fjalitë pyetëse në gjuhën angleze dhe · pdf filegramatika universale = gu...

i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

FJALITË PYETËSE NË GJUHËN ANGLEZE DHE

SHQIPE

Punim për gradën Doktor në Gjuhësi

Specialiteti: Sintaksë

Punoi: Udhëheqës shkencor:

M. A. Etleva KONDI Prof. Dr. Ilo STEFANLLARI

Mars 2013

ii

FALËNDERIME Do të doja të shprehja mirënjohjen time të thellë për të gjithë ata që më motivuan dhe

ndihmuan në përfundimin e këtij punimi.

Së pari do t’i drejtoja një mirënjohje dhe falënderim të veçantë për kontributin dhe

mbështetjen, Prof. Dr. Ilo Stefanllari, i cili me udhëzimet e vlefshme, literaturën dhe

sugjerimet e duhura bëri të mundur realizimin e këtij punimi. I detyrohem për durimin,

mendësinë dhe mirëkuptimin.

Gjithashtu, falënderoj Prof. As. Dr. Shpresa Shamblli për këshillat e sugjerimet me shumë

vlerë, të cilat kanë qenë nxitje e vazhdueshme gjatë punës sime për realizimin e këtij

punimi.

Një falënderim i veçantë i shkon edhe gjithë mësuesve dhe nxënësve të shkollave të

mesme në Tiranë, Elbasan, Durrës dhe Fier, të cilët mundësuan realizimin e pyetësorëve. I

jam mirënjohëse edhe studentëve të mi, me të cilët munda të realizoj me sukses disa

sondazhe në lidhje me punimin.

Falënderoj dhe shumë nga miqtë e mi, të cilët me vërejtjet, këshillimet, propozimet që

kanë dhënë, kanë ndihmuar në përmirësimin e mëtejshëm të materialit.

Së fundmi, falënderoj me gjithë zemër familjen time të paçmueshme, që më mbështeti dhe

nxiti gjatë këtij rrugëtimi.

iii

PASQYRA E LËNDËS

faqe

HYRJE

0.1 Përligjja e punimit ....................................................................................... vi

0.2 Objekti dhe hipotezat e punimit ................................................................... vii

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit ......................................................... viii

KAPITULLI I

VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM I FJALISË PYETËSE NË GJUHËN ANGLEZE E SHQIPE

1.1 Vështrim i përgjithshëm .............................................................................. 2

1.2 Klasfikimi i fjalive pyetëse ......................................................................... 8

1.3 Rendi i gjymtyrëve në fjalinë pyetëse në gjuhën angleze dhe shqipe ......... 15

1.4 Fjalitë pyetëse në këndvështrimin gjenerativist .......................................... 18

1.4.1 Zhvendosja e kohës te plotësori (T-to-C movement) në fjalitë pyetëse

tërësore dhe të pjesshme në gjuhën angleze dhe shqipe ............................. 19

1.4.1.1 Kopjimi dhe shuarja .................................................................................... 23

1.4.1.2 Zhvendosja e kokës funksionale të sintagmës foljore në degëzimin kohë 26

1.4.1.3 Shtimi i foljes ndihmëse ‘do’ në fjalitë pyetëse në gjuhën angleze ............ 28

1.5 Zhvendosja e fjalës pyetëse ........................................................................ 29

1.5.1 Zhvendosja e fjalës pyetëse te fjalitë pyetëse të pjesshme .......................... 29

1.5.2 Zhvendosja e fjalës pyetëse te fjalitë pyetëse që përmbajnë më shumë se

një fjalë pyetëse ........................................................................................... 34

1.6 Fjalitë pyetëse dhe veçoritë e interpretimit të tyre ...................................... 39

KAPITULLI II

VEÇORI TË STRUKTURËS SË FJALIVE PYETËSE NË GJUHËN ANGLEZE DHE SHQIPE

2.1 Struktura sintaksore e fjalive pyetëse tërësore në gjuhën angleze e shqipe 53

2.1.1 Përgjigje të shkurtra .................................................................................... 56

2.1.2 Fjalitë pyetëse tërësore pohuese ................................................................. 58

2.1.3 Fjalitë pyetëse tërësore mohuese ................................................................ 60

2.1.4 Fjalitë pyetëse tërësore me folje gjysmëndihmëse ..................................... 63

2.1.4.1 Zhvendosja e foljes gjysmëndihmëse në fjalitë pyetëse tërësore ................ 66

2.1.5 Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag) ................................................ 68

2.2 Struktura sintaksore e fjalive pyetëse të pjesshme në gjuhën angleze dhe

shqipe ........................................................................................................... 75

2.2.1 Funksioni sintaksor i fjalëve pyetëse në të dyja gjuhët ............................... 80

2.2.2 Funksionet e togfjalëshit që përmban fjalën pyetëse ................................... 90

2.2.3 Fjalitë pyetëse të pjesshme pohuese ............................................................ 93

2.2.4 Fjalitë pyetëse të pjesshme mohuese .......................................................... 95

iv

2.2.5 Fjalitë pyetëse të pjesshme me më shumë se një fjalë pyetëse ................... 97

2.2.6 Fjalitë pyetëse të shprehura me një fjalë pyetëse ........................................ 100

2.3 Struktura sintaksore e fjalive pyetëse dyfishe, përjashtimore (alternative)

në gjuhën angleze dhe shqipe ...................................................................... 104

KAPITULLI III

FJALITË PYETËSE NË PROCESIN E MËSIMDHËNIES

3.1 Mënyrat e paraqitjes dhe të praktikimit të tri llojeve të fjalive pyetëse në

gjuhën angleze me nxënësit shqiptarë ......................................................... 110

3.1.1 Procesi i të nxënit në gjuhën amtare ........................................................... 114

3.1.2 Procesi i të nxënit në gjuhën e huaj ............................................................. 118

3.1.3 Mësimdhënia e gramatikës nëpërmjet rregullave ....................................... 121

3.1.4 Mësimdhënia e gramatikës nëpërmjet praktikimit ...................................... 127

3.2 Përdorimi i fjalive pyetëse në procesin e mësimdhënies ............................ 135

Pse përdoren fjalitë pyetëse ......................................................................... 135

Llojet e pyetjeve .......................................................................................... 138

Teknikat për të pasur një proces sa më efikas të të pyetur .......................... 142

3.3 Analiza e gabimeve në ndërtimin e fjalive pyetëse ...................................... 146

3.4 Rëndësia e korrigjimit të gabimeve ............................................................ 158

Tipet e korrigjimit ....................................................................................... 161

PËRFUNDIME .................................................................................................................................... 165

BIBLIOGRAFI ..................................................................................................................................... 176

v

SHKURTIME:

Emër = E

Kryefjalë zero = Pro

Folje = F

Sintagmë emërore = SE

Fokus = Fok

Sintagmë focus = SFok

Ndajfolje = Ndajf

Sintagmë kohore = SK

Parafjalë = Parafj

Sintagmë parafjalore = SP

Përemër = Përem

Topikë = Top

Eptimi foljor = EPT

Question particle, pjesëz pyetëse = Q

Fjali = Fj

Sintagmë foljore = SF

Kohë = K

Sintagma forcë = SForcë

Plotësor = P

Pjesëz = Pj

Sintagmë topikë = STop

Gramatika universale = GU

Togfjalësh emëror = TE

Togfjalësh parafjalor = TP

vi

HYRJE

0.1. Përligjja e punimit

Duke qenë se në mësimdhënien e gjuhëve të huaja rol parësor luajnë njohuritë

gramatikore, të cilat japin një mbështetje të fortë në procesin mësimor nga pikëpamja e

sistemimit, ngjizjes së njohurive të fituara dhe elokuencës për t’i shprehur këto njohuri, e

kemi ndjerë gjithmonë nevojën e thellimit të njohurive në gramatikën e gjuhës angleze në

përgjithësi dhe në fushën e sintaksës në veçanti, ku dhe problemet gjithmonë kanë qenë

më të mëdha.

Marrë shtysë edhe nga rritja e shpejtë e kërkimeve të kohëve të fundit brenda kuadrit të

teorisë së Gramatikës Universale, programit ‘parime e parametra’, ky punim përqëndrohet

në një aspekt të veçantë të gramatikës, në analizën e përbërjes së fjalisë pyetëse, duke

përfshirë elementët përbërës të saj dhe mënyrën si këto elementë lidhen me njëri-tjetrin

për të formuar strukturën. Ky punim mbështetet pikërisht te sistemi i rregullave dhe

kategorive mbi të cilat ndërtohen fjalitë pyetëse në secilën gjuhë. Punimi në fjalë e vë

theksin veçanërisht në analizën sintaksore të tipave ndërtimorë të fjalive pyetëse dhe

funksioneve gramatikore të fjalëve pyetëse në gjuhën angleze krahasuar me ato të gjuhës

shqipe. Kemi menduar të bëjmë një analizë të tillë nisur nga fakti se fjalitë pyetëse, me një

përdorim mjaft të gjerë në të dyja gjuhët, janë trajtuar pak sipas teorive e qasjeve

gjuhësore bashkëkohore.

Me thellimin e njohurive, e shikojmë shumë të nevojshme edhe kuptimin e përdorimin e

strukturave gramatikore të fjalive pyetëse në situata reale. Është e rëndësishme që fjalitë

pyetëse të dallohen si shprehje gjuhësore nga përdorimi i tyre në kontekst, në raste

konkrete dhe për qëllime të caktuara, çka nënkupton thënien. Një fjali është pyetëse në

gramatikë, ndërsa si thënie konsiderohet pyetje dhe përbën një akt të të folurit. Duke qenë

një akt i të folurit, pyetja mund të realizohet vetëm kur plotësohen kushtet shoqërore.

Një analizë e tillë e thelluar e tipave ndërtimorë, e parë jo vetëm brenda kuadrit të

disiplinës së gramatikës por edhe atij semantiko-pragmatik, mendojmë se është e

rëndësishme edhe në aspektin didaktik, pasi përfundimet e analizës përqasëse përcaktojnë

qartë si aspektet gramatikore që paraqesin vështirësi për nxënësit shqiptarë që mësojnë

gjuhën angleze por edhe funksionet e këtyre strukturave në ligjërim. Punimi synon

ndërgjegjësimin e mësimdhënësit dhe nxënësit se njohja e mirë e strukturave në të dyja

gjuhët, të veçantive dhe të përbashkëtave të tyre kërkon edhe përfshirjen në kontekstet

reale dhe situatat shoqërore, të cilat ndihmojnë për t’i vështruar këto fjali jo thjesht si

lidhje të fjalëve sipas modeleve abstrakte, por edhe si një mënyrë të vështrimit të botës e

të të menduarit për të me fjalë, si përçuese të qëndrimeve e të ngarkesave emocionale.

Prandaj, kur mësojmë dhe shpjegojmë fjalitë pyetëse në një gjuhë të huaj, është e

rëndësishme të ofrohet një urë lidhëse midis bashkëveprimit kulturor dhe përdorimit të

gjuhës së huaj në mënyrë të natyrshme, çka do të çojë në të mësuarit më produktiv të

gjuhës angleze dhe përdorimin e saktë të saj.

vii

0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit

Procesi i nxënies kalon nëpërmjet disa fazave, duke nisur nga njohuritë fillestare e duke u

thelluar deri në nivelet më të komplikuara të linguistikës, ku ndër të tjera vërehet një

metodologji e shpjegimit të strukturave ndërtimore edhe përdorimit te saj për të

komunikuar apo praktikuar struktura të ndryshme sintaksore në kontekste reale. Prandaj, e

pamë të rëndësishme që në këtë punim të përdorim metodën përqasëse, duke pranëvënë

strukturën sintaksore të fjalisë pyetëse në gjuhën e huaj me atë në gjuhën amtare të

nxënësit me qëllim që, përtej të veçantave të këtyre sistemeve, të zbulohen tiparet e tyre të

përbashkëta. Kjo do të sjellë një përvetësim dhe përdorim më të saktë të këtyre

strukturave për qëllime komunikuese në gjuhën e huaj nga nxënësit.

Në suazën e bashkëveprimit ndërgjuhësor dhe përcjelljes sa më të saktë të mesazhit të

bashkëbiseduesit nga gjuha amtare tek një gjuhë e përvetësuar, ose anasjelltas, ky punim

ka për qëllim të vendosë në të njëjtën hulli veçoritë gramatikore të dy gjuhëve, duke i parë

në këndvështrimin gjenerativist. Ai karakterizohet nga prirja për të dhënë sa më gjerë

faktet e strukturat tipike të fjalive pyetëse tërësore, të pjesshme dhe dyfishe,

përjashtimore. Duke qenë një punim i bazuar në një analizë përqasëse të këtyre fjalive në

dy gjuhë, angleze dhe shqipe, jemi përpjekur të japim ngjashmëritë dhe ndryshimet që

kanë këto gjuhë mbështetur kryesisht në një literaturë të pasur të marrë në gjuhën angleze

dhe shqipe. Çdo evidentim dhe gjetje e veçorive dalluese është paraqitur me anë të një

analize të shembujve konkretë, të marra nga këto dy gjuhë.

Gjithashtu, një qëllim i rëndësishëm i punimit është që nëpërmjet analizës përqasëse t’i

bëjë të gjithë përdoruesit e gjuhës të vetëdijshëm për rëndësinë që ka përvetësimi i saktë i

strukturave dhe të dëshmojë se, si njohja e strukturave sintaksore dhe akti i të folurit,

luajnë një rol themelor në zotërimin sa më mirë të gjuhës. Përshkrimi dhe analiza e

strukturave, veçoritë e interpretimit të tyre në këtë punim mëtojnë të vërtetojnë se përveç

dallimeve kemi dhe të përbashkëta midis këtyre dy gjuhëve, edhe pse dy gjuhë larg njëra

tjetrës. Vlen të theksojmë se të pëbashkëtat nuk janë vetëm gjuhësore por edhe kuptimore.

Kjo mënyrë përqasjeje do të ndihmonte mësimdhënësit e gjuhës angleze të përcaktojnë

piketat e punës së tyre për një mësimdhënie më të suksesshme.

Shpresojmë që të interesuarit në fushën e gjuhësisë që do të lexojnë këtë punim, të gjejnë

tek ai një ndihmesë, sado modeste, në lidhje me strukturat e fjalive pyetëse, përdorimin,

praktikimin dhe interpretimin e tyre në gjuhët angleze dhe shqipe, me bazë sintaksën,

semantikën e pragmatikën e fjalive. Ky studim nuk mund të jetë kurrësesi shterues, kjo

pasi ai mund të shërbejë për trajtime të mëtejshme me objekt analizën më të detajuar të

aspekteve të veçanta që kanë lidhje me problematikën e fjalive pyetëse në këto dy gjuhë.

viii

0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit

Metoda e përdorur në këtë punim është ajo përqasëse-krahasuese. Kjo për shkak se

studimet krahasuese të gjuhëve luajnë një rol vendimtar në përcaktimin e tipareve

universale dhe atyre specifike. Nëpërmjet këtyre studimeve është zbuluar se tiparet

nëpërmjet të cilave gjuhët ndryshojnë priren të organizohen në grupe të cilat janë të

qëndrueshme në të gjithë gjuhët dhe të cilat lejojnë tipologji të gjuhëve. Dhe janë

pikërisht qasjet parametrike ato që do të mund të shpjegojnë se pse tipare të caktuara të

fjalive pyetëse i gjejmë në gjuhë të ndryshme1. Është shumë e rëndësishme që të bëjmë

menjëherë të qartë se kjo qasje mund të shtrihet nga dimensioni sinkronik në atë

diakronik. Kështu, shpjegimi i ndryshimeve sintaksore të fjalive pyetëse në gjuhën

angleze dhe atë shqipe, duke krahasuar ndryshimet në vlerat parametrike, natyrisht që

nënkupton ndryshim parametrik në aksin kohor. Inkuadrimi i çështjes mbi ndryshimin

parametrik në drejtim të aspekteve të përvetësimit të gjuhës, e vë gjuhësinë diakronike në

qendër të përpjekjes teorike gjenerative. Në fakt, mekanizmat e ndryshimit në parametër

mund të identifikohen me mekanizmat e përcaktimit të parametrit, të cilat luajnë një rol

themelor në përvetesimin e sintaksës2.

Punimi bazohet në ndarjen që gjuhëtarët e mirënjohur Quirk, Greenbaum, Leech dhe

Starvik u kanë bërë fjalive pyetëse në gjuhën angleze, krahasuar me gjegjësit e tyre në

gjuhën shqipe, bazuar në ndarjen që është bërë nga gjuhëtarët shqiptarë Çeliku, Domi,

Floqi, Mansaku, Përnaska, Prifti dhe Totoni. Sipas këtyre gjuhëtarëve fjalitë pyetëse janë

fjali që karakterizohen nga një ose më shumë prej tre kritereve siç mund të jenë një folje

ndihmëse menjëhere para kryefjalës (në gjuhën angleze), pozicionimi nistor i një fjale

pyetëse (e shprehur në gjuhën shqipe me anë të një përemri apo ndajfoljeje pyetëse), apo

intonacioni ngjitës (dy kriteret e fundit i gjejmë në të dyja gjuhët). Klasifikimi i fjalive

pyetëse në të dyja gjuhët ka kryesisht për bazë kumtimin.

Punimi është konceptuar i ndarë në tre pjesë që synojnë ndërtimin e një të tëre dhe që

shpresojmë të jetë ajo çka ky punim synon të arrijë: të ndihmojë në përcjelljen e një

panorame të qartë të fjalive pyetëse në aspektin formal, konjitiv e funksional.

Në pjesën e parë jepet një vështrim i studimeve mbi fjalinë pyetëse në gjuhën angleze dhe

atë shqipe, duke nisur me klasifikimet e ndryshme që u janë bërë këtyre fjalive nga

gjuhëtarë të ndryshëm të huaj dhe shqiptarë, bazuar në kritere semantike e strukturore. Më

pas vijohet me një qasje të këtyre strukturave gramatikore nën këndvështrimin

gjenerativist. Duke qenë se gjenerativizmi luan rolin kryesor në analizimin e qasjes

strukturore të këtyre fjalive, diskutohen rregullat transformuese si zhvendosja e foljes

ndihmëse, e fjalës pyetëse, të cilat veprojnë mbi vargun bazë të strukturës së fjalisë

dëftore me qëllim përftimin e fjalive pyetëse. Dhe në fund të kësaj pjese trajtohen veçoritë

e interpretimit të fjalisë pyetëse, semantika e tyre, si një sistem ndërfaqës, që do të thotë si

një sistem që lidh formën fonetike me atë logjike. Interpretimi i tyre jepet brenda kuadrit

të disiplinës semantiko-pragmatike.

1 Haegeman Liliane, “Introduction to Government and Binding Theory”, Blackwell Publishers Ltd, 1994,

fq.18-19. 2Hyams, N. “Language Acquisition and the Theory of Parameters. Dordrecht: Kluwer, 1986; Pierce, A.

“The Emergence of Syntax: A Cross-linguistic Study”, PhD Dissertation, MIT 1989; Pierce, A. and V.

Deprez "A Crosslinguistic Study of Negation in Early Syntactic Development", Ms. University of

Pennsylvania/Rutgers University 1990.

ix

Në pjesën e dytë bëhet një analizë përqasëse e tipave ndërtimorë të fjalive pyetëse

tërësore, të pjesshme dhe atyre dyfishe përjashtimore, të funksioneve sintaksorë të fjalëve

pyetëse dhe vendi që ato zënë në fjalitë pyetëse të pjesshme në gjuhën angleze e shqipe

me qëllim nxjerrjen në pah të ngjashmërive dhe dallimeve që i afrojnë dhe largojnë dy

gjuhët nga njëra-tjetra. Gjithashtu, trajtohet çështja e dendurisë së përdorimit për secilin

lloj të fjalisë pyetëse dhe të fjalëve pyetëse për çdo funksion sintaksor që ato kryejnë në

fjali. Përmes shembujve të shumtë, janë sjellë të gjitha ndërtimet e mundshme të këtyre

strukturave sintaksore në të dyja gjuhët. Kemi analizuar imtësisht të gjitha ndërtimet dhe

përbërësit e tipave ndërtimorë të këtyre fjalive.

Ne pjesën e tretë e të fundit trajtohet shpjegimi i fjalive pyetëse, mënyrat e praktimit të

tyre dhe qasjet e ndryshme që përdoren në orën e mësimit me qëllim shpjegimin dhe

përvetësimin e këtyre strukturave nga nxënësit. Janë analizuar disa orë mësimore gjatë të

cilave përdoren metoda deduktive apo induktive dhe janë nxjerrë në pah përparësitë apo

dhe veshtirësitë që secila prej tyre paraqet. Një çështje e rëndësishme në lidhje me fjalitë

pyetëse është dhe përdorimi i tyre në mësimdhënie pasi vetë drejtimi i pyetjeve përbën një

nga aftësitë thelbësore për të pasur një mësimdhënie të sukseshme. Nëpërmjet pyetjeve,

mësuesit mund të sigurojnë jo vetëm riprodhimin e njohurive e fakteve të dhëna prej tyre,

por në veçanti të thellojnë njohuritë e nxënësve në lidhjen e koncepteve, nxjerrjen e

përfundimeve, rritjen e vetëdijes, nxitjen e mendimit krijues si dhe zhvillimin e mendimit

kritik dhe të aftësisë për të kuptuar3.

Kur diskutojmë rëndësinë e përdorimit të tyre në procesin e mësimdhënies e

mësimnxënies, vëmë re se lloji i pytjes, dimensioni dhe teknika e përdorur përcaktojnë

efikasitetin e tyre në këto procese.

Është i pashmangshëm fakti, që të gjithë nxënësit bëjnë gabime kur formojnë fjali pyetëse

në gjuhën angleze, si një gjuhë e huaj. Megjithatë, procesi i nxënies (të mësuarit) mund të

përmirësohet, duke kuptuar më mirë gabimet që bëhen nga vetë nxënësit dhe bazuar në to

të ndërtohet një punë më e mirë didaktike. Prandaj, e menduam të rëndësishme që në këtë

pjesë të diskutonim edhe analizimin e gabimeve, korrigjimin e tyre sepse ato lidhen

ngushtë me rrjedhshmërinë dhe saktësinë gjuhësore. Për më tepër, shqyrtimi i sistemeve

gjuhësore të nxënësve mund të na çojë në një kuptueshmëri më të thellë të gjuhës në

përgjithësi dhe në një metodë më efikase të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Së fundi, do

të jepen përfundimet përkatëse teorike e praktike që do të na ndihmojnë në punën tonë të

mëtejshme kërkimore e didaktike.

Ky punim bazohet në një numër të madh të dhënash empirike nga gjuha angleze e gjuha

shqipe, të cilat i shërbejnë analizës përqasëse të nevojshme për mësimdhënien e gjuhës së

huaj. Kemi përdorur një korpus të krijuar posaçërisht për këtë punim. Shembujt janë vjelë

nga burime të shkruara, që përshijnë letërsi artistike dhe revista në gjuhën angleze dhe

shqipe, filma artistikë në gjuhën angleze dhe versionet e tyre në gjuhën shqipe.

3 Hiz, H. (ed.) “Questions”, Reidel, Dordrecht, 1978, fq. 53.

FJALITË PYETËSE NË GJUHËN ANGLEZE DHE SHQIPE

1

KAPITULLI I

VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM I FJALISË PYETËSE NË GJUHËN ANGLEZE

E SHQIPE


2

1.1 Vështrim i përgjithshëm

Synimi drejt saktësisë shpjeguese dhe detyra e zbulimit të universaleve gjuhësore nxiti

përpjekjet e gjenerativistëve për të provuar se gjuha nuk është një sistem i ndërlikuar

rregullash specifike për çdo gjuhë, siç mendohej1. Këto përpjekje u kristalizuan në qasjen

"Parime dhe parametra" në sintaksë, ideuar nga Chomsky (1981) dhe e vijuar me kërkime

të tjera (në veçanti Jaeggli (1982), Kayne (1984) dhe Rizz ((1982) për kërkime novatore

në gjuhët romane), e cila përbën bazat për zhvillimin e sintaksës krahasuese. Deri nga

mesi i vitit 1980, sintaksa krahasuese arriti të ketë një shpërthim te vërtetë të kërkimeve të

cilat mbulojnë shumë prej familjeve kryesore të gjuhëve në mbarë botën. Studimet

krahasuese të gjuhëve luajnë një rol vendimtar në përcaktimin e tipareve universale dhe

atyre specifike. Nëpërmjet këtyre studimeve është arritur të zbulohet se tiparet nëpërmjet

të cilave gjuhët ndryshojnë priren të organizohen në grupe, të cilat janë të qëndrueshme

në të gjitha gjuhët dhe lejojnë tipologji të gjuhëve: që do të thotë se, nëse një gjuhë ka

tipare X, ajo gjithashtu ka tipare Y. Qasjet parametrike do të mund të shpjegojnë se pse

tipare të caktuara i gjejmë në gjuhë të ndryshme2. Në kontekst të këtyre zhvillimeve është

më se e natyrshme që interesi në sintaksën diakronike të jetë në rritje.

Sipas Ferdinand de Saussure, diakronia studiohet krah për krah me sinkroninë për faktin

se ajo ndihmon në përftimin e një fushe më të gjerë kërkimi. Nisur nga mendimi se të

dyja fushat e kërkimit lidhen me dialektet dhe shpesh ndërthuren me njëra tjetrën,

sinkronia në lidhje me fjalitë pyetëse merret si një projeksion i rrafshuar i diakronisë, një

lloj rregjistrimi dhe pasqyrim i fazave të mëparshme në zhvillim të cilat ndjekin njëra

tjetrën në aksin kohor3. Mund të themi se sot kemi shumë gjurmë të strukturave të kohëve

të mëparshme, të cilat së bashku me strukturat e tanishme kontribuojnë në mendimin e

përgjithshëm që ne krijojmë për gjuhën. Në bazë të këtyre premisave, diakronia

rivlerësohet dhe shfrytëzohet si një mjet i fuqishëm dhe orientues, e aftë për të përshkruar

fenomene të cilat na bëjnë përshtypje si struktura jo sistematike kur ato trajtohen të

mëvetësishme. Nga ana tjetër, nëse do t’i studionim këto fenomene bazuar në një

këndvështrim historik, do të nxirrnim në pah natyrën e tyre sistematike.

Nëse marrim termat "sinkronik" dhe "diakronik" në kuptimin e tyre të rreptë Saussure-

ian, arrijmë në përfundimin se sintaksa diakronike ka shumë rëndësi në krahasimin e

gjuhëve. Sintaksa ‘e vërtetë’ diakronike është studimi i mënyrës sesi një gjuhë zhvillohet

dhe kapërcen në një stad tjetër zhvillimi. Studimi i ndryshimeve në sistemin gramatikor

në hark kohor ngre një sërë pyetjesh të cilat nuk lindin vetëm në kërkimet sinkronike: A

mund të ndërtojmë një tipologji të ndryshimeve? A ka një teori mbi ndryshimin e

gjuhëve, të pavarur nga teoria e gjuhësisë në përgjithësi? A ka një prirje të gjuhëve drejt

disa sistemeve të caktuara ( Sapir (1921))4? Cilat janë marrëdhëniet midis ndryshimeve

gjuhësore dhe faktorëve të tjerë (faktorë jashtëgjuhësorë, socio-dhe psikolinguistikë,

kontaktit gjuhësor, etj.)? Cilat janë marrëdhëniet e ndryshimeve gjuhësore me

komponentët e ndryshëm të gramatikës: fonologji, sintaksë, etj.? Këto janë të gjitha

pyetje tradicionale të gjuhësisë diakronike dhe ilustrojnë shkallën në të cilën studimi i

ndryshimeve gjuhësore mund të ndërveprojë me fushat e tjera të gjuhësisë dhe ndoshta

1 Memushaj, R. “Gjuhësia Gjenerative”, Shblu, 2008, fq. 135.

2 Haegeman Liliane, “Introduction to Government and Binding Theory”, Blackwell Publishers Ltd, 1994,

fq.18-19. 3 Bentzen Kristine, Vangsnes Alexander, “Scandinavian Dialect Syntax”, Nordlyd 34, 2007, fq. 219-238.

4Marrë nga Battye Adrian, Roberts Ian, “Clause structure and language change”, Oxford University Press

Inc., 1995, fq. 6.


3

me disiplinat e tjera. Çdo përgjigje për pyetjet e mësipërme lidhet me përgjigjen e pyetjes

në vijim: Cilat janë mekanizmat e ndryshimit parametrik?

Punimi ynë mbështetet kryesisht te ndryshimet parametrike dhe është më se e qartë se, ato

përbëjnë thelbin për sintaksën diakronike në aspektin e qasjes së parimeve dhe

parametrave. Duke mbështetur dhe mendimet e Lightfoot-it (1979, 1991), Clark-ut dhe

Roberts-it (1993), jemi të mendimit se studimi i sintaksës diakronike, duke qenë se

pasqyron mekanizmat e ndryshimit në parametër, jep edhe informacionin lidhur me

përcaktimin e parametrit, pra, përvetësimin e gjuhës.

Përvetësimi i gjuhës i cili nënkupton përcaktim dhe vendosje të parametrit, vepron duke u

mbështetur në: GU e cila përfaqësohet nga teoria e gjuhës ‘së lindur’ (I-language) dhe

nga ana tjetër ekziston një korpus i caktuar shprehish në mjedisin e fëmijës. Këto të fundit

përbëjnë të dhënat gjuhësore bazë për përvetësimin e gjuhës. Kjo është një ide shumë e

hershme e Hermann Paul-it (1920). Sipas tij, sistemet gramatikore mund të ndryshojnë

gjatë procesit të përvetësimit të gjuhës. Për ta dhënë këtë ide më thjeshtë, fëmijët mund ta

ristrukturojnë sistemin gjuhësor të të rriturit në mënyra të ndryshme. Me kalimin e kohës,

sistemi gjuhësor i tyre merr formën e sistemit gjuhësor të të rriturit, pra ndryshon.

Inkuadrimi i çështjes mbi ndryshimin parametrik në drejtim të aspekteve të përvetësimit

të gjuhës e vë gjuhësinë diakronike në qendër të përpjekjeve teorike gjenerative. Në fakt,

mekanizmat e ndryshimit parametër mund të identifikohen me mekanizmat e përcaktimit

parametër, të cilat luajnë një rol themelor në përvetësimin e sintaksës5.

Studimi6 i gjuhës është pjesë e një studimi më të gjerë të asaj që njerëzit dinë. Mund të

themi se çdo folës i një gjuhe ka njohuri për gramatikën e gjuhës së tij amtare. P.sh., çdo

njeri që e ka gjuhën angleze gjuhë amtare mund të pohojë se fjalia pyetëse e fjalisë

dëftore He likes English është Does he like English? dhe jo Likes he English? (I pëlqen

anglishtja?), rend i fjalisë pyetëse në gjuhën shqipe. Me fjalë të tjera, ata dinë si të lidhin

fjalët së bashku që të formojnë shprehi komunikimi në gjuhën e tyre. Po në të njëjtën

mënyrë, çdo folës vendas mund të pohojë se një fjali si: Does Sandy want ice or

cola?(Sendi dëshiron akullore apo kola?) ka dy interpretime, të cilat mund të

perifrazohen ‘What does Sandy want to have?’ (Çfarë dëshiron Sendi?) dhe “Which one

does Sandy want?” (Cilën nga dy alternativat e ofruara dëshiron Sendi?). Kjo dëshmon se

folësit janë të aftë edhe të interpretojnë shprehitë në gjuhën e tyre. Megjithatë, theksojmë

se njohuritë gramatikore mbi mënyrën e formimit dhe interpretimit të shprehive në gjuhën

amtare janë më shumë të nënvetëdijshme sesa të vetëdijshme7. Nuk do të ishte me vend

t’i drejtonim një folësi vendas pyetjen ‘Si e formojmë fjalinë pyetëse në gjuhën angleze?’,

duke qenë se njerëzit nuk janë të vetëdijshëm për mënyrën sesi e formulojnë apo kuptojnë

gjuhën amtare. Siç dëshmon edhe Chomsky8, folësit e një gjuhe kanë kompetencë

gramatikore në gjuhën amtare. Ata kanë njohuri gjuhësore të nënvetëdijshme, dinë si të

formojnë dhe interpretojnë fjalët, shprehitë dhe fjalitë në gjuhën e tyre, por duke mos

qenë të vetëdijshëm për këtë proces. Kështu, në vitet 60 Chomsky (1965) evidentoi

ndryshimin midis kompetencës (njohuritë e nënvetëdijshme të folësit për gjuhën e tij

amtare) dhe performancës (ato çka njerëzit thonë apo kuptojnë nga shprehitë e ligjëruara

5 Hyams, N. “Language Acquisition and the Theory of Parameters. Dordrecht: Kluwer, 1986; Pierce, A.

“The Emergence of Syntax: A Cross-linguistic Study”, PhD Dissertation, MIT 1989; Pierce, A. and V.

Deprez "A Crosslinguistic Study of Negation in Early Syntactic Development", Ms. University of

Pennsylvania/Rutgers University 1990. 6 Bentzen Kristine, Vangsnes Alexander, vep. cit, fq. 222.

7 Radford, A. “English Syntax: An Introduction”, Cambridge University Press, Cambridge, 2004, fq. 2.

8 Chomsky, N., “Aspects of the theory of syntax”, Cambridge, Massachusssets, 1972.


4

në një situatë të caktuar). Shumë shpesh performanca është një reflektim jo i saktë i

kompetencës. Ne të gjithë bëjmë gabime apo donjëherë keqinterpretojmë diçka të thënë

nga dikush tjetër. Gjithsesi, kjo nuk do të thotë se ne nuk e njohim gjuhën amtare, apo

nuk kemi kompetencë gjuhësore.

Në disa punime të fundit, Chomsky9 tregon se gjuha është një sistem perfekt, që do të

thotë se gjuha krijon struktura, të cilat bashkëveprojnë në mënyrë perfekte me pjesë të

tjera të trurit, më ekzaktësisht me sistemin e ligjërimit dhe sistemin mendor10

. Për ta bërë

më të qartë këtë pohim, japim përbërësit e gramatikës së gjuhës. Një prej përbërësve është

leksiku (= fjalori = lista e të gjitha fjalëvë të gjuhës dhe tipareve të tyre gjuhësore). Për të

formuar një fjali me fjalë të caktuara, në fillim na duhet t’i nxjerim këto fjalë jashtë

fjalësit. Fjalët e përzgjedhura më pas kombinohen së bashku bazuar në një numër

rregullash sintaksore (përbërësit sintaksorë të gramatikës), duke formuar në këtë mënyrë

një strukturë sintaksore. Kjo strukturë sintaksore shërben për dy komponentët e tjerë të

gramatikës: komponentin semantik, i cili e shndërron strukturën sintaksore në një

ndërfaqës semantikor, që do të thotë përfaqësim i aspekteve gjuhësore të kuptimit të saj,

dhe komponenti fonetik, i cili e shndërron strukturën sintaksore në një ndërfaqës fonetik.

Kjo nënkupton se çdo fjalë përfaqësohet me një formë fonetike. Ndërfaqësi semantikor

bashkëvepron me sistemin mendor dhe ai fonetik me sistemin e ligjërimit.

Diagrama 1. Përbërësit e Gramatikës sipas Chomsky-it

11.

Meqënse parimet e gramatikës janë universale, ato mundësojnë formësimin e strukturave

gramatikore në çdo gjuhë. Kështu, një analizë e detajuar e një strukture gramatikore në

një gjuhë të caktuar do të na sillte fakte mbi mënyrën sesi veprojnë parimet e gramatikës

universale. Që të kuptojmë ndryshimin që ekziston midis gjuhëve të ndryshme të botës,

Chomsky propozon se parimet mund të shoqërohen nga parametrat e variacionit, të cilat

bëjnë të mundur që një parim të realizohet në mënyra të ndryshme, në gjuhë të

ndryshme12

. Duke qenë se parimet e GU janë mjaft abstrakte në natyrë, një ndryshim

minimal në vlerën e një parametri në dy gjuhë të ndryshme mund të sjellë, çka ndodh

shpesh, ndryshime të konsiderueshme në strukturën sipërfaqësore të fjalive në këto gjuhë.

Kjo mund të ilustrohet nëpërmjet fjalive pyetëse dhe veçanërisht kur flasim për strukturën

9 Chomsky, N. “Minimalist Inquiries: The Framework”, MIT Occasional Papers in Linguistics, no 15,

1998;

Chomsky, N. “ Derivation by Phase”, MIT Occasional Papers in Linguistics, no. 18, 1999; Chomsky, N.

“Beyond Explanatory Adequacy”, unpublished manuscript, MIT, 2001; Chomsky, N. “On Nature and

Language”, Cambridge University Press, 2002. 10

Kroeger, R., P. “Analyzing grammar. An introduction”, Cambridge University Press, 2005, fq. 8. 11

Marrë nga Radford, A. vep. cit, fq. 3. 12

Battye Adrian, Roberts Ian, “Clause structure and language change”, Oxford University Press Inc., 1995,

fq. 4.

Struktura

Sintaksore

Komponenti

Semantikor

Komponenti

fonetik Forma fonetike

Forma

semantikore Sistemi mendor

Sistemi

ligjerimit

Leksiku

Sintaksa


5

e tyre të thellë dhe atë sipërfaqësore. Sipas Chomsky-it13

, struktura e thellë është e

përbashkët për të gjitha gjuhët, duke qenë se është një pasqyrim i thjeshtë i formës së

mendimit. Kurse rregullat, që i kthejnë këto struktura të thella në sipërfaqësore, mund të

ndryshojnë nga gjuha në gjuhë.

Nga kjo pikëpamje mund të themi se ndryshimet midis gjuhëve kanë të bëjnë me parimet

dhe parametrat duke mëshuar te mendimi se të gjitha gjuhët janë prerë nga ‘e njëjta

rrobë’, natyra e së cilës përcaktohet nga parimet ‘e lindura’ të GU (Gramatika

Universale). Për më tepër, dallimet që parametrat deshifrojnë mund të jenë po aq të

strukturueshme sa parimet dhe parametrat e dhëna nga GU. Kjo rrit mundësinë për të

pasur tipologji të drejtuara nga parametrat (Greenberg, 1963)14

.

Pra, ne mund të ilustrojmë ndërveprimin e parimeve dhe parametrave me një shembull të

thjeshtë të ndryshimit të rendit të fjalëve. Sipas Chomsky-it (1965), supozimi standard

lidhur me pozicionin bazë të kundrinorit të drejtë është se ai duhet të jetë në një degëzim

binar me F. Ky mendohet të jetë një parim i GU (ose një pasojë e drejtpërdrejtë e disa

parimeve të GU) 15

. Tashmë është më se i njohur fakti se, gjuhët ndryshojnë në varësi të

rendit bazë të kundrinorit të drejtë dhe foljes: ka gjuhë në të cilat rendi bazë është

kundrinor i drejtë + folje (gjuhët si turqishtja, japonishtja, latinishtja, gjermanishtja, etj.),

dhe gjuhë të cilat karakterizohen nga rendi folje + kundrinor (gjuhët si anglishtja, shqipja,

gjuhët romane, gjuhët Bantu etj.) Rendi kundrinor + folje përbën dhe shkakun kryesor të

ndryshimit në parametër. Ndryshimi ndërgjuhësor dhe kërkesa për një lidhje strukturore

midis kundrinorit të drejtë dhe foljes mund të pajtohen me modelin e parimeve dhe

parametrave, pasi lidhja hierarkike strukturore midis foljes dhe kundrinorit është një

parim i GU, ndërsa ndryshimi në rendin linear përbën një parametër. Përmbledhtazi, atë

çka thamë, e paraqitim si më poshtë (1)16

:

(1) a. SF -> {F, SE, ...} (parim i GU)

b. F paraprin / vijon SE (parametri i GU)

Çdo gjuhë natyrore përputhet me parimin (1a), çka do të thotë se rendi relativ i F dhe SE

nuk përcaktohet nga ky parim, vetëm struktura hierarkike (pjesë) e SF. Përzgjedhja e

parametrit jepet në (1b), e cila nënkupton se GU kërkon që gjuhët të zgjedhin ose "i

paraprin" ose "vijon". Çdo zgjedhje përbën një vlerë të ndryshme për parametrin. Është e

qartë se kjo zgjedhje, edhe pse në vetvete shumë e thjeshtë dhe e lehtë, ka pasoja të

mëdha për strukturat sipërfaqësore që ofron çdo gjuhë17

.

Sigurisht që "parimi" në (1a) nuk përbën një parim të mirëfilltë të GU. Ai përbën një

shembull të një skeme më të përgjithshme për strukturën e brendshme të përbërësve

sintaksorë të dhënë nga teoria X-bar. Një nga aspektet më të rëndësishme të teorisë X-bar

është fakti se të gjithë përbërësit sintaksorë kanë të njëjtën strukturë të brendshme18

.

Kjo përmbledhje e shkurtër dhe shumë e thjeshtuar mbi parimet dhe parametrat me qëllim

që të shpjegojmë sadopak ndryshimet ndërgjuhësore dhe tipologjitë, përmbush synimet e

punimit tonë. Qasja e parimeve dhe parametrave ka për qëllim të shpjegojë ndryshimet

13

Chomsky, N., “The Minimalist program”, The MIT Press, Cambridge, London, 1997. 14

Battye Adrian, Roberts Ian, vep. cit, fq. 4. 15


Kjo mënyrë prezantimi është huazuar nga Rizzi (1988), edhe pse Rizzi e përdor atë në një mënyrë pak më

ndryshe. 17


Haegman Liliane, vep. cit, fq. 34.


6

sinkronike19

. Është shumë e rëndësishme të vëmë në dukje se kjo qasje mund të shtrihet

nga dimensioni sinkronik në atë diakronik. Kështu, shpjegimi i ndryshimeve sintaksore, le

të themi midis gjuhës angleze dhe asaj shqipe, duke krahasuar ndryshimet në vlerat

parametrike, nënkupton ndryshim parametrik në aksin kohor. Pra, vijmë te studimi i

sintaksës diakronike, çka nënkupton analizën e zhvillimit historik të gjuhëve në aspektin e

vlerave të ndryshme parametrike në kohë të ndryshme. Ndryshimet sintaksore shihen si

ndryshime në parametër.

Kjo qasje ka rezultate të menjëhershme, çka dëshmon se studimi historik i zhvillimit të

një gjuhe zgjeron bazën e të dhënave të disponueshme për krahasim.

Një nga tiparet thelbësore të gjuhës është fakti se ajo shërben për të formësuar dhe

komunikuar mendimet tona20

çdo ditë, pavarësisht mungesës që vetë njerëzit mund të

kenë mbi njohuritë për mënyrën sesi një gjuhë vepron. Në jetën e përditshme ne e

përdorim atë në rrethana shumë të ndryshme, pa qenë aspak të vetëdijshëm për rolin e

rëndësishëm që ajo luan në një situatë të caktuar në përzgjedhjen tonë të formulimit

gjuhësor. Megjithatë, një ndryshim, le të themi i rolit shoqëror apo bashkëbiseduesit,

mund të sjellë ndryshim të përzgjedhjes gjuhësore. Në të vërtetë kemi jo vetëm

përzgjedhje të artikujve leksikorë por edhe të strukturave gramatikore që të shprehim

kuptime të ndryshme. Kështu dëshmojmë lidhjen që ekziston midis fjalës, kuptimit të

shprehur dhe situatës shoqërore21

.

Kjo përbën dhe arsyen se pse M.A.K. Halliday në fillim të viteve 1960 erdhi me nje tjetër

teori të gramatikës, atë të gramatikës sistematike. Kjo gramatikë mbeshtet tezën se çdo

ligjërim, nëse ky vjen në formën e një libri, një letre, një diskutimi në grup, një bisede të

rastësishme apo një vërshimi emocional të një personi, bëhet në kontekstin e një situate

shoqërore, duke qenë se vetë situata ndikon mbi natyrën dhe kuptimin e gjuhës së

përdorur. Prandaj, çdo shprehi duhet të marrë parasysh kontekstin e përdorimit22

.

Në gjysmën e parë të vitit 1960 teoria u njoh si "gramatikë përshkallëzuese dhe

kategorizuese' (Halliday, 1961). Fillimisht, vëmendja u përqëndrua kryesisht te struktura

gramatikore. Sistemi gjuhësor përfshin nivelin e formës, e cila përbëhet nga leksiku dhe

gramatika, dhe dy nënnivele: konteksti dhe fonologjia. Konteksti siguron lidhjen midis

situatës dhe formës dhe fonologjia lidhjen midis formës dhe tingullit.

Pavarësisht vendit dhe kohës së përdorimit të gjuhës, gramatika sitematike23

dëshmon se

gjuha është një aktivitet shoqëror që zhvillohet gjithmonë brenda një konteksti. Konteksti

trajton dimensionet e situatës, të cilat kanë një ndikim në gjuhën dhe rregjistrin e

përzgjedhur. Lidhur me dimensionet kontekstuale gjuha interpretohet si përmbushëse e

një numri funksionesh të ndryshme: konceptuale, ndërpersonale dhe tekstuale, dhe u jep

njerëzve mundësinë të shprehin lloje të ndryshme kuptimesh.

Gjuhësia sistematike e vështron gramatikën ose sistemin gjuhësor të një gjuhe të përbërë

nga tre shtresa: shtresa semantikore, shtresa leksiko-gramatikore dhe shtresa fonologjike.

Semantika përfshin strukturën dhe renditjen e elementëve të ndryshëm kuptimorë të

tekstit, duke pasqyruar funksionet e ndryshme të gjuhës, të cilat përbëjnë bazën

19


Lloshi, Xh. vep. cit, fq. 7. 21

Morley David G., “ Syntax in Functional Grammar. An introduction to lexicogrammar in systemic

linguistics’, Continuum London and New York, 2000, fq. 2. 22

Morley David G., vep. cit, fq .3. 23

Morley David G., vep. cit, fq. 8.


7

gjeneruese të gramatikës. Leksikogramatika, nëpërmjet morfologjisë, sintaksës dhe

leksikut jep strukturën e fjalëve dhe të një teksti. Ndërsa fonologjia lidhet me strukturën e

tingujve24

.

Sistemi gjuhësor

Në këtë mënyrë, orientimi semantik gjenerues i gramatikës sistemike është shumë i

ndryshëm nga ai i hasur në versionet e teorisë standarde të gramatikës transformuese.

Është pikërisht komponenti sintaksor me rregullat e tij për strukturën e frazës, leksikun

dhe rregullat e transformimit, i cili përbën burimin gjenerues të gramatikës: komponentët

semantikë e fonologjikë kanë më tepër një rol interpretues.

Shënuesit gjuhësorë të akteve të të folurit apo forcës ilokucionare, të tilla si reflekset

morfo-sintaksore të pyetjeve, tradicionalisht janë trajtuar si tregues të spikatur të

informacionit pragmatik, me pak rëndësi për sintaksën e fjalisë. Megjithatë, hulumtimet

në sintaksën e periferisë së majtë (apo të djathtë) të fjalisë kanë rezultuar në një numër të

konsiderueshëm propozimesh nga gjuhëtarë të njohur mbi elementët përbërës sintaksorë

të fjalisë. Nga këto, dy luajnë një rol themelor në analizën përqasëse midis fjalive pyetëse

në dy gjuhë të ndryshme: akti i të folurit (Rizzi 1997, Rivero 1994, Cinque 1999), dhe

përbërësit sintaksorë (Cinque 1999, Speas dhe Tenny 2003)25

. Speas dhe Tenny (2003)

kanë argumentuar se: (i) kemi një numër të vogël dhe të kufizuar të akteve të

gramatizueshme të të folurit; (ii) kjo ndodh pasi aktet e të folurit kushtëzohen nga parimet

e gramatikës.

Speas dhe Tenny26

kanë argumentuar se parimet themelore sintaksore kufizojnë

parashikimet e forcës pragmatike si dhe numrin e roleve përkatëse gramatikisht

pragmatike.

Edhe pse kemi një lidhje të ngushtë midis formës dhe kuptimit, ekziston dhe një pavarësi

midis tyre, çka dëshmon se asnjëra prej tyre nuk mund të përkufizohet në varësi të tjetrës.

Folësit mund të formulojnë fjali të sakta gramatikore të pakuptimta si dhe fjali plot

kuptim, por të pasakta gramatikisht. Për shembull, gjuhët si anglishtja dhe shqipja mund

të përdorin mjete të ndryshme gramatikore për të shprehur fjalitë pyetëse. Për këtë arsye,

njohja e kuptimit dhe e funksioneve të tyre nuk përbën elementin e vetëm që ndihmon të

njohim gjithçka rreth formës së fjalive pyetëse. Prandaj, stdudimi përqasës i strukturave

sintaksore të fjalive pyetëse në të dyja gjuhët në këtë punim jepet përkrah analizës së

veçorive të interpretimit të tyre, pasi trajta e folur ka qenë dhe mbetet thelbësore për një

gjuhë të gjallë27

. Pranimi i faktit se shumë gjuhë në procesin e ligjërimit karakterizohen

24

Morley David G., vep. cit, fq. 8. 25

Tenny Carol L., Speas Peggy, “The interaction of clausal syntax, discourse roles, and information

structure in questions”, linguist.umass.edu, fq. 6. 26

Tenny Carol L., Speas Peggy, vep. cit, fq. 6. 27

Lloshi, Xh. “Stilistika dhe Pragmatika”, Toena, 1999, fq. 159.

konteksti rregjistri

………….…………………………………………………………………

struktura semantikore semantika

struktura e fjalës struktura e tingullit gramatika fonologjia

….…………………………………………………………………………

.

ligjërimi bisedor fonetika


8

nga lloje të veçanta ndërtimesh sintaksore të cilat shërbejnë për të bërë pyetje, tregon

qartë rëndësinë e këtij akti të të folurit për komunikimin njerëzor.

Theksojmë se, në studimin tonë analiza e fjalive pyetëse bëhet brenda kuadrit te disiplinës

së gramatikës dhe atij semantiko-pragmatik, që do të thotë njohjes së mendimeve dhe

studimeve që janë bërë në këto fusha.

1.2 Klasfikimi i fjalive pyetëse

Një analizë e detajuar e strukturës gramatikore të fjalisë pyetëse, parashtrimi i

klasifikimit të këtyre fjalive nga gramatikanë të ndryshëm, të huaj dhe shqiptarë, do të na

sillnin fakte mbi mënyrën se si funksionojnë parimet e gramatikës universale.

Kryesisht, gjuhëtarë të gramatikës angleze dhe asaj shqipe e bazojnë klasifikimin e fjalive

pyetëse te kumtimi.

R. Quirk, S. Greenbaum, G. Leech, e J. Starvik, gjuhëtarë tradicionalë të gramatikës

angleze, i klasifikojnё fjalitё pyetëse në tre grupe kryesore. Klasifikimi28

i tyre bazohet në

llojin e përgjigjes që një fjali pyetëse kërkon.

1. fjali pyetëse tërësore (yes-no questions)

a) fjali pyetëse tëresore pohuese

b) fjali pyetëse tërësore mohuese

c) fjali pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag)

d) fjali pyetëse dëftore

2. fjali pyetëse të pjesshme (wh-questions)

a) fjali pyetëse të pjesshme pohuese

b) fjali pyetëse të pjesshme mohuese

3. fjali pyetëse dyfishe, përjashtimore (alternative questions)

a) fjali pyetëse dyfishe, përjashtimore tërësore

b) fjali pyetëse dyfishe, përjashtimore të pjesshme

Shembuj [1]

Do you think she liked it? A mendon se i pëlqeu?

Aren't they going back on tour? A nuk do t’i kthehen turneut?

You know that, don't you? Ti e di këtë, apo jo?

It's one night only in New York? Është vetëm një natë në Nju Jork?

Who's group one? Kush është grupi një?

Why don't you like Blake? Pse s’të pëlqen Bleiku?

(seriali televiziv ‘Dance life’, 2007)

Shall we go by bus or train? Shkojmë me tren apo me autobus?

Which ice cream would you like, chocolate, vanilla, or strawberry?

Ç’akullore të pëlqen, me çokollatë, vanilje apo luleshtrydhe?

“Cambridge Grammar of English Language” (fq. 823)

28

Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., Starvik, J. “A Comprehensive Grammar of the English Language”,

Longman, 1985, fq. 806.


9

Radford, në librin e tij “Transformational grammar”, pohon se fjalitë pyetëse në

ligjërimin e folur klasifikohen në disa grupime. Sipas tij29

, klasifikimi kryesor përmban

dy lloje kryesore:

1. fjalitë pyetëse tërësore (yes-no questions)

2. fjalitë pyetëse të pjesshme (wh-questions)

Shembuj [2]

Are you going out tonight? Do të dalësh sonte?

Who won the fight? Kush e fitoi ndeshjen? (“Tranfomational grammar”, fq. 463)

Një tjetër klasifikim i fjalive pyetëse sipas Radford30

, i cili nuk ka lidhje me ndryshimin

midis fjalive pyetëse tërësore dhe ato të pjesshme, është:

1. fjalitë pyetëse reaguese (‘echo’ questions)

2. fjalitë pyetëse të mirëfillta (‘non echo’questions)

Risia që Radford sjell ka të bëjë me emërtimin e fjalive pyetëse ‘reaguese’, të cilat nuk

janë përmendur nga gramatikanët Quirk, Greenbaum, Leech, e Starvik. Kjo vjen për

arsyen se Radford i klasifikon fjalitë bazuar jo vetëm në ligjërimin e shkruar por edhe atë

të folur. Ndërsa emërtimi fjali pyetëse ‘e mirëfilltë’ përfaqëson tre grupimet krysore

(fjalitë pyetëse tërësore, të pjesshme dhe ato dyfishe) të fjalive pyetëse në klasifikimin e

R. Quirk, S. Greenbaum, G. Leech, e J. Starvik.

Fjalitë pyetëse reaguese janë ato fjali në të cilat folësi rimerr atë çfarë parafolësi ka thënë.

Folësi A: I bought a car. Bleva një makinë.

Folesi B: You bought a car? Bleve një makinë? (“Tranfomational grammar”, fq. 463.)

Në këtë shembull, folësi B rimerr fjalët e folësit A duke përdorur një fjali pyetëse

reaguese tërësore. Por, folësi mund të përdorë edhe fjali pyetëse reaguese të pjesshme.

Folësi A: I bought a car. Bleva një makinë.

Folësi B: You bought (a) what? Bleve (një) çfarë? (“Tranfomational grammar”, fq. 463.)

Në të dy shembujt e mësipërm ndodh rimarrja e fjalëve të një fjalie dëftore, duke i dhënë

asaj intonacionin pyetës.

Mund të ndodhë që folësi të përdorë fjalinë pyetëse reaguese për të rimarrë edhe fjalët e

një fjalie pyetëse.

Folësi A: Did you buy a car? A bleve makinë? (“Tranfomational grammar”, fq. 463.)

Folesi B: Did I buy a car? (Why do you ask?) A bleva makinë? (Përse më pyet?)

Një fjali pyetëse e mirëfilltë tërësore e folësit A rimerret nga folësi B, i cili përdor një fjali

pyetëse reaguese tërësore. Folësi B mund të përdorë dhe një fjali pyetëse reaguese të

pjesshme si në shembullin më poshtë:

Folësi A: Did you buy a car? A bleve makinë?

Folësi B: Did I what? Unë çfarë? (“Tranfomational grammar”, fq. 463.)

29

Radford, A. “Transformational Grammar”, Cambridge University Press, 1988, fq. 462. 30

Radford, A. vep. cit, fq. 463.


10

Në ligjërimin e folur mund të ndodhë jo vetëm rimarrja e fjalëve të një fjalie dëftore apo

pyetëse por edhe të llojeve të tjera të fjalive.

Folësi A: Don’t touch my computer. Mos e prek kompjuterin tim.

Folësi B: Don’t touch your what? Mos e prek çfarë tënden?

(“Tranfomational grammar”, fq. 463.)

Ndryshe nga fjalitë pyetëse reaguese, ato të mirëfillta janë pyetje të cilat nuk rimarrin

ligjërimin e një folësi, por shumë shpesh në ligjërimin e folur mund të shërbejnë për të

nisur një bashkëbisedim.

Where have you been? Ku ke qenë?

Një tjetër klasifikim i Radford31

mjaft i rëndësishëm në sintaksën e pyetjeve është

klasifikimi tradicional midis

1. pyetjeve të drejta dhe

2. pyetjeve të zhdrejta

Shembuj [3]

When did he get back? Kur u kthye ai? – fjali pyetëse e drejtë

He asked when he got back. Pyeti se kur u kthye ai. –fjali pyetëse e zhdrejtë

(“Transformational grammar” fq. 464.)

Një klasifikim më i hershëm i fjalive pyetëse në gjuhën shqipe është bërë nga Cipo32

. Ai

shpjegon se trajta e fjalive pyetëse mund të jetë:

- e drejtë (vetëm te fjalitë e pavaruara)

- e çdrejtë

Shembuj [4]

Ku ke qenë mbrëmë? – trajtë e drejtë

E shtrënguan të dëftejë se ku qe mbrëmë. – trajtë e çdrejtë (“Sintaksa”, fq. 8.)

Më tej gramatikani Cipo shpjegon se ‘fjalitë pyetëse shtien në punë ndajfolje, përemra

lidhorë e pyetës, si dhe pjesëza të tilla si mos, a.’

Shembuj [5]

Kë kërkon?

E ç’ke ndërmend të bësh?

Mos je i sëmurë?

A s’më njeh kush jam? (“Sintaska”, fq. 8.)

Ky është një klasifikim i thjeshtë i fjalive pyetëse, bazuar vetëm në formën ndërtimore të

tyre dhe në mënyrën sesi një pyetje drejtohet.

Më tej studiuesi i gramatikës Domi33

në librin e tij “Gramatika e gjuhës shqipe, sintaksa”,

ashtu si dhe Cipo, i klasifikon fjalitë pyetëse bazuar në mënyrën sesi ato ndërtohen dhe

formën e tyre:

1. fjali pyetëse të drejta (pyetje e bërë në mënyrë të drejt për drejt)

31

Radford, A. vep. cit, fq. 464. 32

Cipo, K. “Sintaksa”, Instituti i shkencave, 1952, fq. 8. 33

Domi, M. “Gramatika e gjuhës shqipe, Sintaksa”, 1957, fq. 205


11

2. fjali pyetëse të zhdrejta (pyetje e bërë tërthorazi)

Shembuj [6]

Kush ta ka thënë këtë? (fjali pyetëse e drejtë)

Thuamë kush ta ka thënë këtë. (fjali pyetëse e zhdrejtë) (“Gramatika e gjuhës shqipe,

sintaksa”, fq. 205.)

Fjalia pyetëse e drejtë sipas tij mund të jetë:

1. e thjeshtë

2. e dyfishtë ose e zbrejtur

Shembuj [7]

A i shkrove Agimit? (fjali pyetëse e thjeshtë)

I shkrove Agimit, apo harrove? (fjali pyetëse e zbrejtur) (“Gramatika e gjuhës shqipe,

sintaksa”, fq. 207.)

Ndërsa gramatikanёt e gjuhës shqipe si M. Çeliku, M. Domi, S. Floqi, S.Mansaku, R.

Pernaska, S. Prifti, M. Totoni, të cilët i përkasin grupit të gramatikanëve tradicionalë nuk

bazohen vetëm te forma apo mënyra sesi një pyetje drejtohet, por edhe në kriterin e

kumtimit, të rolit, funksionit që përmbushin për të klasifikuar fjalitë pyetëse. Ashtu si dhe

gjuhëtari i gramatikës angleze Radford, bazuar te mënyra sesi ato ndërtohen, ata i

klasifikojnë34

fjalitë pyetëse në dy grupe:

1. fjali me pyetje të drejtë, të cilat bëhen drejtpërsëdrejti

2. fjali me pyetje të zhdrejtë, të cilat bëhen në mënyrë të zhdrejtë

Shembuj [8]

Çfarë makine ka marrë? (fjali pyetëse e drejtë)

Po si ishte dhe cila ishte, askush nga ne nuk e tha. (fjali pyetëse e zhdrejtë)

Fjalitë pyetëse35

në gjuhën shqipe përgjithësisht i drejtohen të tjerëve për të mësuar prej

tyre diçka, por ato folësi mund t’ia bëjë edhe vetes, për këtë arsye ato mund të jenë:

1. dialogjike

2. monologjike

Shembuj [9]

Çfarë aq më tepër? –pyeti tjetri.

Po unë, kush jam? (“E penguara”, fq. 52, 38.)

Grupi i parë i fjalive pyetëse (të drejta) klasifikohet36

më tej në:

1. fjali pyetëse të mirëfillta. Këto pyetje të drejtpërdrejta marrin forma të ndryshme,

dalin me përmbajtje e përdorime të shumëllojshme dhe klasifikohen37

më tej në:

a. fjali pyetëse tërësore

b. fjali pyetëse të pjesshme

c. fjali pyetëse dyfishe, përjashtimore, tërësore a të pjesshme.

34

Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M. “Gramatika e Gjuhёs

Shqipe”, vёllimi II, 2002, fq. 136. 35

Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M. vep. cit, fq. 136. 36


Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M. vep. cit, fq. 140.


12

Shembuj [10]

A marrim diçka tjetër? (pyetëse tërësore)

Ç’je ti? (pyetëse e pjesshme)

A je princi im apo i dikujt tjetër? (dyfishe, përjashtimore, tërësore)

(“E penguara”, fq. 65, 66, 65.)

Ku do të shkosh, në punë a në shtëpi? (dyfishe, përjashtimore, e pjesshme)

(“Gramatika e Gjuhёs Shqipe II”, fq. 144.)

2. fjali pyetëse jo të mirëfillta. Ka dhe fjali pyetëse nga forma, që nuk shërbejnë për

të pyetur.

a. fjali nxitëse-pyetëse, të cilat shprehin nxitje për veprim.

b. fjali pyetëse retorike, të cilat shërbejnë për të shfaqur me forcë, në mënyrë të

gjallë, më shprehëse një pohim a mohim.

c. fjali pyetëse-thirrmore, të cilat janë fjali pyetëse të ngarkuara me emocion.

Shembuj [11]

Vemi? –pyeti Xhemali. (pyetëse-nxitëse)

A dilet kështu? (pyetëse-retorike)

Paske hapur sytë?!-tha ajo pa e fshehur gëzimin.

Pse more zotëri, të kthehem prapë?!-iu hakërrye sulovari. (pyetëse-thirrmore)

(“Gramatika e Gjuhёs Shqipe II”, fq. 135, 145, 146.)

Fjalitë pyetëse për nga forma, por që nuk shërbejnë për të pyetur, analizohen edhe nga

gjuhëtarët tradicionalë të gramatikës angleze R. Quirk, S. Greenbaum, G. Leech, e J.

Starvik, të cilët i grupojnë ato në grupin e fjalive pyetëse jo të mirëfillta (minor types of

questions)38

. Ky grupim përfshin fjalitë pyetëse a) thirrmore dhe b) retorike.

Shembuj [12]

Wasn’t it a marvelous concert! (A nuk ishte një koncert i shkëlqyer?) – fjali pyetëse

thirrmore

Who doesn’t know? (E kush nuk e di?) – fjali pyetëse retorike

(“A comprehensive grammar of the English language”, fq. 826.)

Në librin e tyre “Gramatika praktike e gjuhës shqipe”, M. Çeliku, M. Karapinjalli, R.

Stringa bazohen po te kumtimi, qëllimi i thënies për klasifikimin e fjalive pyetëse39

. Ata i

klasifikojnë fjalitë pyetëse në:

1. fjali pyetëse që kërkojnë përgjigje (ndërtohen me ose pa fjalë pyetëse)

a) me përemra pyetës

b) me ndajfolje pyetëse

c) me pjesëza pyetëse

d) pa fjalë pyetëse

Shembuj [13]

Ç’ishte ajo përndezje? (me përemër pyetës)

Me kë, me vdekjen? (me përemër pyetës)

Ku ishte vendosur të vritej? (me ndajfolje pyetëse)

38

Quirk Randolph, Greenbaum Sidney, Leech Geoffrey, Starvik Jan, vep. cit, fq. 825. 39

Çeliku, M., Karapinjalli, M., Stringa, R. “Gramatika praktike e gjuhёs shqipe”, Ilar, 2007, fq. 392.


13

Përse duhej të vdisja? (me ndajfolje pyetëse)

Desha të vij, a mundem? (me pjesëz)

Të kam sjellë ngatërresa shpirt? (pa fjalë pyetëse) (“E penguara”, fq. 69, 79, 83, 82, 94,

96.)

2. fjali pyetëse që nuk kërkojnë përgjigje

a) pyetëse pohuese

b) pyetëse mohuese

c) pyetëse nxitëse

d) pyetëse emocionale

e) pyetëse retorike

f) pyetëse veçuese

Shembuj [14]

Ç’domethënë mos u ngut? Përse të mos ngutem? A? (pohuese)

Po unë s’po fsheh asgjë. E pranoj, kam lidhje me të. ... ç’të keqe ka? (mohuese)

Atëherë nxirre, ç’dreqin je? Fol! (nxitëse)

Ashtu? Të duket vetja e ndërlikuar ty? (emocionale)

Si mund të nxirrej ideja e një operacioni ushtarak të shekullit njëzet nga një mit i vjetër?

(retorike)

A u afruat, siç ju këshilloi zëvendëskomisari, apo u acaruat më keq? (veçuese)

(“E penguara”, fq. 104, 16, 11, 10, 91, 85.)

Në klasifikimin e këtyre gjuhëtarëve krahasuar me klasifikimin e sipërpërmendur te

“Gramatika e Gjuhёs Shqipe, Sintaksa”, vёllimi II, 2002, vihen re ndryshime në

emërtimin e grupimeve kryesore. “Gramatika praktike e Gjuhës Shqipe” i emërton fjali

pyetëse që kërkojnë përgjigje ato të cilat “Gramatika e Gjuhës Shqipe, II” i klasifikon si

fjali pyetëse të mirëfillta. Ndryshimi tjetër qëndron në faktin se fjalitë pyetëse veçuese, të

cilat bëjnë pjesë në grupimin e dytë kryesor (fjali pyetëse që nuk kërkojnë përgjigje) te

“Gramatika praktike e Gjuhës Shqipe’, emërtohen fjali pyetëse dyfishe, përjashtimore te

“Gramatika e gjuhës Shqipe” dhe bëjnë pjesë në grupin e parë kryesor të këtij të fundit.

Mendojmë se përfshirja e fjalive pyetëse veçuese në grupin e fjalive pyetëse që nuk

kërkojnë përgjigje nuk është e drejtë për vetë faktin se këto lloj fjalish e kërkojnë një

përgjigje, pavarësisht faktit se duhet zgjedhur midis dy a më shumë elementëve të thënies

vetëm njërin prej tyre, duke përjashtuar të tjerët.

Një tjetër figurë e spikatur e gramatikës angleze, Rodney Huddleston në librin e tij

“Introduction to the grammar of English” argumenton se synimi ilokucionar është ai që i

dallon aktet e të folurit40

. Çdo pyetje nënkupton shumë përgjigje. Përgjigjet mund të jenë

të ndryshme. Pra, ne ‘bëjmë’ një pyetje dhe ‘presim’ një përgjigje. Bazuar te kumtimi, ai i

ndan fjalitë pyetëse në dy grupe kryesore:

1. fjali pyetëse me fjalë pyetëse

2. fjali pyetëse pa fjalë pyetëse

a. fjali pyetëse tërësore

b. fjali pyetëse dyfishe, përjashtimore

Shembuj [15]

Who broke the window? Kush e theu xhamin? –fjali pyetëse me fjalë pyetëse

40

Huddleston, R. “Introduction to the Grammar of English”, Cambridge University Press, 1989, fq. 352.


14

Is it genuine? A është origjinale?- fjali pyetëse pa fjalë pyetëse, tërësore

Is he alive or dead? A është gjallë a ka vdekur? – fjali pyetëse pa fjalë pyetëse, dyfishe,

(“Introduction the grammar of English”, fq. 366.)

Në vazhdimësi të argumentëve semantikorë jepet dhe klasifikimi i bërë nga Rodney

Huddleston me gramatikanin Geoffrey K. Pullum në bashkëpunimin e tyre “The

Cambridge grammmar of the English language”, por risia që këta gjuhëtarë sjellin këtu ka

të bëjë me faktin se pyetjet nuk shihen vetëm si një kategori semantike por edhe

pragmatike. Termi ‘pyetje’ shpesh përdoret si në rrafshin semantikor dhe në atë

pragmatik. Në rrafshin semantikor një pyetje dallohet nga fakti se ajo mund të marrë një

numër përgjigjesh41

.

Shembuj [16]

a. Have you seen it? b. I have seen it. I haven’t seen it.

E ke parë? E kam parë. Nuk e kam parë.

a. Who broke it? b. I broke it. Kim broke it. The priest broke it.

Kush e theu? E theva unë. E theu Kimi. E theu prifti.

( “The Cambridge Grammar of the English language”, fq. 865.)

Në rrafshin pragmatik, një pyetje përbën një akt ilokucionar42

, e cila nënkupton se një

pyetje është një kërkesë. Por jo të gjitha pyetjet janë kërkesë. Kategoria e pyetjes është më

e gjerë sesa ajo e kërkesës43

. E krahasuar me një fjali dëftore, një fjali pyetëse është e

paplotë për nga informacioni. I nevojitet përgjigjja që të bëhet e plotë.

Shembuj [17]

a. Ed’s coming round tonight. b. Is he? I didn’t know he was still in London.

- Edi do të vijë te ne sonte. - Do të vijë? Nuk e dija se ishte akoma këtu në Londër.

(The Cambridge Grammar of the English language”, fq. 866.)

What will become of her, I wonder? Pyes veten, ç’do të ndodhë me të?

How can this problem be overcome? Si mund ta zgjidhim këtë problem?

(“The Cambridge Grammar of the English language”, fq. 867.)

Klasifikimi që Huddleston dhe Pullum i bëjnë fjalive pyetëse bazuar në kriterin pragmatik

përbëhet nga katër dimensione, ku dimensioni i parë përfshin tri lloje pyetjesh, ndërsa të

tjerat përfshijnë nga dy lloje secila44

.

Polare (polar)45

Dyfishe (alternative) E shumëllojshme ( variable)

Is it breathing? Is it alive or dead? Why isn’t it moving?

Po merr frymë? Është gjallë apo ka vdekur? Pse nuk lëviz?

41

Huddleston, R., Pullum, G. K. “The Cambridge Grammar of the English language”, Cambridge

University Press, 2002, fq. 865. 42

akti ilokucionar është ajo që arrihet nga forca konvencionale e lidhur me një lloj të caktuar thënieje, në

përputhje me një procedurë konvecionale. Është akti që kryhet nga fakti që thuhet. (Xh. Lloshi, “Stilistika

dhe pragmatika”, Toena, 1999 (fq. 312) 43

Huddleston, R., Pullum, G. K. vep, cit, fq. 867. 44

Huddleston, R., Pullum, G. K. vep. cit, fq. 867. 45

Dimensioni polar nënkupton se një pyetje mund të ketë si një përgjigje pohore ashtu edhe mohore.


15

Informuese (Information) Drejtuese (direction)

What time is it? Sa është ora? Shall I put some music on? A të vë ca muzikë?

Asnjanëse (neutral) E shënuar (biased)

Have you read it? A e ke lexuar? Haven’t you read it? Nuk e ke lexuar?

Pyetëse të mirëfillta (non-echo) Pyetëse reaguese (echo)

What’s he going to do? Ç’do të bëjë ai? He is going to what? Ai do të çfarë?

( “The Cambridge Grammar of the English language”, fq. 867.)

Është e rëndësishme të theksohet se intonacioni mund të tregojë se një fjali është pyetje,

por ai nuk mund të përcaktojë llojin e fjalisë pyetëse dhe për këtë arsye, bazuar në

strukturën sintaksore të pyetjeve të mirëfillta (non echo)46

, kemi:

- fjali pyetëse

- fjali pyetëse dëftore

Shembuj [18]

Are you ready? A je gati? – fjali pyetëse

You’re ready? Ti je gati? – fjali pyetëse dëftore

Pavarësisht emërtimeve apo klasifikimeve të dhëna si nga gjuhëtarët e gramatikës angleze

dhe nga ata të gjuhës shqipe, është e rëndësishme të theksohet se ata bazohen kryesisht te

kuptimi i fjalive pyetëse si njësi të sistemit, të sintaksës për klasifikimin apo emërtimin e

tyre. ‘Por një fjali e vërtetë e gjuhës është ajo që ndërtohet sipas rregullave të sintaksës,

ka një kuptim sepse fjalët lidhen edhe nga pikëpamja semantike, përfshihet në një thënie

(ose është vetë thënie), ku mund t’i nënshtrohet kushtëzimit të vërtetësisë dhe i drejtohet

dikujt që ta kuptojë.’47

Për këtë arsye, mendojmë se një fjali pyetëse duhet të shihet jo

vetëm në rrafshin strukturo-semantik por edhe në atë pragmatik, për vetë faktin se, ashtu

siç theksojnë Huddleston dhe Pullum, në bashkëpunimin e tyre, akti pragmatik është i

rëndësishëm për të kuptuar se çfarë funksioni, roli dhe qëllimi merr thënia, në rastin tonë

fjalia pyetëse, në kontekstin ku përdoret.

1.3 Rendi i gjymtyrëve në fjalinë pyetëse në gjuhën angleze dhe shqipe

Sintaksa e vështron traditën gjuhësore si një varg skemash. Modeli i ndërtimit do të thotë

rend i caktuar48

. Një aspekt mjaft i njohur i gramatikës, i cili lidhet me ‘parametrat’, është

rendi i fjalëve duke qenë se gjuhë të ndryshme kanë rend të ndryshëm në struktura të

caktuara. Një strukturë e tillë mund të tregohet te fjalitë pyetëse. Gjuha shqipe, ndryshe

nga gjuha angleze, ka një rend të lirë të fjalëve. Dhe kjo vjen për arsye se ajo ka një

sistem të pasur trajtash morfologjike dhe përdorim të gjerë të parafjalëve. Megjithatë

arsyeja më e thellë është ngulitja e vonë e trajtës së normuar. Largësia midis gjuhës së

shkruar dhe të folur në gjuhën shqipe është më e vogël dhe prandaj sintaksa është më e

lirë49

.

46

Huddleston, R., Pullum, G. K., vep. cit, fq. 868. 47

Lloshi, Xh., vep. cit, fq. 292. 48


Lloshi, XH., vep. cit, fq. 88.


16

Sipas Chomsky-it, ndryshimet në strukturën sintaksore nuk mund të zbulohen duke u

mbështetur në renditjen lineare të fjalëve që e përbëjnë atë. Prandaj dhe ai u mbështet në

dy konceptet bazë të teorisë linguistike, struktura sipërfaqësore dhe struktura e thellë.

Struktura e thellë është e përbashkët për të gjitha gjuhët, pasi është një pasqyrim i thjeshtë

i formës së mendimit. Kurse rregullat që i kthejnë këto struktura të thella në sipërfaqësore

mund të ndryshojnë nga gjuha në gjuhë. Përmbajtjen semantike të fjalisë e bart pikërisht

struktura e thellë, e cila qëndron në bazë të thënies aktuale, kurse struktura sipërfaqësore,

që del nga zbatimi i rregullave mbi strukturën e thellë, nuk i shpreh drejtpërdrejt lidhjet

kuptimore të fjalëve, me përjashtim të rasteve më të thjeshta (1966:35) 50

.

(a) What do you think he will say? (“Angels and Demons”, fq. 56.)

(b) Çfarë mendon se do të thotë?

Në fjalitë e thjeshta pyetëse të pjesshme në gjuhën angleze dhe shqipe, fjala pyetëse

zhvendoset në fillim të fjalisë, si në shembullin më sipër me fjalën pyetëse what dhe

çfarë. Por, kemi dhe gjuhë në të cilat (p.sh. gjuha kineze) fjala pyetëse nuk zhvendoset në

fillim të fjalisë, por është në të njëjtin pozicion që ka në një fjali dëftore. Në rastin e

këtyre gjuhëve, mund të themi se struktura sipërfaqësore dhe ajo e thellë përputhen,

domethënë nuk kemi lëvizje të hapët të elementit pyetës siç kemi në gjuhën angleze dhe

atë shqipe.

Si përfundim, mund të themi se një gjuhë në bazë të sintaksës e lejon (p.sh. gjuha angleze

apo gjuha shqipe) ose nuk e lejon (gjuha kineze) zhvendosjen e fjalës pyetëse.

Në gjuhët me rend të lirë të gjymtyrëve, siç është edhe rasti i gjuhës shqipe, kemi fjali

pyetëse me rend të ndryshëm të elementëve, por me kuptim të njëjtë, të cilat gramatika e

strukturës së sintagmës i sheh pa lidhje ndërmjet tyre 51

.

Sivjet do të shkosh në plazh?

Do të shkosh në plazh sivjet?

Atëherë feja na qenka një gjë e rastit?

Sipas mendimit tuaj, cili është skenari më i mundshëm?

( “Gjuhësia gjenerative”, fq. 110/ 130.)

Trajtimi i këtyre ndërtimeve paralele si të palidhura, siç shihen në gramatikën

përshkruese, do të kërkonte një numër të madh rregullash për t’u përshkruar nga

gramatika e strukturës së sintagmës. Për këtë arsye, Chomsky propozon që sintaksës

gjenerative t’i shtohet edhe një sistem tjetër rregullash të cilat ai i quan rregulla

transformuese. Ndër transformimet më të njohura që kryehen sipas këtyre rregullave janë:

inversioni (përmbysja e rendit të gjymtyrëve), lëvizja (ndryshimi i rendit të gjymtyrëve),

shtimi i elementëve dhe elipsa (shuarja e elementëve të strukturës që shërben si hyrje) etj.

Ajo që del nga zbatimi i rregullave transformuese, është një strukturë e afërt me thëniet që

prodhojmë e dëgjojmë 52

.

Por, zbatimi i këtyre rregullave gramatikore duhet t’i referohet strukturës së fjalisë dhe jo

renditjes lineare të përbërësve53

. Kjo do të thotë që një rregull i cili zbatohet mbi një varg

përbërësish duke u mbështetur në renditjen lineare, pa marrë parasysh organizimin

strukturor të tyre jep një ndërtim jogramatikor. Kështu, për të kthyer një fjali dëftore si

50

Marrë nga Memushaj, R., “Gjuhësia gjenerative”, Shblu, 2008, fq. 95. 51

Memushaj, R., “Gjuhësia gjenerative”, Shblu, 2008, fq. 115. 52

Memushaj, R., vep. cit, fq 116. 53

Chomsky, N., “Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use”, Praeger, New York, 1986a, fq. 54.


17

Pranvera erdhi në pyetëse, në pamje të parë duket sikur mjafton të përmbysim rendin e

gjymtyrëve, me nxjerrjen në pah të gjymtyrës së dytë 54

. Pra:

Pranvera erdhi Erdhi pranvera?

1 2 2 1

Mirëpo, po ta zbatojmë mekanikisht këtë rregull mbi fjali të tjera dëftore, si Xha Dinoja

qëlloi, do të kemi:

Xha Dinoja qëlloi * Dinoja xha qëlloi

1 2 3 2 1 3 (“Gjuhësia gjenerative”, fq. 100.)

Siç shihet nga zbatimi mekanik i rregullës, na dalin ndërtime jogramatikore. Shkaku se

përse këto ndërtime janë të papranueshme si për gjuhën angleze dhe atë shqipe, është se

rregullën e kemi zbatuar pa marrë parasysh strukturën e fjalisë. Përgjithësisht, fjalitë

dëftore përbëhen nga një grup emëror dhe një grup foljor. Rregulla e inversionit

nënkupton pikërisht përmbysjen e rendit të këtyre dy përbërësve të fjalisë dhe jo të

gjymtyrëve të njërit apo tjetrit grup të saj 55

.

Kur përpiqemi të bëjmë një analizë përqasëse të fjalive pyetëse në gjuhën angleze me ato

në shqipe, vihet re se fjalitë pyetëse në gjuhën shqipe në sajë të rendit të lirë të fjalëve

shfaqin një shumëllojshmëri strukturash sintaksore. Jo pa rëndësi është edhe fakti se vendi

i gjymtyrëve të fjalisë në gjuhën shqipe përcaktohet nga faktorë të ndryshëm: kryesisht

nga gjymtyrëzimi aktual, nga arsyet stilistike dhe, më rrallë, nga funksioni i tyre

sintaksor56

. Në gjuhën angleze fjalitë pyetëse, ndryshe nga ato dëftore, karakterizohen

nga inversioni. Ndërsa në gjuhën shqipe inversioni nuk është një domosdoshmëri për të

formuar fjalinë pyetëse dhe kur karakterin e kumtimit, natyrën e fjalisë e shpreh vetëm

intonacioni, e njëjta fjali, e përbërë prej të njëjtave fjalë, me të njëjtin rend, mund të jetë

ose dëftore ose pyetëse sipas intonacionit me të cilin shqiptohet 57

. Si rrjedhim, mund të

themi se strukturat sintaksore të fjalisë pyetëse të shfaqura në këto dy gjuhë nuk janë

homogjene por ndryshojnë, sepse gjuha shqipe shpalos një larmi të formave të fjalisë

pyetëse duke alternuar, teknikat e sipërpërmendura me forma të tjera si intonacioni, duke

e pasuruar gramatikën e saj, krahasuar me strukturat statike të gjuhës angleze. Ky rend i

ndryshëm lidhet me parametrin e rendit të fjalëve dhe në këtë parametër këto dy gjuhë

ndryshojnë58

.

Megjithatë, strukturat sintaksore si në gjuhën angleze dhe në atë shqipe, nuk janë i vetmi

tipar që ndihmon për të përcaktuar nëse një fjali është pyetëse ose jo. Jo gjithmonë ka

paralelizëm midis natyrës së kumtimit dhe shprehjes, përkim të formës me përmbajtjen.

Kështu, në gjuhën shqipe kemi fjali pyetëse nga forma (zakonisht me intonacion pyetës,

herë-herë edhe me fjalë pyetëse) me të cilat nuk pyetet për diçka, por pohohet a mohohet

me një forcë të veçantë ose shprehet nxitje për një veprim 59

.

Dalim? – tha Xani dhe u ngrit në këmbë. – Dalim, -pranoi Nebiu.

(“Gramatika e gjuhës shqipe II”, fq. 119.)

54

Memushaj, R., vep. cit, fq. 99. 55


Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M., vep. cit, fq. 415. 57



Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M., vep. cit, fq. 119.


18

Forma pyetëse në këtë shembull përbën një fjali nxitëse që shënon propozim. Nuk është

forma ajo që përcakton llojin e fjalisë, por kuptimi. Kjo është dhe arsyeja se përse në

gjuhën shqipe dhe atë angleze klasifikimi i fjalive bëhet bazuar në llojin e kumtimit, të

kontekstit, rolit, funksionit që ato përmbushin në ligjëratë 60

.

1.4 Fjalitë pyetëse në këndvështrimin gjenerativist

Për ndërtimin e një fjalie pyetëse shërbejnë një ose më shumë fjalë që lidhen me njëra-

tjetrën në bazë të rregullave të përcaktuar në çdo gjuhë. Që të ndërtojmë fjali pyetëse

gramatikisht të sakta, është e rëndësishme që të njohim përbërësit e saj. Dhe është

pikërisht sintaksa gjenerative ajo që na jep ndihmesë në analizën e një fjalie, në rastin

tonë të një fjalie pyetëse. Vetë sintaksa gjenerative ka kaluar faza të ndryshme zhvillimi,

ku secila prej tyre ka dhënë një ndihmesë të veçantë në synimin për të shpjeguar thelbin e

gjuhës njerëzore dhe për rrjedhojë në përftimin e kompetencës gjuhësore nga folësi.

Ka shumë ndërtime që gramatika strukturore e sintaksës nuk mund t’i shpjegojë, si p.sh.

fjalitë pyetëse. Për këtë arsye Chomsky sugjeron rregullat transformuese. Ato zbatohen

pas rregullave të strukturës së sintagmës, mbi vargun bazë, duke përmbysur rendin e

përbërësve 61

. Pra, në modelin e Chomsky-it përbërësi transformues nuk vepron mbi

fjalinë aktuale por mbi vargjet apo strukturat bazë, të cilat ai i quan struktura të thella 62

.

Në gramatikën transformuese fjalitë pyetëse lidhen duke i derivuar nga i njëjti varg bazë i

gjeneruar nga rregullat e strukturës së sintagmës 63

. Sjellja e dy koncepteve, të strukturës

sipërfaqësore dhe asaj të thellë, në analizën e fjalive pyetëse është mjaft e rëndësishme.

Duke u mbështetur te këto dy koncepte, bëhet i mundur dallimi midis kryefjalës e

kundrinorit. Për shembull, siç e kemi përmendur dhe më sipër, struktura e thellë është e

njëjtë si për gjuhën angleze dhe për atë shqipe; që do të thotë, se në pemën e varësisë

kryefjala qëndron në të majtë të nyjës kryesore FJ (fjali) dhe kundrinori në të djathtë të

nyjës SF (sintagmë foljore). Kurse në strukturën sipërfaqësore, sjellja e tyre është e

ndryshme. Në gjuhën angleze, duke qenë një gjuhë me rend të ngulitur, kryefjala dhe

kundrinori ruajnë pozicionet e strukturës së thellë, ndërsa në gjuhën shqipe, e cila ka një

rend të lirë, këto gjymtyrë mund të dalin edhe në pozicione të tjera, p.sh. Aron, a shkoi

mbrëmë?

Teoria e drejtimit dhe e lidhjes i ruan këto dy koncepte (struktura e thellë dhe

sipërfaqësore), por tani ato kanë funksione më të specializuara. Struktura sipërfaqësore

lidhet me strukturën e thellë nëpërmjet lëvizjeve. Ajo interpretohet si nga forma fonetike

dhe nga ajo logjike. Dhe vetë struktura e thellë shpreh raportet strukturore kyçe në fjali 64

.

P.sh., struktura sipërfaqësore e fjalisë Çfarë po sheh në kinema? i përgjigjet struktura e

thellë Po shikon çfarë në kinema? Këto dy ndërtime lidhen me njëra tjetrën nëpërmjet

rregullës së lëvizjes, e cila e zhvendos përemrin pyetës në fillim të fjalisë. Për rrjedhojë,

struktura sipërfaqësore duhet të tregojë vendin e origjinës për elementët që janë

zhvendosur, përndryshe interpretimi semantik dhe ai fonologjik nuk do të kryhen në

mënyrën e duhur. Me anë të gjurmëve (trace), të cilat përfaqësohen nga simboli t,

struktura sipërfaqësore tregon vendet e elementëve në fjali përpara se të kryhet lëvizja e

60





Cook, V.J. “Chomsky’s universal grammar”, Basil Blackwell, 1988, fq. 31.


19

tyre. Struktura e plotë sipërfaqësore e fjalisë, duke pasur parasysh zhvendosjen e përemrit

çfarë, është 65

:

Çfarë po shikon t në kinema?

Struktura e thellë Struktura sipërfaqësore

The hospital is where? Where is t the hospital ?

Spitali është ku? Ku është t spitali?

Përdorimi i gjurmëve t përbën një risi në teorinë e drejtimit dhe lidhjes, e cila bën të

mundur leximin e strukturës së fjalisë përpara se të ndodhë lëvizja e elementëve. Futja e

gjurmëve në interpretimin e strukturave sintaksore çon në kufizimin e funksioneve të

strukturës së thellë dhe rrit rëndësinë e strukturës sipërfaqësore, që do të thotë të

strukturës së përftuar nëpërmjet transformimit.

Më pas Chomsky vjen me një model tjetër që ndihmon në përcaktimin dhe analizën e

përbërësve të një ndërtimi sintaksor. Me përbërës kuptojmë njësi që lindin nëpërmjet

lidhjes së një apo më shumë fjalëve në bazë të rregullave të përcaktuar qartë në çdo gjuhë.

Përbërësi është një njësi e ndërmjetme mes frazës dhe fjalëve që e përbëjnë këtë frazë66

.

Sipas teorisë X-bar, çdo përbërës është projektim i një koke. Koka përfaqëson nivelin

bazë të projektimit67

.

Më tej Chomsky, në përpjekjen e tij për thjeshtimin në minimum të aparatit sintaksor 68

,

sjell strukturën e sintagmës minimale e cila zëvendëson skemën X-bar. Në ndryshim nga

kjo e fundit, struktura e sintagmës minimale është një operacion i thjeshtë i cili merr dy

përbërës dhe i bashkon. Në rastin e fjalisë pyetëse, sintagmat nuk kanë një strukturë të

përcaktuar si në teorinë X-bar, ku çdo sintagmë ka një specifikues dhe një plotësor, dhe

ato derivohen me anë të operacionit shkrij 69

.

Brenda grupit të fjalive pyetëse dallojmë dy grupe të mëdha: i) pyetëse tërësore dhe ii)

pyetëse të pjesshme. Ndërsa fjalitë pyetëse dyfishe përjashtimore janë tërësore ose të

pjesshme. Prandaj, duke qenë se dy grupet kryesore të fjalive pyetëse shfaqin tipare të

ndryshme për nga pikëpamja strukturore, si në gjuhën angleze dhe atë shqipe, do të

analizojmë strukturat e tyre. Theksojmë se në gjuhën angleze kemi dhe një lloj tjetër të

rëndësishëm të fjalive pyetëse, që janë ato me më shumë se një fjalë pyetëse, të cilat do të

analizohen në pjesën në vijim të këtij kapitulli.

1.4.1 Zhvendosja e kohës te plotësori (T-to-C movement) në fjalitë pyetëse tërësore

dhe të pjesshme në gjuhën angleze e shqipe

Sikundër u vu në dukje më sipër, teoria X-bar tregon se një fjali është një organizim

përbërësish ku çdo përbërës projekton një kokë 70

dhe një kokë mund të zhvendoset drejt

një koke tjetër. Kjo zhvendosje mund të përfshijë lëvizjen e kokave të ndryshme

65

Cook, V. J., vep. cit, fq. 30. 66

Koleci, F., Turano, G., “Hyrje në sintaksën gjenerative të shqipes”, Shblu, 2011, fq. 25. 67

Koleci, F., Turano, G., vep. cit, fq. 35. 68

Radford, A. “English Syntax: An Introduction”, Cambridge University Press, 2004, fq. 52. 69


Koka përfaqëson elementin qëndror të përbërësit dhe i jep emrin këtij të fundit. P.sh., nëse një përbërës

ka si kokë një emër, atëherë ai do të emërtohet Sintagmë emërore. ( F.Koleci, G. Turano, “Hyrje në

sintaksën gjenerative të shqipes”,fq. 37.)


20

funksionale në fjalitë pyetëse tërësore dhe ato të pjesshme. Zhvendosja e kohës(K) te

plotësori (P) quhet zëvendësim. Lëvizja nga koka drejt një koke tjetër nënkupton një

zhvendosje me qëllim që të zihet një pozicion bosh. Në fjalitë pyetëse kjo lloj zhvendosje

përfshin lëvizjen e foljes ndihmëse apo gjysmëndihmëse në gjuhën angleze dhe të foljes

në gjuhën shqipe drejt pozicionit P (complement) 71

.

A: Honey, there’s something I wanted to ask you. A: Zemër, dua të të pyes diçka.

B:What, sweetie-pie? B: Çfarë, i dashur?

A: Will you marry me? A: A do të martohesh (ti) me mua?

( “English Syntax: An Introduction”, fq. 83.)

When will he leave? Kur do të largohet (ai)?

(“Chomsky’s universal grammar”, fq. 131.)

Le të shohim strukturën e fjalisë pyetëse tërësore Will you marry me? (A do të martohesh

me mua?) dhe të fjalisë pyetëse të pjesshme When will he leave? (Kur do të largohet ai?).

Cili është pozicioni i foljes gjysmëndihmëse will në fjalinë pyetëse në gjuhën angleze?

Duke qenë se kjo folje gjysmëndihmëse pozicionohet përpara kryefjalës në gjuhën

angleze, ajo përbën ‘kokën’ e sintagmës plotësuese. Ndërsa në gjuhën shqipe, zhvendoset

e gjithë sintagma foljore drejt pozicionit P e cila përbën kokën e sintagmës plotësuese.

Por, si është e mundur që një folje gjysmëndihmëse, formë e shtjelluar foljore, të

pozicionohet në vendin e një plotësori në gjuhën angleze? Përgjigjja sipas gramatikës

tradicionale do të ishte se foljet gjysmëndihmëse në këtë gjuhë zhvendosen nga pozicioni

i tyre pas kryefjalës, në një pozicion tjetër që është ai para kryefjalës, zhvendosje e

quajtur inversion i foljes gjysmëndihmëse 72

. Kjo zhvendosje e foljes gjysmëndihmëse,

nga pozicioni ‘kokë’ i sintagmës që shpreh kohën gramatikore në pozicionin e ‘kokës’ së

sintagmës plotësuese, në diagramin e mëposhtëm jepet nëpërmjet shigjetës.

71


Radford, A., vep. cit, fq. 84.


21

(1)

Një pyetje e rëndësishme, e cila kërkon përgjigje nëpërmjet analizës së zhvendosjes kohë-

te-plotësori, është pyetja se përse një folje gjysmëndihmëse duhet të ketë pikërisht këtë

lloj zhvendosjeje në fjali. Duke përdorur metaforën e Chomsky-it 73

, mund të themi se

plotësori është pozicioni kyç në fjalinë pyetëse dhe se ky pozicion duhet të zihet nga një

element i dukshëm dhe i përshtatshëm. Nëse në gjuhën angleze P ka si perbërës të saj

vetëm foljen gjysmëndihmëse, në gjuhën shqipe P = do të martohesh + Q (morfema

pyetëse a). Nëpërmjet inversionit kemi zhvendosjen e SF ‘do të martohesh’ në fjalinë

pyetëse tërësore dhe të SF ‘do të largohet’ në fjalinë pyetëse të pjesshme.

Morfema pyetëse Q (question particle), pavarësisht faktit nëse ajo është një kategori

leksikore (në fjalitë pyetëse tërësore në gjuhën shqipe) apo një kategori e zbrazët (në

gjuhën angleze), bën që një folje gjysmëndihmëse siç është will në gjuhën angleze dhe një

sintagmë foljore ‘do të martohesh’/’do të largohet’ në gjuhën shqipe të zhvendosen nga

pozicioni kohë në pozicionin e plotësorit. Sipas Chomsky-it, kjo lidhet me faktin se

morfema pyetëse është një element eptimor dhe për këtë arsye e tërheq elementin kokë

pranë vetes74

. Duke qenë se elementët eptimorë iu shtohen fjalëve të caktuara (si p.sh.

mbaresa ‘ed’ u shtohet vetëm foljeve dhe jo emrave apo parafjalëve në gjuhën angleze,

73

Chomsky, N. “The minimalist Program”, MIT Press, 1995, fq. 84. 74

Marrë nga Radford, A., “English Syntax: An Introduction”, Cambridge University Press, 2004, fq. 84.

Fj

P SK

Përem

you

K

K

Will

SF

F

many

Përem

me

Fj

P +Q SK

K’ K

do te,-

hesh

SF

F

marto

SP

me mua

Fj

Ndajf

When

P’

P

SK

Përem

he

K’

K will

SF

leave

Fj

Ndajf

Kur

P’

P

SK

Përem

(ai)

K’

K

do të,- het

SF

largo


22

ndërsa mbaresa –jmë u shtohet foljeve në gjuhën shqipe) dhe duke qenë se foljet

gjysmëndihmëse në gjuhën angleze dhe SF në gjuhën shqipe, të cilat bartin kategorinë e

kohës, zhvendosen në pozicionin e plotësorit, na çon në një tjetër shpjegim të Chomsky-it 75

. Sipas tij, morfema pyetëse Q bart një tipar kryesor të kategorisë kohë dhe për këtë

arsye çon në zhvendosjen e K te P. Nisur nga ky këndvështrim, në gjuhën angleze folja

gjysmëndihmëse will, e cila bart edhe kategorinë e kohës, zhvendoset nga pozicioni i saj

fillestar në fjali dhe i bashkëngjitet morfemës ‘së padukshme’ pyetëse në pozicionin e

plotësorit.

(2)

Është me interes të përmendim faktin se në gjuhën shqipe morfema pyetëse nuk është e

‘padukshme’. Ndryshe nga gjuha angleze, morfemat pyetëse janë elementë të cilët

shtohen në fjali për të treguar llojin e saj. Ato nuk kanë fleksion dhe kjo na shtyn të

mendojmë se ato mund të kenë statusin e një operatori modal pyetës më shumë sesa atë të

një sintagme 76

. Për më tepër, nuk mund të flitet për ndonjë zhvendosje të këtyre

morfemave pyetëse nga pozicioni i brendshëm SF, pasi ato nuk janë të afta të mbajnë rol

tematik, por duhet thënë se ato gjenerohen në një pozicion kokë të fjalisë (Fj) 77

.

Ndërtimet e fjalive pyetëse terësore, si në gjuhën angleze dhe atë shqipe, kanë një rend të

ndryshëm nga ai i fjalive pyetëse dëftore. Në gjuhën angleze ato fillojnë gjithmonë me një

folje ndihmëse e ndjekur nga kryefjala, ndërsa në gjuhën shqipe ato mund të fillojnë edhe

me një pjesëz. Folja ndodhet gjithnjë pranë kësaj pjesëze pyetëse, ndërsa kryefjala zë një

pozicion fundor në fjali.

Edhe pse roli i pjesëzave pyetëse në gjuhën shqipe është të shënojnë llojin e fjalisë, ato

mund të paraprihen nga elementë të tjerë, si p.sh. nga elementë të topikalizuar si në

shembullin në vijim:

(3) Mara, vallë ka ardhur?

Rizzi (1997) dhe Haegeman (2000) 78

argumentojnë se ashtu si elementët e fokusuar, të

cilët zenë pozicionin e specifikuesit të sintagmës fokus (SFok), dhe ato të topikalizuar

zënë pozicionin e specifikuesit të sintagmës topikë (STop). Kjo shtron dhe pyetjen: Ku

vendosen elementët e topikalizuar? Po pjesëza pyetëse, çfarë pozicioni zë?

75

Marrë nga Radford, A., vep. cit, fq. 85. 76



Marrë nga Radford, A., “English Syntax: An Introduction”, Cambridge University Press, 2004, fq. 171.

Fj

P

Will+Q

SK

Përem

you

K’

K SF

F

marry

Përem

me


23

(4)

Siç e pamë edhe në strukturën (4), elementi i topikalizuar, kryefjala Mara, zhvendoset

nga pozicioni fundor brenda SF në pozicionin e specifikuesit të STop, dhe për këtë arsye

mund të themi se vendi i gjenerimit të pjesëzës pyetëse vallë është më poshtë, në

pozicionin kokë të SFok.79

1. 4.1.1 Kopjimi dhe shuarja

Nëse zhvendosja e elementit kokë të sintagmës kohore do të çonte në shuarjen e këtij

pozicioni, atëherë fjalia pyetëse Will you marry me? (A do të martohesh ti me mua?) dhe

When will he leave? (Kur do të largohet ai?) do të kishin përkatësisht strukturën e

mëposhtme:

79

Koleci, F., Turano, G., “Hyrje në sintaksën gjenerative të shqipes”, Shblu, 2011, fq. 104.

SForcë

Forcë STop

SE

Mara

Top

Top

vallë

SFok

Fok SK

K

ka SF

F

ardhur

SE

Mara


24

(5)

Kjo strukturë përbën problem, pasi cënon dy parime të ndërtimit strukturor siç janë parimi

i elementit ‘kokë’, ku çdo strukturë sintaksore ka një element bosht, dhe parimi i

binarizmit, ku çdo strukturë sintaksore ka degëzime binare, që do të thotë janë gjithnjë

dyshe.

Skema të tilla fjalish cënojnë parimin e elementit ‘kokë’ për faktin se në to, degëzimi i

‘sintagmës kohore’ dhe degëzimi “kohë’ nuk kanë një element kokë i cili shpreh

kategorinë e kohës; gjithashtu kjo skemë cënon edhe parimin e binarizmit pasi degëzimi

‘kohë’ nuk ka një degëzim binar duke qenë se ajo nuk degëzohet në dy elementë por

vetëm në një.

Është më se e qartë se zhvendosja e foljes gjysmëndihmëse nuk çon në zhdukjen e

elementit fillestar ‘kohë’, i cili është dhe elementi ‘kokë’ i sintagmës kohore. Kështu,

elementi që bart kategorinë e kohës mbetet në të njëjtin pozicion në fjali, por nuk

realizohet fonetikisht, pra është një kategori e zbrazët. Lidhur me këtë element shtrohet

pyetja se cilët janë elementët përbërës të kësaj kategorie. Një përgjigje e mundshme do të

ishte ‘boshllëku’. Kjo çon në mendimin se zhvendosja K te P përfshin një operacion të

dyfishtë80

:

- kopjimin e foljes ndihmëse në pozicionin e elementit ‘kohë’, përpara se ajo të

zhvendoset në pozicionin e plotësorit dhe

- shuarjen e pozicionit fillestar të foljes ndihmëse, duke lënë një kopje ‘boshe’ të

saj në pozicionin e elementit ‘kohë’.

80


Fj

P Will+Q SK

Përem

you

K’

F SF

F

marry

Pr

me

Fj

P do të –hesh +Q

SK

Përem ti K

F SF

F

marto

SP

me mua

Fj

Ndajf

when P’

P

will

SK

Përem

he

Sk

SF

leave

Fj

Ndajf

Kur P’

P

do të , -het

SK

Përem

ai

K

SF

largo


25

Zhvendosja, si një proces që përfshin dy nënprocese, kopjimin dhe shuarjen, është thelbi i

teorisë së Chomsky-it ‘Kopjimi te Zhvendosja’81

. Nëse do ta analizojmë më me kujdes

kopjimin te zhvendosja, do të shohim se ai përfshin edhe një nënproces tjetër, shkrirjen.

Shkrirja është një rregull e thjeshtë, e cila ndërton objekte sintaksore 82

. P.sh., për të

ndërtuar sintagmat Will you marry me?(A do të martohesh ti me mua) folja marry/do të

martohesh bashkohet me përemrin me në gjuhën angleze, ndërsa në gjuhën shqipe me SP

me mua duke formuar sintagmën foljore marry me/do të martohesh me mua. Më pas folja

gjysmëndihmëse në gjuhën angleze, will, bashkohet me sintagmën foljore për të formuar

degëzimin ‘kohë’ will marry me/do të martohesh me mua. Ndërsa në gjuhën shqipe

bashkimi i SF bëhet nëpërmjet procesit të përshtatjes, i cili vepron në çdo fazë të

derivimit të pemës duke vendosur një lidhje përshtatjeje midis dy përbërësve të

sintagmës. Më pas K bashkohet me kryefjalën you/ti për të formuar sintagmën kohore

you will marry me/ti do të martohesh me mua. Më tej SK bashkohet me morfemën

pyetëse, një kategori e zbrazët në gjuhën angleze, ndërsa në shqipe me morfemën pyetëse

‘a’. I gjithë procesi i ndërtimit të sintagmave Will you marry me? dhe A do të martohesh ti

me mua? mund të paraqiten me diagramën e mëposhtme:

(6)

Në gjuhën angleze kopjimi i elementit përbërës will, i cili zhvendoset në pozicionin e P,

pasohet me shuarjen e kopjes në pozicionin e origjinës. Shuarja e tipareve fonetike të

foljes gjysmëndihmëse në pozicionin e origjinës paraqitet në diagramën në vijim:

(7)

Nisur nga ky këndvështrim, folja gjysmëndihmëse will pëson dy shkrirje në strukturën

(7): së pari ajo shkrihet me sintagmën foljore marry me, duke formuar degëzimin K will

marry me; më pas një kopje e will shkrihet me kategorinë e zbrazët të morfemës pyetëse

në pozicionin e plotësorit (P), duke krijuar sintagmën Will+Q you will marry me. Shuarja

81

Marrë nga Radford, A., vep. cit, fq. 84. 82

Memushaj, R., vep. cit, fq. 191.

Fj

P’ SK

Përem

you

K’

K

will

SF

marry me

K

will P

Q

Fj

P SK

Përem

you

K’

K

will SF

marry me

Fj

P SK

Përem

you

K’

K

do të , -hesh

SF

marto me mua


26

e tipareve fonetike të foljes gjysmëndihmëse will në pozicionin fillestar të K çon në

sintagmën Will+Q you will marry me. Pema e varësisë (7) plotëson si parimin e elementit

‘kokë’ ashtu edhe parimin e binarizmit.

Ndërsa për të ndërtuar sintagmën When will he leave?, folja leave bashkohet me foljen

gjysmëndihmëse will në gjuhën angleze duke formuar degëzimin K ‘will leave’, e cila

bashkohet me kryefjalën he për të formuar sintagmën kohore he will leave. Ndryshe nga

fjalia pyetëse tërësore, fjalia pyetëse e pjesshme përfshin dhe një bashkim tjetër: sintagma

kohore he will leave bashkohet me ndajfoljen pyetëse kur për të formuar Fj. Ndërsa në

gjuhën shqipe, folja do të largohet nëpërmjet procesit të përshtatjes bashkohet me

përemrin ai për të formuar sintagmën kohore (SK). Po kështu, ai do të largohet bashkohet

me ndajfoljen pyetëse kur për të na dhënë Fj Kur do të largohet ai?

(8)

Inversioni është një tipar i rëndësishëm në transformimin e fjalive pyetëse në gjuhën

angleze. Por ky proces ndodh edhe me transformimin e fjalive dëftore në pyetëse në

gjuhën shqipe. Ndryshe nga gjuha angleze, në gjuhën shqipe nuk zhvendoset vetëm folja

gjysmëndihmëse por e gjithë sintagma foljore.

Pavarësisht faktit nëse transformojmë një fjali pyetëse në gjuhën angleze apo shqipe,

transformimimi i kësaj strukture përfshin disa nënprocese. Pikë së pari, është përzgjedhja

nga leksiku i një grupi fjalësh që do të ndihmojnë në ndërtimin e strukturës sintaksore.

Më pas, me anë të rregullës shkrij formohet objekti sintaksor. Është e rëndësishme të

theksohet se bashkimi i përbërësve kryhet pjesërisht edhe sipas parimit të përzgjedhjes

leksikore, i cili përcakton elementët që do të bashkohen për të formuar sintagmën 83

.

1.4.1.2 Zhvendosja e kokës funksionale të sintagmës foljore në degëzimin kohë

Le ta shtrijmë analizën tonë nga zhvendosja e foljes ndihmëse/gjysmëndihmëse te

zhvendosja e sintagmës foljore (SF). SF e lë pozicionin e saj fillestar për t’u ngritur në të

majtë të SK. Kështu, ajo zë pozicionin kokë të SK.

Duket se ka një paralelizëm më se të dukshëm midis zhvendosjes së foljes

gjysmëndihmëse në pozicionin P dhe zhvendosjes së F. Të dyja përfshijnë lëvizjen e

kokës së një sintagme drejt një koke tjetër të një nyje më të lartë në pemën e varësisë, e

cila parashtron derivimin e strukturës sintaksore. Këto lloj lëvizjesh lidhen me

zhvendosjen e kokës funksionale, e cila nënkupton zhvendosjen e një elementi kokë të

një sintagme të një nyjë më të ulët në pozicionin e elementit kokë të një sintagme tjetër të

vendosur në një nyjë më lartë në pemën e varësisë 84

.

83



Fj

Ndajf when

SK

Përem

he

K’

K

will

SF

leave

Fj

Ndajf kur

SK

Përem

ai

K’

K

do të , -het

SF

largo


27

Zhvendosja e foljes ndihmëse apo gjysmëndihmëse (inversion) në pozicionin e plotësorit

karakterizon jo vetëm fjalitë pyetëse në anglishten e sotme por edhe fjalitë pyetëse në

anglishten e folur gjatë mbretërimit të Elizabetës I. Duke qenë se inversioni i foljes

gjysmëndihmëse lidhet me zhvendosjen e K te P, në anglishten e folur gjatë mbretërimit

të Elizabetës I mendohej se zhvendosja e F në K çon në zhvendosjen e foljes nga K te P.

Këtë dukuri e dëshmojnë edhe shembujt e mëposhtëm 85

:

(a) Saw you my master? (Speed, Two Gentlemen of Verona, I.i)

(b) Know you not the cause? (Tranio, Taming of the Shrew, IV.ii)

Në gjuhë si shqipja, fjalitë pyetëse karakterizohen nga zhvendosja e F nga K te P. Thënë

ndryshe, fjalitë pyetëse në gjuhën shqipe transformohen nëpërmjet lëvizjes së F në

pozicionin e P. Për shembull, transformimi i fjalisë pyetëse mohuese Know you not the

cause? në gjuhën angleze dhe Nuk e di shkakun? në gjuhën shqipe, realizohet nëpërmjet

dy proceseve të zhvendosjes së kokës funksionale të treguara në pemën në vijim:

(9)

Pro*- kryefjalë zero 86 Folja know në anglishten e përdorur gjatë mbretërimit të Elizabetës I, ashtu siç ndodh sot

në gjuhën shqipe me sintagmën foljore, gjenerohet si kokë leksikore F dhe më pas ngjitet

në pozicionin kokë K për të marrë tiparet e kohës, duke vijuar të ngjitet sërish drejt kokës

P. Për rrjedhojë, zhvendosja e foljes know/di nga K te P realizohet me anë të dy

operacioneve të zhvendosjes së kokës funksionale (përkatësisht të treguara me numrat (1)

dhe (2) më sipër). Sipas teorisë X’ përbërësit organizohen sipas një strukture rikursive

(përsëritëse). Ata kanë një strukturë hierarkike të saktë 87

. Kështu, zhvendosja e kokës

funksionale realizohet në formën e një cikli me hapa të njëpasnjëshëm dhe çdo

zhvendosje e F krijon një kopje të sajën, ndërsa kopja në pozicionin fillestar shuhet. Kjo

lloj zhvendosje shtron pyetjen se përse folja nuk mund të zhvendoset direkt, nga F te P,

ashtu siç tregohet në strukturën më poshtë.

85

Radford, A., vep. cit, fq. 89. 86

Kryefjalë zero përdoret në rastin kur kryefjala nuk është e shprehur fonetikisht, semantikisht dhe

sintaksorisht është e pranishme nëpërmjet tiparit të përshtatjes (Chomsky, 1981). 87

Koleci, F., Turano, G., vep. cit, fq. 35.

Fj

P

know

SK

Përem

you

K’

K

know

SF

Pj

not

F

F

know

SE

the cause

Fj

P

di

SK

Përem

pro

K’

K

di

SF

Pj

nuk

F

F

di

SE

shkakun


28

(10) [Fj [P know] [SK you [K ø] [SF not [F know] the cause]]]

[Fj [P di] [SK pro [K ø] [SF nuk [F di] shkakun]]]

Përgjigjja e pyetjes ka të bëjë me parimin e lokalitetit 88

. Lëvizja e përbërësve nuk është e

lirë, çka do të thotë se jo gjithçka mund të lëvizë kudo pa rregulla dhe kufizime. Ka një

sërë parimesh universale që e kontrollojnë lëvizjen 89

. Kështu, folja nuk mund të

zhvendoset drejtpërdrejt nga F te P pasi do të cënonte parimin e lokalitetit, i cili

nënkupton se çdo lëvizje duhet të jetë e shkurtër dhe e justifikueshme. Kjo çon dhe në

mendimin se fjalia pyetëse në gjuhën angleze Know you not the cause? është e pasaktë

gramatikisht në anglishten e ditëve të sotme. Kurse në gjuhën shqipe, një fjali pyetëse me

po të njëjtën strukturë sintaksore është e saktë gramatikisht, sepse ndryshe nga gjuha

angleze nuk kërkohet një folje ndihmëse për ta transformuar një fjali dëftore në fjali

pyetëse.

1.4.1.3 Shtimi i foljes ndihmëse ‘do’ në fjalitë pyetëse në gjuhën angleze

Në gjuhën angleze tipari EPT (eptimi foljor) i foljes, ndryshe nga gjuha shqipe është i

dobët. Kjo shpjegon dhe arsyen se përse në gjuhën angleze nevojitet shtimi i foljes

ndihmëse ‘do’. Për të kuptuar se si funksion ky proces sintaksor (përdorimi i foljes

ndihmëse), le të analizojmë formimin e fjalisë pyetëse tërësore Did he win the race? (A e

fitoi ai garën?). Që këto struktura sintaksore të jenë të lexueshme në rrafshin fonetik dhe

atë semantik, mbi to duhet të veprojnë disa procese sintaksore.

(11) [Fj [PQ] [SK he [K EPT] [SF [F win] the race]]]

Ashtu sikundër kemi përmendur më sipër, morfema pyetëse në fjalinë pyetëse tërësore

tërheq çdo element përbërës të sintagmës që bart kategorinë e kohës. Duke qenë se

elementi kohë K te struktura (11) përmban vetëm elementin eptimor, ky element do të

bashkohet me Q duke krijuar një t në pozicionin fillestar. Ky proces do të na çonte në

strukturën sintaksore në vijim:

(12) [Fj [P EPT+Q] [SK he [K EPT] [SF [F win] the race]]]

Struktura sintaksore e krijuar kalon në rrafshin morfologjik dhe atë fonologjik. EPT në

pozicionin e origjinës K shuhet dhe duke qenë element përbërës i sintagmës së plotësorit

nuk i bashkohet ndonjë elementi foljor. Për pasojë, kemi shtimin e foljes ndihmëse do e

cila bashkohet me EPT duke na dhënë objektin sintaksor do+K+Q dhe fonetikisht

gërmëzohet did.

Analiza e foljes ndihmëse do përbën një rëndësi teorike. Kjo për vetë faktin se strukturat

sintaksore të përbëra prej elementësh sintaksorë të gramatikës i nënshtrohen jo vetëm

formës fonetike por edhe asaj semantike. Ndërfaqësi fonetik interpreton tiparet fonetike të

njësive leksikore, ndërsa ai semantik interpreton tiparet semnatike. Në punimet e tij të

fundit The Minimalist Program (1995), Minimalist Inquiries: The Framework (1998), Derivation by

Phase (1999), Beyond Explanatory Adequacy (2001), Chomsky propozon se strukturat

sintaksore duhet të përmbajnë elementë të cilët kontribuojnë në përcaktimin e formës

88




29

fonetike dhe kuptimin e njësive. Sipas analizës që i bëmë shtimit të foljes ndihmëse do,

kjo folje ndihmëse ‘e zbrazët’ për nga ana kuptimore, analizohet si një element

morfologjik ‘i zbrazët’, i cili nuk shfaqet në sintaksë, por shtohet në përbërësit e formës

fonetike me qëllim që të shpjegohet mungesa e elementit eptimor që shpreh kategorinë e

kohës. Struktura të tilla sintaksore, me përbërës ‘të zbrazët’, do të binin ndesh në rrafshin

semantik, duke qenë se këto kategori të zbrazëta janë të painterpretueshme semantikisht.

Por, në të njëjtën kohë, përdorimi i foljes ndihmëse është i nevojshëm, pasi nëse kjo folje

ndihmëse nuk do të ishte e pranishme në sintaksë, ajo nuk do të mund të kalonte në

rrafshin semantik. Në këtë rrafsh kjo folje ndihmëse përfaqëson një element eptimor, i cili

shpreh kategorinë e kohës së foljes dhe është më se i shpjegueshëm nisur nga fakti se ky

element tregon se folja është në kohën e tashme ose në atë të kryer të thjeshtë.

1.5 Zhvendosja e fjalës pyetëse

Fjalitë pyetëse me një fjalë pyetëse (të pjesshme) apo dhe me më shumë se një fjalë

pyetëse kanë një strukturë të veçantë si në gjuhën angleze dhe atë shqipe. Elementi pyetës

në këto fjali pyetëse del në krye të fjalisë, dhe, ndërsa kryefjala në gjuhën angleze

zhvendoset midis foljes ndihmëse dhe foljes leksikore, në gjuhën shqipe ajo zhvendoset

në fund të fjalisë. Gjithashtu, në gjuhën shqipe kryefjala mund të realizohet edhe në

pozicionin nistor të fjalisë, në pozicionin pasfoljor por asnjëherë në pozicionin parafoljor 90

.

a. Ku e dërgoi letrën Mara? (fundor)

b. Mara, ku e dërgoi letrën? (nistor)

c. Ku e dërgoi Mara letrën? (pasfoljor)

d. * Ku Mara e dërgoi letrën?

Shembuj gramatikorë janë shembujt a-c, ku elementi pyetës ndiqet nga folja.

Sipas përkufizimit tradicional, zhvendosja e fjalës pyetëse nënkupton zhvendosjen e fjalës

pyetëse apo të sintagmës që përmban fjalën pyetëse në pozicionin e plotësit 91

.

1.5.1 Zhvendosja e fjalës pyetëse te fjalitë pyetëse të pjesshme

Sintagma që shpreh plotësorin përbëhet nga një element kokë, folja ndihmëse, dhe nga

një element eptimor që shpreh kategorinë e kohës. Pyetja që shtrohet është: çfarë

pozicioni zënë elementët pyetës brenda kësaj strukture sintaksore.

(1)(a) What languages can you speak? (a). Çfarë gjuhësh mund të flasësh?

(b) Which one would you like? (b) Cila do të pëlqente?

(c) Where are you going? (c) Ku do të shkosh?

Secila prej fjalive pyetëse në gjuhën angleze ka një folje ndihmëse apo gjysmëndihmëse

të zhvendosur në pozicionin e elementit kokë të plotësorit, e paraprirë nga një fjalë

pyetëse apo sintagmë që përmban një fjalë pyetëse si what (çfarë)/which

(cili,cila,cilët,cilat)/who (kush,kë) where(ku)/when(kur)/why(përse, pse)/how(si). Është e

natyrshme të mendojmë se çdo fjalë pyetëse apo sintagmë në fjalitë pyetëse më sipër

plotëson foljen leksikore. Kjo shpjegohet me faktin se këto fjali pyetëse mund të

perifrazohen me fjalitë pyetëse (2), të cilat përfaqësojnë strukturën e thellë të fjalive

90




30

pyetëse më sipër. Mbi këto struktura të thella që gjeneron baza (përbërësi kategorial)

veprojnë rregullat transformuese, të cilat gjenerojnë prej tyre strukturën sipërfaqësore92

.

Struktura sipërfaqësore Struktura e thellë

(2)(a) You can speak what languages? Ti mund të flasësh çfarë gjuhësh?

(b) You would like which one? Do të pëlqente cila?

(c) You are going where? Ti do të shkosh ku?

Duke u mbështetur te struktura e thellë e këtyre fjalive pyetëse në të dyja gjuhët, arrijmë

të përcaktojmë qartë funksionin sintaksor të fjalëve pyetëse, p.sh. what languages/çfarë

gjuhësh në (2a) luan rolin e kundrinorit të drejtë të foljes speak/flas, pra kjo sintagmë

plotëson sintagmën foljore. Për rrjedhojë, mund të themi se elementët pyetës me anë të

rregullës transformuese të lëvizjes së fjalëve pyetëse, rregull e cila vepron mbi strukturën

e thellë që i gjegjet fjalisë dëftore, zhvendosen nga pozicioni i tyre fillestar brenda

sintagmës foljore SF në funksionin e plotësit në fillim të fjalisë pyetëse.

Një pyetje tjetër që shtrohet ka të bëjë me përcaktimin e pozicionit që zënë fjalët pyetëse.

Siç u tha edhe më sipër, ajo që është më se e qartë është fakti se elementi pyetës

pozicionohet në krye të fjalisë, përpara foljes ndihmëse. Duke qenë se foljet ndihmëse të

zhvendosura zënë pozicionin e kokës funksionale të plotësorit, fjala pyetëse apo dhe

sintagma që përmban një fjalë pyetëse përbën kokën funksionale të kësaj sintagme. Një

dukuri e tillë lë të kuptohet se përbërës të tillë, me gjasë, zënë një pozicion në periferinë e

parë të frazës, pra në nyjën Fj. Duke u nisur që nga zanafilla e teorisë X', është thënë se

elementët pyetës zhvendosen drejt pozicionit të specifikuesit të Fj 93

. Për rrjedhojë,

skema e fjalisë pyetëse (2c) Where are you going?/ Ku do të shkosh? do të përfshinte

zhvendosjet e mëposhtme:

(3)

Për ta shpjeguar më tej strukturën sintaksore të fjalive pyetëse më sipër, është e

rëndësishme të përmendim dy lëvizjet e treguara nëpërmjet numrave (1) dhe (2):

zhvendosja (1) në gjuhën angleze përkon me zhvendosjen e foljes ndihmëse are, nga

pozicioni që ka si koka funksionale e sintagmës K, drejt pozicionit të kokës funksionale të

plotësorit P (këtë lloj zhvendosjeje nuk e gjejmë në gjuhën shqipe). Në gjuhën shqipe

zhvendosja (1) përkon me zhvendosjen e elementëve eptimorë shprehës të kategorsë së K

92



Fj

Ndajf

Where SK

P

are

SK

Përem

you

K’

K

are (1)

SF

F

going

Ndajf

where (2)

Fj

Ndajf

ku

P’

P

do të shkosh

SK

Përem

pro

K’

K

do të, - sh (1)

SF

F

shko

Ndajf

ku (2)


31

dhe foljes leksikore drejt pozicionit të P. Zhvendosja (2) përbën zhvendosjen e fjalës

pyetëse, si në gjuhën angleze dhe atë shqipe, nga pozicioni i saj fillestar, që është ai i

plotësit në SF, drejt pozicionit të specifikuesit të Fj.

Duhet të kemi parasysh se ndryshe nga lëvizja e kokës drejt një koke tjetër (zhvendosja e

foljes ndihmëse/foljes), lëvizja A’ (zhvendosja e fjalës pyetëse) mund të përfshijë edhe

zhvendosjen e një sintagme të tërë si në rastin e fjalisë (1a) What languages can you

speak?/ Çfarë gjuhësh mund të flasësh? ku lëvizja A’ përkon me lëvizjen e SE what

languages/ çfarë gjuhësh.

Po t’i vërejmë me kujdes fjalitë e mësipërme në gjuhën shqipe, do të shohim se në

shembullin 1 (a, b, c) kryefjala është një përemër i vetës së dytë dhe të tretë njëjës. Kjo

bëhet e ditur nëpërmjet mbaresës vetore e formës së shtjelluar. Për gjuhë si shqipja,

mungesa e kryefjalës është diçka e zakonshme, prandaj dhe quhet gjuhë me kryefjalë zero

(Pro) 94

. Ndërsa në gjuhën angleze, duke qenë se nuk kemi përshtatje në vetë të foljes me

kryefjalën, kryefjala është e domosdoshme.

Nisur nga analiza që i është bërë zhvendosjes së fjalës pyetëse mund të themi se si folja

ndihmëse edhe fjala pyetëse e zhvendosur lënë një kopje në pozicionin e tyre fillestar.

Ky pohim mbështetet jo vetëm në baza teorike por edhe në baza empirike.95

Një argumentim empirik lidhur me faktin se zhvendosja e fjalës pyetëse përfshin procesin

e kopjimit, vjen nga fjali të tilla si:

(4) (a) What proof that he was implicated have you found?

(b) What proof have you found that he was implicated? (Çfarë provash ke për përfshirjen e

tij?)

Që të kuptojmë çfarë ka ndodhur me fjalitë e mësipërme, le të analizojmë shembullin (4).

Në gjuhën angleze sintagma what proof that he was complicated (çfarë provash për

përfshirjen e tij) përbëhet nga përcaktori what (çfarë) dhe nga sintagma emërore, e cila në

vetvete përbëhet nga emri proof (provash) dhe fjalia e nënrenditur that he was

complicated (se ai është i përfshirë). E gjithë sintagma what proof that he was

complicated gjenerohet brenda sintagmës foljore have found (ke gjetur), por më pas

zhvendoset nga pozicioni i saj fillestar në krye të fjalisë pyetëse në shembullin (4a).

Ndërsa shembulli (4b), ku vetëm një pjesë e sintagmës është zhvendosur në krye të

fjalisë, nuk është një ndërtim gramatikor. Problemi qëndron pikërisht te fakti se vargu i

fjalëve what proof nuk përbën një element të tërë, por vetëm një pjesë të sintagmës what

proof that he was complicated. Nisur nga mendimi i përgjithshëm se vetëm një element i

plotë mund të zhvendoset, arrijmë në përfundimin se një pjesë e një elementi, si në rastin

tonë vargu i fjalëve what proof, nuk mund të zhvendoset vetëm, pa të tërën. Pra, sipas

teorisë së kopjimit 96

, zhvendosja e fjalës pyetëse apo dhe e sintagmës që përmban fjalën

pyetëse lë një kopje të të gjithë sintagmës what proof that he was complicated në fillim të

fjalisë, duke na sjellë strukturën (5) më poshtë:

(5) What proof that he was complicated could there be what proof that he was complicated?

(Çfarë provash ka për përfshirjen e tij çfarë provash?)

94


Radford, A., vep. cit, fq. 105. 96 Chomsky, N. “ Minimalist Inquiries: The Framework”, MIT Press, Cambridge Mass., 1998. fq. 112.


32

Sipas kësaj teorie, struktura sipërfaqësore e fjalisë pyetëse, ku tregohen gjurmët e

elementëve të zhvendosur, do të jetë:

(6) What proof that he was complicated have you found what proof that he was complicated?

Çfarë provash ke për përfshirjen e tij çfarë provash?

Analiza e zhvendosjes së sintagmës ‘what proof that he was complicated’ na çon te një

parim tjetër i Gramatikës Universale, parimi i konvergjencës 97

, i cili nënkupton se kur

një element zhvendoset, ai merr me vete ‘material të mjaftueshëm për konvergjencë’. Një

strukturë e prejardhur konvergjente është një strukturë gramatikore, e cila ka një

interpretim semantik dhe fonetik. ‘Material të mjaftueshëm për konvergjencë’ nënkupton

material të mjaftueshëm që të sigurojë që struktura e prejardhur të jetë e saktë

gramatikisht. P.sh., në strukturën e dhënë në shembullin (6), i veshur me tiparin e fjalës

pyetëse, plotësi kërkon fjalën pyetëse më afër saj në të dyja gjuhët, dhe në rastin e

shembullit tonë është fjala pyetëse what (çfarë). Por vetëm zhvendosja e fjalës pyetëse, si

në gjuhën angleze dhe atë shqipe në fillim të fjalisë, nuk do të rezultojë në konvergjencë

apo gramatikalitet, duke qenë se specifikuesi kërkon që plotësi të ketë si specifikues një

sintagmë të plotë. Kështu që, e gjithë sintagma what proof + that he was complicated në

gjuhën angleze dhe SE çfarë provash në gjuhën shqipe zhvendosen në pozicionin e

specifikuesit.

Për rrjedhojë, raportet midis strukturës së thellë dhe strukturës sipërfaqësore varen nga

ajo çfarë duhet lëvizur, nga duhet lëvizur dhe sa larg98

. Është e rëndësishme të theksojmë

se zhvendosja, si në shqipe dhe anglishte, është e kufizuar brenda një fushe të caktuar

sintaksore, siç do ta vërejemë dhe te shembujt e mëposhtëm:

(7) a. You will buy [SEwhose book]? Do të blesh [SE librin e kujt]?

b. Whose book will you buy ? Librin e kujt do të blesh?

c.*Whose will you buy book? *E kujt do të blesh librin?

Jogramatikaliteti i fjalisë 7(c) tregon se fjala pyetëse whose/kujt nuk mund të zhvendoset

e vetme as në gjuhën angleze dhe as në atë shqipe edhe pse është ajo fjala që sjell

zhvendosjen. Kjo do të thotë se duhet të lëvizin përbërës të plotë të një sintagme99

, në

shembullin tonë, SE whose book/ librin e kujt. Një pyetje interesante që parashtrohet nisur

nga ky parim lidhet me përshkrimin e dukurisë që ndodh në fjali pyetëse të tilla, ku fjala

pyetëse plotëson parafjalën.

(8) (a) Who was he referring to?

(b) [To whom was he referring?] (Kujt i referohet?)

Parafjala përbën një kategori leksikore dhe si e tillë ajo mund të dalë si kokë e sintagmave

dhe të marrë specifikues dhe plotësorë. Në gjuhën shqipe, kokat parafjalore dalin

gjithmonë përpara gjymtyrës që shërben si plotësori i tyre 100

, p.sh. Në cilin vend e gjete?

parafjala në zhvendoset së bashku me përemrin pyetës cilin. Ndërsa në gjuhën angleze,

siç mund të vërehet dhe te shembujt e mësipërm, parafjala mund të dalë përpara përemrit

97

Chomsky, N. “The Minimalist Program”, MIT Press, Cambridge Mass, 1995, fq. 262. 98


Haegman, L. “Elements of Grammar”, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/ London, 1997,

fq. 8. 100

Memushaj, R., vep. cit, fq. 149.


33

pyetëse ose në fund të fjalisë. Në ligjërimin bisedor zhvendoset vetëm përemri who, duke

e lënë parafjalën to në fund të fjalisë pyetëse. Ndërsa në ligjërimin e shkruar, parafjala to

zhvendoset së bashku me përemrin whom, pra e gjithë SP to whom(kujt) zhvendoset në

pozicionin e specifikuesit. Skema e pemës së një sintagme parafjalore në gjuhën angleze

dhe shqipe do të jetë:

(9) SP SP

Parafj0’ Prarafj0’

Parafj0 SE Parafj0 SE

fjala pyetëse fjala pyetëse to whom në cilin

Siç u përmend edhe më sipër, elementi pyetës zhvendoset në pozicionin e specifikuesit.

Duke qenë se përemri pyetës who është i plotë nga ana kuptimore, ai zhvendoset në

pozicionin e plotësit dhe në gjuhën angleze kemi fjalinë pyetëse Who was he referring to?

Chomsky101

shpjegon se zhvendosja e SP to whom në krye të fjalisë pyetëse ka të bëjë me

faktin se në anglishten e shkruar kemi një parim kufizimi, i cili nënkupton se në ligjërmin

e shkruar përemri whom nuk mund të zhvendoset vetëm. Në përputhje dhe me parimin e

konvergjencës, si në gjuhën angleze dhe atë shqipe, elementi që zhvendoset është

sintagma që përmban fjalën pyetëse, duke na sjellë strukturën në vijim:

(10)

Një argumentim disi më ndryshe, lidhur me faktin se zhvendosja e fjalës pyetëse apo edhe

e sintagmës që përmban fjalën pyetëse lënë një kopje ‘boshe’ në pozicionin e tyre

fillestar, vjen dhe nga semantika e fjalive pyetëse. Chomsky102

argumenton se një fjali

pyetëse, si (11a) më poshtë, ka një interpretim semantik, më saktësisht një formë logjike,

e cila mund të tregohet në fjalinë pyetëse (11b), kjo fjali e perifrazuar si ‘Of which x (x

qëndron për një person) is it true that she was dating x?’:

(11) (a) Who was she dating? (b) Which x (x një person), she was dating x?

(a) Me kë po shoqërohet ajo? (b) Me cilin x (x një person), po shoqërohet ajo x?

Në interpretimin e formës logjike të fjalisë (11b), përcaktori which (cilin) ka funksionin e

fjalës pyetëse e cila shërben për të lidhur variablin x. Duke qenë se gramatika duhet të

ofrojë një interpretim semantik të çdo strukture sintaksore që ajo krijon, pyetje të

rëndësishme shtrohen lidhur me mënyrën sesi strukturat sintaksore mund të interpretohen

nga ana semantike. Një pyetje mund të ketë të bëjë me mënyrën sesi një strukturë

sintaksore si (11a) mund të ketë strukturë interpretimi të formës logjike si (11b). Nëse një

fjalë e zhvendosur pyetëse apo një sintagmë e zhvendosur që përmban fjalën pyetëse lënë

në pozicionin e tyre fillestar një kopje të tyren, (11a) do të kishte strukturën sintaksore të

101

Chomsky, N., vep. cit, fq. 264. 102

Chomsky, N., “Lectures on Government and Binding”, Foris, Dordrecht, 1981, fq. 324.

Fj

SP

to whom P’

P

tipar i fjalës pyetëse EPT Ø

SK

was he referring to whom

Fj

SP

në cilin vend P’

P

tipar i fjalës pyetëse EPT Ø

SK

e gjete në cilin vend


34

treguar në fjalinë (12), ku who(kë) është një kopje e këtij elementi pyetës në fillim të

fjalisë pyetëse:

(12) Who was she dating who?

Me kë po shoqërohet ajo me kë?

Pavarësisht faktit se ‘kopja’ e elementit pyetës apo sintagmës është e painterpretueshme

në rrafshin fonetik, ajo është e interpretueshme në rrafshin semantik dhe për më tepër luan

një rol të rëndësishëm në interpretimin konceptor-leksikor të strukturave ku ajo bën pjesë. 103

1.5.2 Zhvendosja e fjalës pyetëse te fjalitë pyetëse që përmbajnë më shumë se një

fjalë pyetëse

(1) A: He had said someone would do something. A. Kishte thënë se dikush do të bënte diçka

B: He had said who would do what? B. * Kishte thënë kush do të bënte çfarë?

Në këtë dialog, folësi B thjesht përsërit ligjërimin e folësit A, me përjashtim të faktit që ai

zëvendëson someone (dikush) me who (kush) dhe something (diçka) me what (çfarë). Për

asrye që janë më se të dukshme, lloji i pyetjes së ligjëruar nga folësi B është fjali pyetëse

reaguese. Megjithatë folësi B mund të ishte përgjigjur dhe me një fjali tjetër pyetëse si:

(2) Who had he said would do what? *Kush kishte thënë ai se do të bënte çfarë?

Nëse do të krahasonim fjalinë pyetëse reaguese (1) me fjalinë pyetëse (2), vërejmë se

fjalia pyetëse (2), ndryshe nga fjalia (1), karakterizohet nga dy zhvendosje:

1. inversioni i foljes ndihmëse had përpara kryefjalës së saj he në gjuhën angleze dhe

inversioni i SF kishte thënë përpara kryefjalës ai në gjuhën shqipe.

2. zhvendosja e fjalës pyetëse who/kush në krye të fjalisë pyetëse në të dyja gjuhët.

Vlen të përmendet fakti se një fjalë pyetëse, në të dyja gjuhët, pozicionohet në krye të

fjalisë. Në rastet kur kemi fjali të tilla pyetëse si në shembullin 2, pyetja që shtrohet lidhet

me faktin nëse mund të zhvendosim më shumë se një fjalë pyetëse në krye të fjalisë.

Përgjigjja është jo. Si në gjuhën angleze dhe atë shqipe, kemi vetëm një pozicion për

specifikuesin dhe ky pozicion nuk mund të mbajë dy elementë njëkohësisht. Kjo bën që

fjalitë e mëposhtme të jenë gamatikisht të pasakta:

(3) * Who what had he said would do? * Kush çfarë kishte thënë se do të bënte?

Nga ana tjetër, fjalia pyetëse Who had he said would do what? tregon qartë se në gjuhën

angleze mund të kemi fjali pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse, duke vendosur

njërën fjalë pyetëse në krye të fjalisë dhe tjetrën në fund të saj, strukturë sintaksore të

cilën nuk e gjejmë në gjuhën shqipe. Nisur nga ky fakt, mund të themi se gjuhëve si

shqipja, për shkak të tipareve specifike të tyre, u mungon mekanizmi sintaksor për

formimin e këtyre fjalive pyetëse104

. Sipas këtij këndvështrimi, gjuha shqipe nuk i lejon

këto lloj fjalish për arsye se fjala pyetëse mund të zhvendoset vetëm në një pozicion

103


Stoyanova, Marina, “Unique focus. Languages without multiple wh-questions”, John Benjamins

Publishing Company,


35

specifikuesi. Fjala pyetëse në gjuhën shqipe ka tipare të painterpretueshme të fokusit. Kjo

nënkupton se ky tipar i fjalëve pyetëse duhet të kontrollohet përpara leximit të saj në

rrafshin fonetik. Për rrjedhojë, kemi lëvizjen e saj në pozicionin e specifikuesit të kokës

Fok0

me qëllim që të krijojë një lidhje me tiparin e saj të interpretueshëm të fokusit. Ky

veprim me bazë kontrollin, bën që fjala pyetëse të kontrollojë dhe të shuajë tiparin e

painterpretueshëm të fokusit 105

.

Pesetsky106

i ndan fjalët pyetëse, të cilat qëndrojnë në fund të fjalisë pyetëse me më

shumë se një fjalë pyetëse, në dy kategori:

1. fjalë pyetëse që lidhen me ligjërimin, si përemri pyetës which në gjuhën angleze

dhe cili/cila/cilët/cilat në gjuhën shqipe.

2. fjalë pyetëse të cilat nuk lidhen me ligjërimin, si përemrat pyetës who/ what në

gjuhën angleze dhe kush/çfarë në gjuhën shqipe.

Duke iu referuar dhe kësaj ndarjeje, është e mundur që në gjuhën shqipe të kemi fjali

pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse vetëm në rastet kur përemrat pyetës të cilët

lidhen me ligjërimin si cili/cila/cilët/cilat ndiqen nga elementi që ato përcaktojnë 107

.

(4) a. Cili futbollist ka fituar cilën garë?

b. Kush ka fituar cilën garë?

c.* Kujt i kujtohet çfarë? (Turano, “Dipendenze Sintattiche”, fq. 35.)

Megjithatë, edhe pse teorikisht e mbështetur në parime dhe rregulla, gramatika e gjuhës

shqipe nuk jep një nëngrupim të fjalive pyetëse të pjesshme në fjali pyetëse të pjesshme

me më shumë se një fjalë pyetëse; këto të fundit hasen në gjuhën e folur pavarësisht

përdorimit jo shumë të gjerë. Shpesh, fjali të tilla pyetëse në ligjërimin bisedor nuk

ndjekin asnjë prej rregullave apo kufizimeve që kemi përmendur më sipër.

Po ku, si, kush e dinte se ai tallej?

Pse, ç’i pengonte? (“E Penguara”, fq. 78, 79.)

Fjalitë pyetëse në shembullin (4) janë fjali pyetëse me më shumë se një element pyetës,

ku një fjalë pyetëse gjendet në pozicionin e specifikuesit dhe një tjetër gjendet në fund të

fjalisë. Janë gramatikore strukturat pyetëse në të cilat elementi pyetës që qëndron në fund

të fjalisë lidhet me ligjërimin. Shembulli (4c) përbën një strukturë të pasaktë gramatikore,

pasi elementi pyetës, në fund të fjalisë pyetëse, nuk lidhet me ligjërimin.

Strukturat e fjalive pyetëse më sipër, na e bëjnë të qartë se një strukturë gramatikore

kërkon që një element pyetës duhet të zhvendoset në fillim të fjalisë, ndërsa elementi

tjetër pyetës duhet të qëndrojë në fund të fjalisë. Dhe kjo çon në përfundimin se vetëm një

element pyetës mund të zërë pozicionin e specifikuesit në fillim të fjalisë pyetëse. Kjo

bën të mundur shpjegimin e strukturës jogramatikore (5).

(5) Cili futbollist cilën garë ka fituar?

105

Stoyanova, Marina, vep. cit, 106

Marrë nga Turano, Giuseppina, “Dipendenze Sintattiche in Albanese”, Unipress, Padova, 1995, fq. 34. 107

Turano, Giuseppina, vep. cit, fq. 35.


36

Struktura më të ndërlikuara të fjalive pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse, si në

gjuhën angleze dhe atë shqipe, janë periudhat. Konkretisht, në shembullin (6), fjalitë

pyetëse na çojnë drejt mendimit se ka parime të gramatikës universale, të cilat kufizojnë

lëvizjen e elementëve. Siç shihet në shembullin 6(a), kemi zhvendosjen e foljes së parë

ndihmëse (had) dhe fjalës së parë pyetëse (who) në fillim të fjalisë pyetëse. Nëse do të

zhvendosim foljen e dytë ndihmëse (would) dhe fjalën e dytë pyetëse (what), atëherë do

të kemi ndërtime jogramatikore (6 b-d).

(6) (a) Who had he said would do what? (He had said who would do what?)

(b) *Who would he had said do what? (He had said who would do what?)

(c) *What had he said who would do? (He had said who would do what?)

(d) *What would he had said who do? (He had said who would do what?)

Arsyeja pse ndërtimet b-d në gjuhën angleze nuk janë gramatikore lidhet me parimin e

lokalizimit. Ky parim kërkon që lëvizjet e elementëve të jenë sa më të shkurtra, pasi

lidhjet lokale janë më të lehta për t’u përpunuar se lëvizjet e largëta108

. Sipas parimit të

lokalizimit kemi inversionin e foljes ndihmëse dhe zhvendosjen e fjalës pyetëse në fillim

të fjalisë pasi këto përbërës ndodhen më afër fillimit të fjalisë.

Ndërsa në gjuhën shqipe, është e rëndësishme të nxjerrim në pah se zhvendosja e fjalës

pyetëse lidhet edhe me kategorinë e fokusit. Kjo vihet re qartë në periudhat me më shumë

se një fjalë pyetëse109

. Siç u tha më sipër, mund të kemi fjali pyetëse me më shumë se një

fjalë pyetëse vetëm në rastet kur fjala e dytë pyetëse ndodhet në fund të fjalisë, e ndjekur

nga një element të cilin ajo e përcakton. Kjo fjalë pyetëse lidhet me ligjërimin. Por,

shembulli (7) përfaqëson një ndërtim, i cili bie në kundërshtim me teorinë e Pesetsky-it.

(7) a. Kush mendon ti se cilin libër ka lexuar?

b. *Kush mendon ti se ka lexuar cilin libër?

(Turano, “Dipendenze sintatttiche in albanese”, fq. 36)

Fjali 7.a përbën një ndërtim të mirëstrukturuar. Sintagma emërore cilin libër zhvendoset

në pozicionin e specifikuesit të pjesës së varur të periudhës. Duke qenë se fjalia pyetëse e

ka një specifikues në fillim të pjesës kryesore, lind pyetja: si shpjegohet që sintagma cilin

libër shfaqet në po të njëjtin pozicion por në pjesën e varur? Përgjigjja sipas Rizzi-t

(1991)110

lidhet me kriterin e fokusit. Sintagma emërore cilin libër përbën elementin e

fokusuar.

Një cilësi e veçantë e fjalive pyetëse, të cilat përmbajnë më shumë se një fjalë pyetëse në

gjuhën angleze dhe atë shqipe, është fakti se vetëm një fjalë pyetëse mund të zhvendoset

në fillim të fjalisë siç mund të vërehet dhe në fjalinë pyetëse reaguese më poshtë:

(8) a. He thinks who has read which book?

b. Ai mendon se kush ka lexuar cilin libër?

Për formimin e fjalisë pyetëse (8) është e detyrueshme që të zhvendosim vetëm njërën

prej elementeve pyetës në krye të fjalisë dhe ai është përemri pyetës who/kush. Ndërsa

sintagma which book në gjuhën angleze qëndron në pozicionin e saj argumentor, në

108


Turano, Giuseppina, vep. cit, fq. 36. 110

Marrë nga Turano, Giuseppina, vep. cit, fq. 48.


37

gjuhën shqipe sintagma cilin libër, duke qenë një element i cili bart theksin logjik,

zhvendoset në fillim të pjesës së varur.

(9) a. Who does he think has read which book?

b. Kush mendon ai se cilin libër ka lexuar?

Për të kuptuar se çfarë ndodh në fjalitë e mësipërme, le të shohim skemat e mëposhtme:

(10)

Për të derivuar fjalinë e mësipërme kemi dy zhvendosje. Zhvendosja e parë lidhet me

lëvizjen e foljes ndihmëse në gjuhën angleze në pozicionin e plotësorit. Kurse në gjuhën

shqipe kemi zhvendosjen e elementëve eptimorë, që në rastin tonë është mbaresa foljore -

n, bartëse e kategorisë së kohës së SF. Zhvendosja e dytë lidhet me zhvendosjen e

elementit pyetës who/kush për të dyja gjuhët në pozicionin e specifikuesit të plotësit.

Pavarësisht faktit se në fjali gjenden dy fjalë pyetëse, do të kemi vetëm zhvendosjen e një

fjale pyetëse. Kjo shpjegohet nëpërmjet parimit “tërheqja e elementit më të afërt” 111

.

Elementi kokë tërheq elementin kokë më afër tij. Duke qenë se who/kush është më afër

plotësit të pjesës kryesore të fjalisë sesa SE which book/cilin libër, ai tërheq në pozicionin

e specifikuesit të tij përemrin pyetës who/kush, duke na dhënë pemën e mëposhtme:

111

Chomsky, N., vep. cit, fq. 297.

Fj’

Plotës SK

Përem

he

K’

K

does

SF

F

think

Fj

P SK

Përem

who

SK

K

has

SF

F

read

SE

which book

Fj’

Plotës S

Përem

ai

K’

K

-n

SF

F

mendo

Fj

P SK

Përem

kush

K’

K

ka

SF

F

lexuar

SE

cilin libër


38

(11)

Plotësi ka tipare të fjalës pyetëse dhe kërkon një specifikues. Këto tipare çojnë në

zhvendosjen e një fjale pyetëse në funksionin e specifikuesit të plotësit dhe tiparet e

plotësit shuhen menjëherë sapo një fjalë pyetëse apo një sintagmë që përmban fjalën

pyetëse zhvendosen në pozicionin e specifikuesit. Këto transformime na ndihmojnë në

analizën e strukturës gramatikore që kanë fjalitë pyetëse me më shumë se një fjalë

pyetëse112

.

112


Fj’

Pr

Who P’

Plotës

tipar i elementit pyetës

does + ø

SK

Përem

he

K’

K

does

SF

F

think

Fj

ø who has read which book

Fj’

Pr

Kush P’

Plotës

tipar i elementit pyetës

-n+ ø

SK

Përem

ai

K’

K

-n

SF

F

mendo

Fj

ø kush e ka lexuar cilin

libër


39

1.6 Fjalitë pyetëse dhe veçoritë e interpretimit të tyre

Përdorimi i gjuhës sipas sintaksës nënkupton një varg skemash, brenda të cilave ligjëruesi

krijon fjali. Pra, gjuha përbën një rrjet fjalish të formuara drejt. Po e tregojmë me një

shembull të shqipes. Gramatika jonë normative kërkon dallimin e prerë të Kush? si

përemër për njerëzit nga Cili? për të gjitha rastet. Mirëpo mjaft shpesh ne e përdorim

Kush? për të pyetur për sende. Arsyet e këtyre parregullsive janë të ndryshme, midis tyre

ka dhe shkaqe jashtëgjuhësore. Nocioni qëndror i këtij diskutimi është kuptimi, i cili

shumë shpesh shihej te rregullat e logjikës (filozofi) ose të sintaksës (gjuhësia

gjenerative)113

. Kjo u kundërshtua nga shumë studiues, të cilët kishin arritur në

përfundimin se kuptimi i fjalisë del në përdorimin e saj.

Dell Hymes114

shpjegon se ‘ ka rregulla për përdorimin e gjuhës pa të cilat rregullat

gramtikore s’do të kishin vlerë’. Të dish një gjuhë nuk do të thotë thjesht të dish

gramatikën e një gjuhe pasi gjuha në vetvete i shërben një larmie funksionesh.115

P.sh., të

dish se Do you drink? (A pi?) është një pyetje në kohën e tashme është diçka, por të dish

se po kjo pyetje mund të përdoret dhe si ofertë është diçka tjetër.

Father: Do you drink?

Young man: No, thanks, I’m cool.

Father: I’m not offering, I’m asking IF you drink. Do you think I’d offer alcohol

to teenage drivers taking my daughter out?

Babai: Pi?

Djaloshi: Jo, faleminderit, nuk dua asgjë për të pirë.

Babai: Nuk po të ofroj, po të pyes NËSE pi. Mendon ti se do t’i ofroja alkol

adoleshentëve që ngasin makinën, e për më tepër atyre me të cilët shoqërohet

vajza ime?

Fjalitë pyetëse kanë funksione të ndryshme. Edhe një fjali pyetëse e thjeshtë në kontekstin

e dhënë, mund të jetë një akt i zhdrejtë, domethënë një akuzë, një fyerje, një urdhër, një

kërkesë, një hetim si këshillë, një kërcënim i tërthortë, një përgjigje mohuese me ngjyrime

stilistikore, etj116

.

Sikur nuk dëgjuam gjë? Me mua e ke?

Kujt i thua ti? Çfarë kishe?

Si e ke hallin? Po përse më more?

Pse, u mërzite ti? A do të shkojmë në kinema sonte?

Pse nuk e mbyll gojën njëherë? Vërtet thua?

Të ka mbetur ndonjë “Koha” sot? Ashtu, i di vetë ti, ë?

Mund ta mbyllësh pak dritaren? (“Stilistika e gjuhës shqipe”, fq. 328.)

Sikundër e dëshmojnë edhe shembujt, kemi një ndërvarësi të strukturës sintaksore me

semantikën. Karttunen (1977) është studiuesi i parë që tregoi rëndësinë e studimit të

113


Hymes, D. “On communicative competence”, in J.Pride and J.Holmes (eds) Sociolinguistics,

Harmondsworth: Penguin, 1972, fq. 230. 115


Lloshi, Xh., vep. cit, fq. 330.


40

semantikës së fjalive pyetëse, ide e cila më pas u zhvillua veçanërisht nga Groenendijk

dhe Stokhof në një numër të konsiderueshëm të botimeve të tyre (Groenendijk & Stokhof

1997). Ata kundërshtojnë mendimin se:

(i) fjalitë pyetëse përcaktohen nga konteksti dhe për rrjedhim, nuk janë tërësisht

semantike;

(ii) fjali të ndryshme pyetëse mund të kenë të njëjtën përgjigje;

(iii) përgjigjet e pjesshme [Will she attend?-Possibly, (A do të marrë pjesë?-

Ndoshta.)] nuk gjejnë vend në teori.

Këta studiues tregojnë se fjalitë pyetëse duhet të identifikohen semantikisht, duke u

shkëputur në këtë mënyrë nga ligjërimi. Duket se dëshmitë e tyre, në lidhje me

propozimin se semantika i dallon dukshëm fjalitë pyetëse nga ligjërimi, duke dalluar në

veçanti midis fjalive pyetëse tërësore dhe atyre të pjesshme, bëjnë të mundur

karakterizimin e nocionit ‘përgjigje e ezauruar’ dhe japin sfondin e duhur për

përkufizimin e përgjigjeve të pjesshme117

.

Ka një lidhje më se të qartë midis semantikës së fjalive pyetëse dhe nocionit të një

pyetjeje.

Çfarë është një pyetje? Përkatësisht një pyetje është një tipar i një pohimi, tipar i cili

specifikon atë që mendohet të jetë një përgjigje e ezauruar.

“Nga ana pragmatike një pyetje krijon një situatë përzgjedhjesh midis një numër

pohimesh, përkatësisht ato pohime të cilat mund të merren si përgjigje të pyetjes118

.”

Nisur nga ky këndvështrim, çdo pyetje përcakton një numër pohimesh, elementët

përbërës të së cilës mund të na çojnë në një përgjigje. Hamblin vendos ta identifikojë një

pyetje me alternativat që mund të ketë si përgjigje. Kjo mënyrë përcaktimi dëshmon

rëndësinë e nevojës për një trajtim të pavarur të nocionit të pyetjes. Megjithatë, kjo është

një metodë, e cila nuk mund të jetë gjithëpërfshirëse, që do të të thotë, të mbulojë si fjalitë

pyetëse tërësore, ato të pjesshme dhe ato dyfishe përjashtimore. Nëse e përkufizojmë këtë

metodë si një mënyrë për të shprehur mundësitë e dhënies së përgjigjeve dhe që ka të bëjë

me një dyshim të shprehur në pyetjen e bërë, atëherë kjo metodë do të ishte e

papërshtatshme. P.sh., kemi një numër pohimesh, që një folës kompetent i gjuhës angleze

mendon se lidhen ngushtë me një pyetje të caktuar. Ato japin informacion në lidhje me

pyetjen e drejtuar.

(1) a. Jill: Is Millie leaving tomorrow? (Nesër largohet Milli?)

Bill: Possibly/It’s unlikely/Yes/No. (Ndoshta/Nuk ka mundësi/ Po/Jo.)

b. Bill jep informacion në lidhje me largimin e Millit ditën e nesërme. (Nuk kemi

asnjë të dhënë, që të na dëshmojë vërtetësinë e informacionit.)

(2) a. Jill: Who is coming tonight? (Kush vjen sonte?)

Bill: Millie and Chuck/Several friends of mine. /Few people I’ve heard of.

(Milli dhe Çak/ Disa miqtë e mi/ Disa të njohur.)

b. Bill jep informacion në lidhje me njerëzit që do të jenë të pranishëm atë natë.

(Nuk mund ta vërtetojmë besueshmërinë e informacionit.)

117

Ginzburg, J., Sag Ivan, “Interrogative Investigations: The form, meaning and use of English

interrogatives”, Stanford: CSLI, 2000, fq.15. 118

Hamblin, C.L.. “Questions in Montague English”, Foundations of Language 10, 1973, fq. 41-53.


41

(3) a. Jill: Is John a student or a professor? (Xhon është student apo profesor?)

Bill: He is a student/ He is a professor. (Ai është student/ Ai është profesor)

b. Bill jep iformon nëse Xhon është student apo profesor.

(“Interogative Investigations”, fq. 17.)

Le të analizojmë pohimet, të cilat përbëjnë alternativat e mundshme për përgjigje. Folësi

që drejton pyetjet, në të gjitha situatat, dëshmon se nuk është në dijeni të vërtetësisë së

alternativave dhe kërkon ndihmën e bashkëbiseduesit. Fjalia pyetëse dyfishe,

përjashtimore, tërësore në situatën e tretë ka dhe një tjetër interpretim, si fjali pyetëse

tërësore. Si e tillë ajo nënkupton se ‘Xhon është student ose profesor’ dhe ‘Xhon nuk

është as student as profesor’.

Me anë të pyetjeve folësi kërkon të dijë se cila prej alternativave të mundshme është e

sakta. Duhet të kemi parasysh se, kur drejtojmë një pyetje të pjesshme, alternativat për

përgjigje janë të shumta, madje dhe të panumërta. Ndërsa kur kemi një pyetje dyfishe,

përjashtimore alternativat për përgjigje janë të kufizuara.

(4) a. ‘Which man did John see?’ His father, the neighbor, . . .

(Cilin takoi Xhon? – Babain e tij, komshiun, …)

b. ‘Why did John see Mary?’ Because . . .

(Përse e takoi Xhon Merin? – Sepse …)

c. ‘Who saw whom?’

(Kush pa? Kë?)

interpretimi nëpërmjet pranëvënies në çift: John (saw) Bill, Mary (saw) Sue, . . .

(Xhon (pa) Billin, Meri (pa) Suzanën, …)

interpretimi funksional: every professor/his student, John/his sister

(çdo profesor/studentin e tij, Xhon/motrën e tij

Sikundër tregojnë edhe shembujt më sipër, përgjigjet kanë një lidhje të drejtpërdrejtë me

fjalën pyetëse kur flasim për fjalitë pyetëse të pjesshme dhe fjalitë pyetëse me më shumë

se një fjalë pyetëse. Me qëllim evidentimin e lidhjes që ekziston midis pyetjes dhe

përgjigjeve të saj të mundshme, është shumë e rëndësishme të theksojmë se, pyetja dhe

përgjigjja formojnë një ‘të tërën’, në aspektin sintaksor dhe atë semantik. Në aspektin

sintaksor, një fjali pyetëse dhe përgjigjja e saj na japin një fjali dëftore ose çiftin pyetje-

përgjigje. Ky element sintaksor interpretohet nëpërmjet ndërfaqësit të semantikës, ku

kuptimi i pyetjes është pikërisht funksioni që bën të mundur vjeljen e një pohimi (Krifka,

2001)119

. Të njëjtin mendim ndajnë edhe Groenendijk e Stokhof (1984)120

, të cilët

theksojnë se një teori e saktë e interpretimit dhe semantikës së pyetjeve duhet të

mbështetet në përkufizimin e të gjitha llojeve të fjalive pyetëse dhe duhet të përcaktojë

qartë lidhjen semantike midis tyre.

Duke u bazuar te pranëvënia e çifteve (pyetje-përgjigje), nga këndvështrimi sintaksor,

çifti pyetje-përgjigje, për sa i përket fjalive pyetëse të pjesshme, i përket nje kategorie,

ndërsa nën rrafshin semantik ky çift përbën një pohim të vërtetë, të barasvlefshëm me një

fjali dëftore. Si në gjuhën angleze dhe shqipe, fjalitë pyetëse të pjesshme mund të kenë

119 Marrë nga “Syntax-semantics interface of wh-questions”, fq. 156, www. lotpublications. nl /publish/

articles/ 001610/ bookpart. pdf. 120

Marrë nga “Syntax-semantics interface of wh-questions”, fq. 158, www. lotpublications. nl/publish/

articles/ 001610/ bookpart.pdf .


42

përgjigje të ndryshme, kjo në varësi të fjalës pyetëse. P.sh, një fjali pyetëse me përemrin

pyetës ‘who’- ‘kush/kë’ kërkon për përgjigje një emër (John/ the man/ him - Xhon/ burri,

atë), përemër (everyone/çdokush) apo togfjalësh emëror (every man/ çdo njeri). Ndërsa

fjalitë pyetëse me një ndajfolje pyetëse si ‘where/when”- ‘ku/kur’, kërkojnë për përgjigje

një ndajfolje vendi apo kohe. Gjithashtu, kur kemi fjali pyetëse me fjalën pyetëse ‘which’

në rolin e përcaktorit – cili / cila / cilët / cilat, kërkohet për përgjigje një emër apo

togfjalësh emëror i përcaktuar, që do të thotë se është më se e qartë se kujt i referohemi.

Kjo nënkutpon se ndryshe nga përemrat apo ndajfoljet pyetëse, përgjigjja e pyetjeve me

cilin / cilën / cilët / cilat, lidhet me ligjërimin121

. Një pyetje si,

(5) ‘Which man saw Sue - Cili burrë takoi Suzanën?’, mund të perifrazohet:

‘Which is the man that saw Sue? - Cili është burri që takoi Suzanën?’

Kjo do të thotë se bashkëbiseduesit janë në dijeni të faktit se njeriu që takoi Suzanën është

një burrë. Pra, përgjigjja e mundshme është një emër në trajtën e shquar. Sintagmat

emërore, të cilët kanë në përbërjen e tyre përemra të pacaktuar apo ndajfolje sasie, si ‘çdo

njeri/disa gra’, nuk mund të jenë përgjigje për fjalët pyetëse të cilat lidhen me kontekstin.

Ndërsa fjalitë pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse mund të kenë një interpretim

bazuar në një çift të vetëm ose në një numër çiftesh. Një fjali pyetëse me një interpretim

bazuar në një numër çiftesh është e përshtatshme në një kontekst si (6). Një përgjigje e

pritshme për një pyetje të tillë përfshin pohime, të cilat përbëhen nga çifte të radhitura si

në shembullin në vijim.

Interpretimi i bazuar në një çift të vetëm dhe në një numër çiftesh.

(6) Konteksti i një interpretimi bazuar në një numër çiftesh: Xhon është në një darkë

formale ku marrin pjesë diplomatë e gazetarë. Çdo gazetar u ftua nga një diplomat i

caktuar. Xhon do të dijë të gjitha detajet, kështu që ai pyet mikpritësin:

a. Who invited who to the dinner? - Kush ftoi kë për darkë?

b. Mr. Smith invited Mr. Jones, Ms. Black invited Mr. Green, etc. - Z. Smith ftoi Z.

Xhons, Znj. Bllek ftoi Z. Grin, etj.

Një kontekst, që do t’i korrespondonte një interpretimi të bazuar në një çift të vetëm, jepet

në shembullin (7).

(7) Konteksti i një interpretimi në një çift: Xhon e di se një diplomat shumë i rëndësishëm

ftoi një gazetar shumë të rëndësishëm në një darkë të rezervuar. Xhon kërkon të dijë

gjithë detajet, kështu që ai pyet në restorantin ku ata darkuan:

a. Which diplomat invited which journalist to the dinner? - Cili diplomat ftoi cilin gazetar

për darkë?

b. Ms. Black invited Mr. Smith. - Znj. Bllek ftoi Z. Smith.

Hagstrom (1998) dhe Bošković (2001) 122

dëshmojnë se shpërndarja e këtyre

interpretimeve ka të bëjë me ndryshueshmërinë ndërgjuhësore. Interpretimi i bazuar në

121

Heim Irene, “Notes on interrogative semanticas”, FOR 24.973 "Advanced Semantics", 2000, fq. 7. 122

Marrë nga Grebenyova, Lydia, “ Multiple interrogatives: Syntax, semantics, and learnability”,

Dissertation, 2006, fq. 137.


43

një çift të vetëm nuk mund të ndodhë me fjalitë pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse

si në shembullin (8a). E njëjta gjë ndodh dhe me këto fjali pyetëse në gjuhën tonë (8b).

(8) a. Numër çiftesh/ *Çift të vetëm

Who invited who to the dinner?

b. Numër çiftesh/ *Çift të vetëm

Kush ftoi kë për darkë?

Edhe pse një fjali pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse është një pyetje e vetme dhe

kërkon një përgjigje, mund të hasim problem me individualizimin e këtyre pyetjeve. P.sh.

llojet e fjalive pyetëse si:

(9) a. Which man saw which movie?(Cili burrë pa cilin film?) dhe

b. Which movie did which man see?(Cilin film pa cili burrë?)

dallojnë dukshëm, por shtrohet pyetja nëse këto fjali pyetëse pyesin të njëjtën gjë apo për

gjëra të ndryshme. Dhe përgjigjja është se këto fjali ndryshojnë si nga ana semantike

ashtu dhe nga përdorimi. Ndryshimi i tyre semantik vjen si rrjedhojë e qëllimeve të

ndryshme që fjalët pyetëse kanë. Ky ndryshim çon dhe në ndryshimin e mënyrës sesi këto

dy fjali pyetëse interpretohen. Nëse zëvendësojmë fjalët pyetëse me përemrin ‘each’ (çdo

/ secili / a), do të na ndihmojë në analizën e interpretimit të këtyre fjalive. Kutpimi i

fjalisë Each man saw each movie,(çdo njeri pa secilin film) del i paqartë. Si emri ‘man’/

‘burrë’, në pjesën e parë të fjalisë, dhe emri ‘movie’/ ‘film’, në pjesën e dytë, kanë një

kuptim të përgjithshëm e shumë të gjerë. Interpretimi i përgjigjes për pyetjen (9a) mund

të jetë ‘çdo njeri është i tillë sa që pa çdo film’ dhe për (9b) ‘çdo film është i tillë sa që

çdo njeri e pa atë’.

Me strukturën e fjalisë së parë, folësi kërkon një përgjigje rreth njeriut, ndërsa në

strukturën e fjalisë së dytë, folësi kërkon një përgjigje rreth filmit. Ndryshimi i dukshëm

midis fjalive pyetëse të dhëna më sipër bën të mundur që folësi ta bëjë të qartë mënyrën

se si dhe se për çfarë e kërkon përgjigjen. Duke bërë pyetjen (9a), folësi tregon se nuk e di

sesa çifte njeri-film do të përmbushnin përgjigjen e tij. Një përgjigje e vërtetë dhe e plotë

e pyetjes (9a) do të ishte përcaktimi i pohimeve të mundshme të fjalisë Each man saw

each movie, ku sintagma ‘each man’/ çdo njeri ka një përfshirje të gjerë. Një përgjigje e

vërtetë dhe e plotë e pyetjes (9b) do të ishte përcaktimi i pohimeve të fjalisë Each man

saw each movie, ku sintagma ‘each movie’/ ‘çdo film’ ka një përfshirje të gjerë. Të dyja

situatat e konfirmimit të rasteve janë më se të dallueshme, njëra mëshon njeriun dhe tjetra

filmin. Kjo përzgjedhje varet nga ajo çka i intereson folësit, kuptimi që folësi kërkon të

marrë thënia në kontekstin e plotë.

(10) a. Who saw who? - Kush pa kë?

b. Who did who see? - Kë pa kush?

Nëse përemri pyetës ‘who’ (kush) trajtohet duke pasur të njëjtin kuptim me përemrin

‘which’ (cili / cila / cilët/ cilat), dhe fjalia pyetëse (10a) ka të bëjë me gjetjen e një çifti të

përbërë prej një shikuesi dhe një personi që është parë, fjalia pyetëse (10b) do të kishte

strukturën ku folësit i duhet të gjejë një çift të përbërë prej personit që është parë dhe atij

që e pa. Nga ana semantike nuk ka ndryshim midis strukturave përveç ndryshimit të

rendit të fjalëve. Në rastin e një çifti të vetëm, ky ndryshim në rendin e fjalëve është i

parëndësishëm. Në këtë pikë, këto lloj pyetjesh ndryshojnë nga fjalitë pyetëse me më

shumë se një fjalë pyetëse ‘which’ (cili / cila / cilët / cilat), ku ndryshimi i qëllimit çon


44

dhe në ndryshimin semantik të fjalisë pyetëse. Të dyja fjalitë pyetëse, si Who saw who?

dhe Who did who see? janë të mirëformuara nga ana sintaksore dhe të dyja kanë një

përgjigje më se të mjaftueshme e të qartë. Në të dyja rastet, përgjigjja do të përbëhej nga

një apo më shumë çifte123

. Duke qenë se nuk ka ndryshim në përgjigjen që këto dy fjali

pyetëse kërkojnë, folësi do të preferojë fjalinë më të thjeshtë Who saw who?

Në lidhje me përkufizimin e një pyetjeje kanë të bëjnë dhe rrethanat, që do të thotë

konteksti. Karttunen, Groenendijk dhe Stokhof 124

përmendin situatën epistemike. Kjo

është një situatë, në të cilën ne jemi më se të familjarizuar me elementët përbërës dhe nuk

hasim vështirësi në dhënien e përgjigjeve të mundshme të një pyetjeje. Megjithatë, kemi

dhe një rast deri diku ekstrem, ku fusha e interesit është plotësisht e panjohur.

(11) What is the word for ‘relaxation’ in Chukotian? (Si e themi ‘çlodhje’ në Chukotian?)

(“Interrogatives: questions, fact and dialogue”, fq. 4.)

Kjo është një pyetje e drejtuar nga dikush që nuk ka njohuri mbi këtë gjuhë. Sigurisht, që

mund ta drejtojmë apo dhe kuptojmë këtë pyetje, duke iu referuar pak ose aspak ndonjë

pohimi të mundshëm (kjo mund të ishte dhe një përgjigje). Në një kontekst të tillë, dhënia

e përgjigjes nuk bazohet në një numër alternativash. Kështu, jo çdo nocion i pranueshëm i

një situate epistemike mund të përfshijë një grup përgjigjesh.

Për të parë sesi një ndryshim në situatën epistemike mund të ndikonte me të vërtetë në një

situatë reale, analizojmë shembullin e mëposhtëm:

Një shkencëtar dhe një politikan vizitojnë një institucion akademik. Të dy vizituan një

institut kërkimor, ku shkencëtari jep dhe leksione. Pas leksionit të fundit, secili prej tyre

bën pyetjen (12a). Është më se e qartë se asnjë prej tyre nuk do të jetë i kënaqur me

përgjigjen (12b), së cilës ata i përgjigjen me (12c).

(12)

a. Who has been attending these talks? (Kush ka vijuar në këto leksione?)

b. Drejtoresha: (Provides list of names) (jep një listë emrash)

c. I asked the director who had been attending the talks. She didn’t really tell me.

All she did was recite a list of names, none of which meant much to me.

(E pyeta drejtoreshën se kush i kishte ndjekur leksionet. Nuk mora ndonjë

përgjigje.

E vetmja përgjigje që mora ishte një listë emrash, që nuk e kuptova fare.)

d. The director was asked who had been attending the talks and she told us.

(Drejtoresha na informoi për personat që morën pjesë në leksion.)

(“Interrogatives: questions, facts and dialogue”, fq. 5.)

Në situatën më sipër vëmë re se asnjë prej atyre që drejtuan pyetjen, nuk është i kënaqur

me përgjigjen e dhënë. Situata epistemike është një parametër shumë i rëndësishëm. Nëse

123

Grebenyova, Lydia, “ Multiple interrogatives: Syntax, semantics, and learnability”, Dissertation, 2006,

fq. 139. 124

Marrë nga Ginzburg Jonathan, “Interrogatives: questions, facts and dialogue”, Blackwell, 1996, fq. 5.


45

një studiues i këtij institucioni, familjar me pjesëmarrësit në këtë leksion, por që nuk i ka

vijuar vetë leksionet, dëgjon dialogun (12), sigurisht që do të reagojë me përgjigjen (12d).

Përgjigjet e mundshme për vizitorët do të ishin alternativat (13a, b), të cilat më pas mund

të jepeshin me alternativën (13c).

(13)

a. Drejtoresha: A number of linguists and psychologists. (Disa linguistë dhe

psikologë.)

b. Drejtoresha: A number of phoneticians and experts. (Disa foneticienë dhe

ekspertë të fushës.)

c. I asked the director who had been attending the talks and she told me.

(Drejtoresha më informoi në lidhje me pjesëmarrjen.)

Këta shembuj theksojnë se një numër faktorësh ndikojnë në dhënien e përgjigjes, që do të

thotë me fjalë të tjera se ndihmojnë në përcaktimin e informacionit që mund të përdoret

për të dhënë përgjigjen e asaj pyetjeje. Më shumë se një përgjigje, mund të kemi një

shumëllojshmëri përgjigjesh që mund të ketë një pyetje e dhënë. Numri i përgjigjeve varet

nga lloji i kontekstit. Ashtu si për pyetjen ka rëndësi përgjigjja, kuptimi i saj, për

përgjigjen ka rëndësi se çfarë ka kuptim si përgjigje në një kontekst të dhënë125

.

Nga ana tjetër, mund të kemi mekanizma të tjerë semantikorë të cilët mundësojnë një

interpretim më të gjerë të fjalisë pyetëse.

(14) Did Sandy want Coke or iced tea? (Sendi donte koka-kola apo çaj të ftohtë?)

Bill asked Sandy whether she wanted Coke or iced tea. (Bill e pyeti Sendin nëse

donte koka-kola apo çaj të ftohtë?)

(“Alternative questions in the syntax-semantics interface”, fq. 378.)

Që të analizojmë interpretimin e fjalisë pyetëse (14), së pari duhet të shpjegojmë se si

përftohet ky interpretim. Disa analiza të mëparshme semantikore dëshmojnë se

interpretimi i kësaj fjali ka të bëjë me kutpimin e fjalisë së reduktuar, çka do te thotë se

ajo përbëhet nga një numër pohimesh (Karttunen [5], Groenendijk & Stokhof [4], Roberts

[10])126

. Gjithashtu mund të ketë mekanizma të tjerë semantikorë, të cilët mundësojnë

interpretimin e lidhëzës veçuese në këtë fjali.

Shembulli 14 përbën një fjali pyetëse që mund të ketë dy interpretime, si fjali pyetëse

tërësore dhe si fjali pyetëse përjashtimore. Kur interpretohet si tërësore, perifrazohet ‘Bill

e pyet Sendin nëse dëshiron apo jo një nga dy pijet e ofruara’. Në një situatë të tillë, ai

tregohet indifirent ndaj përzgjedhjes që do të bëjë Sendi. Ndërsa, kur pyetja (14)

interpretohet si një fjali pyetëse përjashtimore, Bill kërkon të dijë nëse Sendi dëshiron

koka-kola apo çaj të ftohtë. Në një situatë reale, intonacioni ndihmon në interpretimin dhe

përcaktimin e duhur të fjalisë pyetëse.

Kemi një tjetër lloj të fjalive pyetëse dyfishe përjashtimore në shembullin (15):

125


Marrë nga Yoo Eun-Jung, “ Alternative questions in the syntax-semantics interface”, Seoul National

University, fq. 379.


46

(15)

a. Is Sandy still at home or did she already leave for the party?

A është Sendi në shtëpi akoma apo tashmë ka ikur në festë?

b. Bill asked me whether Sandy was still at home or she had already left for the

party.

Billi më pyeti nëse Sendi ishte akoma në shtëpi apo kishte ikur në festë.

(“Alternative questions in the syntax-semantics interface”, fq.379.)

Ndryshe nga shembulli (14), këtu kemi dy fjali të bashkërenditura. Duke vijuar me

mendimin e Ginzburg, këto fjali do t’i trajtojmë si fjali pyetëse të ndara, çka nënkupton se

çdo pjesë e fjalisë përbën një fjali pyetëse tërësore dhe lidhen me njëra tjetrën nëpërmjet

lidhëzës veçuese ‘or’ (ose) duke formuar një fjali të bashkërenditur. Në këtë rast, veçimi

apo ndarja interpretohet si një përzgjedhje midis dy alternativave të dhëna me anë të dy

pyetjeve. Kështu, si përgjigje është më se e mjaftueshme të merret përgjigjja që i japim

vetëm njërës pyetje.

Karttunen127

gjithashtu dëshmon se fjali pyetëse si (15) mund të konsiderohen fjali

pyetëse ‘të zvetënuara’, duke dëshmuar në këtë mënyrë se fjalia e saj e zhdrejtë përbën

përsëri një pyetje të dyfishtë. Duke mbështetur mendimin e Ginzburg, sugjerojmë se

interpretimi i fjalive të tilla pyetëse të bashkërendituara vjen si pasojë e një kuptimi të

tërthortë që bart një prej fjalive pyetëse të bashkërenditura.

Fjalia pyetëse (15) zakonisht analizohet si një njësi sintaksore e përbërë nga pohime si:

{Sandy is still at home, Sandy left for the party}

{Sendi është akoma në shtëpi, Sendi ka ikur në festë}

Kjo do të thotë se analiza semantikore e fjalive pyetëse sipas Karttunen128

përbën një

analizë, e cila si për fjalitë pyetëse tërësore dhe për ato dyfishe, përjashtimore mbështetet

te përzgjedhja e pohimeve, të cilat do të merren si përgjigje të pyetjes së drejtuar.

(16) Is Mary looking for a maid or a cook?

Meri po kërkon një shërbyes apo një kuzhinier?

Shembulli (16) ka tre interpretime. Interpretimi i parë është një interpretim që mendohet

të jetë i vërtetë duke u bazuar në atë që thuhet. Në rastin tonë ai ka të bëjë me

interpretimin e fjalisë së bashkërenditur, çka do të thotë se Meri po kërkon një shërbyes

dhe do t’i japë fund kërkimit nëse ajo gjen x, i cili i përmbush kriteret. X është një

shërbyes ose një kuzhinier. Interpretimi i dytë bazohet te faktet: një person i caktuar x

është shërbyes ose kuzhinier, prandaj dhe Meri e kërkon. Interpretimi i tretë, i cili lidhet

‘funksionin e lidhëzës veçuese or/ose’, mund të perifrazohet ‘ose Meri kërkon një individ

x, i cili i përmbush kriteret si shërbyes ose ajo kërkon një individ, i cili i përmbush

kriteret si kuzhinier’.

Duke u bazuar në qëllimin e fjalisë bashkërenditëse, mendojmë se interpretimi i fjalive

pyetëse dyfishe përjashtimore, si në shembullin më poshtë, jepet nëpërmjet qëllimit të

lidhëzës veçuese.

127

Karttunen,Lauri ‘Syntax and semantics of questions”, Linguistics and Philosphy, 1977, fq. 44. 128

Karttunen,Lauri,vep. cit, fq. 46.


47

(17) Does Bill like cookies or jelly?

Billi pëlqen biskotat apo reçelin?

Megjithatë, Karttunen129

del në përfundimin se pavarësisht llojit të pyetjes, secila prej

këtyre pyetjeve përfshin përzgjedhjen midis alternativave të mundshme. Prandaj,

këshillohet të mos bëhen pyetje pa u menduar, sepse jo vetëm nuk është e

parashikueshme përgjigjja, por ka gjasa të mos marrësh përgjigjen e duhur, e madje ta

marrësh atë të gabuar, të gënjeshtër, fyese, përçmuese.

Përgjigjet mund të jenë të ndryshme dhe me mjete paragjuhësore, me gjeste e deri te

heshtja. Shprehja ‘Me te pyetur gjen Stambollin’ ka lindur sepse folësit e ndiejnë rrezikun

e të pyeturit dhe kjo shprehje i nxit ta kapërcejnë drojën e pranishme për të mos bërë

pyetje130

.

Shembujt (18) tregojnë sesi informacioni, i cili varion nga një informacion i përafërt (18

b, c) në atë të saktë (18 d, e), mund të jetë dhe përgjigjja e duhur e pyetjes së bërë (6 f):

a. A: When is the train leaving? (Kur niset treni?)

b. [B është një rojë në stacion. ] B: Very soon. Run before you miss it. (Shumë shpejt.

Nxito që të mos e humbasësh.)

c. B: Within the next hour: you better stay in the station. (Për një orë. Është mirë të rrish

në stacion.)

d. B: At 13:10. (Në 13:10)

e. B: According to our clock at 13:10. 88254. (Sipas orës sonë në 13:10. 88254.)

f. B indicated to A when the train is leaving. (B i tregon A se kur largohet treni.)


Shembujt (19) dhe (20) përkatësisht tregojnë sesi një informacion i caktuar mund të

përdoret si një përgjigje në një kontekst por jo në një tjetër.

(19)

a. [Konteksti: Jill është gati për të zbritur nga avioni në Helsinki. ]

Stjuardesa: Do you know where you are? (A e di se ku ndodhesh?

Jill: Helsinki.

b. Stjuardesa: Ah ok. Jill knows where she is. (Po. Jill e di se ku ndodhet.)


(20)

a. [Konteksti: Jill është gati për të zbritur nga taksia në Helsinki.

Shoferi: Do you know where you are? (A e di se ku ndodhesh?)

Jill: Helsinki.

b. Shoferi: Oh dear. Jill doesn’t (really) know where she is. (Oh jo. Jill nuk e di se ku

ndodhet.)


129

Marrë nga Yoo Eun-Jung, “Alternative questions in the syntax-semantics interface”, aclweb.org, 2000,

fq. 378. 130



48

Ndryshimi midis konteksteve të dhëna më sipër duket se ka të bëjë me interpretimin e

thënieve. Në kontestin e parë, thënia synon të konfirmojë faktin se Jill ka mbërritur në

vendin e duhur. Ndërsa në kontekstin e dytë, thënia nuk mund të përdoret nga Jill për të

treguar vendin ku ajo do të shkojë. Konkretisht, ndryshimi midis dy konteksteve jepet

pikërisht nëpërmjet kuptimit që thënia synon të përcjellë. Prandaj, mund të themi se

forma, kutpimi dhe konteksti janë mjaft të rëndësishme në dhënien e një përgjigjeje.

Përveç përgjigjeve të sakta të një pyetje, kemi dhe raste kur përgjigjet janë të pjesshme.

Berman (1990, 1991) dëshmon se interpretimi i këtyre përgjigjeve të pjesshme haset

shpesh në fjalitë pyetëse të cilat përfshijnë përdorimin e një ndajfoljeje sasie në përgjigjen

e tyre.

(21)

a. Jill to some extent/mostly/usually knows which students cheat on the exam. (Deri

diku/ në shumicën e rasteve/ zakonisht Jill e di se cilët studentë kopjojnë në

provim.)

b. For some/most students x that cheat on the exam, Jill knows that x cheat on the

exam. (Për disa/shumë nga studentët x që kopjojnë në provim, Jill e di se x

persona kopjojnë në provim.)


Le të ndryshojmë edhe njëherë situatën epistemike në një situatë ku kemi të bëjmë me

elemente të panjohur. Konkluzioni që del nga 22a-22b lidhet me interpretimin e 22a, gjë

që çon në papranueshmërinë e konkluzionit të dhënë në 22c:

(22)

a. Celia knows that some linguists showed up (though she doesn’t know who).

(Silia e di që kanë ardhur disa linguistë, megjithëse nuk e di se kush.)

b. Celia knows to some extent who showed up last night. (Deri diku, Silia e di se

kush erdhi mbrëmë.)

c. For some person x that showed up last night, Celia knows that x showed up last

night. (Nga personat x që erdhën mbrëmë, Silia e di se x erdhi mbrëmë.

(“Dialogue-Based Disambiguation”, fq. 22.)

Ndërsa forma themelore, për shumë prej teorive mbi semantikën që nga koha e Stalnaker

(1978), ka qenë ligjërimi i bazuar në monolog, është më se e qartë se forma më e

natyrshme për përdorimin e një pyetjeje përfshin dy folës, që do të thotë dialogun. Duke

qenë se dialogu është forma bazë e kumtimit gojor të drejtpërdrejtë, mendohet se ai është

situata e duhur për teorinë semantike në përgjithësi, e cila kërkon një këndvështrim sa më

individual dhe të strukturuar të kontekstit. Përbërësit e kontekstit janë ato të cilat

kontribuojnë në bashkëbisedim131

.

Fjalitë pyetëse, faktet, pohimet manipulohen gjatë përdorimit të sistemit gjuhësor. Një

pyetje e caktuar, në një dialog të caktuar, ndikon në përzgjedhjen e temës dhe lejon

format e paplota. Nocionet e të pyeturit dhe ato të pohimit bashkëveprojnë. Kur ne

komunikojmë një fjali, qoftë kjo dëftore apo pyetëse, zakonisht ne duam të ndikojmë për

131

Koeling Rob, “Dialogue-Based Disambiguation: Using Dialogue Status to Improve Speech

Understanding”, University of Groningen dissertation, 2001, fq. 23.


49

diçka mbi dëgjuesin, të hyjmë në bashkëveprim. Kuptimi i thënies përfshin dhe vlerën e

saj si akt i të folurit në një dialog. Në këtë mënyrë akti i të folurit shkrihet në një

veprimtari reale gjuhësore. P.sh. B1-B3 janë vijime të ligjërimit, të cilat përputhen si me

pyetjen 23a dhe me pohimin. Tashmë është e qartë, se prodhimi i thënieve dhe kuptimi i

tyre është i pandarë, duke kuptuar me këtë që thënia qeveriset nga parimi i koherencës

dhe synon plotësimin e qëllimeve të saj ilokucionare.

(23)

a. A: Does Bill know Mary? (A e njeh Bill Merin?)

b. A: Bill knows Mary. (Bill e njeh Merin.)

c. B1: yeah. (Po.)

d. B2: I don’t think so. (Nuk mendoj.)

e. B3: Mary? (Merin?) (“Dialogue-Based Disambiguation, fq. 24.)

Kemi shumë pyetje të karakterit ritual, për të cilat përgjigjja është e parashikueshme.

P.sh., përshëndetja ‘Si jeni?’ ka për përgjigje ‘Mirë, faleminderit.’. Një pyetje mund të

ndiqet edhe prej një pyetjeje tjetër të bërë prej bashkëbiseduesit, në rastin kur ky s’e ka të

qartë pyetjen që i është drejtuar132

, ashtu si dhe një fjali dëftore mund të ketë si përgjigje

një pyetje, si në shembullin (23). Por përgjigjja me pyetje lidhet dhe me dukurinë e

ndërfutjes133

, e cila krijon një plan të ndryshëm të bisedës, por pa e cënuar as rrjedhën dhe

as ndërkuptimin.

(24)

A. Çfarë do të bësh sonte?

B. Pse më pyet?

A. Thashë të shkonim në kinema. Ky është dhe thelbi i besedës për A.

B. Jo, s’kam ndonjë plan. Po çfarë filmi do ti?

(“Stilistika dhe Pragmatika”, fq. 325.)

Nëse pyetjes i përgjigjemi me pohim ose mohim, kjo është asnjanëse. Ndërsa po t’i

përgjigjemi me pyetje, kemi një ngarkesë emocinale. Në rastin kur përgjigjja me pyetje

përmban pohimin, ngarkesa emocionale është ngacmuese për tjetrin dhe sjell tendosje në

marrëdhënie134

.

(25)

A. Ai i ndoqe udhëzimet e mia?

B. Si nuk i ndoqa?

(“Stilistika dhe Pragmatika”, fq. 95.)

Ashtu sikundër e përmendëm dhe më sipër, interpretimi i fjalisë pyetëse jepet brenda një

konteksti, në të cilin ndikojnë faktorë të ndryshëm gjuhësorë dhe jashtëgjuhësorë. P.sh.,

fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (‘tag’ questions) përbëjnë një rast interesant, në të

cilën intonacioni luan një rol të rëndësishëm në atë çka thuhet. Nga ana sintaksore, fjalitë

pyetëse të pagjymtyrëzueshme në gjuhën angleze përbëhen nga një fjali dëftore dhe një

fjali pyetëse e paplotë. Ndërkohë, që këto tipare sintaksore të strukturës sipërfaqësore nuk

na shpjegojnë funksionin e kësaj fjalie pyetëse në kontekstet shoqërore. Janë pikërisht

disa elementë të caktuar leksikorë dhe fonologjikë, të cilët na ndihmojnë të kuptojmë

kontestin e tyre të përdorimit. Së pari, sekuenca e theksit të frazës dhe toni, që do të thotë

132





50

intonacioni fundor rënës përkundrejt atij fundor ngjitës te fjalitë pyetëse të

pagjymtyrëzueshme ndihmon në interpretimin e tyre. (cf. Rando 1980, Quirk et al. 1985,

Huddleston dhe Pullum 2002, a.o.). Intonacioni lidhet me aktin e të folurit, i cili në

vetvete varet nga konteksti.

Për shembull, le të mendojmë se A dhe B po përpiqen të përfundojnë një detyrë në të

cilën asnjë prej tyre nuk është perfekt, por në të cilën Xhuli ka aftësi. Më poshtë, me anë

të shenjës së pikësimit ‘pikë’, tregojmë se intonacioni fundor është rënës dhe me anë të

pikëpyetjes tregojmë se intonacioni fundor është ngjitës.

(26)

a. A: Julie wouldn’t do it that way. (Xhuli nuk do ta bënte në këtë mënyrë.)

b. B: Well, Julie isn’t here, / is she. (Mirë, po Xhuli nuk është këtu, apo jo.

(“Intonation and discourse: Biased questions”, fq. 7.)

Përgjigjja e B (26-b) nuk shpreh asnjë dyshim në lidhje me faktin e dhënë nga parafolësi,

por bën që folësi A të kuptojë se Xhuli nuk ndodhet aty dhe për këtë arsye, sesi do ta

kishte përfunduar Xhuli këtë detyrë, nuk ka rëndësi në situatën e tanishme. Pra, mund të

themi se fjalia pyetëse përbën një akt të të folurit.

Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme me intonacion fundor ngjitës, gjithashtu të çojnë

drejt një përgjigjeje të caktuar, përgjigje e cila konfirmon atë që ka thënë parafolësi,

megjithëse shpreh dhe pasiguri apo dyshim nga ana e folësit.

(27)

a. A: Can Julie do it for us? (A mund ta bëjë Xhuli për ne këtë?)

b. B: Julie isn’t here, / is she? (Xhuli nuk është këtu, apo jo?)

Përgjigjja e B në (27-b) tregon mospraninë e Xhulit, duke iu përgjigjur në këtë mënyrë

dhe pyetjes së bërë nga folësi A. Fjalia pyetëse e pagjymtyrëzueshme shpreh dyshim apo

pasiguri, që do të thotë se folësi është i hapur të pranojë se mund edhe të gabojë. Ky

përdorim i fjalisë pyetëse përbën një kërkesë për konfirmim të thënies së parafolësit.

Interpretimet që dhamë më sipër janë të njëanshme, për faktin se parafolësi sigurohet për

informacionin që ai jep nga dëgjuesi, apo atij të cilit ai i drejtohet. Ky fakt pengon

qëllimin që ka të bëjë me elementët përbërës të ligjërimit, që do të thotë parashikimin e

përgjigjes. Megjithatë, është më se e rëndësishme të tregojmë se intonacioni ngjitës,

ndryshe nga ai rënës, ka një rëndësi semantike, shpesh të treguar nëpërmjet një foljeje

gjysmëndihmëse apo frazë që shpreh dyshim apo pasiguri, mjete të cilat pengojnë arritjen

e ‘konfirmimit’. Intonacioni ngjitës bën që folësi të ketë qëllime të paqarta, të cilat mund

të vijnë si rrjedhojë e parimit të veprimit racional (Cohen dhe Levesque 1990).

Si përfundim, mund të themi se fjalitë pyetëse nuk dallohen vetëm sipas përbërjes apo

strukturës së tyre por edhe sipas llojit të kuptimit apo funksionit gjuhësor që ato kanë në

kontekste të ndryshme. Kuptimi i fjalisë pyetëse është brenda një konteksti dhe vetë këto

fjali pyetëse janë të kontekstualizuara. P.sh., në të folur, me humor, pyetjes konkrete: Ku

e do? i jepet përgjigje idiomatike: - Në lule të ballit. Sipas këtij modeli do të vazhdonim


51

bisedën me pyetjet: Mirë për ta hequr qafet, po, por si, ku, qysh? Duhet bërë një skicë:

Në ç’vend do t’i biem?135

Pikërisht këto fjali pyetëse nuk mund të analizohen vetëm nga pikëpamja strukturore por

edhe nga ajo semantike. Duhet të dimë që ligjërimi nuk është një renditje e thjeshtë

aktesh të foluri136

, për këtë është e rëndësishme të njohim rrethanat në të cilat vendoset

një thënie: në ç’marrëdhënie janë bashkëbiseduesit, ku janë. Edhe pyetjet varen nga

rrethanat në të cilat bëhen, nga njeriu të cilit i drejtohen dhe nga çështja që prekin.

Rëndësi ka si funksionon pyetja, cilat janë efektet që ajo ka në shtjellimin e

bashkëveprimit të bisedës, çfarë kuptimi merr kjo pyetje në kontekstin e plotë. Nga

pikëpamja e socilinguistikës kjo nënkupton si të komunikosh duke përdorur regjistra të

ndryshëm të gjuhës; që do të thotë të përshtatësh gjuhën me një situatë apo çështje të

caktuar shoqërore.

Pra, duke qenë pjesë përbërëse e sistemit gjuhësor, fjalitë pyetëse ndërtohen dhe

përpunohen në bashkëveprimin e drejtëpërdrejtë të folësve që janë të pranishëm dhe

perceptojnë mjedisin dhe kushtet e komunikimit, por që kanë edhe rolin e dhënësit e të

marrësit.

135




52

KAPITULLI II

VEÇORI TË STRUKTURËS SË FJALIVE PYETËSE NË GJUHËN

ANGLEZE DHE SHQIPE


53

2.1. Struktura sintaksore e fjalive pyetëse tërësore në gjuhën angleze e shqipe.

Ashtu si në anglishte, edhe në shqipe kemi fjali pyetëse të tilla, ku folësi kërkon të mësojë

një fakt që nuk e di, të sigurohet për vërtetësinë e një fakti që e di, por s’është plotësisht i

sigurt, ose të përforcojë një mendim të vetin137

. Në gjuhën angleze emërtohen si fjali

pyetëse që kërkojnë një përgjigje pohore ose mohore, ndërsa në shqipe emërtohen

pyetëse tërësore. Janë fjali pyetëse të cilat dalin pa fjalë pyetëse, rrjedhimisht pyetja

ngërthen gjithë përmbajtjen e fjalisë ose pjesën kryesore të saj, i referohet kallëzuesit

bashkë me një pjesë të fjalisë138

.

Fjalitë pyetëse tërësore, bazuar në materialiet praktike të shfrytëzuara për këtë studim,

kanë një përdorim mjaft të gjerë si në ligjërimin bisedor dhe atë të shkruar.

Tabela 1. Përdorimi i fjalive pyetëse tërësore

Ligjërimi i shkruar Ligjërimi i folur

Burimi

Korpusi

i fjalëve

Numri i

fjalive

pyetëse tërësore

Burimi

Korpusi i

fjalëve

Numri i

fjalive

pyetëse

tërësore

Romani

“Death in

Holy

Orders”

981045

fjalë

370 fjali

Filmi

“West

Wing”

9020 fjalë

119 fjali

Romani

“Tess of the

d’Uberville”

142100

fjalë

151 fjali

Filmi

“Romancë

në trenin

Orient

Ekspres”

4730 fjalë

60 fjali

romani

‘Angels and

Demons’

123800

fjalë

590 fjali

filmi

“Billy

Elliot”

6490 fjalë

50 fjali

4 revista të

stilit

shkencor

213920

fjalë

58 fjali

Filmi

“East is

East”

10285 fjalë

60 fjali

-

-

-

5 revista

“OK”

121500

fjalë

317 fjali

romani

“Engjëj dhe

djaj”

1634476

fjalë

523 fjali

revista

‘Jeta”

19800 fjalë

26 fjali

2 revista

shkencore

në shqip

68088 fjalë

70 fjali

revista

‘Shqip”

19760 fjalë

53 fjali

romani

‘E penguara’

52824 fjalë

122 fjali

revista

“Klan”

8900 fjalë

14 fjali

Fjalitë pyetëse tërësore zakonisht formohen duke vendosur foljen ndihmëse përpara

kryefjalës në gjuhën angleze, dhe sintagmën foljore në gjuhën shqipe, duke i dhënë fjalisë

intonacion ngjitës. Nëse në anglishte nuk ka asnjë element në sintagmën foljore, që mund

137




54

të funksionojë si folje ndihmëse, atëherë përdoret folja ndihmëse “do”, e cila shërben për

të formuar fjalinë pyetëse pohuese dhe mohuese.

Në gjuhën shqipe duke qenë se pyetet për të gjithë faktin, për përmbajtjen në tërësi,

togfjalëshi foljor, që përbën dhe remën e thënies, ndodhet në krye të fjalisë139

.

Do you mind my smoking? (Të bezdis po të pi duhan?)

Do you believe what you paint? (E beson atë që pikturon?)

Do you care for me? (Do t’ia dish për mua?)

Does he write to you? (A të shkruan?)

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 45, 67, 83, 98.)

Ashtu si dhe në fjalinë pyetëse mohuese, folja ‘be’ (jam) mund të funksionojë si folje

ndihmëse, për të formuar fjalinë pyetëse. Në anglishten britanike kjo gjë ndodh edhe me

foljen “have” (kam), të cilës në ligjërimin bisedor i shtohet folja ‘got’.

Has he a car? or Has he got a car ? (A ka makinë?) (revista “OK”, fq. 15)

Am I to believe this? (Duhet ta besoj këtë?) (“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 34.)

Was it by Ronald Treeves? (Ishte nga Ronald Treeves?)

Have you any reason to suppose that Karen Surtees is a blackmailer?

(Keni arsye të mendoni se Karen është një përfrikësuese? )

(“Death in Holy Orders”, fq. 23, 42.)

Ndryshe nga anglishtja, shqipja përdor pjesëza të ndryshme pyetëse a pyetëse-nxitëse.

P.sh., pjesëzat pyetëse si: a, vallë, mos, thua, dhe bashkime të tyre si: mos vallë, vallë a,

a… vallë, a mos, a thua (se), të cilat zakonisht dalin në krye të fjalisë, herë-herë pas fjalës

së parë a fjalëve të para140

.

Mos jeni dhe ju nga këto anë?

A e gjetët?

Po ky a e di? (‘Gramatika e gjuhës shqipe II’, fq.141.)

Ai vallë e dinte këtë gjë?

Mos është kjo dobësi vallë?

Po a e dinte vallë ajo?

Këto pjesëza nuk vendosen vetëm në fillim të fjalisë pyetëse. Ka pjesëza që mund të

vendosen edhe në mes, apo në fund të fjalisë pyetëse. Ato sjellin ngjyrime të ndryshme si

p.sh. ngjyrime dyshimi apo pasigurie për faktin e dhënë në formë pohimi apo mohimi,

pyesin për një fakt të ngjashëm, por kemi dhe pjesëzën a e cila është e përgjithshme, nuk

ka ngyrim stilistikor, ka vetëm kuptim pyetës dhe gjen një përdorim mjaft të gjerë141

.

A thua shkoi kot gjithçka? Po, besoj./ Jo, nuk mendoj.

Edhe pse folësi ka dyshim, është i prirur të besojë vërtetësinë e asaj për të cilën pyet dhe

përgjigjja në të dyja rastet mund të jetë pohuese ose mohuese .

Ndërsa anglishtja ka një strukturë të ngurtë për formimin e fjalisë pyetëse, shqipja ka një

rend më të lirë. Siç mund ta vëmë re dhe nga shembujt më sipër, fjalitë pyetëse në shqipe

139

Çeliku, M. “Sintaksë e gjuhës shqipe. Përbërësit sintaksorë.”, Iliar, 2012, fq. 281. 140




55

kryesisht fillojnë me pjesëz ose me folje, por jo gjithmonë. Ato mund të fillojnë dhe me

pjesë të tjera të ligjëratës142

:

Në gjuhën angleze:

Would not a farmer want a wife? (Nuk do ta donte një fermer një grua?)

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 114.)

Do you still doubt the Illuminati’s involvement? (Vazhdoni të dyshoni se ...)

Nobody knows yet? (Askush nuk e di ende?)

Is that Ms Vetras gear? (A janë këto ..)

(“Angels and Demons”fq. 67, 71, 69.)

Në gjuhën shqipe:

Vërtet ke dëshirë?

Po djemtë që rrinin në trotuar … a i kishte parë?

Unë të pengoj?

Doktor, më dëgjoni? (“E penguara”, fq. 33, 107, 111, 116.)

Po tashti, vazhdoni të dyshoni se në këtë mes nuk janë përzier të përndriturit?

Ende s’e ka marrë vesh njëri?

Këto janë plaçkat e doktore Vetras? (‘Engjëj dhe djaj”, fq.57, 59, 58.)

Rendi i lirë në fjalinë pyetëse tërësore është një karakteristikë e gjuhës shqipe, i cili

shfrytëzohet për ngjyrime të ndryshme stilistikore. Vetë rendi tregon se ku do të mëshojë

folësi, se çfarë do të theksojë apo do të vërë në dukje ai143

. Pra, në fjalinë pyetëse tërësore,

pyetja mund të ngërthejë edhe një gjymtyrë të saj. Këtë dukuri nuk mund ta gjejmë në

fjalitë pyetëse në gjuhën angleze, të cilat fillojnë me një folje ndihmëse.

Mjeti më i rëndësishëm fonetiko-gramatikor që shërben për të shprehur pyetjen në gjuhën

shqipe është intonacioni pyetës. Fjalitë pyetëse kanë intonacion të veçantë pyetës, që

karakterizohet nga ngritja e theksuar e zërit në fjalën me theks logjik, për të cilën folësi

kërkon përgjigje144

. Pra, rol të rëndësishëm luan vija melodike e intonacionit, e cila mund

të jetë e ndryshme, e lidhur me karakterin e përgjithshëm a të pjesshëm të pyetjes, dhe me

vendin që zë në fjali gjymtyra mbi të cilën bie theksi logjik. Kjo e fundit shqiptohet me

një notë më të lartë, me një ton më të tendosur145

.

Inversioni është një tjetër dukuri që i bën fjalitë pyetëse të ndryshojnë në këto dy gjuhë.

Në anglishte kemi inversionin kryefjalë - folje ndihmëse, e cila është një domosdoshmëri

për të formuar fjalinë pyetëse në këtë gjuhë. Ndërsa në gjuhën shqipe, inversioni nuk

është një tipar i domosdoshëm për të formuar fjalinë pyetëse, duke qenë se tipet e fjalive

në gjuhën tonë dallohen zakonisht nga intonacioni i veçantë me të cilin shqiptohen146

.

Mund të themi se në shumicën e rasteve kryefjala mungon, por ajo kuptohet nga sistemi i

mbaresave foljore. Kryefjala, kur shprehet me përemër si në gjuhën anglze dhe në atë

shqipe, përshtatet me foljen në vetë dhe numër, dhe vetëm në numër kur shprehet me

emër. Në gjuhën angleze kjo përshtatje e kryefjalës vihet re te folja “jam” në kohën e

142



Çeliku, M. “Sintaksë e gjuhës shqipe. Përbërësit sintaksorë.”, Iliar, 2012, fq. 283. 145

Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M., vep. cit, fq.138. 146



56

tashme dhe të kryer të thjeshtë, dhe me të gjitha foljet e tjera vetëm në kohën e tashme,

veta e tretë, numri njëjës. Ndërsa në gjuhën shqipe, kjo përshtatje është e dallueshme për

të gjitha foljet, në çdo kohë të foljes, pasi kjo gjuhë karakterizohet nga sistemi i pasur i

mbaresave.

A e gjetët?

Did you find it?

Në shembullin më sipër, vëmë re se për të formuar fjalinë pyetëse në shqipe përdorim

pjesëzën “a”, kurse në anglishte përdorim foljen ndihmëse “did”, e cila shpreh dhe kohën

e foljes. Fjalisë pyetëse në shqipe i mungon kryejala. Ndërsa kundrinori i drejtë, duke

qenë i shprehur me trajtë të shkurtër në gjuhën shqipe, i paraprin foljes. Në anglishte, i

shprehur me përemër, ai vendoset pas foljes kryesore.

Kur e përdorim kryefjalën në fjalinë pyetëse në shqipe, ajo ka një funksion të ndryshëm

nga ai në anglishte. Ajo përdoret në rastet kur theksohet vetë kryefjala.

Dhe nuk mund të mos jetë ai?

Nuk e ditkeni ju?

Mos vallë je një e Përndritur ti?

E dije ti?

Tashti a po vazhdoni ju?

Dhe kështu, këtë shpjegim ia keni dhënë ju?

(“Engjëj dhe djaj”, fq. 103, 119, 184, 233, 443.)

Në fjalitë pyetëse në gjuhën shqipe, kryefjala vendoset në fund të saj kur mbi të bie theksi

logjik.

Në të dyja këto gjuhë, fjalia pyetëse tërësore mund të shprehet edhe vetëm me një pjesëz:

Eh? – he asked eagerly. Eh? Did they give you anything? (filmi “Billy Elliot”)

Ë? –pyeti ai me padurim. Ë? Të dhanë gjë?

2.1.1. Përgjigje të shkurtra

Përgjigjja e fjalive pyetëse tërësore në anglishte, shqipe dhe në shumë gjuhë të tjera

zakonisht jepet me fjalët-fjali po ose jo. Gjithashtu, mund të jepet me një fjalë tjetër

pohuese ose mohuese të njëvlerëshme me fjalët-fjali po/jo, me rrrimarrje të fjalisë

pyetëse, në formë të një fjalie dëftore pohuese a mohuese ose me rimarrje të fjalisë

plotësisht a pjesërisht, kjo mënyrë e fundit për ta bërë më të qartë ose për ta forcuar pak a

shumë përgjigjen147

.

- Do I have your attention now ? - Yes, sir, you damn well do.

- Ia dola t’jua tërheq vëmendjen më në fund ? - Që ç’ke me të.

- Were you successful ? - Yes.

- A u krye misioni ? – Po, -u përgjigj tjetri.

147



57

- And these answers are in a physics lab ?

- You are surprised ?

- I am.

- Dhe këto përgjigje i gjejmë në një labrator fizike ?

- Ju duket e çuditshme?

- Po.

(‘Angels and demons’, fq. 23, 25, 43.)

Nëse flasim për përgjigjet e shkurtra, të cilat i gjejmë mjaft shpesh në ligjërimin bisedor,

theksojmë se ato nuk janë fjali të plota. Kjo nënkupton se në gjuhën angleze, në ndryshim

nga gjuha shqipe, nuk do të ishte e natyrshme që përgjigja të ishte e njëjtë me fjalinë

pyetëse, që do të thotë në përgjigje nuk mund të kemi të njëjtat gjymtyrë si në fjalinë

pyetëse.

A. Did you get injured? U vrave? (revista “OK”, fq. 45.)

B. B. Yes, I got injured. Po, u vrava.

Ky lloj bashkëbisedimi, rrallë ndodh sidomos midis dy folësve në gjuhën angleze. Ajo

çfarë do të ishte më se e natyrshme, për të dyja gjuhët, në ligjërimin bisedor është një

përgjigje e shkurtër.

A. Did you get injured?

B. Yes, I did. (në shqip: Po.)

Një ndër problemet kryesore që nxënësit hasin me dhënien e përgjigjes, është përdorimi i

foljes së duhur ndihmëse në përgjigjet e shkurtra, pasi në shqipe mund të përdorim

pjesëzat ‘po’ ose ‘jo’, por edhe një togfjalësh foljor. Kurse në anglishte është më e

vështirë të kuptojmë se cilën folje duhet të përdorim, duke qenë se anglishtja kërkon

vetëm foljen ndihmëse e jo të gjithë togfjalëshin foljor në përgjigjet e shkurtra. Në

shembullin e mësipërm, në fjalitë pyetëse përdoret folja “get injured” (vritem), por në

përgjigjen e shkurtër përdoret folja “did”. Pra, ndryshimi vjen pikërisht te folja që duhet

të përdorim në përgjigjen e shkurtër në shqipe. Nëse në gjuhën angleze përdoret folja

ndihmëse ‘did’, në shqipe përdoret folja “u vrava”. Nëse në shqipe kemi ‘Po u vrava’, në

anglishte nuk mund të kemi për përgjigje: ‘Yes I got injured.’ Le të analizojmë dy

shembuj të tjerë:

A. ‘Do I have you attention now?’ the man’s voice said when Langdon finally answered

the line.

B. ‘Yes, sir, you damn well do. You want to explain yourself?

(‘Angels and Demons’, fq. 23.)

A. Ia dola t’jua tërheq vëmendjen më në fund?-tha zëri i atij që ishte në anën tjetër të

fillit.

B. Që ç’ke me të. A mund të me jepni ndonjë shpjegim?

A. Have you thought of the name yet? - A ke menduar për emrin?

B. Yes, I have - Po, e kam menduar. ( “OK”, fq. 35.)


58

Në fjalitë pyetëse, në shembullin më sipër, kemi përdorimin e foljes ‘have’ (kam), por në

të njëjtën kohë nuk kemi përdorimin e kësaj foljeje në përgjigjet e shkurtra, në të dyja

situatat. Në gjuhën angleze, kjo vjen për arsye se në dialogun e parë folja ‘have’ (kam)

është folje leksikore, ndërsa në të dytin, ashtu si në shqipe, ajo shërben si folje ndihmëse

për të formuar një kohë të përbërë, në rastin tonë ‘kohën e kryer’. Ndryshe nga gjuha

angleze, në të cilën folja ‘have’ në dialogun e parë është folje kryesore, prandaj dhe

përdorim foljen ndihmëse “do”, në gjuhën shqipe nuk përdorim një folje ndihmëse për të

formuar fjalinë pyetëse. Në gjuhën shqipe kemi intonacionin, faktor kryesor për formimin

e një fjalie pyetëse dhe përgjigjja e shkurtër jepet po me këtë folje.

Në përgjigjet e shkurtra në të dyja gjuhët, përveç foljes ndihmëse në anglishte apo grupit

foljor në shqipe, mund të përdorim edhe fjalë të tjera, si p.sh. një ndajfolje.

A. ‘Would it have been created while Bernini was employed at the Vatican?’

B. ‘Almost definitely,’ Langdon said. ‘He was here almost his entire career.’ (‘Angels

and demons’, fq. 351)

A. Na duhet një vepër e krijuar nga Bernini, kur ai ishte në vartësi të Vatikanit?

B. Them se po, - u përgjigj Langdoni. – Ai punoi për papatin thuajse tërë jetën.

A. Has your honesty ever caused you trouble in this business?

B. Yes, always. . (“OK”, fq. 13.)

A. A të ka shkaktuar ndonjëherë ndershmëria jote probleme në biznes?

B. Po, gjithmonë.

Në shembujt më sipër, pohimi në përgjigje ndaj fjalisë pyetëse është i përforcuar, i

theksuar nëpërmjet ndajfoljeve e lokucioneve ndajfoljore. Në gjuhën shqipe, në dialog, në

përgjigje të një pyetjeje, pohimi i sigurt i përforcuar mund të shprehet me përsëritjen e

pjesëzës po, shoqëruar herë-herë me përsëritjen e fjalisë, të një pjese a të një gjymtyre të

saj, ose fjalë-fjali të tilla si posi, posi jo, si jo 148

.

Ke cigare?-tha piktori. - Kam posi- tha Arseni.

Po a më ke falur? - E si jo. (Gramatika e gjuhës shqipe, II, fq. 151.)

Është e rëndësishme të kujtojmë se përgjigjet e shkurtra ndeshen vetëm me fjalitë pyetëse

tërësore, të cilat kanë një përdorim mjaft të gjerë në gjuhën e gjallë. Në fillim të fjalive

pyetëse tërësore, nuk kemi asnjëherë fjalë pyetëse si “kush, si, përse, çfarë, etj”.

2.1.2. Fjalitë pyetëse tërësore pohuese

Fjalitë pyetëse tërësore, të cilat kërkojnë për përgjigje një pohim ose mohim, mund të

kenë si element përbërës të tyre, fjalë si ‘any’ (ndonjë), ‘ever’ (ndonjëherë). Këtu po

shënojmë se këto fjali pyetëse janë asnjanëse, me asnjë paragjykim për atë ç’ka pyetet.

Prandaj, dhe përgjigjja mund të jetë pohim apo mohim.

Could it ever be? (A mund të jetë ndonjëherë?)

Have you ever heard the name of the person Emnister – you must have done so?

148



59

(E ke dëgjuar ndonjëherë emrin e njeriut Emnister – duhet ta kesh dëgjuar?)

Has any letter come for me lately? (Ka ardhur ndonjë letër për mua kohët e fundit?)

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 23, 87, 256.)

A ka ndonjë gjë për të mos u besuar?

E ke takuar ndonjëherë? (“E Penguara”, fq. 15, 100.)

Kështu, vetë forma e një fjalie pyetëse na tregon pritshmërinë, që në rastin tonë

nënkupton se pritet për përgjigje një pohim. Kjo pritshmëri është edhe më e qartë kur

fjalia pyetëse përbëhet nga fjalë të tilla si, përemra të pacaktuar [somebody, something

(dikush, diçka)] apo ndajfolje [somewhere (diku)], te të cilat pohimi i sigurt gjen shprehje.

Did someone call last night? A telefonoi ndonjë mbrëmë?

[It is true that someone called last night?] [Është e vërtetë se dikush telefonoi.]

(“Death in Holy Orders”, fq. 32.)

Have they left already? Paskan ikur?

[It’s true that they have left already] [Është e vërtetë se tashmë janë…]

( “Engjëj dhe djaj”fq. 46.)

Did you live somewhere near Dover? A jeton diku afër Doverit?

[It’s true that you live somewhere near Dover.] [Është e vërtetë se jeton diku afër…]

(“OK”, fq. 17.)

Gjithashtu, një fjali pyetëse tërësore, e cila parashikon për përgjigje një pohim, mund të

ketë për përgjigje edhe një mohim. Zakonisht këto fjali janë pohore për nga forma dhe

mohore për nga përmbajtja.

Had it really been only fifteen days since his employer had first made contact?

Nuk i besohej që kishin kaluar vetëm pesëmbëdhjetë ditë qysh nga koha që ishin takuar

për herë të parë.

Are you really so naive?

Tell me do you think they are really virgins?

I mean is this really your plan to save the day?

(‘Angels and demons’, fq 67, 84, 107.)

Përnjëmend jeni kaq e padjallëzuar?

Më thuaj, mendon se janë me të vërtetë të virgjër?

Me gjithë mend ky është plani yt për të shmangur rrënimin?

Në gjuhën shqipe, këto lloj fjalish pyetëse i gjejmë kryesisht te fjalitë pyetëse retorike, në

të cilat nuk pyetet për të njohur diçka që folësi nuk e di, po për të mohuar diçka me forcë

të veçantë, si dhe në fjali thirrmore të afërta me to149

.

Ende po e vret mendjen për atë?! (=Mos e vrit mendjen për atë!)

Je në vete moj bijë?! (= S’je në vete moj bijë!)

(“Gramatika praktike e gjuhës shqipe”, fq. 396.)

Si në gjuhën angleze dhe shqipe, në ligjërimin bisedor, kemi mjaft situata ku folësi

parapëlqen fjali pyetëse të cilat shërbejnë si një ndërhyrje emocionale dhe e nënkuptojnë

149



60

përgjigjen si në shembujt më sipër. Këto fjali të çojnë drejt përgjigjes së pritshme dhe si

të tilla, janë përçuese të qëndrimit e të ngarkesës emocionale që ka folësi, si habi, dyshim,

pasiguri150

.

2.1.3 Fjalitë pyetëse tërësore mohuese

Fjalitë pyetëse tërësore, që përmbajnë një formë mohore të një lloji apo tjetri, shprehin

mohim dhe zakonisht parashikojnë një përgjigje mohore. Fjalitë pyetëse me një orientim

mohues në të dyja gjuhët, ndihmojnë bashkëbiseduesin të arrijë një konkluzion.

Don’t you know them Tess? [1] (Is it true that you don’t know……….?)

Tes, nuk i njeh ata? ( A është e vërtetë se nuk i njeh ata?)

Didn’t you see me? [2] ( Is it true that you didn’t see me?)

Nuk më pe? ( A është e vërtetë se nuk më pe?)

(‘Tess of the d’Ubervilles’, fq. 45, 89.)

Aren’t you having dinner with that guy? [3] (Is it true that you aren’t having…?)

Nuk do të hash darkë me atë djalë? (A është e vërtetë se nuk do të…?) (filmi ‘Romancë në trenin Orient Ekspres’)

Shpesh, orientimi mohues, si në shqipe dhe në anglishte, është i ndërthurur me një ndjenjë

habie ose mosbesimi, të cilat e bëjnë edhe më të qartë kuptimin mohor. Shembulli [2]

perifrazohet ‘Is it really true that you didn’t see me?’ (A është e vërtetë se ti nuk më

pe?)- duke qenë se folësi në këtë rast mendon të kundërtën. Përveç kësaj, ndjenjat e

habisë apo të mosbesimit shprehen dhe me anë të intonacionit, i cili luan një rol të

rëndësishëm. ‘Këtu kemi një kombinim të një qëndrimi pohues dhe një qëndrimi mohues,

të cilat ne mund t’i dallojmë si supozim të vjetër (pozitiv) apo supozim të ri (negativ).’151

Duke qenë se supozimi i vjetër identifikohet me shpresat dhe urimet e folësit, në

anglishte e në shqipe, fjalitë pyetëse tërësore mohuese shpesh shprehin zhgënjim ose

bezdi.

Oughtn’t you to have thought of that before?

Nuk duhej ta kishe menduar më parë këtë?! (=Mendova se duhej ta kishe menduar, por

me sa shoh, nuk e paske menduar fare.)

Didn’t you notice it?

“Nuk e vure re?!” (=Unë mendova se ti ishe në gjendje ta vije re, por me sa duket nuk e

paske vënë re.) (‘Tess of the d’Ubervilles’, 88, 104.)

Aren’t you having dinner with that guy?

“Nuk do të darkosh me atë djalë?!” (=Mendova se ti do të darkoje me të, por me sa shoh

ti nuk do të darkosh.)

(‘Romancë në trenin Orient Ekspres’)

Struktura me pjesëzën mohuese “not” pas kryefjalës në gjuhën angleze, ka një

përdorim më të gjerë në ligjërimin e shkruar, prandaj dhe forma e shkurtuar

150

Çeliku, Karapinjalli, Stringa, “Gramatika praktike e gjuhës shqipe”, Iliar, 2007, fq. 396. 151

Quirk, R., Greenbaum, S., “A University Grammar of English”, Longman, 1973, fq. 170.


61

zakonisht përdoret në ligjërimin bisedor. Forma e plotë e pjesëzës mohuese bëhet

veçanërisht e pamundur kur kryefjala është e gjatë. Të dy rendet i përmbahen

rregullit të përgjithshëm të inversionit kryefjalë-folje ndihmëse, por, duke qenë se

forma e shkurtuar “n’t” i bashkangjitet foljes ndihmëse, duke u shndërruar në një

fjalë të vetme gramatikore, ajo domosdoshmërisht zhvendoset me foljen ndihmëse

nëpërmjet procesit të inversionit kryefjalë-folje

ndihmëse152

.

Are you not? (Nuk je?)

Can you not come to me now, at once, before anything terrible happens?

(Nuk mund të vish te unë tani, menjëherë, përapara se ndonjë gjë e tmerrshme të

ndodhë?)

Will you not forgive me? (Nuk do të më falësh?)

(‘Tess of the d’Ubervilles’, fq. 163, 291, 465.)

Në gjuhën angleze këta shembuj i përkasin normës, standardit letrar dhe për këtë

arsye, formën e plotë të pjesëzës mohuese nuk e gjejmë në gjuhën e gjallë, e cila

parapëlqen format e shkurtuara dhe eliptike.

Isn’t threatening to destory the city of God enough ?

Nuk ju mjafton të kërcënoni se do të shkatërroni qytetin e Zotit ?

Don’t you mean abandonment ?

Me gjithë mend doni t’i lini në dorë të atyre vrasësve ?

But if we caught the killer, couldn’t we make him talk ?

Por, po të shtinim në dorë atë që i ka rrëmbyer, nuk mund ta shtrëngonim të fliste ?

(‘ Angels and Demons’, fq. 181, 196.)

Pjesëza mohuese “not” në gjuhën angleze, mund t’i bashkëngjitet foljes ndihmëse

dhe të dyja së bashku (folje ndihmëse + pjesëz mohuese) vendosen në fillim të

fjalisë pyetëse. Por, ka raste që pjesëza mohuese, e mëvetësishme vendoset pas

kryefjalës153

. Në gjuhën shqipe pjesëza mohuese vendoset në fillim të fjalisë

pyetëse, para foljes leksikore ose foljes ndihmëse, kur kemi të bëjmë me një kohë

të përbërë (si p.sh. koha e kryer), ose përpara foljes gjysmëndihmëse.

Don’t they look pretty?

* Nuk ata duken të bukur?

A nuk duken të bukur?

Wasn’t it cooked properly?

* Ishte nuk ajo gatuar mirë?

Nuk ishte gatuar mire?

Aren’t my hands cold?

* Janë nuk duart e mia të ftohta?

Nuk janë të ftohta duart e mia? (filmi “Billy Eliot”)

152

Quirk, R., Greenbaum, S., vep. cit, fq. 171. 153

Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., Starvik, J., “A Comprehensive Grammar of the English language”,

Longman, 1985, fq. 816.


62

Can’t it wait till tomorrow?

* Mund nuk ajo të presë deri nesër?

Nuk mund të presë deri nesër?

Won’t you sit Peter?

* Do të nuk ti ulesh Piter?

Nuk do të ulesh Piter?


Në anglishte, disa folës preferojnë një strukturë të tretë, disi më formale, në të cilën

pjesëza mohuese e plotë është në të njëjtin pozicion me formën e shkurtuar’154

:

Is not history a social science? A nuk është historia shkencë sociale?

(‘ Forum’, fq. 12.)

Would not a farmer want a wife? A nuk do të donte grua një fermer?

(“Tess of the d’Ubervilles”, 294.)

Can not I answer your purpose? Nuk mund t’i përgjigjem qëllimit tënd?

Can not you describe her? Nuk mund ta përshkruash atë?


Kjo strukturë është e mundshme sidomos në kontekste formale, ku kryefjala shprehet me

një togfjalësh të gjatë:

Does not everything we see about us testify to the power of divine Providence?

Fjalitë pyetëse mohuese ndonjëherë dalin edhe si përgjigje eliptike. Ato pohojnë

qëndrimin e parafolësit. Pohimi mund të jepet edhe me një fjali dëftore, por përdorimi i

një fjalie pyetëse është më shprehës.

A: Her performance was great. A: Interpretimi i saj ishte e shkëlqyer.

B: Yes, wasn’t it? B: Po, a nuk ishte?

Përdorimi i fjalisë pyetëse pohuese si përgjigje (was it?) (Ishte?) në shembullin më sipër,

sugjeron se folësi nuk ishte i pranishëm në shfaqje, kështu që, nuk mund të shpreh një

mendim. Gjithashtu, fjalia pyetëse pohuese përdoret për të shprehur mosmiratim, por me

hijezime në rrafshin e kuptimit sintaksor, që do të thotë, kemi ngarkesë emocionale155

.

A. : Isn’t it a funny movie? A: A nuk është një film gazmor?

B. : Is it? B: Është?

Shpesh në gjuhën shqipe, siç përmendëm më sipër për fjalitë pyetëse pohuese, kemi fjali

mohore për nga forma, po pohore nga përmbajtja, të cilat dalin te fjalitë pyetëse retorike,

nxitëse, që shprehin një propozim, të njëvlefshëm me një fjali pohuese të zakonshme

nxitëse a nxitëse thirrmore. Në kontekste të tilla pohimi jepet me një ngyrim emocional.

Ai mund të shprehej pa këtë ngjyrim me fjalitë përkatëse pohuese, pyetëse a nxitëse156

.

154

Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., Starvik, J., vep. cit, fq. 816. 155




63

A nuk shkojmë dhe ne me ta? (= A shkojmë dhe ne me ta?/ Shkojmë dhe ne me ta./ Le të

shkojmë dhe ne me ta.) (Gramatika e gjuhës shqipe II, fq. 154.)

Në gjuhën shqipe duhet pasur parasysh se, intonacioni, tipari formal më karakteristik,

herë-herë s’është qartësisht i përcaktur. Mjafton në këtë rast të përmendim fjalitë pyetëse

mohuese apo dhe pohuese, të cilat, ashtu si dhe përmendëm me sipër, nuk bëhen për të

pyetur, por për të pohuar a mohuar diçka me forcë të veçantë. Ato mund të shqiptohen me

intonacion pyetës a thirrmor, herë herë dhe dëftor157

.

2.1.4. Fjalitë pyetëse tërësore me folje gjysmëndihmëse

Fjalitë pyetëse tërësore, si në anglishte dhe në shqipe, mund të marrin hijezime të

ndryshme edhe për shkak të përdorimit të foljeve gjysmëndihmëse me këto fjali. Pra,

përveç fjalive më të zakonshme që japin fakte reale, sipas qëndrimit të folësit ndaj

realitetit të pasqyruar prej thënies, ato mund të shprehin mundësi/pamundësi, supozim,

pasiguri, dyshim, domosdoshmëri, lejim, etj158

. Foljet gjysmëndihmëse të “lejimit”

may/can (mund) dhe ato të “detyrimit” must/have to (duhet) shprehin autoritetin e folësit

në fjalitë dëftore dhe autoritetin e dëgjuesit në fjalinë pyetëse159

.


A. May/can I leave now? (Will you permit me to leave?)

B. Yes you may/can (I permit you to leave.)

A. Must I / do I have to leave now? (Are you telling me to leave now?)

B. Yes you must/have to (I am telling you to leave.)

(‘A comprehensive Grammar of the English Language’, fq. 823.)

Në gjuhën shqipe

A. Duhet të largohem tani? (Po më thua të largohem?)

B. Po, duhet të largohesh. (Po të them të largohesh.)

A. Mund të largohem? (Më lejon të largohem?)

B. Po, mund të largohesh. (Të lejoj të largohesh.)

Një zhvendosje e njëjtë, nga dëgjuesi tek folësi, në anglishte ndodh edhe me foljen

gjysmëndihmëse “shall” (do të), e cila tregon vullnetin e dëgjuesit në fjalinë pyetëse160

.

Shall I switch off the TV? (Do you want me to switch off the TV?)

Ta mbyll televizorin? (A do që ta mbyll televizorin?)

(“A comprehensive Grammar of the English language”, fq. 820.)

“Shall” në gjuhën angleze ndryshon nga foljet e tjera gjysmëndihmëse në dy drejtime:

157




Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., Starvik, J., vep. cit, fq. 820.


64

- Së pari, përdorimi i saj është i kufizuar vetëm me një kryefjalë në vetën e parë,

njëjës dhe shumës.

- Së dyti, përdorimi i saj në fjalitë dëftore ndryshon nga ai në fjalitë pyetëse. Nuk

përdoret në përgjigjen e fjalisë pyetëse. Përgjigjja e pritshme nga një pyetje me

këtë folje ndihmëse (‘shall I” dhe ‘shall we’} është një miratim i shprehur me një

folje të mënyrës urdhërore, veta e dytë. Përveç kësaj, ‘shall we’, mund të ketë si

përgjigje edhe një folje të mënyrës urdhërore, veta e parë161

.

(1) Shall I do it for you, Father? (Would you like me to do it for you?)

Yes please, do. Po, të lutem. ( A do që ta bëj unë ….?)

(2) Shall we go father? (Would you like us to go …?)

Yes, let’s go. Po, le të shkojmë. ( Do që të ikim?)


“May”, ndryshe nga forma e saj e kohës së shkuar ‘might’ (mund), nuk përdoret

asnjëherë në fjalitë pyetëse. Në vend të saj në anglishten amerikane përdoren “can” ose

“could” (mund). Në gjuhën angleze foljet gjysmëndihmëse që përdoren në fjalitë

kushtore, kërkojnë një trajtim të veçantë, duke qenë se në fjalitë pyetëse tërësore këto

forma të kohës së shkuar përdoren rregullisht për mirësjellje162

. Në përgjigje zakonisht

ato zëvendësohen nga folje gjysmëndihmëse në kohën e tashme, kurse në gjuhën shqipe

përdorim gjithë togfjalëshin foljor.

A. Might I call you by first name? (Mund të të thërras në emër?)

B. Of course, you may. (Po, mund të më thërrasësh.) (“OK”, fq. 5.)

A. Could I see you for a moment? (Mund të të takoj një moment?)

B. You can. (Po, mund të më takosh.)

A. Would you be able to find them again? (A do të mund t’i gjesh përsëri ato?)

B. I hope I will. ( Shpresoj se po.)


Kushti apo dhe hipoteza në të dyja gjuhët mund të jepen edhe me një fjali nënrenditëse

kushtore. Kur pyetja ngërthen një periudhë hipotetike, fjalia kryesore mund të lihet pa u

shprehur dhe fjalia pyetëse të dalë në formën e një fjalie të varur kushtore163

.

A. And if the fields fail?

B. The obvious. The antimatter falls out of suspension... .

A. Pse, përndryshe çdo të ndodhte?

B. Si ta them… antimateria do të binte ... .

(“Angels and Demons, fq.100.)

161





65

What if I told you we’re going to be given the exact location of the first murder?

Po sikur të të them se janë duke na treguar vendin e saktë ku do te kryhet vrasja e

parë?

(“Angels and Demons”, fq. 236.)

Nëse në anglishte përdorim format e kohës së shkuar të foljeve gjysmëndihmëse për

mirësjellje, në shqipe përdorim kryesisht përemrin vetor ‘ju’, trajtën e shkurtër të këtij

përemri dhe foljen në vetën e dytë shumës. Nëse janë disa veta të pranishëm dhe ne duhet

duhet t’i drejtohemi vetëm njërit, atëherë pyetja, me mirësjellje ka kuptim vetëm për një

njeri, por mund të dalë edhe për disa veta njëkohësisht164

.

Could you be more specific? (A mund të jeni …?)

Might I call you by first name? (Mund t’ju thërras ..?

Ndoshta nuk ju kujtohet?

T’ju sjellë një tjetër kafe?

Ju dha ndonjë prorosi në çastin e fundit? (“E penguara”, fq. 29, 34, 85.)

Në gjuhën shqipe foljet gjysmëndihmëse nuk mund të përdoren si folje kryesore.

Gjithashtu, për formimin e fjalisë pyetëse në shqipe, si dhe në anglishte, nuk kërkohet

përdorimi i një foljeje ndihmëse.

Fjalitë pyetëse me folje gjysmëndihmëse, siç përmendëm më lart, i gjejmë në të dyja

gjuhët. Duhet të përmendim se këto lloj fjalish pyetëse nga ana kuptimore kanë më shumë

të përbashkëta se nga ana strukturore.

në shqipe: folje gjysmëndihmëse + një folje në mënyrën lidhore

kurse

në anglishte: folje gjysmëndihmëse + një folje në formën e saj bazë

Ought he to marry her? A duhet të martohet ai me të?

Ought to+ marry duhet + të martohet


Në këto fjali në gjuhën shqipe, kallëzuesi foljor shprehet me dy folje nga të cilat e para

është folje gjysmëndihmese dhe e dyta një folje leksikore165

. Folja e parë tregon

modalitetin, ndërsa folja leksikore është në mënyrën lidhore dhe tregon vetën, kohën,

numrin. Pra, ajo që përshtatet me kryefjalën nuk është folja që tregon mundësi,

domosdoshmëri, lejim, supozim, dëshirë etj. por folja në mënyrën lidhore. Ndërsa në

anglishte, kjo përshtatje nuk jepet me anë të foljes që ndjek foljen gjysmëndihmëse, pasi

ajo është një formë e pashtjelluar. Nëse përshtatja me kryefjalën do të reflektohej

nëpërmjet sistemit të mbaresave, e vetmja folje që do të tregonte vetën, kohën dhe numrin

do të ishte ajo gjysmëndihmëse. Por, duke qenë se foljet gjysmëndihmëse janë të

çrregullta në këtë gjuhë, ato nuk ndryshojnë, kanë një formë të vetme në të gjitha vetat,

dhe përshtatja nuk mund të pasqyrohet me anë të mbaresave foljore, siç ndodh në gjuhën

shqipe.

164

Lloshi, Xh., vep.cit, fq. 284. 165

Çeliku, M. “Sintaksë e gjuhës shqipe. Përbërësit sintaksorë.”, Iliar, 2012, fq. 153.


66

Ndryshe nga anglishtja, shqipja ka dhe disa folje të tjera gjysmëndihmëse të cilat tregojnë

fillimin, vazhdimin ose mbarimin e një veprimi si: filloj, zë, nis, vazhdoj, mbaroj.

Gjithashtu, këto folje ndiqen nga një folje në mënyrën lidhore, me përjashtim të foljes

gjysmëndihmëse ‘mbaroj’, e cila ndiqet nga pjesëza “së” + “pjesore e emërzuar”. Kur

kemi të bëjmë me këto folje, përshtatja me kryefjalën tregohet si nga folja në lidhore

ashtu dhe folja gjysmëndihmëse. Bën përjashtim vetëm folja gjysmëndihmëse “mbaroj”.

Në këtë rast përshtatet me kryefjalën vetëm folja gjysmëndihmëse dhe jo ‘pjesorja e

emërzuar’.

Filloi të punonte?

Në anglishte kjo do të shprehej me foljen begin (filloj) + infinitive (formë e pashtjelluar),

ku folja ‘begin’ ndryshe nga shqipja nuk është folje gjysmëndihmëse

Mbarove së punuari?

E shprehur në anglishte me “finish + gerund”

Did you finish working?

2.1.4.1. Zhvendosja e foljes gjysmëndihmëse në fjalitë pyetëse tërësore

Në anglishte kjo lloj zhvendosjeje luan një rol të rëndësishëm në sintaksën e fjalive

pyetëse tërësore. Kështu, ndryshimi sintaksor midis fjalisë dëftore dhe fjalisë pyetëse në

shembujt e mëposhtëm

[1] [He will tell the truth.]

[2] Will [he tell the truth?]

është se folja gjysmëndihmëse pozicionohet pas kryefjalës ‘he’ tek fjalia dëftore [1], dhe

përpara kryefjalës tek fjalia pyetëse [2]. Në gjuhën shqipe kemi të njëjtën dukuri.

[1] [Ai do të tregojë të vërtetën.] ose [Do të tregojë të vërtetën.]

[2] [ Do të tregojë të vërtetën?] ose [Do të tregojë të vërtetën ai?]

Siç vërehet edhe në shembullin më sipër, edhe në gjuhën shqipe kemi inversion dhe në

rastin e fjalisë së dytë pyetëse, kryefjala është vendosur në fund të saj. Por në ndryshim

nga gjuha nagleze, në gjuhën shqipe si fjalinë dëftore dhe atë pyetëse në shqipe mund t’i

shprehim shumë mirë edhe pa kryefjalën “ai”. Në këtë rast, të dyja këto fjali nuk do të

kishin kurrfarë ndryshimi strukturor; i vetmi ndryshim do të ishte ai i intonacionit, pasi

siç e dimë fjalitë pyetëse karakterizohen nga intonacioni pyetës ose nga vija melodike e

pyetjes166

. Ajo çfarë vëmë re në shembullin [2] në anglishte është inversioni, zhvendosja

e foljes gjysmëndihmëse në kategorinë e zbrazët të plotësorit. Rrjedhimisht, foljet

gjysmëndihmëse zhvendosen nga pozicioni i tyre (që në këtë rast është midis përemrit

dhe foljes kryesore) në pozicionin para kryefjalës.167

Kjo zhvendosje krijon një ‘boshllëk’

në pozicionin fillestar nga i cili është zhvendosur folja gjysmëndihmëse. Nëse do ta

jepnim këtë boshllëk me simbolin •, mund të themi se pas inversionit fjalitë e mëposhtme

do të kishin përkatësisht këto struktura.

166


Radford, A. , “Transformational Grammar”, Cambridge University Press, 1985, fq. 411.


67

Could you • be more specific? (A mund të jesh më e qartë?)

Will you please • answer my question? (A do t’i përgjigjesh pyetjes sime?)

Should I • have called the police? (Duhej të kisha telefonuar policinë?)

Would that • make a difference to your faith? (A do të bënte ndryshim në ...?)

May we • come in? (A mundemi?)

Shouldn’t someone • go after him? (A nuk duhet ta ndjekë ...?)

Oughtn’t you • to have thought of that before? (S’duhej ta kishe menduar më

parë?)

(“Death in Holy Orders”, fq. 23, 56, 57, 67, 83. )

Në gjuhën shqipe mund të përdorim të njëjtën strukturë me gjuhën angleze, por kjo vetëm

për efekte stilistikore. Në të tilla situata, fjalia pyetëse shpreh reagimin e folësit ndaj një

thënieje të bashkëbiseduesit ose të një elementi të saj.

A do të mundet ajo t’i besojë një lidhjeje tjetër?

A mundet një ndërhyrje e kirurgjisë estetike t’i japë fund vuajtjeve?

(“Psikologji”, fq. 20, 74.)

Në shqipe kjo gjë ndodh jo për shkak të një rregulli strikt, të caktuar si në anglishte, por

për ngjyrime të ndryshme stilistikore. Në rastin tonë, kryefjala është fjala mbi të cilën bie

theksi logjik, pasi në një kontekst tjetër rendi i fjalisë pyetëse mund të ndryshojë, në

varësi të qëllimit të folësit dhe kryefjala mund të mos përdoret në këto fjali pyetëse.

A mundet (ajo) t’i besojë një lidhjeje tjetër?

Rendi i lirë i fjalisë pyetëse në shqipe shfrytëzohet nga folësit e kësaj gjuhe për strukturat

e ndryshme funksionale, sipas qëllimit të kumtimit në momentin e ligjërimit. Rendi i

fjalëve dhe i gjymtyrëve është një nga mjetet më të rëndësishme të formësimit të fjalisë

në gjuhën shqipe. Gjymtyrët mund të vendosen në vende të ndryshme pa e ndryshuar

funksionin e tyre sintaksor. Ndërkaq, çdo vendosje konkrete e tyre në një fjali të dhënë

kushtëzohet nga rëndësia që ato kanë në atë fjali, nga pesha e tyre kumtuese dhe

shprehëse-emocionale168

.

Inversioni në gjuhën angleze, mund të ndodhë jo vetëm me foljet gjysmëndihmëse por

dhe me foljet ‘have, be’ (kam, jam):

Have you • actually discussed this with him? (“Death in Holy Orders”, fq. 73.)

Was she • late for the appointment? (“OK”, fq. 12.)

Duket sikur ‘have’ dhe ‘be’ zhvendosen direkt nga pozicioni i tyre në togfjalëshin foljor

tek ai i plotësorit. Me foljet jo gjysmëndihmëse, të cilat pasqyrojnë kategorinë e kohës

dhe përshtatjen në numër e vetë me kryefjalën, kemi zhvendosje të dyfishtë.

Has he an electronic car? ( “OK”, fq. 37.)

[Pl] [he [I] [SF [F have a car] ] ] 169

Kur foljet ‘jam’ dhe ‘kam’ janë folje leksikore, në fillim ndodh zhvendosja nga folja (F)

te inversioni (I) dhe më pas nga I te plotësori (P). Në anglishte ka kufizime përsa i përket

168


Redford, A., vep. cit, fq. 417.


68

inversionit. Ka disa përdorime të foljes ‘have’ dhe disa folje të tjera që nuk e lejojnë

inversionin.

He has his sister go shopping for him.

Janë struktura jogramatikore:

Has he his sister go shopping for him? ose

Wants he to leave?

Knew you the answer?

Nëse shembujt më sipër konsiderohen gramatikisht të pasaktë në gjuhën angleze, ata janë

më se të pranueshëm në shqipe, pasi fillimi i fjalisë pyetëse me folje kryesore është rendi

më i zakonshëm në gjuhën tonë.

* Wants he to leave? - A do të largohet?

* Knew you the answer? - E dije përgjigjen?

Apo me fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag), si:

* He hasn’t any money, has he? - Ai nuk ka para, apo jo?

* He hasn’t to say anything, has he? - Ai nuk ka gjë për të thënë, apo jo?

për të cilat gjuha shqipe nuk kërkon ndihmën e një folje ndihmëse, por jepet me anë të

togut “apo jo”.

Por në ndryshim nga rastet që përmendëm, ku folja ‘have’ dhe ‘be’ mund të zhvendosen

me anë të inversionit, në shembujt e fundit më sipër, folja ‘have’ dhe foljet e tjera

kërkojnë shtimin e foljes ndihmëse do për të formuar fjalinë pyetëse dhe atë mohuese.

2. 1. 5. Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag)

Në anglishte formohen me folje ndihmëse + përemër (me ose pa pjesëzën mohuese

“not”). Duke iu shtuar fjalive dëftore, fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag) kanë

rendin e fjalive pyetëse tërësore dhe shprehin qëndrim pohues ose mohues. Ndërsa në

shqipe kjo lloj fjalie shprehet me togun e fjalëve “apo jo”, i cili mund të shtohet në fund

të një fjalie dëftore (në këtë rast kemi të bëjmë me një fjali pyetëse të paplotë), ose mund

të jetë e ndarë nga fjalia paraprijëse. Këto fjali pyetëse nxitin një përgjigje, kërkojnë nga

bashkëbiseduesi miratim ose jo të një pohimi a mohimi, shprehin dyshim, mosbesim,

habi, kundërshtim. Po ashtu, këto fjali pyetëse përdoren kur bashkëbiseduesi reagon ndaj

përmbajtjes së kumtimit të shprehur prej bashkëbiseduesit170

. Në anglishte, ndryshe nga

shqipja, kjo lloj fjalie pyetëse ka një strukturë të caktuar, në varësi të fjalisë dëftore të

cilës ajo i shtohet. Në gjuhën shqipe një fjali e pagjymtyrëzueshme nënkupton një fjali të

përbërë prej një fjale a togu të pandarshëm që as nuk mund të vështrohen si gjymtyrë

fjalie, as nuk mund të zgjerohen me fjalë plotësuese171

.

Public killings have an intoxicating horror about them, don’t they?

Seç ka një farë dalldie të ethshme në ekzekutimet publike, apo jo?

You know where they are, don’t you?

Ti e di, apo jo?

170




69

You’re serious, aren’t you?

Nuk është se po bën shaka, apo jo?

You’ve never been to bed with a yoga master, have you?

Vë bast se s’ke rënë ndonjëherë në shtrat me një eksperte joge, apo gabohem?

(“Angels and Demons”, fq. 182, 188, 203, 617.)

Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag), si në gjuhën angleze dhe atë shqipe, gjejnë

përdorim më të gjerë në ligjërimin e folur. Përdoren mjaft në dialog, sidomos në

përgjigjet edhe në monolog për të kërkuar miratim, kundërshtim, për të vënë në dyshim

një thënie të mëparshme etj. Ndërsa në ligjërimin e shkruar i gjejmë kryesisht në stilin e

letërsisë artistike172

. Bazuar në materialet praktike në gjuhën angleze dhe atë shqipe kemi:

Tabela 2. Përdorimi i fjalive pyetëse të pagjymtyrëzueshme

Ligjërimi i shkruar

Ligjërimi i folur

Burimi

Korpusi i

fjalëve

Numri i

fjalive pyetëse

të pagjymty-

rëzueshme

Burimi

Korpusi i

fjalëve

Numri i

fjalive

pyetëse të

pagjymty-

rëzueshme

Romani “Death

in Holy

Orders”

981045

fjalë

66 fjali

5 revistat “OK”

121500

fjalë

14 fjali

Romani “Tess

of the

d’Uberville”

142100

fjalë

13 fjali

Filmi “Billy

Elliot”

6490 fjalë

8 fjali

Romani

“Angels and

Demons”

123800 fjalë

22 fjali

Filmi “East is

East”

10285 fjalë

3 fjali

4 revistat të

stilit shkencor

213920

fjalë

1 fjali

Filmi “West

Wing”

9020 fjalë

6 fjali

-

-

-

Filmi

“Romancë në

trenin Orient

Ekspres”

4730 fjalë

9 fjali

romani

“Engjëj dhe

djaj”

1634476 fjalë

50 fjali

revista ‘Jeta”

19800 fjalë

1 fjali

2 revista

shkencore në

shqip

68088 fjalë

0 fjali

revista ‘Shqip”

19760 fjalë

1 fjali

romani

‘E penguara’

52824 fjalë

6 fjali

revista “Klan”

8900 fjalë

0

Le të analizojmë strukturën e këtyre fjalive pyetëse në gjuhën angleze. Përzgjedhja e

foljes ndihmëse në gjuhën angleze përcaktohet nga togfjalëshi foljor në fjalinë kryesore.

Folja ndihmëse është e njëjtë me atë të fjalisë paraprijëse.

172



70

The trees have inquisitive eyes, haven’t they? (Pemët kanë sy kureshtar, apo jo ?)

Then I ought not to hold you in this way- ought I?

(Atëherë, unë s’duhet të të mbaj në këtë mënyrë, apo jo?)

You will like going, will you not? (Do të të pëlqejë të shkosh, apo jo?)

They are not fit for me, are they? (Ato s’janë të përshtatshme për mua, apo jo?)


Nëse fjalia nuk ka folje ndihmëse, atëherë kërkohet shtimi i foljes ndihmëse ‘do’.

You went to the races with John, didn’t you? ( Shkove me Xhonin për të parë garat, apo

jo?) (“OK”, fq. 33.)

Kryefjala duhet të jetë patjetër një përemër, i cili përsëritet ose përshtatet me kryefjalën e

fjalisë në gjini, numër dhe vetë.

[1] Henry puzzles me, doesn’t he ?

[2] Death seems to follow you about, doesn’t it?

[3] Other people’s lives are so mysterious, aren’t they?

(“Death in Holy Orders”, fq. 93, 145, 215.)

[4] She’ll be here tomorrow, won’t she?

(“Romancë në trenin Orient Ekspres”)

Në shembujt [1] dhe [4] kemi një përshtatje të kryefjalës në vetë, numër e gjini; kurse në

shembujt [2] dhe [3] kemi një përshtatje të saj në vetë e në numër.

Nëse fjalia dëftore është pohuese, fjalia pyetëse e pagjymtyrëzueshme ‘tag’ është

mohuese dhe anasjelltas. intonacion ngjitës

Fjali pohuese + fjali pyetëse ‘tag’ në mohore

intonacion zbritës

intonacion ngjitës

Fjali mohuese + fjali pyetëse ‘tag’ në pohore

intonacion zbritës

Intonacionin i fjalisë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag) në gjuhën angleze e ka folja

ndihmëse. Ndërsa në gjuhën shqipe e mbart togu ‘apo jo’. Ai mund të jetë ngjitës ose

zbritës.

Në gjuhën angleze kemi:

1. Intonacion ngjitës - supozim pohues + ajo që pritet është asnjanëse

It would mean that I agree, wouldn’t it? (“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 118.)

(Kjo do të thotë se unë jam dakord, apo jo?)

2. Intonacion zbritës - supozim pohues + ajo që pritet është pohuese

You are late, aren’t you? (“Romancë në trenin Orient Ekspses”)

(Je vonë, apo jo?)


71

3. Intonacion ngjitës - supozim mohues + ajo që pritet është asnjanëse

It wasn’t so long ago, was it? (“Death in Holy Orders”, fq. 193.)

(Nuk ka shumë kohë, apo jo?)

4. Intonacion zbritës - supozim mohues + ajo që pritet është mohuese

But it won’t be somewhere, will it?

(Nuk mund të jetë diku, apo jo?)

You don’t know what I’m talking about, do you? (“West Wing”)

(Nuk e di se për çfarë po flas, apo jo?)

Në gjuhën shqipe intonacioni është pyetës. Roli i togut ‘apo jo’ në shqipe shumë shpesh

është përforcues. Ai përforcon një mendim të shprehur me anë të veprimit në fjalinë

paraprijëse. Fjalia pyetëse e pagjymtyrëzueshme (tag) me një intonacion zbritës, si në

gjuhën angleze dhe në gjuhën shqipe, fton për një miratim të fjalisë dhe ka më shumë

forcën e një fjalie thirrmore sesa të një fjalie pyetëse të mirëfilltë. Është si një fjali pyetëse

thirrmore me një intonacion zbritës173

.

Fjali pyetëse thirrmore: Fjali e pagjymtyrëzueshme pyetëse:

Në gjuhën angleze

Wasn’t she angry! (“Billy Elliot”) She was angry, wasn’t she?

(A nuk ishte e uritur?!) (Ajo ishte e uritur, apo jo?)

Wouldn’t it be risky! ( “Death in Holy Orders”) It’d be risky, wouldn’t it?

(A nuk do të ishte e rreziksshme?!) (Do të ishte e rrezikshme, apo jo?)

Aren’t you happy now, son! (“East is East”) You are happy now, aren't you, son?

(A nuk je i lumtur tani, bir?!) (Ti je i lumtur tani, apo jo bir? )

Në gjuhën shqipe

Unë të di?! Unë të di, apo jo?

Ngjitej dashuria si lëngata?! Ngjitej dashuria si lëngata, hë?

E çuditshme?! E çuditshme, apo jo?

Dhe prapë britmat, o Blendi, he, he, gjeniale?! Dhe prapë britmat, o Blendi, he, he,

gjeniale, apo jo? (“E penguara”, fq. 61, 142, 157, 168.)

Intonacioni i fjalive pyetëse thirrmore në gjuhën shqipe është pyetës thirrmor dhe këto

fjali shprehin një ndjenjë apo qëndrim emocional sesa një pyetje174

. Ndërsa intonacioni i

fjalive të pagjymtyrëzueshme pyetëse është pyetës. Ato kërkojnë miratim ose jo të një

pohimi ose mohimi175

. Në fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag), më pak të shpeshta

në anglishte, janë ato në të cilat si fjalia dëftore dhe fjalia pyetëse janë pohuese.

That’s the question, is it? (Kjo është pyetja, apo jo?) (‘Tess of the d’Ubervilles”, fq. 67.)

You were accused of being anorexic. Were you? ( Akuzohesh se je anoreksike, apo jo?) (

“OK”, fq. 47.)

173





72

Në gjuhën angleze, shembuj të tillë kryesisht paraprihen nga pasthirrma ‘oh’ ose pjesëza

‘so’ duke treguar se folësi ka arritur në një konkluzion. Intonacioni mund të jetë dyshues

ose sarkastik.

Oh, That’s the question, is it? Ou, kjo na qenka pyetja?!

So you can go from your word like that, you young witch, can you?

Pra, ti shtrigë e vogël mund të na dalësh nga fjala kështu?!

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 67, 95.)

Pasthirmat ose dhe pjesëzat mund të përdoren dhe në gjuhën shqipe me po të njëjtin

qëllim dhe intonacion. Si p.sh. hë, ashtu, ashtu ë, vërtet, çë etj.

Ou, kjo na qenka pyetja?!

Folësi në këtë rast përdor ironinë për të thënë se priste një pyetje më të rëndësishme sesa

ajo e drejtuar nga bashkëbiseduesi i tij.

Një fjali pyetëse e pagjymtyrëzueshme, në formën mohore, mund të përdoret si një

përgjigje për të shprehur miratim të një pohimi. Por, në rast se kjo përdoret me intonacion

ngjitës, shpreh habi dhe kundërshton fjalinë paraprijëse, që do të thotë mendimin e

bashkëbiseduesit.

A. Their daughter is very clever. Vajza e tyre është e zgjuar.

B. (Yes) isn’t she? [ I agree.] (Po) a nuk është? [Jam dakord.]

A. Their daughter is very clever. Vajza e tyre është e zgjuar.

B. Isn’t she? [I thought she was.] Nuk është ? [Unë mendova se është.]

Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme në gjuhën angleze dhe atë shqipe mund të ndjekin

edhe fjalitë urdhërore kur ato kërkojnë miratimin e dëgjuesit. Folja ndihmëse në anglishte

zakonisht është “won’t” (nuk do të) për fjalinë pyetëse në mohore dhe “will” (do të) për

fjalinë pyetëse në pohore. Kryefjala zakonisht është “you” (ti, ju) 176

:

Fuck off, will you? (Do ikësh, apo jo?) (“Billy Eliot”)

Walk normally, will you? ( Do ecësh mirë ti, apo jo?) (“Tess of the d’Ubervilles”)

Në shqipe këto lloj fjalish shprehin një urdhër të zbutur dhe, si në anglishte, përdoren më

shpesh në gjuhën e folur. Në gjuhën angleze i gjejmë edhe me folje ndihmëse dhe

kryefjalë të tjera.

Open the door, can’t you? (Nuk mund ta hapësh derën?)

Hand me a knife, won’t somebody? (Nuk do të më japë dikush një thikë?)

(“A comprehensive grammar of the English language”, fq.818.)

Fjalitë urdhërore mohuese në gjuhën angleze kanë më pak mundësi të ndiqen nga fjali

pyetëse të pagjymtyrëzueshme. Tipi i vetëm i mundshëm është “will you” me intonacion

zbritës.

Don’t make a noise, will you? (Mos bëj zhurmë, dakord?)

Don’t talk to her like that, will you? (Mos fol ashtu me të, mirë?)

(“A comprehensive grammar of the English language”, fq.818.)

176



73

Këto lloj fjalish pyetëse nuk kanë përdorim të gjerë në gjuhën angleze177

. Fjalitë

urdhërore në vetën e parë shumës mund të marrin “shall we” si fjali pyetëse të

pagjymtyrëzueshme.

Let’s play another game, shall we? (Le të bëjmë një lojë tjetër.)

Let’s not discuss it now, shall we? (Le të mos e diskutojmë tani.)

Në gjuhën angleze fjalitë që fillojnë me togun ‘le të’ trajtohen si fjali urdhërore, ndërsa në

shqipe ato janë fjali nxitëse. Zakonisht fjalitë nxitëse shprehin kërkesë që, më të shumtën,

i drejtohet bashkëbiseduesit178

. Në rastin e shembujve tanë, pavarësisht emërtimit që i

bëhet fjalisë, ajo nxit bashkëbiseduesin të drejtojë një ftesë a një propozim për diçka.

Kështu, kallëzuesi mund të jetë edhe në vetën e parë shumës. Këto lloj fjalish nuk kanë

përdorim të gjerë në gjuhën angleze. I gjejmë kryesisht në gjuhën e folur.

Tipi fjali pohuese + fjali pyetëse e pagjymtyrëzueshme (tag) në mohore, me intonacion

zbritës dhe (vetëm në disa raste) tipi fjali pohuese + fjali pyetëse e pagjymtyrëzueshme

(tag) në mohore, me intonacion ngjitës, mund të hasen në fjalitë thirrmore. Fjalia pyetëse

kërkon miratimin e bashkëbiseduesit. Në shqipe, fjalitë pyetëse thirrmore nuk mund të

ndiqen nga togu ‘apo jo’.

Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme në gjuhën angleze mund t’i gjejmë edhe me fjali

thirrmore të paplota, në të cilat kemi mungesë të kallëzuesit.

What a nerve-racking thing, isn’t it? Sa gjë acaruese!

A bit foolhardy, wouldn’t it be? Paksa budallallëk!

Bit of funny idea of Sir Alred’s, isn’t it? Paksa ide qesharake, ideja e zotit Arled!

(filmi “Billy Eliot”)

Disa fjali pyetëse të pagjymtyrëzueshme mund t’i hasim në fjalitë dëftore dhe thirrmore.

Ato kanë të njëjtën formë, pavarësisht faktit nëse fjalia është pohuese apo mohuese, dhe

marrin intonacion ngjitës.

You know what I’m talking about, am I right? (e saktë?)/ isn’t that so? (nuk është

(e di) kështu?)/ don’t you think? (nuk mendon kështu?)

You don’t know what I’m talking about, am I right? (e saktë?)/ isn’t that so? (nuk është

(nuk e di) kështu?)/ don’t you think? (nuk mendon kështu?)

(“West Wing”)

I’ll see you later, right? (Shihemi më vonë, dakord?)

But you have your indoor fears – eh? (Ti ke frikë të rrish brenda, hë?)


You’ve got my address. Yeah?(Ti e ke adresën time. Po?) ( “East is East”)

I’ll get that for you … okay?(Do ta marr për ty …mirë?) (“OK”)

I gjemjmë më shpesh në gjuhën e filmave dhe gjuhën e folur. Mund t’i gjejmë dhe në

gjuhën shqipe, por si të paplota dhe shpesh ato shprehen edhe nga një pjesëz. Në gjuhën

177

Nuk kemi evidentuar asnjë shembull të tyre, as në ligjërimin e folur dhe as në atë të shkruar (filmat,

romanet dhe revistat të cilave iu jemi referuar). 178



74

shqipe këto njihen si fjali të pagjymtyrëzueshme, të cilat pyesin për diçka, duke kërkuar

nga bashkëbiseduesi miratimin ose jo të një pohimi a mohimi179

.

Ashtu?

A?

Mirë? (“E Penguara”, fq. 10, 32, 132.)

Duke qenë karakteristikë për ligjërimin e folur, fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme nuk

kanë përdorim të mëvetësishëm, po shoqërojnë një a disa fjali strukturalisht të

gjymtyrëzueshme dhe lidhen me të ose me to për nga përmbajtja180

. Gjymtyrët munguese

merren vesh nëpërmjet situatës; ato nënkuptohen nga rrethanat ekzistuese181

, çka do të

thotë se këto lloj fjalish janë të lidhura ngushtë me konteskstin.

179

Çeliku, Karapinjalli, Stringa, vep. cit, fq. 409. 180


Çeliku, Karapinjalli, Stringa, vep. cit, fq. 407.


75

2.2 Struktura sintaksore e fjalive pyetëse të pjesshme në gjuhën angleze dhe shqipe.

Të quajtura ndryshe fjali pyetëse informuese182

, i gjejmë në të dyja gjuhët. Me anë të tyre

folësi kërkon të mësojë prej bashkëbiseduesit një element të thënies që nuk e di, a nuk

është i sigurt për të, autorin ose objektin e një veprimi, tiparin e një sendi, rrethanat e një

veprimi, kur folësi nuk e njeh fare sendin, tiparin e rrethanën183

. E panjohura jepet me anë

të fjalëve pyetëse që në shqipe janë ndajfolje ose përemra pyetës (who-kush, whom-kë,

cilin, cilën, whose-kujt, what-çfarë, which-cili, cila, cilët, cilat, when-kur, where-ku, how-

si, why-përse, pse), ose me një togfjalësh që përmban këto fjalë pyetëse.

Në gjuhën angleze: Në gjuhën shqipe:

How did you get my number? Po si e keni gjetur numrin tim?

What have you done? Çfarë keni bërë?

(“Angles and Demons”, fq. 20, 30.) (“Engjëj dhe Djaj”, fq. 20, 28.)

Këto lloj fjalish pyetëse kanë një përdorim mjaft të gjerë në të dy llojet e ligjërimit.

Tabela e mëposhtme tregon përdorimin e fjalive pyetëse të pjesshme, bazuar në shembujt

e gjetur në materiale në gjuhën angleze dhe atë shqipe.

Tabela 3. Përdorimi i fjalive pyetëse të pjesshme

Ligjërimi i shkruar Ligjërimi i folur

Burimi

Korpusi

i fjalëve

Numri i

fjalive

pyetëse

të pjesshme

Burimi

Korpusi i

fjalëve

Numri i

fjalive

pyetëse të

pjesshme

romani

“Death in

Holy

Orders”

981045

fjalë

353 fjali

filmi

“West

Wing”

9020 fjalë

251 fjali

romani

“Tess of the

d’Uberville”

142100

fjalë

228 fjali

“Romancë në

trenin Orient

Ekspres”

4730 fjalë

74 fjali

romani

‘Angels and

Demons”

123800

fjalë

432 fjali

filmi “Billy

Elliot”

6490 fjalë

35 fjali

4 revista të

stilit

shkencor

213920

fjalë

141 fjali 5 revista

“OK”

121500

fjalë

291 fjali

- - - filmi “East is

East”

10285 fjalë 64 fjali

Romani

“Engjëj dhe

djaj”

1634476

fjalë

535 fjali

revista ‘Jeta”

19800

56 fjali

2 revista

shkencore

në shqip

68088

113 fjali

revista

‘Shqip”

19760

72 fjali

romani

‘E penguara’

52824

155

revista

“Klan”

8900

21 fjali

182




76

Karakteri pyetës i këtyre fjalive shprehet me fjalën pyetëse, e cila kryesisht vendoset në

fillim të fjalisë pyetëse dhe intonacionit. Intonacioni pyetës përbën një element kryesor të

fjalisë pyetëse. Si në gjuhën angleze dhe në gjuhën shqipe, këto fjali pyetëse

karakterizohen nga intonacioni ngjitës. Por, në gjuhën shqipe ky nuk është lloji i vetëm i

intonacionit që karakterizon këto fjali pyetëse. Ato mund të kenë edhe intonacion zbritës

ose ngjitës-zbritës184

. Pra, vija melodike e intonacionit në gjuhën shqipe mund të jetë e

ndryshme, kjo në varësi të vendit të fjalës logjikisht të theksuar, që mund të jetë në mes, a

në krye, ndonjëherë edhe në fund të fjalisë. Kur kjo fjalë është në krye, toni ngrihet në të,

pastaj ulet, intonacioni është zbritës. Kur fjala e theksuar është në mes, toni shkon duke u

ngritur gjer te ajo, pastaj bie; intonacioni është ngjitës-zbritës185

.

Struktura e fjalive pyetëse të pjesshme në të dyja gjuhët si rregull do të kishte këtë rend të

zakonshëm:


Fjala pyetëse/togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse + folje ndihmëse + kryefjalë +

folje me kuptim të plotë leksikor + pjesa tjetër e fjalisë pyetëse

Kur fjala pyetëse ka funksionin sintaksor të kryefjalës struktura e fjalisë pyetëse në

gjuhën angleze është:


Fjala pyetëse/togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse + togfjalëshi foljor + pjesa

tjetër e fjalisë pyetëse

Në gjuhën shqipe:

Fjala pyetëse/togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse + togfjalëshi foljore +

(kryefjalë) + pjesa tjetër e fjalisë pyetëse

Në gjuhën shqipe fjalitë pyetëse mund ta kenë ose jo kryefjalën. Kur kemi mungesë të

kryefjalës, kjo lloj fjalie quhet fjali njëkryegjymtyrëshe, e cila ka strukturë dhe kuptim të

plotë. Kryefjala bëhet e njohur gjuhësisht nëpërmjet mbaresave të foljes186

.

Pse të mos mbërrijmë për tri minuta?

Ç’po përpiqeni të më thoni?

Si mund të mungojë? (“Engjëj dhe Djaj”, fq. 31, 50, 73.)

Në anglishte togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse vjen në fillim të fjalisë. Në shqipe

zakonisht ndodh e njëjta gjë, por fjala pyetëse është më e lirë. Topika në rrethana të

caktuara ka rolin e saj. Zakonisht, në fillim të këtyre fjalive pyetëse vihen gjymtyrët për të

cilat pyetet, në rastin tonë gjymtyrët e shprehura me fjalë pyetëse. Por jo gjithmonë. Kemi

fjali pyetëse të pjesshme të cilat mund të fillojnë dhe me një kundrinor a një kryefjalë për

spikatje stilistikore. Theksohet më shumë gjymtyra së cilës folësi kërkon t’i japë një

peshë më të madhe, ta vërë më në dukje. Dhe në këtë rast, vija intonacionare varet nga

vendi i fjalës së theksuar. Duke qenë se fjala e theksuar është në krye, toni ngrihet në të,

pastaj ulet. Intonacioni është zbritës187

.

184






77

Po unë kush jam? (“E Penguara’, fq. 38.)

What happened to the DCI?

Po DCI , ku ka përfunduar?

What do you suggest commander?

Simbas jush, ç’duhet të bëjmë, komandant?

Who are you people?

Po ju kush jeni?

What does it look like?

Shtatorja, si është?

(“Angels and Demons”, fq. 229, 192, 281) (“Engjëj dhe Djaj”, fq. 184, 157, 228, 263.)

Në rendin e zakonshëm, në të dyja gjuhët, fjala pyetëse zë pozicion nistor në togfjalëshin

që përmban këtë fjalë pyetëse. Kemi përjashtim kur fjala pyetëse shërben si një plotës me

parafjalë. Në gjuhën angleze kemi dy mundësi zgjedhjeje, një formale, ku parafjala

paraprin plotësin, dhe një më pak formale, ku plotësi vjen në fillim dhe parafjala mban

pozicionin që ajo ka në një fjali dëftore. Kjo e fundit gjen përdorim më të gjerë në stilin

bisedor. Shkurtimisht, mund të themi se anglishtja e përditshme ngulmon që fjala pyetëse

të vijë në fillim, ndërsa anglishtja zyrtare ngulmon në përdorimin dhe vendosjen e

togfjalëshit që përmban fjalën pyetëse në fillim të fjalisë pyetëse. Në gjuhën shqipe gjen

përdorim vetëm varianti i stilit bisedor, që do të thotë, zhvendosja e gjithë togfjalëshit në

krye të fjalisë.

On what did you base your prediction? (“Death in holy Orders”, fq. 203.)

What did you base your prediction on?

(Tipin e dytë ndërtimor nuk e gjejmë në gjuhën shqipe.)

Për çfarë s’kishte të drejtë? (“E Penguara”, fq. 139

Prej sa kohësh funksiononte lidhja në çift?

Deri në ç’pikë ndikon ushqimi në qetësinë e natës? (“Psikologji”, fq. 19, 91.)

Me kë konsultoheni për pamjen tuaj?

Me çfarë po merresh? (“Shqip”, fq. 32, 33.)

Në anglishte, struktura me parafjalën në fund të këtyre fjalive pyetëse është më pak e

pëlqyeshme kur parafjala ëshë e shkëputur nga plotësi i saj, ose kur nga ana sintaksore ajo

lidhet më shumë me plotësin sesa me foljen. Një fjali pyetëse si: What time did you tell

him to meet us at? shmanget në këtë gjuhë. Një fjali e tillë mund të zëvendësohet me At

what time did you tell him to meet us? ose pa parafjalë: What time did you tell him to meet

us?

o Parafjalët “since, during” ( që nga, gjatë) në anglishte dhe në shqipe përdoren vetëm

në fillim të fjalisë pyetëse. Megjithatë, në gjuhën shqipe këto parafjalë nuk kanë

përdorim të gjerë me fjalitë pyetëse.

During which years were you living in Germany? (Në çfarë periudhe ke jetuar në ...?

( “OK”, fq. 35.)

But since when has that troubled the Olympic movement? (Që kur ka filluar të ...?)

(“Management today”, fq. 47.)


78

Kemi fjali pyetëse dëftore në të dyja gjuhët, ku fjala pyetëse mbetet në pozicionin e

zakonshëm në fjalitë dëftore, të cilat janë më të shpeshta në gjuhën e folur. Në varësi të

intonacionit dhe ngyrimit të tonit që folësi i jep mendimit të shprehur, këto lloj fjalish

pyetëse rimarrin një gjymtyrë të thënë prej bashkëbiseduesit. Kjo ndodh kur ajo është e

qartë për folësin e parë, por s’është e qartë për bashkëbiseduesin, i cili pyet për të marrë

sqarime për pyetjen e bashkëbiseduesit ose për një element të saj, apo për të shprehur

mosbesim, habi, kundërshtim, etj188

.

If not you, then Who? Po të mos e bësh ti, kush mund ta bëjë?

If not now, then When? Po të mos e bësh tashti, kur mund të bëhet?

If not this way, then How? Nëse jo kështu në ç’mënyrë?”

Atje ku kishte hyrë mendjelehtësisht kushedi kur?

Të mos dinte çfarë?

Shans për çfarë? (“E Penguara”, fq. 23, 34, 134.)

Gjithë ky mjerim shpritëror, e për çfarë? (“Jeta”, fq.19.)

Drejtësia, kur? (“Klan”, fq. 16.)

o Fjalët pyetëse ‘why” (përse, pse) dhe ‘what’ (ç, çfarë) në gjuhën angleze, në

ligjërimin bisedor kanë një përdorim të gjerë si fjalë që shprehin habi dhe i gjejmë si

në fjalitë dëftore dhe në ato pyetëse të pjesshme. Nuk luajnë rolin e fjalëve pyetëse

dhe për nga ana kuptimore do të ishin të barasvlefshme me fjalët ‘pra, atëherë’.

Why, what did she say? (Atëherë, çfarë tha?)

Why, where be we? (Atëherë, ku jemi ne?)

What, can’t you? (Pra, nuk mundesh?)

What, won’t you get up beside me? (Pra, nuk do që të çohesh përkrah meje?)


Atëherë, çke?

Atëherë, përse më thirrët?

Atëherë, kush? (“E Penguara”, fq. 10, 62, 140.)

Kur përdoret në ligjërimin bisedor, pas një fjalie nënrenditëse kushtore, e cila plotëson

pjesën kryesore të periudhës, ‘why’ është më përforcuese se “then” (atëherë).

If he wants to keep out of the press, why resurrect it? Nëse ……, atëherë pse …..?

(“Death in the Holy Orders”, fq. 324.)

o Fjala pyetëse “how” (si) ka kuptime të shumta, si në anglishte dhe në shqipe. Le të

shohim paqartësinë e fjalisë pyetëse How does it work?→ Si punon ky / kjo? (it=

përemër vetor, veta e tretë, njëjës, përdoret për sendet), ku “how” (si) mund t’i

referohet proçesit ose mënyrës. Kjo fjalë pyetëse mund të shërbejë si përcaktor

kallëzuesor.

A. How is she? B: Fine. A: How was the book? B: Great.

A. Si është ? B: Mirë. A: Si ishte libri? B: I shkëlqyeshëm.

188



79

.

o “How much (sa), how far (sa larg), to what extent (deri në ç’pikë)” përdoren me folje

që tregojnë ndjenjat dhe shkalla e emocionit të këtyre foljeve jepet me anë të fjalës

pyetëse.

How much do you miss him? - Sa (shumë) të mungon? (“Tess of the d’Ubervilles”)

To what extent would you trust them? - Deri në ç’pikë do t’i besoje atyre?

(“Death in Holy Orders”, 113, 345.)

Në gjuhën angleze, fjalitë pyetëse të pjesshme të cilat konsiderohen fjali të çrregullta, por

që kanë një përdorim mjaft të gjerë në ligjërimin e folur, janë fjalitë pyetëse që ndërtohen

pa folje ndihmëse me strukturën ‘why ( + not) + kallëzues’. Në gjuhën angleze janë fjali

pyetëse të paplota. Në gjuhën shqipe ndodh e kundërta pasi në shqipe një rend i tillë, siç

do ta shohim në shembujt më poshtë, është një rend më se i zakonshëm.

Why not trust my staff? (Pse të mos e besojmë stafin tim?)

Why venture out into the storm? (Pse të dalim me këtë mot?)

Why not join us, Commander, and contribute your expertise?

(Pse nuk bashkohesh me ne, Komandant, dhe …?)


Why not make it three and get us there alive? Pse të mos mbërrijmë për tri minuta?

Why not something stronger? Po pse jo me një material më të fortë?

(“Angels and Demons”, fq. 33, 31.)

Përse të mos ngutem? (“E Penguara”, fq. 104.)

Në të dyja gjuhët këto fjali pyetëse përdoren për të formuluar një kërkesë apo propozim

në mënyrë jo të drejtpërdrejtë. Në anglishte struktura e këtyre fjalëve pyetëse është ‘Why

+ infinitive’, kurse në shqipe ‘Pse + folje në mënyrën lidhore’

o Një fjali pyetëse e pjesshme, që ka gjithashtu një përdorim të gjerë, është ajo që fillon

me ‘what/how about’. Këto fjali i gjejmë në të dyja gjuhët dhe shpesh dalin si fjali të

paplota, eliptike. Specifikë ndërtimore e këtyre fjalive është mungesa e kallëzuesit. Ai

nuk përmëndet në kontekst pasi nuk është i domosdoshëm për të dhënë një kuptim të

caktuar. Këto fjali pyetëse i japin kumtimit një karakter më konciz, më të gjallë e më

shprehës. Përdoren me këto synime në letërsinë artistike189

.

What about neutralization? Po neutralizimi?

How about the chamberlain? Po shambelani?

How about the Roman Police? Po sikur t’i drejtohemi policisë?

(“Angels and Demons”, fq. 96, 160, 196.)

What about the guys? Po djemtë?

And what about the hair? Po flokët? (“OK”, fq, 24, 43. )

Mungesa e gjymtyrëve të tilla si kallëzuesi, kryefjala apo folja ndihmëse që shërben për të

formuar fjalinë pyetëse, bën që këto fjali të emërtohen të ‘çrregullta’ në gjuhën angleze.

189



80

Ato shprehen me fjalë a togje fjalësh në të dyja gjuhët. Në gjuhën angleze fillojnë me

fjalë pyetëse, ndërsa në shqipe ato fillojnë me pjesëzën ‘po’. Këto fjali të paplota shpesh

dalin në dialogje. Kjo ndodh për të mos përsëritur gjymtyrë të shprehura në fjalitë a

periudhat e mëparshme.

Alex: Let’s spend the rest of our vacation together – just us.

Lily: What about Sandy and Stacey?

Alex: Le ta kalojmë pjesën tjetër të pushimeve së bashku – vetëm ne.

Lily: Po Sendi dhe Steisi?

(‘ Romancë në trenin Orient Ekspres’)

Shumë fjali pyetëse të pjesshme, në të dyja gjuhët, fillojnë me fjalë pyetëse të cilat ndiqen

nga fjalë të tilla si ‘fuck, heck, hell, on earth, devil’ (vallë, dreqin). Janë fjali pyetëse të

cilat gjejnë një përdorim të gjerë në gjuhën e folur, sidomos në regjistrin familjar e atë

shoqëror. Shpesh këto fjali pyetëse shprehin habi, mosbesim, irritim190

.

Why the hell didn`t you tell me? Pse dreqin s’ma thatë menjeherë?

Where the hell is he? Ku dreqin ka shkuar?

What the hell am I doing? Po ç’dreqin jam duke bërë?

So where the devil is he? Ku dreqin mund të jetë?


What on earth is going here? Çfarë po bën vaki këtu?(“Billy Eliot”)

Who the fuck does he think he is? Kush dreqin mendon se është ai?

What the fuck do you want? Çfarë dreqin do? (“East is East”)

What the heck are we waiting for? Çfarë dreqin po presim këtu? (“West Wing”)

Ç’dreqin ke?

Ç’dreqin s’duhej të dinte? (‘E penguara”, fq. 11, 34.)

2.2.1 Funksioni sintaksor i fjalëve pyetëse në të dyja gjuhët

Fjala pyetëse në fjalitë pyetëse të pjeshme në gjuhën angleze dhe shqipe kryen funksione

të ndryshme sintaksore. Nisur nga funksioni që fjalët pyetëse kanë në fjalinë pyetëse,

fjalët pyetëse në funksion e kryefjalës, kundrinorit të drejtë, rrethanorit të shkakut/qëllimit

dhe rrethanorit të mënyrës kanë përdorimin më të gjerë si në ligjërimin e shkruar dhe në

ligjërimin e folur. Krahasuar me funksionet e sipërpërmenduara, fjalët pyetëse në

funksionin e rrethanorit të vendit, kohës dhe sasisë nuk kanë një përdorim shumë të gjerë

dhe ato në funksionin e përcaktorit kallëzuesor të kryefjalës e kundrinorit kanë një

përdorim edhe më të rrallë.

190



81

Tabela 4. Funksionet sintaksore

Funksionet sintaksore Numri i shembujve

Kryefjalë 489

Rrethanor shkaku/qëllimi 445

Kundrinor 442

Rrethanor mënyre 325

Rrethanor vendi 148

Rrethanor kohe 107

Rrethanor sasie 77

Përcaktor kallëzuesor i kryefjalës 49

Përcaktor kallëzuesor i kundrinorit 21

Në të dy ligjërimet, bazuar në korpusin e fjalëve për çdo material praktik, do të kishim

përkatësisht:

Tabela 5. Funksionet sintaksore në materialet e shfrytëzuara

Funksionet

sintaksore të

fjalëve

pyetëse

“Tess of

the

d’Ubervi-

lle

Revistat

në stilin

Shkencor

Death

in

Holy

Orders”

Billy

Elliot”

East

is

East”

West

Wing”

Roma-

ncë

trenin

Orient

Ekspres

5

Revista

“OK”

Angels

and

Demons

Kryefjalë 32 12 58 10 14 36 17 12 104

Kundrinor 42 27 43 8 16 37 20 52

88

Rr. shkaku

qëllimi

58 28 100 2 8 26 10 17 92

Rr. mënyre 31 22 41 6 7 30 11 77 43

Rr. vendi 19 7 24 3 10 10 3 7 37

Rr. kohe 6 3 20 2 2 10 3 11 35

Rr. sasie 2 7 9 2 2 3 3 7 18

Përcaktor

kall. i

kryefjalës

5 2 3 0 0 3 0 4 8

Rr. kohe

(periudhë)

1 0 2 0 0 2 2 3 10

Rr. kohe

(shpeshtësi)

0 0 1 0 0 0 0 1 7

Përcaktor

kall. i kund.

1 1

0 0 0 0 0 0 7


82

Funksionet

sintaksore

të fjalëve

pyetëse

“E

penguara”

“Engjej

dhe

Djaj”

2 revista

shkenocore

“Shqip”

“Jeta”

“Klan”

Kryefjalë 30 135 31 24 18 4

Kundrinor 45 111 20 16 5 1

Rr. shkaku

qëllimi

52 114 12 7 7 3

Rr. mënyre 10 60 17 8 3 2

Rr. vendi 6 46 5 2 1 5

Rr. kohe 6 34 4 3 3 0

Rr. sasie 1 18 9 2 7 5

Përcaktor

kall. i

kryefjalës

3 9 4 5 10 1

Përcaktor

kall. i

kundrinorit

2

8 2 5 2 0

Pas një pasqyrimi statistikor që u bëmë funksioneve sintaksore që fjala pyetëse kryen në

një fjali pyetëse të pjesshme, gjithashtu, është e rëndësishme të analizojmë strukturën e

fjalëve pyetëse nisur nga këto funksione.

Kryefjalë [1]

Si kryefjalë në gjuhën angleze përdoren fjalët pyetëse: who, what; kurse në gjuhën shqipe

përemrat pyetës, kush, cili, cila, cilët, cilat, ç, çfarë dhe ndajfolja pyetëse sa:

Who says you can’t buy happiness? (Kush thotë se nuk mund ta blesh lumturinë?)

Who wants to be the new doctor? (Kush do të jetë doktori i ri?) (“OK”, fq. 26, 45.)

What happened exactly? (Çfarë ndodhi më saktë?)

Who has done this thing? (Kush e ka bërë këtë gjë?)


Kush është ajo sipas jush?

Çfarë mund të ndodhë tani e tutje me këtë vajzë?

Cila është e dhëna e parë e rëndësishme, së cilës i duhet kushtuar vëmendje?

Cilat janë simptomat e para të infarktit dhe cilat janë ekzaminimet që japin një

përgjigje të saktë në lidhje me të? (“Psikologji”, fq. 15, 20, 31, 93.)

Ç’ka ndodhur ndonjë gjë? (“E Penguara”, fq. 124.)

Si në gjuhën angleze dhe në gjuhën shqipe, kur fjala pyetëse kryen funksionin e

kryefjalës, ajo zë pozicion nistor në fjali dhe menjëherë pas saj vjen togfjalëshi foljor.

Kundrinor [2]

Si kundrinor i drejtë në gjuhën angleze përdoren fjalët pyetëse ‘what, who’ dhe forma më

formale, por më pak e përdorur, ‘whom’. Në funksionin e kundrinorit të zhdrejtë përdoret


83

përemri pyetës ‘whose’. Kurse në shqipe përdoren përemrat pyetës‘ç, çfarë, kë’ në

funksionin e kundrinorit të drejtë dhe ‘kujt’ në atë të kundrinorit të zhdrejtë.

What have you done? (Fjalët pyetëse janë të gjitha në funksionin e

What does this murder prove? kundrinorit të drejtë. )

What did God create?

Who…are you calling?

With whom am I speaking? (“Angels and Demons”, fq. 30, 60, 94, 117.)

Çfarë keni bërë? (kundrinor i drejtë)

Kujt i shërben kjo vrasje? (kundrinor i zhdrejtë)

Çfarë krijoi Zoti? (kundrinor i drejtë)

Kujt po i telefononi? (kundrinor i zhdrejtë)

Urdhëroni. (“Engjëj dhe djaj”, përkthimet e fjalive pyetëse më sipër.)

Ç’do të thoshte me ato fjalë? (kundrinor i drejtë)

Për çfarë s’kishte të drejtë? (kundrinor me parafjalë)

Çfarë të të sqaroj? (kundrinor i drejtë)

E kujt je? (kundrinor i zhdrejtë)

Me kë, me vdekjen? (kundrinor me parafjalë)

(“E Penguara”, fq. 155, 139, 110, 24, 78.)

Por, ka shembuj të tillë, siç do të shohim dhe më poshtë, në të cilët fjalët pyetëse kanë një

funksion sintaksor disi të paqartë. Funksionet e fjalëve pyetëse, në këto fjali pyetëse, nga

disa gjuhëtarë si Quirk, Greenbaum, Starvik, Leech trajtohen si kundrinor i drejtë191

. Por,

ato mund të trajtohen edhe si përcaktor pasi fjalët pyetëse nuk mund të luajnë funksion

sintaksor të kundrinorit të marra të mëvetësishëme, por si pjesë përbërëse e togfjalëshit.

Rrjedhimisht, këto fjalë përcaktojnë një element tjetër në togfjalësh.

Which way are you going home, Izz? (Cilën rrugë do të ndjekësh për në shtëpi, Izz?)

What troubles have you had? (Ç’probleme ke pasur?)

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 78, 175.)

What name shall I give, sir? (Çfarë emri duhet t’i jap, zotëri?)

And which box would you tick? (Cilën kuti do të shënoje?)

(“Death in Holy Orders”, fq. 197,234.)

Çfarë metamorfoze jetojnë këto nëna të reja, që u jep atyre pasiguri dhe frikë?

Deri në ç’pikë ndikon ushqimi në qetësinë e natës? (“Psikologji”, fq. 25, 91.)

Ç’marrëdhënie ke me familjarët? (“Jeta”, fq. 32.)

Ndryshe nga gjuha angleze, në gjuhën shqipe funksioni i këtyre fjalëve pyetëse të

ndjekura nga emra nuk është i paqartë. Roli që ato luajnë në fjali është ai i përcaktorit me

bashkim dhe jo i një kundrinori të drejtë192

.

Përcaktor kallëzuesor i kryefjalës [3]

Në gjuhën angleze shprehet me fjalët pyetëse “whose, what, how” dhe në gjuhën shqipe

me përemrat pyetës “ç, çfarë”, ndajfoljen “sa” dhe “si” .

191


Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M., vep. cit, fq. 235


84

Whose portraits are those? (Portretet e kujt janë këto?)

Whose letter end is worse than their beginning? (Fundi i cilës letër …?)

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 245, 358)

How far could he go? Po pse, ku dreqin mund të ketë shkuar?

How young are you? Sa i ri je ti në moshë?

How high does that go? Sa i gjatë është?

Whose side is your damn commander on? Po me kë është komandanti juaj?

(“Angels and Demons”, fq. 125, 184, 473, 354. Versionet e këtyre fjalive në gjuhën

shqipe janë marrë nga “Engjëj dhe Djaj”)

Sa e rëndësishme është që ai të jetë burri i duhur?

Sa gjatë reziston një marrëdhënie?

Sa i vëmendshëm jeni ndaj vogëlimave, të cilat rëndom gratë i vlerësojnë?

Sa i gatshëm je të përballesh me botën e modës ndërkombëtare?

(“Psikologji”, fq. 15, 67, 43.)

Nëse do të analizojmë shembullin e parë dhe të dytë, fjala pyetëse ka funksionin e

përcaktorit kallëzuesor të kryefjalës kur merret si pjesë e togfjalëshit në gjuhën angleze,

ndërsa në gjuhën shqipe ajo ka funksionin e përcaktorit, dhe në varësi të përgjigjes mund

të jetë përcaktor me përshtatje ose me drejtim. Pra, fjalisë pyetëse: Fundi i cilës letër

është më i keq sesa fillimi? do t’i përgjigjeshim:

Fundi i letrës sime.

Fundi i letrës së Marës.

nga ku ‘sime’ është përcaktor me përshtatje, ndërsa ‘së Marës’ është përcaktor me

drejtim.

Një tjetër ndryshim që vëmë re midis këtyre dy gjuhëve është se fjalët pyetëse në gjuhën

shqipe analizohen jo vetëm si pjesë e një togfjalëshi por edhe më vete. Pra, ato kanë dhe

një funksion tjetër sintaksor brenda togfjalëshit emëror. Siç e përmendëm dhe më lart,

togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse kryen funksionin e përcaktorit kallëzuesor, kurse

fjala pyetëse e marrë e mëvetësishme, kryen funksionin e përcaktorit me përshtatje ose

me drejtim.

Përcaktori kallëzuesor i kundrinorit [4]

Në funksionin e përcaktorit kallëzuesor të kundrinorit në gjuhën angleze përdoren fjalët

pyetëse “what, how” dhe në gjuhën shqipe përdoren “ç, çfarë, sa, si’.

How far will these skills carry you to the top? (Deri ku do të të çojnë këto aftësi?)

(“Management Today”, fq. 43.)

What do they call you? (Si të thërrasin?) (‘Tess of the d’Ubervilles’, fq. 178.)

Sa të vështirë e mendon realizimin e këtij roli? (“Jeta”, fq. 45.)

Sa tradicional e konsideron rastin tënd? (“Psikologji”, fq. 67.)

Duhet të theksojmë se, si në ligjërimin e shkruar dhe në atë të folur, në të dyja gjuhët,

shembuj të fjalës pyetëse në funksionin e përcaktorit kallëzuesor të kundrinorit janë të

paktë.


85

Rrethanor kohe [5]

Në gjuhën angleze ashtu si dhe në gjuhën shqipe, rrethanori i kohës shprehet me fjalën

pyetëse ‘when’ (ndajfolja e kohës ‘kur’), me togun emëror ‘what time’ (në ç’orë) dhe me

togun emëror që formohet me fjalën pyetëse ‘what + emër’ (ç + emër).

When did Galileo publish…? Ç’datë ka?

When will they return? Kur do të kthehen?

What time is it? Sa është ora?

When did you have your call? Kur e keni ndier se jeni i prirur për t’i shërbyer kishës?

If not now…than when? Po të mos e bësh tashti, kur mund të bëhet?

(“Angels and Demons, fq. 280, 312, 254, 370, 580, versionet e këtyre fjalive në gjuhën

shqipe janë marrë nga “Engjëj dhe Djaj”)

Analiza e këtyre shembujve na sjell në përfundimin se rrethanori i kohës në të dyja gjuhët

ka të njëjtën strukturë. I vetmi ndryshim lidhet me faktin se në gjuhën shqipe fjala pyetëse

analizohet edhe e mëvetësishme. Në këtë rast, në gjuhën shqipe analizohet se ç’funksion

kryejnë fjalët pyetëse ‘ç, çfarë, sa’ brenda togfjalëshit emëror. Në gjuhën angleze

analizohet funksioni që kryen i tërë togfjalëshi.

Rrethanor vendi [6]

Ky funksion sintaksor, në të dyja gjuhët, zakonisht jepet me anë të ndajfoljes pyetëse

‘where’ (në shqipe ndajfolja ‘ku’).

Where is everyone? S’paska njeri këtu?

Where does one sell a droplet of antimatter? Dhe kujt mund t’ia shesin nje cilindër

antimaterie?

Where is the antimatter? Ku është antimateria?

(“Angels and Demons”, fq. 46, 115, 127. Versionet në gjuhën shqipe janë marrë nga

“Engjëj dhe djaj”.)

Ku ishte parë se ishte më mirë që shkaktari i së keqes të mos e dinte fajin?

Ku ishte vendosur të vritej?

Ku ta gjenin kohën për t’i treguar të gjitha? (“E Penguara”, fq. 70, 83, 155)

Kemi dhe struktura të tilla në gjuhën angleze si where…. from, e cila në gjuhën shqipe

vjen me parafjalën ‘nga’, ose parafjalë +fjalë pyetëse (zakonisht ç, çfarë) + emër’ të cilat

në gjuhën shqipe jepen me strukturën (parafjalë ‘në/nga’) + fjalë pyetëse (ç, çfarë,

cilin/cilën/cilat/cilët) + emër.

Where did we come from? Nga vijmë?

Where had it come from? Por nga vinte ai simbol? (“Angels and Demons”, fq. 43, 114.)

Which way are you going home, Izz? Ç’rrugë do të ndjekësh për në shtëpi, Izz?

Where are you going to next? Ku do të shkosh tjetër?

(“Tess of the d’Ubervilles” fq. 78, 124.)

In what directions are the galaxies moving today? Në ç’drejtim lëvizin sot galaksitë?

(“Ecologist”, fq. 88.)


86

To where exactly do you propose it should be removed? Ku menedon se …?


Në gjuhën angleze parafjala mund të paraprijë fjalën pyetëse ‘where, what” (ku/ç/çfarë)

ose të vendoset në fund të fjalisë pyetëse. Kurse në gjuhën shqipe, ajo vendoset vetëm në

fillim të fjalisë pyetëse. Struktura të tilla si ‘fjalë pyetëse +parafjalë’ ose ‘parafjalë +

fjalë pyetëse’ të gjuhës angleze, shembulli i fundit dhënë më sipër, në gjuhën shqipe jepen

vetëm me ndajfoljen vendore ‘ku’, apo me ndajfoljen ‘nga’ si në shembullin “Nga

vijmë?”

Rrethanor shkaku/qëllimi [7]

Në gjuhën angleze rrethanori i shkakut/qëllimit shprehet me fjalën pyetëse ‘why’ dhe

strukturën what … for, ndërsa në gjuhën shqipe me ndajfoljet pse/ përse, me strukturën

për çfarë dhe parafjalën nga(+ se) ’.

Why did you wait so long Vittoria? Pse keni pritur kaq shumë, Vitorja?

Why isn`t it up here? Po pse nuk e mbanit këtu?

Why would I ask you what`s the matter? Pse u dashka të të pyes çfarë nuk është

në rregull?

Why is the press here? Pse ka ardhur media këtu?


What are you crying for? Pse po qan?


Përse më keni thirrur?

Përse heshtni?

Përse ca të nënës ca të njerkës?

E pse për të tjerët s’ishte ashtu?

Pse t’u dha? (“E Penguara”, fq. 17, 50, 55, 196.)

Gjithë ky mjerim shpritëror, e për çfarë?

Pse kjo lidhje kaq e fortë me origjinën, nga vjen kjo? (“Jeta”, fq. 6, 30.)

Rrethanor mënyre [8]

Si rrethanor mënyre në të dyja gjuhët përdorim fjalën pyetëse “how”, në gjuhën

shqipe ndajfolja pyetëse si.

How did you get my number? Po si e keni gjetur numrin tim?

How did you find me? Po si më gjetët?

How do they all communicate? Po si merren vesh midis tyre?

How did you get involved with the illuminati? Si ke filluar të merresh me ...?

But how did Janus fool Rocher? Po si e mashtroi Janusi Roshenë?

(“Angels and Demons”, fq. 20, 24, 42, 134, 487.)

Si duhet të veproj?

Si filloi dialogu me prokurorin?


87

Si mund të realizohet kjo ‘shkrirje e dy botëve’?

Si i keni ndarë rolet në shtëpi ju dhe zonja juaj?

(“Psikologji”, fq. 9, 16, 31, 67.)

Rrethanor sasie [9]

Në funksionin e rrethanorit të sasisë përdoren togjet ‘how many’(sa) dhe ‘how much’ (sa),

ndërsa në shqipe kemi përdorimin e ndajfoljes pyetëse ‘sa’.

How many reasons do you want? Sa shkaqe duhet t’ju tregoj?

How much energy could that speck possibly? Por sa energji mund të prodhojë

një grimcë e vogël?

How much damage could I cause? Ç’dëm mund të bëj?

How many ways could he violate her? Në sa mënyra do ta dhunonte?

How many secrets entries had Bernini added? Sa hyrje të fshehta kishte shtuar

Bernini?

(“Angels and Demons”, fq. 105, 104, 143, 475, 480.)

Këto fjalë pyetëse në të dyja gjuhët mund të jenë dhe pjesë e një togfjalëshi emëror. Në

këtë rast i gjithë togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse kryen funksionin e rethanorit. Në

gjuhën shqipe ndajfolja pyetëse, ndryshe nga gjuha angleze, e marrë e mëvetësishme,

kryen funksionin sintaksor të përcaktorit. Kjo shpjegohet me faktin se nëse ndajfolja

pyetëse “sa” i drejtohet foljes, atëherë ndajfolja është rrethanor sasie; nëse ajo i drejtohet

emrit, gjithë togfjalëshi kryen funksionin e rrethanorit.

Sa mund të mbijetohet nëse të varrosin të gjallë? (“Shqip” fq. 85.)

Rrethanor kohe që tregon periudhë [10]

Në gjuhën angleze, funksionin e rrethanorit të kohës që tregon periudhë e kryen fjala

pyetëse “how long” dhe në gjuhën shqipe ndajfolja pyetëse “sa” ose togfjalëshi “sa +

kohë”.

How long before the camerlengo told the crowd in St Peter`s Square they were in danger?

Sa kohë do të priste ende kamerlengu, para se të informonte ... ?

How long had it been for religion? Sa kohë kishte që jeta fetare ...?

How long do we have ? Sa kohë kemi në dispozicion?

(“Angels and Demons”, fq. 391, 586, 235.)

Rrethanor kohe që tregon shpeshtësi [11]

Në gjuhën angleze shprehet me togun ‘how often’, ndërsa në gjuhën shqipe me togun ‘sa

shpesh’.

How often does he have mood swings? Sa shpesh i ndryshon humori? (“OK”, fq. 57.)

How often do I have to say it? Sa shpesh duhet të ta them? (“Death in Holy Orders”)


88

Nëse do të analizojmë shembujt e mësipërm, strukturat e tyre dhe funksionet e fjalës

pyetëse në fjalinë pyetëse do të vëmë re ndryshime.

{1}How long do we have ? Sa kohë kemi në dispozicion?

{2} How many people came to the party? Sa njërëz erdhën në festë?

E njëjta fjalë pyetëse kryen funksione të ndryshme sintaksore, që do të thotë, se në

anglishte fjala pyetëse ‘sa’ në shembullin e parë, kryen funksionin e rrethanorit të kohës

dhe në shembullin e dytë, atë të rrethanorit të sasisë. Por në shqipe, në shembullin e parë

ajo kryen funksionin e përcaktorit me bashkim, kurse në të dytin atë të kryefjalës. Nëse

do t’i analizonim edhe një herë fjalitë e mësipërme do të kishim:

Fjala pyetëse sa përcakton emrin kohë dhe është gjithë togfjalëshi që përmban fjalën

pyetëse ai që funksionon si rrethanor në fjalinë pyetëse dhe jo fjala pyetëse e vetme. Dhe

në rastin e fjalisë së dytë, togfjalëshi “sa njerëz” luan rolin e kryefjalës, pasi po t’i japim

përgjigje pyetjes kemi:

Sa njerëz erdhën në festë? Dhjetë vetë erdhën në festë.

ku togfjalëshi“dhjetë vetë” luan rolin e kryefjalës në përgjigje. Ndryshim do të sillte dhe

në gjuhën shqipe nëse përgjigjja do të jepej me një ndajfolje. Përcaktojmë se funksioni

sintaksor i togfjalëshit me fjalën pyetëse është ai i rrethanorit të sasisë.

Sa njërëz erdhën në festë? Erdhën shumë.

Përemrat pyetës në gjuhën shqipe përdoren dhe në funksione të tjera, si përcaktor me

përshtatje midis të cilëve kemi cili dhe i sati, fjalë të cilat në pajtim me kuptimin e tyre

leksikor, përmbajnë pyetje për tipare të ndryshme të sendeve dhe përcaktojnë gjymtyrë të

shprehur me emër të pashquar193

. Ndërsa në anglishte, në rastet kur fjala pyetëse

shoqërohet nga një emër, gjuhëtarë të njohur si Quirk, Greenbaum, Leech, Starvik194

e

trajtojnë si kundrinor të drejtë.

Which way are you going home, Izz? (Cilën rrugë do të ndjekësh për në shtëpi, Izz?)


And which box would you tick? (Cilën kuti do të shënoje?)


Përemrat pyetës përdoren gjithashtu dhe si përcaktor me bashkim: ç, çfarë, sa 195

In what directions are the galaxies moving today? Në ç’drejtim lëvizin sot galaksitë?

(“Ecologist”, fq. 88.)

What direction is that? Ç’drejtim është ky? What churches are in that direction? Ç’kisha ka nga ajo anë?

How many secrets entries had Bernini added? Sa hyrje të fshehta kishte shtuar Bernini?


Në gjuhën angleze, struktura e fjalisë pyetëse të pjesshme karakterizohet nga pozicioni

nistor i togfjalëshit që përmban fjalën pyetëse dhe inversioni i kryefjalës dhe foljes

193





89

ndihmëse, me përjashtim të rasteve kur togfjalëshi ka funksionin e kryefjalës, ku rregulli i

vendosjes së togfjalëshit në fillim ka përparësi ndaj rregullit të inversionit196

. Ndërsa në

gjuhën shqipe mund të themi se fjala pyetëse, e cila zakonisht shprehet me ndajfolje ose

përemër pyetës, apo me togëfajlësh që përmban fjalën pyetëse kanë një rend më të lirë.

Zakonisht, ato vendosen në fillim të fjalisë pyetëse, por jo gjithmonë. Kjo tregon se në

gjuhën shqipe ndryshe nga gjuha angleze, e njëjta fjali pyetëse mund të fillojë me pjesë të

ndryshme ligjërate, dhe për më tepër nuk kemi inversion kryefjalë-folje ndihmëse si në

anglishte. Nëse në anglishte do të kishim What have you done with my book? fjalë për

fjalë ajo do të përkthehej Çfarë ke ti bërë me librin tim?, strukturë të cilën nuk mund ta

përdorim në shqipe. Më e saktë do të ishte Çfarë i ke bërë librit tim?

Në gjuhën shqipe, e cila ka një sistem të pasur trajtash morfologjike dhe një përdorim të

gjerë të parafjalëve që e plotësojnë atë, rendi është, në një masë shumë të madhe, i lirë.

Lidhur me të është për t’u parë paravendosja e pasvendosja e një gjymtyre a fjalie ndaj

gjymtyrës a fjalisë së cilës i referohet, rendi i gjymtyrëve në fjali dhe i fjalive në periudhë.

Rendi i gjymtyrëve në fjali në gjuhën shqipe në përgjithësi s’është i ngulitur. Nëse

strukturës së fjalisë pyetëse në gjuhën anleze do t’i mungojë kryefjala (What have • done

with my book?), ajo do të jetë një fjali pyetëse e pasaktë gramatikisht në anglishte, por më

se e pranueshme në shqipe.

Rrethanorët e mjetit, shkakut, qëllimit, mënyrës dhe drejtimit në një fjali pyetëse të

pjesshme në gjuhën angleze e shqipe mund të shprehen dhe me anë të një strukture me

parafjalë.

What did you do that for? Për çfarë e bëre atë? ( rrethanor qëllimi)

What are you crying for? Për çfarë po qan?(rrethanor shkaku)

(“Tess of the d’Ubervilles”)

What is a comet made of? Nga se përbëhet një kometë? (rrethanor mjeti)

What was it like working with him? Si ishte të punoje me të? (rrethanor mënyre)

In what way is he difficult? Në ç’mënyrë ishte e vështirë? (rrethanor mënyre)

(“OK”, fq.27, 34, 45.)

Nuk ka fjalë pyetëse që të pyesë për veprimin e foljes kallëzues. Në të dyja gjuhët këtë

funksion e kryen fjala pyetëse ‘what’ (ç, çfarë) që i drejtohet foljes ‘bëj’.

What are you doing? - I’m reading. Çfarë po bën?

What are you going to do? Çfarë do të bësh?

What did I do to make you feel like this? Ç’bëra unë që ti ndihesh kështu?


Në gjuhën angleze nuk kemi fjalë pyetëse që të mund të kryejë funksionin e kundrinorit të

zhdrejtë. Struktura e fjalisë pyetëse ‘Who(m) did you give the present?’ mund të jepet me

dy struktura të tjera, të barasvlefshme për nga ana kuptimore “Who(m) did you give the

present to?” ose “To whom did you give the present?. E kundërta ndodh në shqipe. Një

fjalë pyetëse në gjuhën tonë mund të kryejë funksionin e një kundrinori të zhdrejtë. Kjo

shpjegohet me faktin se në gjuhën shqipe përemri pyetës ‘kush’, ndryshe nga gjuha

angleze, lakohet. Kjo është edhe arsyeja se pse në anglishte përdorim strukturën me

196

Asatiani Rusudan, “Semantics and typology of yes no questions” (research paper).


90

parafjalë ‘Who ……..to? apo ‘To whom……?. Një strukturë e tillë në shqipe do t’i

ngjasonte më shumë kundrinorit të zhdrejtë me parafjalë.

Who are you writing to?

Kujt po i shkruan?

To whom are you writing?


2.2.2 Funksionet e togfjalëshit që përmban fjalën pyetëse

Zhvendosja e fjalës pyetëse dhe e togfjalëshit që përmban një fjalë pyetëse, në gjuhën

angleze dhe shqipe, ndodh në strukturën sipërfaqësore të fjalisë, e cila del nga zbatimi i

rregullave mbi strukturën e thellë197

. Sipas parimit universal, i gjithë togfjalëshi që

përmban fjalën pyetëse zhvendoset në pozicionin e plotësit. Kështu, në këtë fazë të

përfaqësimit, struktura e fjalisë pyetëse të pjesshme është e njëjtë për të gjitha gjuhët.

Pikërisht ky konceptim na çon drejt mendimit se, kemi një parametër i cili zbatohet në

strukturën sipërfaqësore për të gjitha ato gjuhë, si anglishtja dhe shqipja, të cilat

karakterizohen nga zhvendosja e togfjalëshit me elementin pyetës, dhe kemi një

universale, e cila zbatohet në formën logjike198

për të gjitha gjuhët199

.

{What name} shall I give, sir? {Ç’emër} ti vë, zotëri?


{Ç’punë} kishte ai në gjithë këtë histori? (“E Penguara”, fq. 20.)

Këtu, sintagma emërore ‘what name’ në gjuhën angleze dhe ‘ç’punë’ në gjuhën shqipe,

edhe pse dalin në rolin e kundrinorit të drejtë të foljes së fjalisë, i paraprijnë fjalisë

pyetëse, çka e përforcon më shumë pohimin se fjalitë pyetëse kërkojnë zhvendosjen e

gjithë togfjalëshit me fjalën pyetëse.

Shembujt tregojnë se folja ndihmëse në anglishte zhvendoset përpara kryefjalës. Në rastin

tonë, folja ndihmëse ‘shall’ (do të) vendoset para kryefjalës ‘I’, dhe pas kryefjalës vjen

folja leksikore ‘give’(jap). Ndërsa në shqipe nuk kemi një inversion të tillë. Fakti se në

një fjali pyetëse mund të bëhet zhvendosja e foljes ndihmëse dhe e fjalës pyetëse në

pozicion nistor, sugjeron se togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse nuk zhvendoset në të

njëjtin pozicion me foljen ndihmëse. Kjo tregon se ky togfjalësh zhvendoset në një tjetër

pozicion, në atë të plotësit. S = fjalia, Comp 2 = (Plotësi), Comp 1 = (Plotësori)

= S

_

Comp 2 S

What name Comp1 S

shall I give, sir?

Tabela 6. 200

197

Turano, Giuseppina, “Dipendenze Sintattiche in Albanese”, Unipress, Padova, 1995, fq. 18. 198

Formë Logjike= interpretimi semantik i strukturës sipërfaqësore. 199

Turano, Giuseppina, “Dipendenze Sintattiche in Albanese”, Unipress, Padova, 1995, fq. 18. 200

Burton, Noel, “Analysing sentences.An introduction to English Syntax”, Longman, 1997, fq. 221.


91

=

Fj

_

Pl Fj

Ç’punë P Fj

EPT ai kishte në gjithë këtë histori

Plotësi, i shprehur me togfjalëshin që përmban fjalën pyetëse vendoset gjithmonë në

fillim. Ai fillon fjalinë pyetëse, gjithashtu ka dhe një funksion brenda fjalisë. Pra, ky

togfjalësh me fjalë pyetëse, me pozicion nistor, duhet t’i përkas kategorive të afta për të

patur një funksion në fjali si: togfjalësh emëror, togfjalësh me parafjalë, togfjalësh

ndajfoljor, togfjalësh mbiemëror201

. Koka e togfjalëshit përfaqëson elementin kryesor

përbërës të togfjalëshit dhe i jep emrin këtij të fundit. Prandaj, nëse një togfjalësh ka si

kokë një emër, ajo do të emërtohet togfjalësh emëror; nëse ka një mbiemër, atëherë kemi

togfjalësh mbiemëror, etj.

• 202

= togfjalësh emëror

What wildlife will I see •? Ç’kafshë të egra do të shoh •? (“BBC Wildlife”, fq. 65.)

Which way are we gonna go •? Cilën rrugë do të marrim •? (“East is East”)

Ç’libra kishte • ai shkrimtari në raft?

Ç’ndjenjë ke • për të? (“E penguara”, fq. 23, 101.)

Ndryshe nga gjuha shqipe, në gjuhën angleze një fjalë e vetme, në rastin tonë një fjalë

pyetëse merret si togfjalësh emëror. Në gjuhën shqipe togfjalëshi emëror është bashkim i

dy a më shumë elementëve, ku elementi bazë është ‘emri’.

• = togfjalësh me parafjalë

To whom are you writing •? Kujt po i shkruan? (“Romancë në trenin Orient Ekspres”)

To where exactly do you propose it should be removed •? (“Death in Holy Orders”, 186)

Pikërisht ku mendon ta zhvendosim • ?

Togfjalëshi me parafjalë i përdorur në gjuhën angleze, në gjuhën shqipe është i

barasvlefshëm vetëm me një fjalë pyetëse; d.m.th. ‘to whom’= to + whom (parafjalë +

fajlë pyetëse) në gjuhën shqipe jepet vetëm me përemrin pyetës ‘kujt’, në funksionin

sintaksor të kundrinorit të zhdrejtë. Ndërsa në fjalinë tjetër pyetëse, togfjalëshi ‘to where’

= to + where (parafjalë + fjalë pyetëse), në gjuhën shqipe jepet me ndajfoljen pyetëse

‘ku’. Pra, një togfjalësh parafjalor në gjuhën shqipe paraqet bashkimin e dy a më shumë

elementëve, që në rastin e një togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse do të thotë se

elmentët përbërës të saj duhet të jenë parafjalë + fjalë pyetëse. Shembujt e mëposhtëm

ilustrojnë këtë rregull formimi.

Për çfarë s’kishte të drejtë?

Me kë, me vdekjen? (“E Penguara”, fq. 139, 78.)

201

Burton, Noel, vep. cit, fq. 223. 202

• përfaqëson pozicionin fillestar të togfalëshit, përpara se të kemi zhvendosjen.


92

• = togfjalësh ndajfoljor

How quickly did he drink that beer •? (Sa shpejt …?) (“OK”, fq. 54)

How carefully did he plan his campaign • ? ( Me sa kujdes …?)

(“Management today”, fq. 43)

And how long have you worked here •? ( Sa kohë …?)


Sa herë keni pasur rast të dëgjoni fjalën e urtë “bukuria buron nga brenda”?

Sa gjatë reziston një marrëdhënie? (“Psikologji”, fq, 87, 67.)

Togfjalëshat ndajfoljorë në gjuhën shqipe janë mjaft të kufizuar. Si në gjuhën angleze dhe

në gjuhën shqipe, si fjalë bosht mund të shërbejë një ndajfolje mënyre e ndajfolje vendi.

• = togfjalësh mbiemëror

How large a specimen did you and your father create •? Ç’madhësi ka mostra ... ?

How high does that go •? Sa i gjatë është?

(“Angels and Demons”, fq. 108, 473. Versionet në shqip marrë nga “Engjëj dhe djaj”.)

Sa rëndësi ka roli i partnerit gjatë shtatzënisë?

Sa gjatë reziston një marrëdhënie? (Psikologji”, fq. 38, 67.)

Sa i vështirë ka qenë realizimi i këtij roli? (“Jeta”, fq. 45.)

Togfjalëshat mbiemërorë, ashtu si dhe ato ndajfoljorë, nuk kanë përdorim të gjerë dhe

zakonisht kryejnë funksionin sintaksor të përcaktorit kallëzuesor në një fjali pyetëse; kjo

vlen si për gjuhën angleze dhe atë shqipe.

Nëse në shqipe i gjithë togfjalëshi me parafjalë vendoset gjithmonë në fillim të fjalisë

pyetëse, në anglishte kjo ndodh kur një togfjalësh emëror është përdorur si kundrinor me

parafjalë. Në anglishte ekziston dhe mundësia e vendosjes së parafjalës në fund të fjalisë

pyetëse (si në shembujt që do të japim në vijim):

[In which case] do the galaxies get further apart from each other •? [Në cilin rast] …?

[In what directions] are the galaxies moving today •? [Në ç’drejtim] …?

(“Forum”, fq. 38, 45.)

[In what way] is he difficult • ? [Në ç’mënyrë]…? ( “OK”, fq. 28.)

Zhvendosja e fjalës pyetëse mund të ndodhë si me togfjalëshin emëror edhe me atë me

parafjalë. Togfjalëshi me parafjalë, i cili ka stukturën [P + wh-NP] [parafjalë +

togfjalësh emëror me fjalë pyetëse] mund të jetë objekt zhvendosjeje. Kjo mund të

ndodhë me të gjithë togfjalëshin me parafjalë ose vetëm me togfjalëshin emëror. Në

shqipe kemi zvendosje nistore vetëm të togfjalëshit me parafjalë. Nuk mund të ekzistojë

një fjali pyetëse si: Kujt po lufton kundra?

E vetmja mënyrë për ta thënë këtë fjali pyetëse në shqipe do të ishte: Kundra kujt po

lufton? Në gjuhën angleze do të kishim:

TP= togfjalësh me parafjalë TE= togfjalësh emëror

[ TP About [ TE what] are you complaining •? Për çfarë po ankohesh?

[ TE What] are you complaining [ SP abou]t •? *Çfarë po ankohesh për?

[ TP About [TE what nine year old] are you talking •? Për cilin nëntëvjeçar po flet?


93

[ TE What nine year old] are you talking [SP about] •? *Cilin nëntëvjeçar po flet për?


[ TP With [TE whom] do we start •? Me kë po flet?

[ TE Who] do we start [TP with] •? *Kë po flet me? (“Death in Holy Orders”, fq. 33.)

Kur kemi fjali pyetëse të tilla si,

Who is this better man? (Kush është …?) (“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 145.)

Who has taught you such good French? (Kush ta ka mësuar…?)


What makes academic language complex?(Çfarë e bën gjuhën akademike…?

What causes the air to move? (Çfarë e bën ajrin…?) (“Forum”, fq. 23, 26. )

një togfjalësh, që përmban fjalë pyetëse, mund të vendoset në një pozicion nistor jo vetëm

për të pyetur për një gjymtyrë të fjalisë kryesore, por edhe për një gjymtyrë të fjalisë së

varur.

[1] What were you planning to do• when you got to the church?

[2] What do you suppose he meant • by that?

[1] Çfarë mendoje të bëje kur arrite në kishë?

[2] Ç’mendon se nënkuptonte ai me atë ?

Përgjigjet e mundshme janë:

[1] I planned [to turn off the light when I got to the church.

Mendova [të mbyllja dritën kur arrita në kishë.

[2] I suppose [he meant nothing by that.

Mendoj [se ai nuk nënkuptonte asgjë me atë.

Në të dy shembujt kemi zhvendosje të elementit pyetës, në funksionin e kundrinorit të

drejtë. Në shembullin [1] zhvendosja është në pjesën kryesore kurse në shembullin [2] në

pjesën e nënrenditur. Edhe nëse fjala pyetëse është zhvendosur në një pozicionim nistor,

nga brendësia e një fjalie të varur, është pjesa kryesore e fjalisë ajo që shfaq zhvendosje

në pozicion nistor të foljes ndihmëse të këtyre fjalive pyetëse.

Kur shprehim mendimet tona në ligjërim, njëkohësisht japim dhe vlerësimin e thënies

nga pikëpamja e realiteti të asaj për të cilën flitet. Kështu, fjalitë pyetëse të pjesshme,

ashtu si dhe ato tërësore, në të dyja gjuhët, sipas raportit të thënies me realitetin dhe

formën përkatese të shprehjes mund të jenë pohuese ose mohuese. Çdo kumtim mund të

pohojë ose të mohojë diçka, të shprehë qënien ose mosqënien e diçkaje, duke marrë ky

pohim ose mohim ngjyrime të ndryshme 203

.

2.2.3. Fjalitë pyetëse të pjesshme pohuese

Një fjali pyetëse zakonisht mund të lidhet me një fjali të quajtur ‘presupozimi’ i saj. Kjo

është një fjali e cila në vend të fjalës pyetëse ka një përemër të pacaktuar si “somebody”

(dikush). Fjalia e presupozuar, e cila mendohet të jetë e vërtetë nga kushdo që e ligjëron

203



94

atë, ka rendin e një fjalie dëftore. Kështu, nëse do t’i renditim presupozimet, të akorduara

me disa prej fjalive pyetëse [1 – 11] që përdorëm për të treguar funksionet sintaksore të

fjalëve pyetëse, mund të qartësojmë rendin sintaksor të fjalive pyetëse të pjesshme

krahasuar me fjalitë dëftore.

Presupozime

[1] Someone opened the door. (Dikush hapi derën.)

[2] You have lent him some of the books. (I ke dhënë atij disa nga librat.)

[5] You will be promoted sometime. (Një ditë do të ngrihesh në detyrë.)

[8] You mended it somehow. (Deri diku e riparove.)

[11]You have visited New York some times. (E ke parë Nju Jorkun disa herë.)

(“A Comprehensive Grammar of the English language”, fq. 823.)

Fjalitë pyetëse pohuese dalin me mjete gramatikore shprehëse të karakterit të tyre pohor

(kryesisht në dialogje) dhe të shumtën e herës ato u kundërvihen fjalive mohuese204

.

‘Who are the journalists who ran the stories?,’ Macri asked. ‘Schlock jocks?’

‘BBC doesn’t hire schlock jocks.’

‘They hired you.’ (“Angels and Demons”, fq. 287.)

Kush i ka bërë shërbimet? - pyeti Makri. - Gazetarë të dorës së tretë?

BBC -ja nuk merr në punë gazetarë të dorës së tretë.

Po ty pse të ka marrë? (“Engjëj dhe Djaj”, fq. 233.)

Në kushte e raste të caktuara fjalia pyetëse mund të jetë pohouese nga forma, të mos ketë

pjesëza apo fjalë mohuese, por me një kuptim mohues. Kështu për shembull, fjalitë

pyetëse me “why do you” në anglishte, kanë një presupozim pohues, por, nëse ato kanë

forcën e fjalive nxitëse, atëherë kuptimi i fjalisë pyetëse është mohues. Kështu, këto fjali

do të ishin sinonimike me një fjali dëftore mohuese.

Why do you stay here? (“OK”, fq. 32.)

[You are staying here but in fact you shouldn’t stay here.]

Pse po rri këtu?

[Ti po rri këtu, por nuk duhej të rrije.]

Why did you leave the business?

[You are leaving the businesss but you shouldn’t.]

Pse e le biznesin?

[Ti po e le biznesin, por nuk duhet ta lësh.]

Why should you be so angry?

[He is so angry but he shouldn’t be.]

Pse duhet të jesh kaq i inatosur?

[Ai është kaq i inatosur, por nuk duhet të jetë.]


204



95

Me forcën ilokucionare të një fjalie nxitëse, kjo strukturë nuk mund të përdoret me një

folje në kohën e kryer të thjeshtë. Kur kemi një strukturë të tillë, ‘Why did you bother to

reply?’, ajo përbën një kërkesë, por nga ana kuptimore është gjithsesi një mohim. Ndërsa

forma eliptike e kësaj strukture shpreh gjithmonë një direktivë:

Why bother to reply? Pse të përgjigjemi? (= S’duhet të përgjigjemi.)

Why make so much fuss? Pse të bësh kaq potere? (= S’duhet të bëjmë potere.)

Why go off like this? Pse të largohemi kështu? (S’duhet të largohemi kështu.)

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq. 131, 124, 167.)

Pra, edhe pse fjali pyetëse pohuese për nga forma, nga përmbajtja dhe nga kuptimi fjalitë

e mësipërme janë mohuese. Gjejnë një përdorim shumë të gjerë edhe në gjuhën shqipe,

veçanërisht në ligjërimin bisedor. Këto i japin një përgjigje mohuese një pyetje të

mëparshme, duke qenë sinonimike me pjesëzën ‘jo’205

.

- Nuk ke besim te unë?

- E pse u dashka të kem? Sapo të kam njohur.

Vitorja ngriti vetullat. (“Engjëj dhe Djaj”, fq. 220.)

- Po ti vetë nuk fole? - E ç’të flisja? (= Nuk fola.)

- Ke frikë? - Pse të kem? (= Nuk kam)

(‘Gramatika praktike e gjuhës shqipe’, fq. 396.)

2.2.4. Fjalitë pyetëse të pjesshme mohuese

Këto fjali pyetëse janë të shenjëzuara, karakterizohen zakonisht nga prania e pjesezave

mohuese, të cilave mund t’u shtohen për saktësim të mëtejshëm a përforcim, ndajfolje,

përemra, a ndonjë pjesëz tjetër mohuese ose jo206

.

Përse nuk më pyet më për të?

Për çfarë s’kishte të drejtë?

Ç’dreqin s’duhej të dinte?

Përse s’më thatë asgjë?

Ç’domethënë mos u ngut? - Përse të mos ngutem?

(“E Penguara”, fq. 57, 139, 34, 62, 104.)

[1] Who doesn’t know anything of us? (Kush nuk di asgjë për ne?)

[7] Why didn’t you warn me? (Pse nuk më paralajmërove?)

(“Tess of the d’Ubervilles”, fq, 75, 119.)

[5] When shouldn’t I call? (Kur nuk duhet të telefonoj?)

[2] Which boxes don’t you want? (Cilat kuti nuk do?)

[6] Where haven’t you loked for that? (Ku nuk ke parë për të?)


[10]For how long haven’t you seen each other? (Sa keni që nuk takoheni?

(“OK”, fq. 5.5)

Presupozimet mund të kenë të njëjtën renditje me atë të fjalive pyetëse pohuese më sipër.

205

Çeliku, M., Karapinjalli, M., Stringa, R., “Gramatika praktike e gjuhës shqipe”, Iliar, 2007, fq. 396. 206



96

[1] Somebody doesn’t know anything of us.

Dikush nuk di asgjë për ne.

[2] You don’t want some boxes.

Ti nuk do disa kuti.

[5] I shouldn’t call at some time.

Nuk duhet të telefonoj në një kohë të caktuar.

[6] You haven’t looked in some place.

Ti s’ke parë në disa vende.

[7] You didn’t warn me for some reason.

Për një arsye të caktuar nuk më lajmërove.

[10]You haven’t seen each other for some time.

Keni ca kohë që nuk jeni parë.

(“A Comprehensive Grammar of the English language” fq. 823.)

Fjalitë pyetëse të pjesshme në gjuhën angleze, të cilat fillojnë me togun e fjalëve“why

don’t you” dhe forma e shkurtuar “why not”, të shprehura në gjuhën shqipe me anë të

fjalive pyetëse nxitëse, japin shfaqje të ndryshme të vullnetit të folësit si propozim,

këshillë, lutje, ftesë, pranim, urdhër të zbutur207

. Në gjuhën shqipe, në këto fjali pyetëse

zakonisht del mënyra lidhore.


What is it with this guy and speed? he wondered.

‘Five kilometers to the lab,’ the pilot said. ‘I’ll have you there in two minutes.’

Langdon searched in vain for a seat belt. ‘Why not make it three and get us there

alive?

‘Wait a minute,’the camerlengo said. ‘You can see this thing.’

‘Yes, signore. On wireless camera #86.’

‘Then why haven’t you recovered it?’ The camerlengo’s voice echoed anger now.


Në gjuhën shqipe:

‘Po ky ç’është, një maniak shpejtësie?’

- Qendra ndodhet pesë kilometra larg, - i tha piloti, sikur t’i kishte rënë në të se për

çfarë po mendonte tjetri. - Për dy minuta jemi në vend.

Langdoni kërkoi më kot të lidhej me rripin e sigurimit.

- Pse të mos mbërrijmë për tri minuta? Mbase ashtu arrijmë të gjallë.

- Një minutë! - ia preu fjalën kamerlengu. – Qenka e mundur të shihet ky send?

- Si urdhëron, hirësi. E ka inkuadruar kamera numër tetëdhjetë e gjashtë.

- Po atëherë, pse se keni gjetur ende? - pyeti kamerlengu paksa i nxehur.

(“Engjëj dhe Djaj”, fq. 31, 142.)

“Why don’t you” – “pse nuk/mos”, në të dyja gjuhët, shpreh këshillë, por shpesh ajo ka

një ton kritikues dhe irritues, duke qenë se ajo përdoret kur dëgjuesi nuk ka kryer ose nuk

207



97

po kryen aktivitetin e rekomanduar dhe folësi shpreh kërkesën e qartë për realizimin ose

mosrealizimin e këtij aktiviteti dhe orvatjen e tij për përmbushjen e kësaj kërkese208

.

Në anglishte, “why don’t you”, kur shpreh këshillë nuk e lejon një formë të së shkuarës.

Why don’t you ever write? (këshillë) (Pse nuk më shkruan ndonjëherë?)

Why didn’t you write? (kërkesë) (Pse nuk më shkrove?)

(“Tess of the d’Ubervilles”)

Me këto tipare sintaksore, strukturat “Why don’t you”/“Why not” kur përdoren për të

shprehur kërkesë, ngjasojnë me fjalitë urdhërore. “Why don’t I” përdoret për ofertë,

ndërsa “Why not” përdoret për sugjerime:

Why don’t I give you a hand? (ofertë) (Pse mos të të ndihmoj dhe unë?)

Why don’t we give you a hand? (sugjerim) (Na lër të të ndihmojmë.)

2.2.5 Fjalitë pyetëse të pjesshme me më shumë se një fjalë pyetëse

Në grupin e fjalive pyetëse të pjesshme dallojmë dhe ato fjali pyetëse të pjesshme që kanë

më shumë se një fjalë pyetëse, të cilat përdoren kur folësi nuk e njeh sendin, tiparin a

rrethanën, dhe e panjohura nuk jepet vetëm me një përemër apo ndajfolje pyetëse por me

dy ose më shumë. Në gjuhën shqipe, këto fjali pyetëse nuk gjejnë përdorim të gjerë dhe

zakonisht jepen me dy a më shumë fjali pyetëse.

Which present did you give to whom?

Çfarë dhurate i dhe? Kujt ia dhe?

Pa më thuaj dhe një herë, kujt ia dhe? Çfarë dhurate i dhe ?

Përse? Prej kujt? Ç’faj kisha bërë? (“E Penguara”, fq. 82.)

Në gjuhën angleze, këto fjali pyetëse janë karakteristikë e ligjërimit të folur. Përdoren

shpesh në dialog kur pyetet për një element të një fakti, kur pyetësi kërkon të sigurohet

për autorin, objektin apo rrethanat e një veprimi. Prandaj, kuptimi i tyre kushtëzohet nga

konteksti. Nëse fjalinë pyetëse në gjuhën angleze do ta përkthenim fjalë për fjalë, në

gjuhën shqipe ajo do të tingëllonte semantikisht e zbrazët. Pra, në gjuhën tonë s’mund të

themi: ‘Çfarë dhurate i dhe kujt?’.

Who accused whom of what?

Kush e akuzoi? Kë akuzuan? Për çfarë e akuzuan?

Për çfarë e akuzuan? Kë akuzuan? Kush e akuzoi?

Për çfarë e akuzuan? Kë? Kush?

Kush e akuzoi? Për çfarë? Kë?

Çfarë eshtë infarkti i miokardit dhe nga se shkaktohet? (“Psikologji”, fq. 93.)

208



98

Sipas radhës, ku e kur e keni prezantuar deri tani filmin tuaj të fundit dhe si është pritur

ai? (“Klan”, fq. 36.)

Në anglishte këto lloj fjalish pyetëse kanë një presupozim të tipit të kushtëzuar.

Togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse, me një qëllim të gjerë, lidhet me një përcaktor

universal. Ky presupozim përmbushet vetëm me anë të fjalive pyetëse, ku togfjalëshi

lidhet me kumtimin. Pra, fjala e parë pyetëse e këtij togfjalëshi lidhet me kumtimin. Fjalët

pyetëse nuk mund të dalin kurrë jashtë qëllimit që ato kanë në këtë fjali pyetëse, ndërsa

qëllimi i fjalive pyetëse, ku fjala pyetëse është vendosur në pozicionin e funksionit

sintaksor që ajo kryen në fjali, mund të jetë më i madh sesa fjalia brenda së cilës ato

shfaqen209

.

Në gjuhën angleze, nëse një nga fjalët pyetëse është kryefjalë, kjo fjalë duhet patjetër të

jetë në fillim të fjalisë pyetëse. Në gjuhën shqipe këto lloj fjalish pyetëse jepen me më

shumë se një fjali pyetëse dhe për më tepër, kanë një rend më të lirë dhe nuk kanë një

kufizim se cila fjali pyetëse do të paraprijë. Gjithashtu, është intonacioni ai që i bën këto

lloj fjalish pyetëse më të pranushme e me të kuptueshme. Fjalitë pyetëse të këtij lloji

mund të jepen me anë të fjalive të plota ose të paplota pyetëse të pjesshme. Kështu fjalinë

pyetëse në anglishte :

Who said what to whom?

mund ta shprehim në gjuhën shqipe:

Kush e tha? Çfarë tha? Kujt ia tha? ose

Çfarë tha? Kush e tha? Kujt?


Ç’kishte ndodhur, kush i kishte parë, si ishte përhapur aq shpejt pëshpërima?

(“E Penguara”, fq. 78, 167.)

Nëse asnjë nga fjalët pyetëse në një fjali të tillë pyetëse në anglishte nuk ka funksionin

sintaksor të kryefjalës, do të kemi një përzgjedhje të fjalës pyetëse që do të paraprijë.

Kështu, një fjali pyetëse mund të jepet në më shumë se një mënyrë. Le të krahasojmë

presupozimin:

You have hidden something somewhere. Ti ke fshehur diçka diku.

Mund të kemi secilën nga këto fjali pyetëse:

What have you hidden where?

Çfarë ke fshehur? Ku e ke fshehur?

Çfarë ke fshehur? Ku?

Çfarë ke fshehur dhe ku?

Where have you hidden what?

Çfarë ke fshehur? Ku e ke fshehur?

Ku e ke fsheur? Çfarë ke fshehur?

209

Comorovski , Ileana, “Discourse and the syntax of multiple constituent questions”, Dissertation Abstract

International, 1989, fq. 676.


99

What have you said to whom?

Çfarë i the? Kujt ia the?

Çfarë i the? Kujt?

Kujt ia the? Çfarë i the?

Kujt ia the? Çfarë?

Në të dyja gjuhët, zakonisht kemi vetëm një fjalë pyetëse të vendosur në fillim të fjalisë

pyetëse. Por, kur fjala pyetëse në gjuhën angleze kryen funksionin e rrethanorit, ajo mund

të lidhet me bashkërenditje, mund të formojë një fjali pyetëse të përbërë me

bashkërenditje, ku secila fjalë pyetëse kryen një funksion sintaksor brenda pjesës së

fjalisë ku ajo bëjnë pjesë, ose të dyja fjalët pyetëse janë gjymtyrë homogjene dhe kryejnë

funksion të njëjtë sintaksor.

[1] When did they meet and where?Kur u takuan dhe ku?

How did it get there and when? Si shkoi atje dhe kur? (“Death in Holy Orders”)

[2] When and where did they meet? Kur dhe ku u takuan?

How and when did it get there? Si dhe kur shoi atje?

Në gjuhën shqipe:


Pse, ç’i pengonte?

Ç’bën kështu, ku do të vejë?

Ç’premierë luhej në teatër, si visheshin vajzat atë stinë?

Si ishte e mundur dhe ku e merrte forcën për të ngadhënjyer?

(“E Penguara”, fq. 78, 79, 104, 106, 167.)

Edhe në gjuhën shqipe, fjalët pyetëse lidhen me lidhëza bashkërenditëse, duke qenë

gjymtyrë homogjene apo duke krijuar një periudhë me bashkërenditje. Por, gjithashtu i

shpeshtë është dhe bashkimi i tyre nëpërmjet intonacionit dhe pranëvënies, pa lidhëza a

fjalë lidhëse, me raporte të barazisë, të ngjashme me ato të bashkërenditjes210

.

► Nëse një fjalë pyetëse është rrethanor dhe tjetra është kundrinor i drejtë, vetëm

bashkërenditje e shtuar është plotësisht e pranueshme në gjuhën angleze. Fjala pyetëse

nuk mund t’i bashkërenditet fjalës së parë pyetëse. Ato nuk mund të jenë gjymtyrë

homogjene në fjali. Kjo nuk ndodh me gjuhën shqipe.

What does she teach and where? Çfarë lënde jep dhe ku?

Who did he hit and why? Kë goditi dhe pse? (“Death in Holy Orders”, fq. 23, 45.)

*What and where does she teach? Çfarë dhe ku jep mësim?

*Who and why did he hit? Kë dhe pse e goditi?


Pse, ç’i pengonte? (“E Penguara”, fq. 78, 79.)

►Ndryshe ndodh me fjalën pyetëse “why” (përse, pse). Kjo fjalë pyetëse në anglishte

ndryshe nga gjuha shqipe, nuk mund të vendoset përpara një fjale tjetër pyetëse.

210



100

Where did he go and why? Ku shkoi dhe përse?

What did you do and why? Çfarë bëre dhe përse?

When do usually read and why then? Kur lexon zakonisht dhe pse atëherë?

What do you study and why? Çfarë studion dhe përse?

Pse, ç’i pengonte? (“E Penguara”, fq. 79.)

Fjala pyetëse, e cila nuk ka pozicion nistor në fjalinë pyetëse, nuk mund të ketë një qëllim

të gjerë dhe qëllimi i saj bëhet më i qartë me anë të kuptimit të shprehur nga fjala pyetëse

me pozicion nistor të po kësaj fjalie211

. Pyetja që lind është: Cila fjalë pyetëse zhvendoset

në fillim të fjalisë pyetëse dhe përse?

Në gjuhën angleze, ashtu si dhe e kemi përmendur në kapitullin e parë (shih fq. 29.), kjo

shpjegohet nëpërmjet parimit “tërheqja e elementit më të afërt” 212

. Elementi kokë

tërheq elementin kokë më afër tij. Ndërsa në gjuhën shqipe përgjigjja e pyetjes ka të bëjë

me rëndësinë kuptimore që fjalët pyetëse kanë në fjali. Fjala pyetëse, me rëndësinë më të

madhe, vendoset në pozicion nistor, ndërsa pjesa tjetër e fjalëve pyetëse qëndron në fund

dhe plotësojnë të njëjtën folje. Pra, është e rëndësishme të përmendim faktin se

zhvendosja e fjalës pyetëse në gjuhën shqipe lidhet me kategorinë e fokusit. Kjo vihet re

qartë në periudhat me më shumë se një fjalë pyetëse213

.

What’s what? Çfarë është? Cila? / Cila? Çfarë është? (“Tess of the d’Ubervilles”)

What’s what like? Si është? Cila? / Cila? Si është? ( “Billy Elliot”)

Fjalitë pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse nuk gjejnë përdorim të gjerë në gjuhën

angleze dhe shqipe. Shembujt e gjetur në romanet, revistat e filmat janë të paktë, gjithsej

10 shembuj në gjuhën angleze. Ndërsa në gjuhën shqipe këto lloj fjalish janë akoma dhe

më të rralla në përdorim, 5 shembuj. Tipet ndërtimorë më të zakonshëm në të dyja gjuhët

janë fjalitë pyetëse në të cilat fjalët pyetëse lidhen me bashkërenditje duke formuar kështu

periudhë me bashkërenditje. Në gjuhën shqipe kemi gjithashtu periudha asidentike me

raporte kutpimore të barabarta me ato të bashkërenditjes214

.

2.2.6. Fjalitë pyetëse të shprehura me një fjalë pyetëse

Janë fjali pyetëse me një përdorim mjaft të gjerë si në anglishte dhe në shqipe. Shprehen

vetëm me një fjalë pyetëse, e cila duhet të lidhet me kumtimin sepse jashtë kumtimit ajo

është e papërcaktuar215

. Në shqipe këto i klasifikojmë si fjali pyetëse të paplota të

kontekstit apo situatës. Kjo për arsye se këto fjali kanë ndërtim gramatikor të paplotë për

shkak të mungesës së gjymtyrëve, kryesore ose të dyta, të cilat, edhe pa u shprehur bëhen

të qarta nga konteksti ose situata. Paplotësia e ndërtimit gramatikor nuk i pengon këto

fjali të shërbejnë si njësi kumtuese, përderisa mungesa formale e gjymtyrëve nuk cënon

karakterin e mbaruar e të përcaktuar kuptimor të tyre216

.

211

Comorovski, Ileana, vep. cit, fq. 676. 212


Turano, Giuseppina, vep. cit, fq. 36. 214


“Journal of Linguistics”, vol 57, nr.5, 2004, fq. 144. 216



101

Në dialog, fjalitë e paplota pyetëse mund të rimarrin një gjymtyrë të fjalisë, e cila mund të

jetë edhe një fjali pyetëse, së thënë prej bashkëbiseduesit. Kjo ndodh kur folësi reagon

ndaj përmbajtjes së kumtimit të shprehur prej bashkëbiseduesit ose një elementi të saj 217

.

A. Do you know how many people I could have married?

B. How many?

A. E di me sa njerëz do të isha martuar?

B. Sa?

A. Do you know why?

B. A: A e di pse?

A. Why?

B. B:Përse? (filmi “Billy Elliot”)


[1] Everyone in the Pope’s office froze.

‘Poisened?’ the anchorman demanded. ‘But … but how?’

[2] ‘As for whether or notthe tomb is eatherly, I do not know, but certainly it is … shall

we say differente.’

‘Different?’ Langdon said. ‘How?’ (“Angels and Demons”, fq. 360, 285.)

Në gjuhën shqipe:

[1] Në studion e Papës ngrinë të gjithë.

- Qenka helmuar? - pyeti gazetari. Dhe si?

[2] - Nuk di ta them nëse varri eshtë apo jo një varr tokësor, por pa dyshim është …

ndryshe.

- Ndryshe? – tha Langdoni i habitur. Në ç’kuptim?

(“Engjëj dhe Djaj”, fq. 288, 231.)

Një përdorim të gjerë në ligjërimin bisedor në anglishte dhe shqipe, gjen fjala pyetëse

“çfarë”. Bashkëbiseduesi nuk është i qartë dhe pyet për të marrë sqarime për

informacionin e dhënë nga folësi i parë apo për një element të tij.


[1] ‘Mr Hitzort!’ he shouted.

A young man dozing in back sat up with a start.

‘What? Me?

[2] ‘And I don’t know Rome’s churches well enou - ’ he stopped.

Vittoria looked startled. ‘What?’ (“Angels and Demons”, fq. 273, 324.)

Në gjuhën shqipe:

[1] ‘Zoti Hitzrot’ - thirri.

Një djalë që po dremiste andej nga fundi i sallës, kërceu përpjetë.

‘Çfarë? Kush? Unë?’

217



102

[2] - Dhe nuk e njoh Romën sa duhet, që të … - E la fjalën përgjysmë.

Vitorja sikur u habit.

- Çfarë? (“Engjëj dhe Djaj”, 222, 259.)

► Në ligjërimin bisedor, në anglishte dhe shqipe, fjalitë pyetëse të paplota që përbëhen

nga një fjalë pyetëse me një parafjalë si: Where to? What for? What with? Who with?

Who by? (Për çfarë, Me çfarë, Me kë, Nga kush etj) kanë një përdorim po aq të gjerë sa

fjalitë pyetëse që përmbajnë vetëm fjalën pyetëse: Where? Who? Why?

A. It was suggested in the press room that you did it. U tha në sallën e konferencës se ti

e bëre.

B. By who? Nga kush?

A. Have you been to sleep yet? Ke qenë në gjumë?

B. Since when? Që kur?

A. Since yesterday. Që dje.

A. I am experiencing some pain. Po kaloj ca dhimbje.

B. For how long? Sa kohë ke?

A. About a month now. Një muaj bëj tani.

A. What are you talking about? Për çfarë po flet?

B. He was arrested. Ai u arrestua.

A. For what? Për çfarë?

A. They moved him. E transferuan.

B. Where to? Ku? / Në ç’vend?

( filmi “West Wing”)

Në gjuhën angleze parafjalët mund të vendosen para ose pas fjalës pyetëse, ndërsa në

gjuhën shqipe ato vendosen vetëm para fjalës pyetëse, dhe parafjalët që përdoren janë ato

të rasës emërore, kallëzore dhe rrjedhore.

Kemi dhe një fjali pyetëse mohuese eliptike ‘Why not?’ –Pse jo?

A. I’m afraid not, sir, no. Kam frikë se jo, zotëri.

B. Why not? Pse jo?

A. Why do you have to know? Përse duhet ta dish?

B. Why not? Përse jo?

A. I don’t want to go. Nuk dua të shkoj.

B. Why not? Pse jo?

A. I can’t do the briefing? Nuk mund t’i jap unë udhëzimet

B. Why not? Përse jo? (filmi “West Wing”)


103

Fjalitë pyetëse të paplota në të dyja gjuhët funksionojnë si të tilla vetëm në sajë të disa

faktorëve gjuhësorë e jogjuhësorë, që i bëjnë ato të kuptueshme e kumtuese, me gjithë

plotësinë ndërtimore të tyre. Këto faktorë janë: konteksti, situata, njohuritë bashkëfolëse,

intonacioni, deri diku gjestet dhe përdorimi i shpeshtë i ndërtimeve, ku më të

rëndësishmit janë dy faktorët e parë218

. Kështu, sipas faktorëve përcaktues kemi edhe

llojet e fjalive të paplota. Ato me përdorimin me të gjerë janë fjalitë e paplota të

kontekstit e situatës. Në llojin e parë të fjalive pyetëse dallojmë fjalitë e paplota të

ligjërimit dialogjik, të cilat gjejnë përdorim të gjerë jo vetëm te fjalitë pyetëse por edhe te

përgjigjet e fjalive pyetëse të pjesshme dhe në përgjigjet e pyetjeve ku kërkohet vërtetimi

a mohimi i diçkaje për të cilën pyetet219

.

218


Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M., vep. cit, fq. 397-398.


104

2.3 Struktura sintaksore e fjalive pyetëse dyfishe, përjashtimore (alternative) në

gjuhën angleze dhe shqipe

Në gjuhën shqipe këto fjali pyetëse i quajmë pyetje dyfishe, të cilat ashtu si në gjuhën

angleze mund të jenë përjashtimore tërësore dhe përjashtimore të pjesshme. Krahasuar me

llojet e tjera të fjalive pyetëse në gjuhën angleze, si ato të pjesshme, tërësore dhe të

pagjymtyrëzueshme (‘tag), të cilat kanë një përdorim të dendur, fjalitë pyetëse

përjashtimore (alternative) nuk kanë një përdorim shumë të gjerë.

Tabela 7. Përdorimi i fjalive pyetëse dyfishe përjashtimore

Ligjërimi i shkruar

Ligjërimi i folur

Burimi Korpusi

i fjalëve

Numri i

fjalive

pyetëse

përjashtimore

Burimi

Korpusi i

fjalëve

Numri i

fjalive

pyetëse

përjashtimore

romani

“Death in

Holy Orders”

981045

fjalë

16 fjali

filmi

“West Wing”

9020 fjalë

1 fjali

romani “Tess

of the

d’Uberville”

142100

fjalë

4 fjali

filmi

“Romancë në

trenin Orient

Ekspres”

4730 fjalë

1 fjali

4 revista të

stilit shkencor

213920

fjalë

10 fjali

filmi “Billy

Elliot”

6490 fjalë

1 fjali

romani

“Angels and

Demons’

123800

fjalë

15 fjali

5 revista

“OK”

121500

fjalë

9 fjali

- - - filmi “East is

East”

10285 fjalë 3 fjali

Romani

“Engjëj dhe

djaj”

1634476

fjalë

19 fjali

revista ‘Jeta”

19800

5 fjali

2 revista

shkencore në

shqip

68088

12 fjali

revista ‘Shqip”

19760

5 fjali

romani

‘E penguara’

52824

14 fjali

revista

“Klan”

8900

0 fjali

Bazuar në materialet e përdorura për këtë studim, dalim në përfundimin se këto lloj fjalish

pyetëse përdoren më gjerë në ligjërimin e shkruar, veçanërisht në letërsinë artistike dhe

zakonisht janë fjali të përbëra (periudhë). Fjalitë pyetëse dyfishe përjashtimore shprehen përkatësisht me dy fjali a grupe fjalish me

raporte veçuese ose me dy gjymtyrë homogjene, të bashkuara mes tyre me lidhëzën ‘or’

në gjuhën angleze dhe me lidhëzat veçuese ‘apo’, rrallë ‘a’ në gjuhën shqipe. Propozohen

dy a më shume fakte, dy a më shumë elemente të thënies, ndërmjet të cilave duhet

zgjedhur vetëm njëri; realizimi i tij përjashton tjetrin a të tjerët220

.

220



105

Kemi dy lloje të këtyre fjalive pyetëse:

- e para ngjan me një fjali pyetëse po/jo (në shqip fjali pyetëse përjashtimore, tërësore),

dhe

- e dyta një fjali pyetëse me fjalë pyetëse (fjali pyetëse përjashtimore, e pjesshme).

[1] Are we tanning or working?

[2] Which is the greater sin? Killing one’s enemy? Or standing idle while your true love

is strangled? (“Angels and Demons”, fq. 233, 582.)

[1] Këtu kemi ardhur të punojmë apo të bëjmë rreze?

[2] Çfarë është më keq; të vrasësh armikun, apo të rrish e të vëresh se si po vrasin atë që

është dashuria jote e vertetë?

Fjalia pyetëse përjashtimore, tërësore ndryshon nga një fjali pyetëse tërësore vetëm në

intonacion. Në vend të një intonacioni ngjitës fundor, ajo përmban një pikënisje për çdo

alternativë: një ngritje intonacioni ndodh me çdo fakt apo element të propozuar, me

përjashtim në atë të fundit, në të cilën kemi një rënie të intonacionit. Kjo tregon se lista

është e plotë221

. Ndryshimi i intonacionit midis fjalive pyetëse përjashtimore, tërësore dhe

fjalive pyetëse tërësore është i rëndësishëm për arsye se anashkalimi i saj mund të çojë në

keqkuptime, ashtu siç e tregon ndryshimi midis këtyre përgjigjeve:

Përjashtimore, tërësore:

A. Do you want to come back or wait? B - Wait.

A. Do të vish përsëri apo do të presësh? B - Do të pres.

Pyetëse tërësore:

A. Do you want to come back or wait? B- No, tell him I was here.

A. Do të vish përsëri apo do të presësh? B- Jo, thuaji se kalova këtej.

Fjalitë pyetëse dyfishe, përjashtimore, të pjesshme përmbajnë dy fjali pyetëse të veçanta:

një fjali pyetëse e pjesshme e ndjekur nga një fjali pyetëse alternative eliptike e tipit të

parë; kështu që fjalia pyetëse përjashtimore [2] e sipërpërmendur mund të merret si një

version i shkurtuar i:

Which is the greater sin? Is it killing one’s enemy Or standing idle while your true love

is strangled?

Një fjali pyetëse tërësore mund të shndërrohet në një fjali pyetëse dyfishe, përjashtimore

duke i shtuar togun ‘or not’ (apo jo) ose një pjesë fjalie mohuese, e cila lidhet me pjesën

paraprijëse.

Fjali pyetëse tërësore:

Are you coming? Po vjen?

Fjali pyetëse përjashtimore:

Are you coming or not? Po vjen a jo?

Are you coming or aren’t you coming? Po vjen apo nuk po vjen? (“West Wing”)

221

Quirk, R., Greenbaum, S., vep. cit, fq. 825


106

Fjali pyetëse tërësore:

Is that wise? A është e zgjuar?

Fjali pyetëse përjashtimore:

Is that wise or not? A është e zgjuar apo jo?

Is that wise or isn’t that? A është e zgjuar apo nuk është e zgjuar? (“Billy Eliot”)

Struktura e një fjalie pyetëse dyfishe, përjashtimore ndjek strukturën e një fjalie

bashkërenditëse; që do të thotë dy ose tre fjali pyetëse të veçanta shkrihen kudo që të jetë

e mundur me anë të eliptikës (të treguara më poshtë me anë të kllapave). Këto lloj fjalish

pyetëse si në anglishte dhe në shqipe dalin të paplota. Kjo do të thotë se fjalitë pyetëse

përjashtimore shpesh ndeshen edhe si fjali pyetëse të paplota, eliptike; dhe kjo vjen sepse

bashkëbiseduesit priren për të shkurtuar fjalitë në gjuhën bisedore, duke menduar se

konteksti bën të mundur komunikimin, pa keqkuptime. Për të shmangur përsëritjen e të

njëjtit element apo fjali, për të pasur një rrjedhshmëri në bashkëbisedim, fjalitë pyetëse

dyfishe përjashtimore eliptike i japin dinamizëm gjuhës së folur dhe gjejnë në të një

përdorim të shpeshtë.

When will you accept a woman as ordinand or (when would you accept) a woman

priest?

Kur do të pranoni një grua si ordinand apo (kur do të pranoni një grua si) priftëreshë?


Are we talking about congestion or (are you talking about) emissions here?

Po flasim për rëndim trafiku apo (po flasim për) lëshimin e gazit? (“Ecologist”, fq.44.)

Kur pyetet për të zgjedhur midis dy a më shumë sendeve të shpehura me gjymtyrë

homogjene, përgjigjja merr formën e një fjalie të paplotë të përbërë vetëm prej njërës nga

këto gjymtyrë.

A: Was it kind or smart? Ishte e këndshme apo e zgjuar?

B: Kind. E këndshme.

A: Did you hear or notice anything? Dëgjove apo vure re diçka?

B: I heard something. Dëgjova diçka.

( “Death in Holy Orders”, fq. 67.)

Shpesh pjesa eliptike e një fjalie pyetëse dyfishe përjashtimore vendoset brenda fjalisë së

parë pyetëse.

Do you or your clients need more convincing?

Ti apo klientët e tu duhet të binden? ( “Management Today”, fq. 15.)

Were you or your family embarrassed by his speech?

Ti apo familja jote u vu në siklet nga ai fjalim? ( “OK”, fq. 38.)

Are you or aren’t you coming?

*Po vjen apo nuk po vjen?


107

* Në gjuhën shqipe, kur foljet janë gjymtyrë homogjene, eliptika nuk është e mundur. Siç

e tregojmë dhe në shembullin më sipër, të dyja gjymtyrët homogjene duhet të jepen të

plota. Ku nuk ka gjymtyrë të përsëritura, eliptika nuk është e mundur. Kështu që, fjalia e

dytë pyetëse shfaqet në formën e saj të plotë.

Fjalitë pyetëse dyfishe, përjashtimore, tërësore apo dhe të pjesshme mund të vijnë si fjali

të bashkërenditura me marrëdhënie veçuese, të cilat japin dy a më shumë dukuri, fakte,

ngjarje që përjashtojnë njëra-tjetrën. Këto struktura fjalish mund të përfshijnë dy a më

shumë fjali të bashkërenditura në një varg të hapët. Karakteristik është edhe paralelizmi

strukturor i fjalive me pozicione të njëjta të gjymtyrëve të njëllojta. Fjalia e fundit e

numërimit përjashtimor në gjuhën shqipe mbyllet nga lidhëza veçuese e pyetjes apo dhe

rrallë me lidhëzën a222

. Plani kohor i këtyre fjalive është i njëjtë.

What scenario seems more likely to you-that a four hundred year old satanic cult

has resurfaced with an advanced weapon of mass destruction, or that some

prankster at CERN is trying to disrupt a sacred Vatican event with a well-executed

fraud? (“Angels and Demons”, fq.159.)

Sipas mendimit tuaj, cili është skenari me i mundshëm? Që nje sekt satanik i para

katër shekujve të ketë nxjerrë përsëri krye, i armatosur me një teknologji të re, apo

që ndonjë qyfyrexhi i CERN-it është duke u përpjekur të sabotojë një ngjarje të

shenjtë të Vatikanit me një rreng të menduar deri ne një? (“Engjëj dhe Djaj”, fq.

130.)

Cila është hera e fundit që ke qenë në kinema apo ke ndjekur një shfaqje? (“Monitor”,

fq.72.)

Jeni përfshirë ndonjëherë në fushata humanitare, apo keni mbështetur ndonjëherë këto

lloj iniciativash? (“Jeta”, fq. 33.)

Gjithashtu, fjalitë pyetëse përjashtimore mund të japin raporte veçuese edhe nëpërmjet

gjymtyrëve homogjene me raporte veçuese, të cilat shprehin nocione zakonisht të

papajtueshme, që përjashtojnë njëra tjetrën plotësisht a pjesërisht223

. Gjymtyrët

homogjene si në anglishte dhe në shqipe bashkohen përgjithësisht me lidhëza

bashkërenditëse veçuese. Mund të bashkërenditen dhe asidentikisht kur kemi më shumë

se dy gjymtyrë, ku gjymtyra e fundit lidhet me lidhëz. Në gjuhën shqipe për pyetjet

përdoret apo, kur është fjala për zgjedhje objektesh, veprimesh, tiparesh, rrethanash të

kundërta, të kundërvëna a të ndryshme. Në gjuhën letrare ajo po përdoret gjithnjë e më

shumë edhe në rastet e tjera, në vend të lidhëzave ose, a224

.

Ishte sinqeritet apo kërcënim?

Ç’vegla, helika apo flatra?

E do heshtën dy pëllëmbë apo dymbëdhjetë pëllëmbë më të gjatë, se kështu ia

bën gropën më mirë kundërshtarit?

Kishte a s’kishte pakt të fshehtë?

222


Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M., vep. cit, fq. 302-303. 224



108

Kush nga ju të dy nuk e mbajti premtimin, ajo apo ti?

(“E Penguara”, fq. 56, 90, 93, 196, 121.)

Këto fjali pyetëse në gjuhën shqipe mund të kenë një fjali të karakterit përgjithësues, e

cila pasohet nga alternativat dhe lidhet me to me lidhje asidentike sqaruese225

:

Ti the: memografia apo më bënë veshët? (“E Penguara”, fq. 104.)

Nocionet e dhëna prej gjymtyrëve homogjene veçuese janë përgjithësisht të kundërta, të

kundërvëna ose të ndryshme nga njëra tjetra nga ndonjë pikëpamje. Ndër to një vend të

veçantë zënë nocionet logjikisht të papajtueshme, të shprehura qoftë me fjalë antonime a

të kundërta, qoftë me kundërvënie të paraqitjeve mohuese a pohuese të të njëjtit

nocion226

.

Did that make life easier or more difficult? (“OK”, fq. 54.)

A bënte kjo jetën më të lehtë apo më të vështirë?

Did anyone go near or into church? (“Death in Holy Orders”, fq. 86)

A shkoi njeri afër apo brenda në kishë?

Were they in a bag or did you carry them unwrapped? (“Death in Holy Orders”, fq.

227)

Ishin në çantë apo i mbajte të papaketuara?

Do you want it or not? E do apo jo? (“East is East”)

How do you know if you’re honoring your father or not? (“West Wing”)

Nga e di në po e nderon babain tënd apo jo?

Ngyrimi i përjashtimit lidhet ngushtë me kuptimin e supozimit e të kushtit. Brendia e

fjalisë së parë, në fjalitë me bashkërenditje veçuse, tregon se ajo përbën edhe një nga

variantet e veprimeve a të ngjarjeve të mundshme. Pas mosrealizimit të brendisë së fjalisë

së parë, shfaqet varianti i dytë i alternativës227

.

*** Duke qenë se fjalitë pyetëse gjejnë një përdorim shumë herë më të gjerë në ligjërimin e

folur se në atë të shkruar, ato dëshmojnë natyrën dinamike të dialogut. Në dilog gjejmë si

fjali pyetëse tërësore dhe ato të pjesshme. Megjithatë, shumë prej këtyre fjalive pyetëse i

gjejmë të paplota apo dhe të pagjymtyrëzueshme.

225


Quirk, R., Greenbaum, S., vep. cit, fq. 827. 227



109

KAPITULLI III

FJALITË PYETËSE NË PROCESIN E MËSIMDHËNIES


110

3.1 Mënyrat e paraqitjes dhe praktikimit të tri llojeve të fjalive pyetëse në gjuhën

angleze me nxënësit shqiptarë.

Roli i shpjegimit dhe paraqitjes së strukturave gramatikore në pedagogjinë e gjuhës së

huaj ka qenë në themel të kërkimeve të shumta për mësimin e gjuhës së huaj dhe

gjithmonë ka ngjallur debate midis gjuhëtarëve228

. Por ajo që dihet me siguri është

rëndësia që zë njohja e mënyrave të pranëvënies dhe kombinimit të përbërësve të gjuhës

dhe kategorizimi i tyre në procesin e nxënies së gjuhës së huaj. Kjo njohuri specifike

mund të paraqitet si një numër rregullash që kuptohen si një numër parimesh të thjeshta

për të ndërtuar njësi më të mëdha përbërësish nga njësi më të vogla dhe të japin

informacion mbi rendin e fjalëve në një njësi sintaksore dhe kategoritë e tyre.

Studuesit e gjuhës shprehin interes lidhur me arsyetimin se si zhvillohet sistemi sintaksor

te nxënësit: pse disa rregulla përvetësohen më parë se disa të tjera dhe pse disa mbeten të

vështira edhe për nxënësit e nivelit të përparuar të gjuhës së huaj. Kjo shpesh

konsiderohet një problem që lidhet me zhvillimin e sistemit gjuhësor të nxënësit.

Supozimi i bërë këtu lidhet me faktin se përvetësimi i njohurive sintaksore është parë më

së miri si pasojë e njohurive gjuhësore të pavetëdijshme të nxënësve, ku përfaqësime të

disa strukturave sintaksore formësohen para disa të tjerave229

.

Edhe pse është provuar se përftimi i Gj2 pasqyron në një farë mënyre të njëjtat faza të

zhvillimit sikundër Gj1 (Long 1983, Krashen 1985; Swain 1985; Pica 1992), hulumtime

të shumta demonstrojnë në të njëjtën kohë se edhe ekspozimi ndaj gjuhës së huaj nuk

garanton arritjen e niveleve të larta të kompetencës dhe performancës gjuhësore te

nxënësit. Rrjedhimisht, paraqitja dhe shpjegimi i strukturës gramatikore janë risjellë në

epiqendër të orës së mësimit të gjuhës së huaj. Është pranuar gjerësisht se, pa

nënvlerësuar këtu rolin e bartjes së mesazhit, shpjegimi i çështjeve gramatikore duhet të

bëhet një pjesë jetike e praktikave në klasë (White 1987, Ellis 1993, 2006; VanPatten

2004a, b). Pavarësisht faktit se shumë gjuhëtarë bien dakord lidhur me rëndësinë e

shpjegimit të strukturave gramatikore, ka shumë diksutime përsa i përket rolit të

shpjegimit deduktiv, përzgjedhjes së strukturave, llojit të metodës së shpjegimit,

kohëzgjatjes së saj dhe intensitetit.

Zhvillimi i orës së mësimit në gjuhën e huaj përfshin përdorimin e vazhdueshëm të kësaj

gjuhe (Gjj2), çka parashikon një minimizim të përdorimit të Gj1. Kjo vjen për shkak se

përdorimi i Gj2 çon në zhvillimin e aftësive komunikuese të nxënësit. Kalimet e shpeshta

nga ana e mësuesit nga Gj1 në Gj2 dhe anasjelltas kufizojnë mundësinë për të pasur një

dëgjim të pandërprerë në Gj2, një dukuri që ndikon jo vetëm në zhdërvjelltësinë e

nxënësve për të komunikur në Gj2 por edhe mospërdorimin e saj.

Nëse shpjegimi i një çështjeje gramatikore është shumë i detajuar, sidomos në një nivel

fillestarësh, është e udhës që të përdoret gjuha amtare (Gj1) pasi vetë ndërlikimi që kjo

çështje gramatikore shfaq e bën atë më të vështirë për t’u kuptuar nga nxënësit në gjuhën

e huaj (Gj2). Gjithashtu, nëse kjo çështje gramatikore kërkon përkufizimin e rregullave,

rekomandohet që shpjegimi në këtë rast të bëhet në Gj1 duke qenë se sipas Sharwood

Smith-it230

ka gjasë që shumë pak nxënës mund ta ndiejnë veten të aftë për ta dhënë

228

Mystkowska-Wiertelak A., Pawlak M., “Production-Oriented and Comprehension-Based Grammar

Teaching in the Foreign Language Classroom, Second Language Learning and Teaching”, DOI:

10.1007/978-3-642-20856-0_2, _ Springer-Verlag Berlin Heidelberg , 2012, fq. 30. 229

Hawkins Roger, “Second language syntax. A generative introduction”, Blackwell, 2001, fq. 2. 230

Marrë nga Swarbric Ann, “Teaching modern languages”, Open Univesity, 1994, fq. 115.


111

përkufizimin e këtyre rregullave në gjuhën e huaj. Smith231

e konsideron nevojën për ‘të

dhënë shkurtimisht dhe në mënyrë jo të drejtpërdrejtë’ një teknikë që ndihmon në

shpjegimin e çështjeve gramatikore më lehtë . Ndërsa Rutherford 232

shton mundësi të

tjera përdorimi, si ‘krahasimi i strukturave përkatëse të të dyja gjuhëve’.

Duke qenë se është shumë e rëndësishme të kemi një shpjegim sa më të qartë të çështjeve

gramatikore, gjë që mund të jetë e vështirë apo ndoshta e pamundur të bëhet në Gj2,

mund të jetë e nevojshme një praktikim i mëtejshëm i strukturës gramatikore në Gj1, por

brenda një kohe të përcaktuar, e cila mendohet të jetë koha e bashkëbisedimit në Gj1.

Është një hapësirë kohore gjatë të cilës studentët mund të konfirmojnë dhe/apo qartësojnë

atë çfarë kanë kuptuar nëpërmjet pyetjeve dhe diskutimeve. Mund të përfshihen gjithashtu

ushtrime që kanë për qëllim të zgjidhin problemet e shfaqura. Corder233

e konsideron këtë

veprimtari të rëndësishme me qëllim evidentimin e këndvështrimeve të ndryshme që

nxënësit kanë në lidhje me çështjen gramatikore në diskutim dhe si një mënyrë që synon

të shmangë gabimet që vijnë si pasojë e mbipërgjithësimit.

Megjithtatë, koha e përcaktuar për të diskutuar në Gj1, ndoshta një kohë prej 10 minutash

në fund të orës së mësimit, duhet të merret e shkëputur nga përdorimi i Gj2 gjatë pjesës së

mbetur kohore, duke shmangur në këtë mënyrë pengesën që ajo mund të sjellë për

zhvillimin e bashkëbisedimit dhe aftësisë së të kuptuarit në Gj2. Është e rëndësishme që

brenda këtij minutazhi të përfshihen edhe diskutime mbi aspekte të tjera të mësimit (p.sh.

kulturë) të cilat kërkojnë një arsyetim më të thellë nga nxënësi.

Shpjegimi dhe paraqitja e strukturave gramatikore shihet si një mënyrë për të rritur

ndërgjegjësimin e nxënësit për tiparet gramatikore të gjuhës. Ndryshe nga qasjet

tradicionale për mësimin e gramatikës, të cilat kanë për qëllim të rrënjosin strukturat e

sakta gramatikore dhe shprehitë në mënyrë direkte, kjo qasje ndihmon në përvetësimin e

gjuhës së huaj në mënyrë indirekte. Studiuesi i parë që përkufizoi qasjen e

ndërgjegjësimit është Sharwood-Smith (1981), bazauar në teorinë e Krashen (Monitor

Theory) ), e cila hedh poshtë hipotezën se ekziston ‘një ndarje e dukshme midis të

mësuarit të vetëdijshëm dhe përftimit të pavetëdijshëm’. Rutherford dhe Sharwood-Smith

(1988) e përkufizojnë qasjen e ndërgjegjësimit si një qasje që përqafon një vazhdimësi,

duke filluar nga rritja intensive e ndërgjegjësimit nëpërmjet artikulimit të rolit pedagogjik

deri te ekspozimi i nxënësit ndaj strukturave të veçanta gramatikore234

.

Pra, një kombinim i të dyja metodave të shpjegimit si induktive dhe deduktive do të ishte

mënyra më e mirë për të pasur shpjegime efikase të çështjeve gramatikore.

Corder235

e zgjeron këtë strategji duke thënë:

‘Fakti që ne dimë shumë pak për përpunimin psikologjik të të nxënit të një gjuhe të huaj,

si në aspektin teorik dhe në atë praktik, tregon se kombinimi i metodës induktive me atë

deduktive na jep rezultatet më të dobishme.’ Ai e shikon këtë mënyrë si një metodë

231

Marrë nga Swarbric Ann, vep. cit, fq. 116. 232

Rutherford, W., Smith M. Sh., “Grammar and Second Language Teaching. New York: Newbury, 1988,

fq. 247. 233

Corder, S.Pit, ‘Pedagogic Grammars’ In William Rutherford, et al. (eds), Grammar and Second

Language Teaching. New York: Newbury, 1988, fq.133. 234

Rutherford, W.E., Sharwood Smith, M. “Grammar and Second Language Teaching:A Book of

Readings”, New York: Newbury House Publishers, fq. 3, 1988. 235

Corder, S.Pit, ‘Pedagogic Grammars’ In William Rutherford, et al. (eds), Grammar and Second

Language Teaching. New York: Newbury, 1988, fq.125.


112

‘induktive të drejtuar’ pasi sipas tij të nxënit përbën një proces induktiv, të shoqëruar me

një shpjegim.

Brown236

gjithashtu e vlerëson teknikën e kombinimit të të dy metodave të shpjegimit.

‘Nuk ka vlerë të rrisim debatin që ka ekzistuar prej kaq e kaq vitesh mbi çështjen

‘metoda induktive përkundrejt asaj deduktive’ në procesin e nxënies së një gjuhe të huaj.

Nuk është më çështja “o gjithçka o asgjë”; deri diku, të dyja metodat e të nxënit janë

domosdoshmërisht të nevojshme’.

Sipas tij, kjo metodë e kombinuar e të nxënit mund të shkaktojë probleme me përdorimin

e gjuhës së huaj për qëllime kominikuese në klasë. Të ndikuar nga rregullat e të nxënit,

mësuesit e gjuhëve të huaja kombinojnë shpjegimin në Gj1 me praktikën në Gj2. Metoda

mund të duket shumë frytdhënëse për sa i përket nxitjes së diskutimit të studentëve për të

përvetësuar sa më mirë strukturat gramatikore, por a është diskutimi në gjuhën amtare i

dëshirueshëm, duke qenë se është një orë mësimi në një gjuhë të huaj e cila ka përparësi

përvetësimin e gjuhës për qëllim komunikimi dhe jo përftimin e njohurive gramatikore?

Procesi i të nxënit në gjuhën amtare në lëndët e tjera si matematikë, bilologji, fizikë mund

të jetë diçka e mirë, por kjo nuk nënkupton se është mënyra më e mirë për të përvetësuar

një gjuhë të huaj.

Ndodh që një orë mësimi në gjuhë të huaj të humbë përparësinë që ka. Në një orë mësimi

të ndjekur në shkollën nëntëvjeçare ‘Naim Frashëri’ (Tiranë) mësuesi iu kërkon nxënësve

‘të shpjegojnë ndryshimin midis fjalive pyetëse, që ata krijuan, me fjalitë dëftore’. Duke

marrë parasysh faktin se nxënësit i krijuan fjalitë me gojë dhe duke qenë nivel fillestar,

ata kanë mangësi në formimin e fjalive pyetëse. Shpjegimi i mëtejshëm nga nxënësi

domosdoshmërisht do të bëhet në Gj1, çka bën që përdorimi i Gj2 të humbasë rëndësinë e

saj. Për rrjedhojë, gjuha e huaj përdoret te ushtrimet, ndërsa gjuha amtare përdoret për

qëllime komunikuese, çka nënkupton se duke qenë se nuk kemi një përdorim të

mjaftueshëm të Gj2, nxënësit hasin vështirësi në përdorimin e saj për qëllime

komunikuese.

Ndërsa në një orë tjetër mësimi, po në të njëjtën shkollë (klasa e gjashtë), ndërsa nxënësit

praktikojnë fjalitë pyetëse të pjesshme, mësuesi ndihmon dhe shpjegon paqartësitë e

ndryshme që nxënësit kanë në lidhje me strukturën e fjalisë pyetëse të pjesshme. Është

pikërisht ky moment gjatë orës së mësimit që nxënësit, të cilët e kanë të paqartë

strukturën e fjalisë pyetëse në gjuhën angleze, mund të bëjnë pyetje specifike. Sikundër

përmendëm më sipër, diskutimi bëhet në Gj1, kjo për shkak të nivelit që nxënësit kanë në

këtë gjuhë. Kështu, në kohën kur nxënësit njihen me strukturën e fjalive pyetëse, njohuria

e pakët gjuhësore që ata kanë për gjuhën e huaj nuk i lejon të shprehen apo bëjnë pyetje të

caktuara në Gj2.

Nevojat njohëse të nxënësve janë shumë të rëndësishme, por ato duhet të plotësohen

nëpërmjet përdorimit të gjuhës së huaj. Nëse mësuesi flet në Gj1, shpesh duke e

shoqëruar komunikimin me shpjegim të një çështjeje të caktuar gramatikore, ai përdor

metodën deduktive, e cila rrjedhimisht çon në një bashkëbisedim më të madh në gjuhën

amtare. Veprimtaritë mësimore të cilat kërkojnë bashkëbisedim me nxënësit, por i

tejkalojnë njohuritë që ata kanë në atë gjuhë të huaj, çojnë në një përdorim më të madh të

Gj1. Në vend të përdorimit të njëkohshëm të Gj1 dhe Gj2, një mjedis ku gjatë orës së

236

Marrë nga Swarbric Ann, vep. cit, fq. 119.


113

mësimit mbizotëron Gj2 dhe ku çështje të caktuara gramatikore shpjegohen në Gj2,

kontribuon në përftimin e gjuhës së huaj nga nxënësit.

Gjatë shekujve të fundit, ‘arkitektët’237

e metodave të mësimdhënies së gjuhës kanë qenë

të shqetësuar për sa i përket dy qëndrimeve bazë që kanë lidhje me strukturimin e

gramatikës:

1. A duhet që metodat e mësimdhënies t’i përmbahen kurikulave?

2. A duhet të japim një paraqitje të hollësishme të strukturave gramatikore?

Qasjet e ndryshme ndaj këtyre çështjeve ndihmojnë në evidentimin e ndryshimeve që

ekzistojnë midis metodave të ndryshme të mësimdhënies. Historia e metodave të

mësimdhënies është në fakt historia e zhvillimit të mendimit mbi vendin që zë paraqitja e

strukturave gramatikore në mësimin e gjuhës së huaj.

Deklarata e Noam Chomsky-it në vitet ‘60 se ‘gjuha nuk është një sjellje në formë

shprehije, por një aftësi e lindur njerëzore’238

, solli një rivlerësim të një prej praktikave të

mësimdhënies, e cila është ajo e të nxënit nëpërmjet përsëritjes. Sipas tij disa prej

rregullave universale lindin me njeriun. Ideja e një gramatike universale, e lindur

ndihmon për të shpjeguar ngjashmëritë në fazat e procesit të të nxënit të gjuhës amtare

dhe të gjuhës së huaj. Kjo shpjegon përse një fëmijë anglez, shqiptar apo italian kalon në

fazën e ‘You like this?’ përpara se të arrijë te faza e formulimit të saktë ‘Do you like this?’

Këndvështrimi i Noam Chomsky-it solli mendimin e Krashen-it239

, se rregullat formale

ishin të panevojshme. Krashen solli një metodë tjetër të mësimdhënies, që është Metoda

Natyrale. Çështjet dhe rregullat gramatikore nuk janë pjesë e programit mësimor të

gjuhës së huaj të kësaj metode. Gramatika, sipas tij, nuk ka lidhje me mësimin e një gjuhe

të huaj dhe nxënësit janë të ekspozuar ndaj një sasie të madhe njohurish gjuhësore.

Zhvillimet e viteve 70 sollën Mësimdhënien e Gjuhës për Qëllime Komunikuese240

, e cila

erdhi si rrjedhojë e zhvillimeve në shkencën e re të sociolinguistikës dhe si rrjedhojë e

mendimit se aftësia komunikuese nuk mbështetet vetëm në njohjen e rregullave

gramatikore. Megjithatë, kjo metodë nuk e hedh poshtë mësimdhënien e strukturave dhe

rregullave gramatikore. Chomsky dëshmon se gjuha udhëhiqet nga rregullat, dhe kjo u

tregon teoricientëve të metodës së mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikuese se,

pavarësisht nga gjithçka, dhënia e rregullave ndihmon në procesin e nxënies së gjuhës së

huaj. Kjo ide e Chomsky-it gjen mbështjetje nga metoda e Mësimdhënies se Gjuhës për

Qëllime Komunikuese, e cila e përdori në ndërtimin e teknikave të saj të mësimdhënies.

Rregullat gramatikore rishfaqen menjëherë në tekstet e gjuhës së huaj dhe në orët e

mësimit kemi shpjegim të strukturave gramatikore. Por rishfaqja e tyre është në funksion

të përvetësimit të gjuhës për qëllime komunikuese. Kjo paraqitje e rregullave dhe

strukturave gramatikore synon zbatimin praktik të tyre gjatë përdorimit të gjuhës me

qëllim arritjen e funksionit të tyre. Për shembull, nëse sipas metodës së gramatikës

përkthimore gjatë shpjegimit të fjalisë pyetëse jepet forma dhe struktura e saj, sipas

metodës mësimdhënia e gjuhës për qëllime komunikuese fjalia pyetëse del në situata të

ndryshme për të shprehur funksionet e gjuhës.

Shall we go to the cinema? (sugjerim)

237

Marrë nga Thornbury Scott, “How to teach grammar”, Longman, 1999, fq. 13 238

Marrë nga Thornbury S., vep. cit, fq. 19. 239

Krashen, Stephen, “Principles and practice in second language acquisition”, New York: Pergamon

Press, 1982, fq. 9-32. 240

Thornbury S., vep. cit, fq. 21.


114

Shall I open the door? (ofertë)

Would you like to have a drink? (ofertë)

Për të bërë një përmbledhje të asaj që kemi trajtuar deri tani: pyetjes së parë të bërë më

sipër (A duhet që metodat e mësimdhënies t’i përmbahen kurikulave?) shumë metoda të

mësimdhënies së gjuhës deri në vitet 70 i janë përgjigjur po. Rëndësia që programet

mësimore të gjuhës së huaj i japin shpjegimit të strukturave gramatikore ndryshon nga

metoda në metodë. Deri me shfaqjen e metodës mësimdhënia e gjuhës për qëllime

komunikuese, e cila bazohet te funksioni dhe forma, programet mësimore bazoheshin

kryesisht te shpjegimi i strukturave gramatikore.

Për sa i përket pyetjes së dytë (A duhet të japim një paraqitje të hollësishme të strukturave

gramatikore?) ka një ndarje të qartë midis metodave që shqyrtojnë procesin e përftimit të

gjuhës së huaj, si metoda e drejtpërdrejtë dhe metoda natyrale, dhe atyre, si gramatika

përkthimore, të cilat e shohin përftimin e gjuhës së huaj më shumë si një proces të

zhvillimit intelektual. Dy metodat e para nuk e pranojnë mësimdhënien e strukturave

gramatikore, ndërsa e fundit i jep përparësi shpjegimit të rregullave gramatikore. Përftimi

i rregullave gramatikore nga nxënësit vjen në varësi të mënyrës së shpjegimit të këtyre

rregullave. Në metodën gramatika përkthimore, rregullat thjesht i shpjegohen nxënësve,

të cilët i zbatojnë ato në shembujt e dhënë (metoda deduktive). Metoda të tjera, duke

përfshirë, metodën e mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikuese, shpesh kërkojnë

që nxënësit të studiojnë shembujt me qëllim formulimin e rregullave nga vetë ata (metoda

induktive).

Rëndësinë e shpjegimit të strukturave gramatikore për secilën prej metodave të

mësimdhënies, mund ta shprehim nëpërmjet grafikut të mëposhtëm:

Aspak E gjitha

gramatikë gramatikë

Metoda Natyrale Audiolinguizmi Gramatika

Metoda e Mësimdhënies Metoda e Drejtëpërdrejtë Përkthimore

së gjuhës pë qëllime komunikuese

3.1.1 Procesi i të nxënit në gjuhën amtare

Ka rëndësi të përmendim faktin se lidhur me përftimin e gjuhës amtare, shkalla e

ngjashmërisë së gjuhës dhe strukturave të përdorura prej fëmijëve në mbarë botën kur ata

fillojnë të flasin është e lartë. Studiues të ndryshëm kanë përshkruar zhvillimet e gjuhës

në lidhje me shumë aspekte të përftimit të gjuhës amtare241

. Ndërsa fëmijët nga mosha 1

vjeç e gjysmë deri në tre vjeç zhvillojnë aftësinë e tyre për të komunikuar, kemi struktura

të cilat mendohet të hasen gjatë zhvillimit të njohurive gjuhësore. Këto struktura

përshkruhen bazuar te ‘fazat e zhvillimit’242

. Deri diku këto faza të përftimit të gjuhës

lidhen me zhvillimin konjitiv të fëmijëve. Në raste të tjera, fazat e zhvillimit reflektojnë

përsosjen graduale të elementëve gjuhësorë për të shprehur mendime të cilat kanë qenë

pjesë e aftësisë së të kuptuarit konjitiv të fëmijës për një periudhë të gjatë kohore.

241

Cook, Vivian, “Second Language Learning and Language Teaching”, London: Arnold, 2008, fq. 33. 242

Brown, Roger, “A First Language”, Cambridge: Harvard University Press, 1973, fq. 84.


115

Vështirësia për të mësuar sistemet komplekse të gjuhës, të cilat kërkojnë një përpjekje më

të madhe gjuhësore, jepet në fazat e zhvillimit. Ka një vijueshmëri në mënyrën sesi

fëmijët mësojnë të formulojnë pyetjet dhe rendi në të cilën shfaqen fjalët pyetëse është i

parashikueshëm243

. Zakonisht, fjala e parë pyetëse që përdoret nga fëmijët angleze është

fjala ‘çfarë’. Fëmijët mësojnë ta thonë këtë fjalë (në gjuhën angleze ‘Whassat?’) përpara

se të mësojnë se ka dhe forma të tjera, si Çfarë është ajo? Çfarë janë këto? (‘What is

that? What are those?’). Shumë shpejt, pas fjalës ‘çfarë’ shfaqen ‘ku’ dhe ‘kush’. Ndërsa

fëmijët shqiptarë fillojnë me fjalën pyetëse ‘ku’ (Ku e?) dhe më pas vijojnë me ‘çfarë’

dhe ‘kush’.

Fëmijët e perceptojnë botën nëpërmjet identifikimit të njerëzve, objekteve dhe

vendodhjes së tyre. Ndërkaq, kur fëmijët sapo kanë filluar të mësojnë të flasin gjuhën,

pyetjet Ku është mami? (Where is Mommy?) apo Kush është ai/ajo? (Who is that?) janë

modelet që të rriturit përdorin me ta. Fjala pyetëse ‘pse’ shfaqet kur fëmija është duke

mbushur tre vjeç dhe bëhet një prej fjalëve më të preferuara për një apo dy vitet e

ardhshme. Fëmijët bëjnë një mori pyetjesh që fillojnë me fjalën pyetëse ‘pse’ dhe kjo vjen

si rrjedhojë e faktit se ata janë në dijeni të faktit se kjo fjalë kaq e vogël bën që të rriturit

të marrin pjesë në bashkëbisedim, për shembull, Pse i ka ajo zonjusha flokët blu? (Why

that lady has dark blue hair?)

Dhe për ta rrokur këtë tërësi, kur fëmija është në gjendje të perceptojë sensin e kohës dhe

të mënyrës, shfaqen fjalët pyetëse ‘si’ dhe ‘kur’. Ndryshe nga pyetjet me fjalët pyetëse

‘çfarë, ku’ dhe ‘kush’, ato me me fjalët pyetëse ‘përse, kur’ dhe ‘si’ janë pyetje të vështira

dhe fëmijët jo gjithmonë e kuptojnë përgjigjen që ata marrin për këto pyetje.

Child: When can we go outside? Fëmija: Kur mund të dalim jashtë?

Mother: In about five minutes. Nëna: Për rreth pesë minuta.

Child: 1-2-2-4-5!! Can we go now? Fëmija: 1-2-3-4-5!! A mund të shkojmë tani?

Aftësia për të përdorur këto fjalë pyetëse ka të bëjë pjesërisht me zhvillimin konjitiv të

fëmijës. Për këtë arsye, nuk është çudi që kemi vijueshmëri në fazat244

e tyre të të nxënit

të gjuhës, veçanërisht kur flasim për përftimin e rendit në fjalitë pyetëse. Ky zhvillim nuk

bazohet te mësimi i kuptimeve të reja, por te nxënia e formave të ndryshme gjuhësore për

të shprehur kuptime që tashmë dihen.

Faza 1

Pyetjet e para të fëmijëve përbëhen nga një fjalë e vetme, apo nga fjali të thjeshta me dy

apo tre fjalë dhe me një intonacion ngjitës.

Cookie? Mummy book? ( Biskotë? Mami libër?)

Në të njëjtën kohë ata mund të thonë disa fjali pyetëse të sakta. Dhe kjo ndodh pasi ato

janë mësuar si formulime të gatshme:

Where’s Daddy? (Ku është babi?)

What’s that? (Çfarë është ajo?)

243

Brown, Roger, vep. cit, fq. 87. 244

Lightbown, Patsy M., Spada Nina, ‘How languages are learned’, Oxford University Press, 2006, fq. 85.


116

Faza 2

Kemi një zhvillim të aftësisë për të drejtuar pyetje edhe pse strukturat e këtyre pyetjeve

ndodh që nuk janë të sakta nga ana gjuhësore. Përdoret rendi i fjalive dëftore por me

intonacion ngjitës.

You like this? (Të pëlqen kjo?)

I have some? (Të marr ca?)

Fëmijët vazhdojnë të përdorin formulime të gatshme si “Çfarë është ajo? ”, të shoqëruara

nga pyetje të formuluara nga vetë ata.

Faza 3

Kemi një perceptim më të saktë të strukturës së fjalisë pyetëse, duke e dalluar atë nga një

fjali dëftore.

Can I go? (A mund të shkoj?)

Are you happy? (A je i/e lumtur?)

Tre fazat e para të formulimit të fjalive pyetëse janë të njëjta si për gjuhën angleze dhe atë

shqipe. Megjithëse shumë prej fjalive pyetëse në fazën e tretë kanë ngjashmëri me ato të

të rriturve në gjuhën angleze, ato mund të jenë të sakta për një arsye të gabuar. Në këtë

veshtrim, strukturat analizohen duke u nisur nga prirjet që ka vetë fëmija për të formuluar

një rregull gramatikor. Kjo fazë emërtohet ‘vendosja në pozicion nistor’245

, duke qenë se

rregulli gramatikor që fëmijët arrijnë të formulojnë për strukturën e fjalisë pyetëse është

‘vendosja e një folje apo fjale pyetëse në fillim të fjalisë dhe pjesa tjetër e fjalisë jepet me

rendin e një fjalie dëftore’.

Is the teddy is tired? (Është arushi është i lodhur?)

Do I can have a cookie? (A kam mund një biskotë?)

Why you don’t have one? ( folja ndihmëse duhet të jetë përpara kryefjalës ‘Why don’t

you ...-Përse nuk merr një?)

Why you catched it? (kemi mungesë të foljes ndihmëse ‘Why did you catch it?-Përse e

kape?)

Në fjalitë pyetëse tërësore në gjuhën angleze fëmijët mjaftohen thjesht me vendosjen e një

folje ndihmëse në fillim të fjalisë, duke mos e ndryshuar pjesën tjetër të saj dhe në të

njëjtën kohë nuk i japin rëndësi përzgjedhjes së duhur të foljes ndihmëse. Edhe me fjalitë

pyetëse të pjesshme fëmijët ndjekin pothuajse të njëjtin rregull, vendosin në pozicion

nistor fjalën pyetëse dhe rendi i fjalëvë në pjesën tjetër të fjalisë nuk ndryshon, çka

rezulton në mungesë të inversionit. Kjo përbën vështirësi vetëm në gjuhën angleze dhe jo

në atë shqipe, pasi në gjuhën shqipe për formulimin e fjalisë pyetëse nuk kemi vetëm

zhvendosjen e foljes ndihmëse por të të gjithë grupit foljor, dhe shpesh kryefjala mungon.

Nga kjo pikëpamje, një fëmije nuk i nevojitet njohja e përmbajtjes së strukturës së grupit

foljor.

Randall ( 2 vjeç e 9 muaj) bëri këto pyetje në situata të ndryshme gjatë ditës246

: Are dogs can wiggle their tails?

Are those are my boots?

245

Lightbown, Patsy M., Spada Nina, vep. cit, fq. 86. 246

Lightbown, Patsy M., Spada Nina, vep. cit, fq. 87.


117

Are this is hot?

Sipas Randall, formulimi i pyetjeve nënkutpon zhvendosjen e foljes ‘are’ (je, jemi, jeni,

janë) në fillim të fjalisë.

Shembujt më sipër, të artikuluar nga fëmijë, na japin një panoramë të procesit të nxënies

së gjuhës angleze. Por, nëse do të krahasojmë procesin e të nxënit të fjalive pyetëse në

gjuhën angleze dhe shqipe, do të binim dakord se vetëm imitimi dhe praktika nuk mund të

na shpjegojnë disa prej formulimeve të fëmijëve. Ato nuk janë thjesht imitime apo

përsëritje të ligjërimit nga të rriturit. Fëmijët mësojnë struktura të caktuara dhe pastaj i

përgjithësojnë ato në kontekste të reja. Fjalitë e tyre të reja zakonisht janë të kuptueshme

dhe të sakta. Për rrjedhojë, mund të themi se ‘fëmija krijon duke marrë hua, por ky

huazim nuk është kopje uniforme, sepse çdo imitm, duke kaluar në filtrin e vetë fëmijës,

bën një përzgjedhje dhe i jep një shmangie krijuese në raport me modelin, disa pjesë të të

cilit edhe mënjanohen, të tjera ripunohen apo ndryshohen gjerësisht’247

.

Faza 4

Në fazën e katërt kemi përvetësim të strukturës së fjalisë pyetëse, çka do të thotë se

fëmijët arrijnë ta transformojnë një fjali dëftore në pyetëse nëpërmjet inversionit

kryefjalë-folje ndihmëse. Fjalitë pyetëse janë njësoj për të dyja gjuhët, përveç faktit se në

gjuhën angleze kemi shumëllojshmëri foljesh ndihmëse, të cilat shfaqen përpara

kryefjalës.

Are you going to play with me? (A do të luash me mua?)

Në gjuhën angleze, në këtë fazë fëmijët kanë arritur të përvetësojnë rregullën e shtimit të

foljes ndihmëse ‘do’ për formimin e fjalive pyetëse.

Do dogs like ice cream? (I pëlqejnë qentë akulloret?)

Megjithatë ështe me rëndësi të vëmë në dukje se, në gjuhën angleze edhe pse në këtë fazë

fëmijët kanë përvetësuar rregullin e inversionit apo zhvendosjen e fjalës pyetëse në

pozicion nistor, nuk janë të aftë t’i zbatojnë të dyja këto zhvendosje njëkohësisht. Kështu,

mund të vërejmë inversion në fjalitë pyetëse tërësore por jo në fjalitë pyetëse të pjesshme.

Në këto të fundit, inversioni vërehet vetëm në shprehitë si ‘what’s that?’(çfarë është

ai/ajo?). Nëse në këtë gjuhë fëmijët hasin vështirësi për shkak të inversionit dhe

përdorimit të foljes ndihmëse ‘do’ në formulimin e fjalive pyetëse, në gjuhën shqipe nuk

është e vështirë të kthesh një fjali dëftore në fjali pyetëse, duke qenë se intonacioni bën të

mundur transformimin e një fjalie dëftore në pyetëse.

Fjali dëftore

Dogs like ice cream.

Qentë i pëlqejnë akulloret.

Fjali pyetëse tërësore

Do dogs like ice cream?

Qentë i pëlqejnë akulloret?

Faza 5

Në fazën 5 kemi një formulim të saktë të fjalive pyetëse tërësore dhe të pjesshme si në

gjuhën angleze dhe shqipe.

247

Shkurtaj, Gj., “Sociolinguistika”, Shblu, fq. 82.


118

Are these your boots? (A janë këto çizmet e tua?)

Why did you do that? (Përse e bëre atë?)

Does Daddy have a box? (A ka babi një kuti?)

Megjithatë, fëmijët ende shfaqin vështirësi në formulimin e fjalive pyetëse mohuese në

gjuhën angleze.

Why the teddy bear can’t go outside? (Pse s’mund të dalë jashtë ariu prej pellushi?)

Faza 6

Në këtë fazë fëmijët janë të aftë të formulojnë saktë të gjitha llojet e pyetjeve, duke

përfshirë këtu fjalitë pyetëse mohuese dhe ato të përbëra.

Shumë fëmijë në moshën katër vjeçare, mund të bëjnë pyetje të mirëstrukturuara. Në fakt,

është pranuar se në këtë moshë fëmijët i kanë përsosur strukturat bazë të gjuhës apo

gjuhëve me të cilat ata komunikojnë në vitet e para të jetës së tyre. Të dhënat nga

vëzhgimet e pedagogëve kanë treguar se në moshën katër vjeçare, nga të folurit me fjalë-

fjali, apo me fjali të shkurtra, fëmija fillon të kalojë në përdorimin e fjalive dhe frazave të

zgjeruara248

.

Si përfundim, mund të thuhet se të folurit nuk është një aftësi e lindur tek njeriu; ajo

formohet tek fëmija dalëngadalë së bashku me trupin dhe me krejt zhvillimin e tij

shpirtëror e kulturor duke marrë si model të folurit e njerëzve të afërt që ka përreth në

bashkësinë shoqërore përkatëse.249

3.1.2 Procesi i të nxënit në gjuhën e huaj

Si gjuha amtare e një fëmije edhe gjuha e huaj është një sistem, i cili bazohet te rregullat

dhe është i parashikueshëm250

. Mund të themi se, si fëmija që flet gjuhën amtare dhe

nxënësi që flet po të njëjtën gjuhë, por që e ka gjuhë të huaj, bëjnë të njëjtat lloje

gabimesh. Kemi vënë re gjatë mësimdhënies së gjuhës angleze se si nxënësit tanë dhe ata

anglezë bëjnë gabime në inversionin kryefjalë-folje ndihmëse, apo përdorin rendin e një

fjalie dëftore për të bërë një pyetje.

Studiuesit Pienemann, Johnston dhe Brindley (1988)251

përshkruajnë fazat e të nxënit të

fjalive pyetëse nga nxënësit që mësojnë gjuhën anglezes si një gjuhë të huaj. Klasifikimi i

fazave është i ngjashëm me atë që përshkruam për përftimin e gjuhës amtare. Dallojmë se

disa gabime vijnë edhe si rrjedhojë e ndikimit nga gjuha amtare e nxënësit.

Faza 1

Karakterizohet nga fjali pyetëse, të cilat përbëhen nga një fjalë e vetme, copëza fjalie apo

artikulime të gatshme.

Cat? (Mace?)

Four children? (Katër fëmijë?)

Faza 2

248

Shkurtaj, Gj., vep. cit, fq. 93. 249

Shkurtaj, Gj., vep. cit, fq. 88. 250

Cook, Vivian, “Second Language Learning and Language Teaching”, London: Arnold, 2008, fq. 17. 251



119

Fjalitë pyetëse ne këtë fazë zhvillimi kanë të njëjtin rend me fjalitë dëftore; nuk kemi

inversion apo zhvendosje në pozicion nistor.

It’s a monster in the right corner? (Është një monstër në qoshen e djathtë?)

The boys throw the shoes? (Djemtë hedhin kepucët?)

Struktura e një fjalie dëftore, në gjuhën angleze dhe shqipe, është kryefjalë + kallëzues +

kundrinë + rrethanor. Por, ndryshe nga gjuha angleze, në gjuhën shqipe në krye të fjalisë

dëftore mund të dalin gjymtyrë të dyta si kallëzuesi apo dhe kundrina. Rendi i lirë në

gjuhën shqipe përbën një ndër arsyet kryesore për gabimet e bëra nga vetë nxënësit

shqiptarë, veçanërisht në anashkalimin e një prej karakteristikave kryesore të fjalive

pyetëse në gjuhën angleze, inversionin.

Faza 3

Kjo fazë përfshin përvetësimin deri diku të rregullave transformuese të zhvendosjes në

pozicion nistor, si të foljes ndihmëse ‘do’ edhe të fjalës pyetëse. Por, mund të vërehen

edhe struktura të tilla pyetëse në të cilat kemi mungesë inversioni dhe vendosje në

pozicion nistor të gjymtyrëve të tjera të dyta.

Do you have a shoes on you picture?

Where the children are playing?

Does in the picture there is four astronauts?

Is the picture has two planets on top?

Faza 4

Këtu arrihet formulimi i saktë i strukturës së fjalive pyetëse. Fëmijët kanë përvetësuar

regullat kryesore të këtyre sturkurave, duke nisur nga inversioni fjalë pyetëse + folje

këpujore dhe ai me folje të tjera ndihmëse + kryefjalë në fjalitë pyetëse tërësore.

Where is the sun? (Ku është dielli?)

Is there a fish in the water? (A ka peshk në ujë?)

Duhet të pranojmë se në këtë fazë nxënësit shqiptarë arrijnë në mbipërgjithësim të

rregullit gramatikor. Duke qenë se gjuha angleze karakterizohet nga inversioni kryefjalë-

folje ndihmëse, nxënësit gabimisht do ta zbatojnë këtë rregull për të gjithë grupin foljor,

ashtu si ndodh në gjuhën shqipe, duke na sjellë pyetje të tilla si:

Drive you with car?

Like you ice cream?

Like you me not?

Disa studime të bëra252

, bazuar te gjuha e huaj e folur nga të rritur apo fëmijë që e

mësojnë këtë gjuhë, tregojnë se një pjesë e mirë e gabimeve të bëra prej tyre në gjuhën e

huaj reflektojnë strukturën e gjuhës së tyre amtare.

Faza 5

Këtu vërejmë jo vetëm inversionin e foljes ndihmëse por edhe vendosjen e fjalëve pyetëse

në pozicion nistor në fjalitë pyetëse të pjesshme.

252

Lightbown, Patsy M, Spada Nina,., vep. cit, fq. 90.


120

How do you say Porsche? (Si thuhet Porsh?)

What’s the boy doing? (Çfarë po bën djali?)

Faza 6

Kemi një perceptim të saktë të strukturave të fjalive pyetëse të përbëra.

Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme: It’s better, isn’t it?

Fjalitë pyetëse mohuese: Why can’t you go?

Fjalitë pyetëse dyfishe përjashtimore:Would you like to leave or go on with the

procedure?

Është me rëndësi që mësuesit t’u shpjegojnë nxënësve strukturat e ndryshme gjuhësore

nisur nga niveli i zhvillimit dhe moshës së tyre. Manfred Piemann253

është përpjekur të

shpjegojë se përse shumë shpesh disa çështje mund të shpjegohen me sukses dhe disa të

tjera, madje dhe pas një shpjegimi intensiv, mbeten të papërvetësuara nga nxënësit. Ai

dëshmon se disa çështje, si për shembull rendi i fjalëve në një fjali pyetëse, zhvillohen

përgjatë një rruge të parashikueshme të zhvillimit, të cilat quhen fazat e zhvillimit. Sipas

Pienmann,254

çdo përpjekje për t’u shpjeguar nxënësve fazën 4 të strukturës së rendit të

fjalëve që në fazën 1 nuk do të funksionojë për vetë faktin se nxënësit duhet të kalojnë

fazën 2 dhe më pas fazën 3, përpara se ata të jenë gati të mësojnë fazën 4.

Një shqetësim të veçantë për nxënësit shqiptarë përbën përdorimi i foljes ndihmëse ‘do’ si

bartëse e kategorisë së kohës gramatikore. Duke qenë se semantikisht kjo folje ndihmëse

është ‘e zbrazët’, ajo nuk shfaqet në ‘strukturën e thellë’ dhe detyra e nxënësit në këtë

rast është të zbulojë këtë funksion të veçantë të kësaj foljeje ndihmëse. Kjo ndihmon të

kuptojmë se përse transformimet me foljen ndihmëse ‘do’ përbëjnë një vështirësi të

veçantë për nxënësit që mësojnë këtë gjuhë të huaj255

.

Në gjuhën angleze

What did he say?

Did you do it?

Don’t you like ice cream?

Why don’t you like it?

Në gjuhën shqipe

Çfarë tha ai? (What said he?)

E bëre atë? (Did it?)

Nuk të pëlqen akullorja? ( Not you like ice cream?)

Përse nuk të pëlqen ajo? (Why not you like it?)

***

Nuk ka fakte që të dëshmojnë se përse një nxënës që mëson një gjuhë të huaj kalon të

njëjtat faza të zhvillimit që një fëmijë kalon kur mëson të flasë gjuhën amtare. Por

gjithsesi, mund të themi se nuk është i rastësishëm fakti që nxënësit ndjekin të njëjtën

rrugë apo përzgjedhin të njëtën strategji256

. Kur studiohet zhvillimi i sistemit gjuhesor të

253

Lightbown, Patsy M., Spada Nina, vep. cit, fq. 87 254

Lightbown, Patsy M., Spada Nina, vep. cit, fq. 90. 255

Ravem Roar, ‘The development of wh-questions. First and Second language.’, Longman, 1984, fq. 144. 256



121

një nxënësi apo një fëmije, është me interes të përcaktosh rregullat që ndiqen duke u nisur

nga strukturat gjuhësore, pavarësisht faktit se zhvillimi mund të parashikohet ose jo

teorikisht. Ajo për të cilën ne kemi nevojë është një teori më gjithëpërfshirëse e procesit

të të nxënit, e cila merr për bazë jo vetëm mekanizmat gjuhësorë por edhe faktorët e

përgjithshëm konjitivë.

Situata në të cilën një nxënës shqiptar ndodhet kur ai mëson anglishten si një gjuhë të

huaj është shumë e ndryshme nga ajo e një nxënësi që e ka gjuhën angleze gjuhë amtare.

Procesi i të nxënit të gjuhës së huaj është ndryshe. Mund të themi se nxënësi shqiptar,

ndryshe nga një nxënës që e ka anglishten gjuhë amtare, nuk ka mundësinë të hasë apo të

ekspozohet ndaj ‘njohurive gjuhësore bazë’ të gjuhës angleze. Ajo çfarë një nxënës

shqiptar merr janë ‘doza të vogla’ të njohurive gjuhësore, edhe këto të përftuara gjatë disa

orëve mësimore në javë.

Kur krahasuam fazat e procesit të të nxënit të anglishtes si gjuhë amtare dhe si gjuhë e

huaj, vumë re se, pavarësisht faktit se nxënësi që mëson gjuhën e huaj gjendet në një

mjedis ku nuk ka kontakt me folës vendas të gjuhës angleze, aftësia e tij krijuese nuk

mbetet prapa aftësisë krijuese që nxënësi anglishfolës ka gjatë procesit të përftimit të

gjuhës angleze si gjuhë amtare. Ngjashmëritë që këta dy nxënës kanë gjatë procesit të

përftimit të fjalive pyetëse janë në shumë mënyra më të dukshme se ndryshimet.

Nuk themi me siguri se kontakti i drejtpërdrejtë i nxënësve me struktura gjuhësore të

përzgjedhura dhe të kategorizuara, do të mund të përshpejtonte procesin e përftimit të

gjuhës së huaj. Madje, edhe nëse e pranojmë se procesi i të nxënit të gjuhës së huaj nuk

është thjesht një çështje e formimit të shprehive dhe theksimit të përgjigjeve të sakta, ne

nuk mund ta përjashtojmë vlerën e mundshme që strukturat bazë të fjalisë pyetëse kanë,

sidomos kur ato janë përvetësuar në situata kontekstuale. Një kontak më i madh me

gjuhën e huaj, një lirshmëri në aftësinë krijuese dhe vetëkorrigjim gjatë procesit të të

nxënit do të ishin më se të domosdoshme në fazat fillestare të procesit të mësimdhënies së

gjuhës së huaj nëpër shkolla.

3.1.3 Mësimdhënia e gramatikës nëpërmjet rregullave

Metodën deduktive (nëpërmjet rregullave) të mësimdhënies, tradicionalisht e kanë

krahasuar me metodën e gramatikës përkthimore257

. Ora e mësimit për metodën e

gramatikës përkthimore fillon me një shpjegim të një çështjeje gramatikore, zakonisht në

gjuhën amtare të nxënësit. Vijon më tej me praktikë, e cila pëfshin përkthimin nga/dhe në

gjuhën e huaj. Duke qenë se shpjegimet gjatë orës së mësimit jepen në gjuhën amtare të

nxënësit, mundësitë e komunikimit në gjuhën e huaj janë shumë të pakta për nxënësin.

Veprimtaritë që mbizotërojnë në një orë mësimi janë përkatësisht shkrimi dhe leximi dhe

shumë pak vëmendje i kushtohet të folurit, përfshirë këtu edhe shqiptimin. Megjithatë,

duhet të theksojmë se metoda deduktive jo domosdoshmërisht është e varur nga

përkthimi.

257

Thornbury S., “How to teach grammar”, Longman, 1999, fq. 29.


122

Shembull i analizës së një ore mësimi

1. Përdorimi i metodës deduktive për të shpjeguar formimin e fjalive pyetëse tërësore me

‘there is/there are’ në gjuhën angleze. (niveli A1)

Në këtë orë mësimi, mësuesi përdor metodën e gramatikës përkthimore për të paraqitur

‘there is/there are’ në fjalinë pyetëse, e cila synon përvetësimin dhe perceptimin e kësaj

strukture në gjuhën shqipe.

Hapi 1

Mësuesi shkruan në dërrasën e zezë:

======================= Gjendet një laps mbi tavolinë.

A ka ndonjë laps mbi tavolinë?

=======================

Ai kërkon përkthimin e këtyre fjalive në gjuhën angleze dhe kur nuk ka asnjë përgjigje,

jep përkthimin e tyre. There is a pencil on the table.

Is there a pencil on the table?

Duke iu rikujtuar nxënësve se ‘there is’ apo ‘there are’ përdoren kur duam të tregojmë se

gjendet apo ndodhet diçka dhe se për të bërë fjalinë pyetëse me to kërkohet vendosja e

foljes ‘is’ apo ‘are’ përapara fjalës “there’, ai shton se fjala ‘there’ nuk përkthehet në

gjuhën shqipe pasi ajo ka funksionin e ‘kryefjalës boshe’, që do të thotë se në gjuhën

angleze ndryshe nga gjuha shqipe, një fjali nuk mund të jetë pa kryefjalë, prandaj dhe

fjala ‘there’ përdoret në funksionin sintaksor të kryefjalës si në fjalinë dëftore ashtu dhe

në atë pyetëse e mohuese.

Më pas nxënësit përkthejnë fjalitë pyetëse të mësuesit. P.sh., A ka gomë në çantën e

Anës? (Is there a rubber in Ana’s bag?); A ka piktura në klasën tonë? (Are there any

pictures in our classroom?)

Hapi 2

============================== Gjendet ndonjë karrige në klasë?

A ka fletore në çantën e Benit?

A gjendet ndonjë libër mbi tavolinën e Aronit?

Ka stilolaps mbi tavolinën e mësuesit?

==============================

Mësuesi shkruan disa fjali pyetëse tërësore në gjuhën shqipe në dërrasën e zezë dhe

kërkon përkthimin e tyre, duke shpresuar që nxënësit të mos bëjnë të njëjtin gabim të orës

së shkuar: të përkthejnë ‘there is/there are’ me foljen ‘have/have got’ (kam) në gjuhën

angleze, si ‘Have any chair in the classrooom?’. Në fakt ky gabim nuk evitohet tërësisht.

Disa prej nxënësve vijnë me strukturëne gabuar.

Mësuesi nuk vonon të rishpjegojë rregullin e formimit të këtyre fjalive pyetëse. Më pas

shkruan strukturën e saktë të pyetjeve në gjuhën angleze në dërrasën e zezë:

Are there any chairs in the classroom?

Are there any notebooks in Ben’s bag?

Is there a book on Aron’s desk?

Is there a pen on teacher’s desk?


123

Hapi 3

Mësuesi shkruan:

=========================== Is there a book in my bag?

Are there any notebooks on your desk?

============================

U kërkon nxënësve t’i përkthejnë në gjuhën shqipe dhe më pas fshin fjalët kyçe:

=========================== ---- there a book in my bag?

---- ----- any notebooks on your desk?

===========================

Nxënësit plotësojnë vendet bosh. Pas këtij hapi, duke menduar se nxënësit e kanë

përvetësuar strukturën e fjalisë pyetëse tërësore me ‘there is/there are’, mësuesi vazhdon

me praktikimin e tyre nga vetë nxënësit në grupe ndërsa vëzhgon dhe ndihmon punën e

tyre.

***

Edhe pse kemi një mënyrë paraqitjeje të strukturës së fjalisë pyetëse sipas metodës

deduktive, mësuesi përpiqet që t’i aktivizojë nxënësit në çdo hap. Për më tepër, ai

mundohet të paraqesë strukturën gramatikore sa më shkurt dhe ta ilustrojë atë me

shembuj. Duke qenë në dijeni të rrezikut që mund të përbëjë metoda përkthimore, ai

mundohet ta evitojë këtë rrezik.

Është e rëndësishme të demonstrohet jo vetëm se fjala nuk ka një kuptim të caktuar, por

edhe kutpimi që përkatësisht ka. Për të bërë këtë mësuesi (në hapin 2) u kërkon nxënësve

të përkthejnë fjalitë pyetëse që ai shkruan në dërrasë me qëllim arritjen e synimit te tij,

vënien në dukje të faktit se ‘a ka? gjendet? ndodhet?’ nuk përkthehen me foljen ‘have’ në

gjuhën angleze por me ‘is there/are there’. Në këtë mënyrë ai paraprin gabimin e

pritshëm. Kjo strategji ka mjaft efikasitet në paraqitjen e strukturës gramatikore.

Metoda përkthimore ka përparësitë e saj. Ajo ndihmon nxënësit të krijojnë një ide të

përafërt për kuptimin e strukturës që paraqitet. Gjithashtu, ajo është një metodë mjaft e

thjeshtë duke qenë se nuk kërkon mjete vizuale apo tekste dhe pak ose aspak përgatitje

nga mësuesi. E meta e kësaj metode shpjegohet nëpërmjet efikasitetit të saj. Kemi një

shprehje më se të njohur, e cila thotë: ‘në daç lyp, në daç lep, pa punuar kush s’të jep’, që

do të thotë se nëse një nxënës nuk bën përpjekje gjatë procesit të nxënies, ajo çka ai do të

përfitojë do të jetë jetëshkurtër. Pra, përkthimi kërkon ‘të vësh mendjen në punë’.

Përdorimi i tepruar i përkthimit pakëson mundësitë që nxënësit kanë për të praktikuar

gjuhën e huaj. Këtë e vë në dukje edhe Berlitz (1911)258

: “Në të gjitha teknikat

përkthimore mbizotëron gjuha amtare dhe shumë pak komunikohet në gjuhën e huaj.

Është më se e qartë se një metodë e tillë është në kundërshtim me mendimin praktik.”

Metoda përkthimore, e përdorur nga mësuesi me qëllim paraqitjen e strukturës

gramatikore në orën e mësimit që analizuam më sipër, është efikase vetëm atëherë kur

nxënësit janë të nivelit fillestar, ku njohuritë e tyre gjuhësore në gjuhën e huaj nuk janë të

mjaftueshme për të bërë një paraqitje të strukturës në këtë gjuhë të huaj. Mospërdorimi i

kësaj metode në këtë nivel gjuhësor sjell një përkthim të pamonitoruar dhe të pasaktë të

strukturës nga nxënësit.

258

Marrë nga Ellis R., “SLA research and Language teaching”, Oxford University Press, 1997, fq. 67.


124

2. Përdorimi i metodës deduktive për të shpjeguar formimin e fjalive pyetëse të

pjesshme në gjuhën angleze. (niveli A2)

Për ta paraqitur këtë strukturë gramatikore mësuesi përdor ilustrumin me qëllim nxjerrjen

në pah të tiparit kryesor të sintaksës angleze (rendin e fjalëve në fjali). Kjo metodë mund

të përdoret dhe për të shpjeguar struktura të tjera gramatikore.

Hapi 1

Mësuesi shkruan në dërrasë fjalinë:

================================== The president phoned the Prime Minister.

==================================

Pasi nxënësit evidentojnë foljen (phoned), më pas kryefjalën (the president) dhe në fund

kundrinorin (the prime minister), mësuesi vijon të rikujtojë rendin e një fjalie dëftore në

gjuhën angleze:

kryefjalë + folje + kundrinor (SVO në anglisht).

Hapi 2

Mësuesi zëvendëson kryefjalën ‘the president’ në fjalinë e dhënë me përemrin ‘someone’

dhe u kërkon nxënësve të formulojnë fjalinë pyetëse: Who phoned the Prime Minister?

E shkruan pyetjen dhe përgjigjen në dërrasë dhe zëvendësimit të parë i jep numrin 1.

==================================== Someone phoned the Prime Minister.

Who phoned the Prime Minister?

The president

===================================

I kthehet sërish fjalisë së parë (The president phoned the Prime Minister.) Kundrinorin ‘the

prime minister’ e zëvendëson me përemrin ‘someone’.Nxënësit formulojnë pyetjen dhe së

bashku me përgjigjen mësuesi i shkruan në dërrasë.

=============================== The president phoned someone.

Who did the president phone?

The Prime Minister.

================================

Mësuesi vijon me ndryshimin që ekziston midis pyetjes për kryefjalën [1] dhe pyetjes për

kundrinorin [2] duke treguar strukturën përkatëse për secilën fjali pyetëse. Who phoned the Prime Minister?

subject verb object


object auxiliary subject verb

Hapi 3

Mësuesi shpjegon ndryshimin dhe thekson se nuk kemi ndryshim të rendit të fjalëve kur

bëjmë pyetje për kryefjalën.


125

=========================== S V O

Someone phoned the Prime Minister.

Who phoned the Prime Minister?

===========================

Ndërsa për të formuar fjalinë pyetëse për gjymtyrët e tjera të fjalisë, të cilat vijnë pas

foljes në një fjali dëftore (në këtë rast kundrinori), kërkohet një ndryshim i rendit standard

të fjalisë nëpërmjet inversionit. Në shembullin tonë, inversioni arrihet duke shpërbërë

foljen phoned në did + phone dhe më pas duke përdorur foljen ndihmëse ‘did’ për të kryer

inversionin. I gjithë procesi është si më poshtë:

=========================== S V O

The president phoned someone.

The president did phone someone.

O V S V


===========================

Hapi 4

Mësuesi vendos në dërrasë katër figura njerëzish të famshëm (ose në mungesë të tyre,

emrat e këtyre njerëzve) dhe i lidh ato me shigjeta. Shigjetat përfaqësojnë telefonatat.

Madonna

M. Jackson The Pope

Bill Gates

Krijohen pyetje në lidhje me njerëzit e sipërpërmendur:

Who phoned Madonna?

Who did Madonna phone?

Who did the Pope phone?

Nxënësit punojnë dyshe dhe krijojnë ‘një rrjet telefonik’ të ri, me emra të tjerë njerëzish

të njohur në diagram. Mësuesi i fton ata të vazhdojnë ushtrimin me pyetje-përgjigje.

Hapi 5

Mësuesi shkruan në dërrasë:

================================== Who phoned you yesterday/this morning/last weekend?

Who did you phone yesterday/this morning/last weekend?

==================================

Ndërsa nxënësit vijojnë me ushtrimin pyetje-përgjigje, mësuesi fshin pyetjet në dërrasë

më qëllim që ata të mos varen nga forma e shkruar, duke fituar në këtë mënyrë pavarësi

në përmbushjen e detyrës. Klasa vijon bashkëbisedimin, ku bazë janë pyetjet dhe

informacioni që nxënësit kanë marrë nga shokët e tyre.

***

Duke pasur parasysh nivelin gjuhësor të nxënësit, shpjegimi i strukturës gramatikore në

këtë orë mësimi bëhet në gjuhën angleze. Kur nxënësit hasin vështirësi në zbatimin e


126

kësaj strukture, mund të përdorim edhe gjuhën amtare, kjo për të siguruar një shpjegim sa

më të qartë të strukturës gramatikore.

Edhe pse struktura gramatikore e fjalive pyetëse nuk është e panjohur për nxënësit, e

trajtuar fillimisht në nivelin fillestar, ata përsëri hasin vështirësi në formulimin e saktë të

saj. Mund të themi se në hapat e parë (1, 2, 3) gjithçka duket e qartë për nxënësit. Por, me

kalimin në pjesën e dytë të hapit të katërt, ku nxënësve iu kërkohet të punojnë të pavarur,

vëmë re se ata kanë vështirësi në formulimin e fjalive pyetëse. Vështirësi për t’u

përvetësuar nga nxënësit paraqesin fjalitë pyetëse për kundrinorin dhe pikërisht kalimi i

foljes leksikore në formën bazë dhe vendosja e foljes ndihmëse ‘did’ përpara kryefjalës.

Kjo shpjegohet me faktin se janë tipare specifike të gjuhës angleze ku fjalia pyetëse ka një

strukturë të caktuar, e cila përcakton edhe rendin e fjalëve.

Për të realizuar një shpjegim sa më të suksesshëm është e domosdoshme që nxënësit të

kuptojnë terminologjinë e përdorur. Qëllimi i hapit të parë është dhënia e terminologjisë

së duhur për të shpjeguar ndryshimin midis pytjeve për kryefjalën dhe atyre për

kundrinorin. Hapi i dytë synon të japë ndryshimin midis këtyre dy strukturave

gramatikore. Në hapin e tretë mësuesi fillon me shpjegimin e strukturës. Ai mund të

përdorë dërrasën për t’i dhënë shpjegimit të tij një përforcim vizual. Hapi i katërt synon

marrjen e informacionit reagues lidhur me asimilimin e strukturës gramatikore. Duhet

pasur parasysh se fillimisht nxënësit duhet të evidentojnë vetëm ndryshimin midis këtyre

dy lloj pyetjesh. Ushtrimi ka për bazë vetëm foljen ‘phone’ (telefonoj), pra nga ana

gjuhësore nxënësit nuk janë të mbingarkuar me leksik të ri. Ata kanë mundësi të

praktikojnë këtë ndryshim gramatikor duke qenë më pak të varur te shpjegimi apo ndihma

e mësuesit dhe duke shfrytëzuar edhe njohuritë gjuhësore që ata vetë zotërojnë. Hapi i

pestë u jep nxënësve më shumë liri dhe aftësi krijuese dhe sjell përvetësimin e kësaj

strukture gjuhësore. Këtu nxënësit inkurajohen të dëgjojnë njëri-tjetrin duke u

përqëndruar te kuptimi i ligjërimit dhe struktura.

Efikasiteti i kësaj metode varet jo vetëm nga lloji i rregullit gramatikor që shpjegohet, nga

monitorimi i mësuesit për të kuptuar se sa është asimiluar shpjegimi i bërë në çdo etapë të

orës së mësimit, por dhe nga aftësia e tij për të zgjidhur çdo problem që nxënësit hasin.

Nëse rregulli është relativisht i lehtë, atëherë kjo metodë është ‘ekonomike’ përsa i përket

kohës që struktura gjuhësore kërkon për të shpjeguar.

3. Paraqitja e rendit të fjalëve në fjalitë pyetëse nëpërmjet librave të gramatikës. (niveli

B1)

Shumë nxënës sot kanë mundësinë të përdorin libra gramatike të cilët ofrojnë praktikë

ushtrimesh dhe përgjigjet për këto ushtrime. Në këtë orë mësimi mësuesi shfrytëzon

mundësitë që këta libra gramatike ofrojnë, duke i lënë nxënësit të studiojnë në mënyrë të

pavarur ose në grup me qëllim nxjerrjen në pah të strukturës gramatikore të fjalive

pyetëse.

Hapi 1 Mësuesi ka evidentuar një problem me nxënësit e klasës së tij, i cili lidhet me prirjen për

të vendosur grupin foljor përapara kryefjalës në fjalitë pyetëse të pjesshme, tërësore dhe

ato dyfishe, përjashtimore, dhe mospërshtatja e foljes ndihmëse ‘do’ në kohën dhe në

numrin e duhur të foljes leksikore. Kështu, mësuesi u sugjeron nxënësve librin e

gramatikës që duhet të përdorin për të njohur fillimisht teorinë dhe më pas të vijojnë me


127

ushtrimin përkatës. Përgjigjet e ushtrimit nxënësit i gjejnë në fund të librit. Gjithashtu, ata

krijojnë një ushtrim të të njëjtit lloj. P.sh.,

You are not racing, are not you?

Did he behaved improperly?

Why you should be late?

Mësuesi u rikujton nxënësve se fjalitë që ata do të krijojnë kanë për qëllim praktikimin e

rendit të fjalëve në fjalinë pyetëse.

Hapi 2

Në orën e mësimit në vijim, nxënësit punojnë dyshe dhe shkëmbejnë ushtrimin që kanë

përgatitur me shokun e tyre. Secili prej nxënësve përcakton fjalitë e sakta dhe korrigjon

ato të pasaktat. Pasi mbarojnë, ushtrimi kontrollohet nga nxënësi që e ka përpiluar.

Ndërkohë mësuesi i përgjigjet pyetjeve që drejtojnë nxënësit dhe zgjidh çdo problem të

tyre.

Hapi 3

Mësuesi vijon duke kërkuar formulimin e rregullit gramatikor të zbatuar në ushtrimin e

praktikuar. Ky është një tjetër shembull i shprehjes ‘ndihmoje nxënësin të ndihmojë

vetveten’259

. Duke i inkurajuar nxënësit të përdorin burime të ndryshme informacioni për

të gjetur atë çfarë ata kërkojnë, në mënyrë të pavarur, mësuesi nxit motivimin e tyre.

Përgatitja dhe studimi i teorisë gramatikore në mënyrë të pavarur lejon që mësuesi t’i

kushtojë më shumë kohë praktikimit. Çdo temë e mbuluar nga librat e gramatikës është e

përshtatshme për këtë metodë shpjegimi. Por, studimi i mëvetësishëm nga nxënësit,

caktuar si detyrë, do të ishte më i përshtatshëm për ato probleme që dalin në klasë, por që

nuk mbulohen nga tematika e kurikulave shkollore. Ndërsa fakti që nxënësve u duhet të

krijojnë një ushtrim bazuar te teoria gramatikore që ata lexojnë, luan një rol të

rëndësishëm jo vetëm në përvetësimin e strukturës gramatikore, por dhe në aftësinë për ta

përdorur këtë strukturë në komunikim. Ky lloj ushtrimi i nxit nxënësit të mendojnë më

thellë duke çuar në rritjen e efikasitetit të kësaj metode mësidhënieje. Ndërsa puna dyshe

në orën tjetër të mësimit krijon mundësinë e bashkëveprimit, që do të thotë se edhe

nxënësit që nuk kanë mundur ta bëjnë ushtrimin, kanë mundësinë ta kuptojnë atë nga

shokët e tyre.

Me qëllim rritjen e efikasitetit të kësaj metodë mësimdhënieje, duhet që nxënësit të njihen

me të gradualisht, fillimisht duke e punuar ushtrimin e krijuar në shtëpi, në dyshe, në

klasë dhe nën mbikqyrjen e mësuesit. Me grupe të rriturish, të cilët janë edhe më të

motivuar, madje preferojnë që t’i jepet më shumë hapësirë praktikës në orën e mësimit

sesa teorisë, kjo metodë do të ishte shumë më efikase.

3.1.4 Mësimdhënia e gramatikës nëpërmjet praktikimit

Metoda induktive, në pamje të parë, duket se përputhet më mirë me mënyrën e natyrshme

të përvetësimit të gjuhës amtare. Rregullat dhe strukturat e gjuhës përvetësohen pa pasur

nevojë për një studim të saj, apo për një shpjegim të rregullave të formimit gjuhësor.

Shembulli më i mirë i të nxënit nëpërmjet kësaj metode është ai i vendosjes së një nxënësi

në mjedisin gjuhësor të komunitetit ku flitet gjuha e huaj që ai do të mësojë. Ka raste

studimi të mirëdokumentuara të nxënësve të cilët kanë dalë me një sukses mbresëlënës në

259

Thornbury S., “How to teach grammar”, Longman, 1999, fq. 50.


128

një situatë të tillë, ashtu si dhe ka shumë raste të nxënësve që dështuan tërësisht260

.

Dëshira për të nxitur këtë përvojë çoi në hartimin e programeve mësimore të gjuhës së

huaj për fëmijë, të cilat kanë për bazë pëfshirjen e nxënësve në mjedisin gjuhësor të

komunitetit ku flitet gjuha e huaj261

. Këto programe tashmë janë të njohura në shumë

vende dygjuhëshe. Megjithatë, në aftësitë gjuhësore të nxënësve që u bënë pjesë e këtyre

programeve vihen re mangësi të konsiderueshme. Kjo dëshmon se vendosja e nxënësve

në mjedisin gjuhësor, pa pasur për bazë një strukturë të caktuar gjuhësore, mund të mos

jetë e mjaftueshme. Që metoda induktive të jetë më efikase, kërkohet më shumë se thjesht

një vendosje e paprogramuar e nxënësve në mjedisin gjuhësor: kërkohet një program i

mirëhartuar, një mësues apo materiale mësimore, madje dhe të trija këto së bashku262

.

Metoda induktive i jep përparësi aftësimit për të dalluar strukturat dhe për të zgjidhur

problemet. Nëse zgjidhja e problemit në një orë mësimi të gjuhës së huaj bëhet në grup,

nxënësve iu ofrohet më shumë mundësi për të komunikuar dhe praktikuar strukturën

gramatikore me njëri-tjetrin. Duke i zgjidhur vetë problemet që hasin, studentët fitojnë

besueshmëri më të madhe te vetja dhe kjo gjë e rrit mëvetësinë e tyre.

Duke qenë se kjo metodë mësimdhënieje nxit formulimin e rregullit nga vetë nxënësit,

rregullat e formuluar përshtaten më shumë me strukturat gjuhësore që nxënësit zotërojnë

sesa me strukturat që atyre u prezantohen. Për rrjedhojë, kjo i bën rregullat më

kuptimplote, të nevojshme dhe jetëgjata263

. Thellimi i analizës nga vetë nxënësit siguron

një shkallë më të lartë të kapaciteteve njohëse, çka bën që ky informacion të mbetet me

gjatë në mendjet e tyre. Në këtë mënyrë, nxënësit janë më të angazhuar në procesin e

nxënies, më të vëmendshëm dhe më të motivuar sesa kur janë thjesht marrës pasiv.

Kërkimet 264

e bëra për sa i përket përfitimeve relative të metodës deduktive dhe asaj

induktive nuk kanë dhënë rezultate përfundimtare. Ka përfitime afatshkurtra për të nxënit

në mënyrë deduktive, dhe madje ka fakte që sugjerojnë se disa struktura gjuhësore është

më mirë të trajtohen sesa thjesht të ekspozohen. Gjatë anketimit të kryer me nxënësit e

shkollës së mesme të gjuhëve të huaja, viti i tretë, u vu re se shumë nxënës preferojnë

shpjegimin e strukturave gramatikore nëpërmjet metodës deduktive; madje mjaft nxënës

ankohen se mësuesi nuk shpjegon gramatikë. Kjo ndodh për shkak se këta nxënës e lidhin

mësimin e gjuhës së huaj me shpjegimin e gramatikës. Nga 50 nxënës të anketuar, 45 prej

tyre mendonin se është e nevojshme të shpjegohen strukturat gramatikore në një orë

mësimi të gjuhës së huaj. Por, 70% e nxënësve në klasat ku shpjegohen këto struktura

shprehen se nuk bëhet praktikimi i strukturave të shpjeguara.

Gjithsesi, aftësia për të kuptuar natyrshëm strukturat dhe rregullat e një strukture

gjuhësore, duket se është një mjet i pazëvendësueshëm në procesin e të nxënit. Në këtë

proces, nxënësit janë të motivuar dhe aftësia e tyre për të kuptuar vetë rregullat përbën një

mjet frutdhënës në një orë mësimi.

260

Thornbury S., “How to teach grammar”, Longman, 1999, fq. 30. 261

Thornbury S., “How to teach grammar”, Longman, 1999, fq. 30. 262

Carter R., McCarthy M., “Exploring spoken English”, Oxford University Press, 1997, fq. 54. 263

Carter R., McCarthy M., vep. cit, fq. 65. 264

DeCapua A., “Grammar for Teachers. A Guide to American English for Native and Non-Native

Speakers”, Springer Science+Business Media, LLC, 2008, fq. 9.


129

Shembull i analizës së një ore mësimi 1. Paraqitja e fjalive pyetëse tërësore në kohën e tashme. (niveli A1)

Në shembullin e mëposhtëm, mësuesi përdor teknikën ‘realia’265

për të vjelë shembuj të

fjalive pyetëse të pjesshme në një orë mësimi në nivelin fillestar.

Hapi 1

Mësuesi tregon një sërë objektesh në një çantë. Ato përfshijnë sende të tilla si: një abone

autobusi, një program i një koncerti, një kuti syzesh, garancia e një marke shumë të

njohur ore dore, një roman në frëngjisht, një kapuç notimi, etj. (Duhet të kemi parasysh se

një prej objekteve ka emrin e personit, të cilit i përkasin këto sende.) Mësuesi e ndan

klasën në dyshe dhe i jep çdo dysheje një send rreth të cilit formojnë pyetje. Këto pyetje

më pas i drejtohen mësuesit. Nxënësit e studiojnë me kujdes sendin dhe pastaj ia kalojnë

atë një grupi tjetër nxënësish në të majtë të tyre. Kjo vazhdon derisa ata kalojnë në duart e

tyre çdo send të gjetur në çantë.

Hapi 2

Mësuesi drejton pyetjen: A mendoni se personi është grua apo burrë? Në varësi të

përgjigjes, pronarit të çantës i referohet me përemrin ai/ajo. Mësuesi dëgjon pyetjet e

nxënësve. Mësuesi ndihmon me leksikun e duhur për formimin e fjalisë pyetëse. Duke iu

dhënë formën e duhur fjalive pyetëse, ai i shkruan në dërrasë me qëllim që të dal në pah

struktura e synuar, struktura e fjalisë pyetëse tërësore në kohën e tashme.

=======================================

He likes jazz. Does he like jazz?

He takes the bus. Does he take the bus?

He wears a swatch. Does he wear a swatch?

He wears glasses. Does he wear glasses?

He plays the guitar. Does he play the guitar?

He reads French. Does he read French?

He goes swimming. Does he go swimming?

=======================================

Hapi 3

Mësuesi thekson mbaresën fundore ‘es’ të foljes ndihmëse dhe formën bazë të foljes

leksikore në fjalinë pyetëse. Më pas kontrollon përvetësimin e kësaj strukture duke

drejtuar pyetje të tilla si: Çfarë ndodh më mbaresën fundore‘s’ të foljes leksikore? Cila

është forma që folja leksikore ka në fjalinë pyetëse? të cilat çojnë në formulimin e

rregullit gramatikor.

Mëusesi fshin foljen leksikore dhe atë ndihmëse në fjalitë e dhëna në dërrasë dhe u

kërkon nxënësve të punojnë dyshe dhe t’i plotësojnë ato. Kjo detyrë më pas kontrollohet.

Hapi 4

Me qëllim përvetësimin e strukturës së paraqitur, ora e mësimit vijon me pyetje të

nxënësve për një shok apo shoqe në klasë, sikundër bënë për të gjetur personin të cilit i

përket çanta, si Does he go swimming? Does he play the guitar? Does he wear glasses?

etj. Mësuesi monitoron fjalitë e shkruara, ndihmon me leksikun e duhur dhe jep sugjerime

265

‘Realia’ është termi teknik që i referohet çdo objekti real të përdorur në një orë mësimi për qëllime

mësimdhënieje. Kështu, një familje fjalësh si p.sh. emrat e frutave të ndryshme, mund të mësoheshin

nëpërmjet teknikës ‘realia’, që do të thotë ilustrimi nëpërmjet frutave.


130

për mënyrën se si formulohen fjalitë pyestëse. Nxënësit i drejtojnë pyetjet shokut apo

shoqes së tyre deri sa të gjendet se për të cilin shok flitet.

***

Mjetet ndihmëse pamore dhe ‘realia’ janë të nevojshme pasi ato shmangin nevojën e

përkthimit, ofrojnë një sërë kuptimesh, madje më shumë se edhe vetë veprimet. Në orën e

mësimit që përshkruam më sipër, mësuesi përdor sende reale me qëllim që të rrisë

interesin e nxënësve për të bërë pyetje (hapi 1). Një problem që nxënësit hasin lidhet me

mungesën e leksikut të duhur për të bërë pyetje. Evitimi i këtij problemi kërkon

emërtimin e sendeve përkatëse si dhe përdorimin e fjalorit dygjuhësh, në rastin tonë

anglisht-shqip. Ndërsa nxënësit përqëndrohen te leksiku i përdorur (hapi 3), mësuesi

shpjegon strukturën gramatikore me një terminologji të përshtatur me nivelin gjuhësor të

nxënësve. Mosdhënia e rregullit, që do të thotë kalimi direkt te hapi 4, do të ishte e

mundur në rastet kur konteksti dhe shembujt janë të mjaftueshëm për të dhënë qartë

kuptimin dhe rregullin përkatës.

Sendet reale rrisin interesin dhe përqëndrimin e nxënësve. Por, duhet të theksojmë se

vetëm një numër i kufizuar strukturash gramatikore mund të shpjegohen nëpërmjet

metodës induktive. Ato përdoren me moshat e vogla, por mund të përdoren, me kufizim e

me kujdes edhe me moshat e rritura duke qenë se ato ndihmojnë në përforcimin e fjalorit

dhe për më tepër, në përdorimin e gjuhës së huaj për qëllime komunikuese.

2. Paraqitja e ndryshimeve strukturore dhe kuptimore të fjalive pyetëse në kohën e kryer

të thjeshtë dhe atë të kryer. (niveli A2)

Në këtë orë mësimi paraqiten me të cilat nxënësit janë njohur veçmas. Për këtë arsye nuk

janë të familjarizuar me pranëvënien e tyre në të njëjtin ushtrim.

Hapi 1

Mësuesi jep në dërrasë grupet e mëposhtme të fjalive pyetëse:

============================================

1. a) Have you ever been to Peru?

b) When were you in Peru?

2. a) How long has she worked for that newspaper?

b) Did she work for the Observer?

3. a) Have you seen all of John Travolta’s films?

b) When did you see his last film?

==================================================

Fillimisht nxënësit evidentojnë togfjalëshat foljorë në secilën prej fjalive pyetëse dhe më

pas përcaktojnë kohën gramatikore, ku çdo fjali (a) është një shembull i kohës së kryer

ndërsa çdo fjali (b) është shembull i kohës së kryer të thjeshtë.

Hapi 2

Nxënësit vijojnë me rregullin gramatikor për formimin e fjalive pyetëse në këto kohë

gramatikore si dhe sjellin ndryshimin në kuptim për secilin grup fjalish. Pas vjeljes së

formulimeve të ndryshme për rregullin gramatikor nga nxënësit, mësuesi jep rregullin se

‘për të formuar fjalinë pyetëse në kohën e kryer të thjeshtë përdoret folja ndihmëse did

ndërsa për të formuar fjalinë pyetëse në kohën e kryer përdoret folja ndihmëse have’.

Përsa i përket ndryshimit kuptimor, ai shpjegon se ‘fjalia pyetëse në kohën e kryer të

thjeshtë përdoret për të pyetur për një veprim të caktuar, të përfunduar në një kohë të


131

përcaktuar, kurse fjalia pyetëse në kohën e kryer përdoret për një veprim të përfunduar, në

një kohë të papërcaktuar’. Për t’i bërë sa më të qarta të dyja rregullat, mësuesi jep në

dërrasë strukturën e fjalive pyetëse në të dyja kohët dhe nëpërmjet grafikës jep

ndryshimin kuptimor.

============================================================= Past simple Present Perfect Yes No question did + S +V( bare infinitive) have/has + S + P.P

Wh question wh-word +did + S +V( bare infinitive) wh-word +have/has + S + P.P

? ? ? NOW

1978 NOW

====================================================================

Hapi 3

Nxënësit punojnë dyshe për të plotësuar ushtrimin e mëposhtëm, i cili kërkon vendosjen e

foljes në kohën e duhur.

***

Përqasja e një strukture gramatikore me një tjetër, me të cilën ajo ka më shumë

ngjashmëri, apo shpesh ngatërrohet nga nxënësit, ndihmon në përvetësimin e kësaj

strukture. Me paraqitjen e dy strukturave mësuesi synon të theksojë se përzgjedhja e

formës përcakton edhe ndryshimin në kuptim. Nëse këto struktura nuk jepen në kontekst,

ka shumë mundësi që këto struktura të zhvishen nga kuptimi dhe diskutimi mbi

ndryshimin e tyre të jepet vetëm teorikisht. Kështu, mësuesit i duhet të përzgjedhë

shembuj me leksik të thjeshtë, në kontekste të qarta.

Në hapin 1 mësuesi jep shembuj fjalish, të cilët janë të nevojshëm për të dhënë

ndryshimin e synuar gramatikor. Hapi 2 kërkon që nxënësit të zotërojnë një terminologji

gramatikore bazë. Në nivele më të ulta, nxënësit mund ta formulojnë rregullin në gjuhën

266

Ushtrim i marrë nga Ur, P. A course in language teaching”, Cambridge, Cambridge University Press,

1996, fq.23.

a. Complete the job interview between an Interviewer (I) and a Candidate (C)

Put the verbs in brackets in the Present Perfect or Past Simple.266

I: So, tell me a little about the things you have done.

C: Well, I have studied English and French at the university.

Then, I have taught in secondary school for a few years.

I: ………….. (enjoy) teaching?

C: No, not really. So, I started working for a large drug company.

I: ……………(work) abroad at all?

C: Yes, well about three years ago I got a job in France, selling adevertising

space for a science magazine.

I: ………. (go) anywhere else?

C: Yes, I worked in England in 1990.

I: Oh really? What ……. (do) there?


132

amtare. Hapi 3 është një fazë shumë e rëndësishme e paraqitjes së strukturës gramatikore

në këtë orë mësimi. Nxënësi është përsëri në epiqendër.

Kjo mënyrë paraqitjeje e strukturës gramatikore është relativisht e lehtë për t’u

planifikuar dhe organizuar dhe për këtë arsye ajo përbën një mënyrë efikase për trajtimin

e problemeve që hasen gjatë kësaj paraqitjeje. Mungesa e kontekstit sjell vështirësi pasi

ajo çon në formulimin e gabuar apo në mosarritjen e formulimit nga nxënësit. Për

shembull, pavarësisht njohurive gjuhësore për këto dy struktura, nxënësit e kanë të

vështirë të tregojnë apo të kuptojnë ndryshimin midis këtyre dy fjalive:

a. What have you done?

b. What have you been doing?

Por, nëse do të kishim një kontekst me të plotë, ndryshimi nga ana kuptimore do të bëhej

më i qartë:

a. What a mess!

What have you been doing? --- We have been painting the kitchen.

b. The flat is looking nice!

What have you done? ---- We have painted the kitchen.

Nëse shembujt e sjellë janë të mirëpërzgjedhur dhe kanë rrjedhshmëri logjike, atëherë

nxënësit nuk do të hasin vështirësi në formulimin e rregullit gjuhësor.

Kjo mënyrë paraqitjeje e strukturave gramatikore është më e përshtatshme për të rriturit,

të cilët kanë një mënyrë analitike të të nxënit. Duke përfshirë dhe elementin e formulimit

të rregullit nga nxënësit, kjo metodë shpjegimi mund të rrisë bashkëpunimin në klasat ku

praktikohet puna në grupe. Për nxënësit më të vegjël apo ata të cilët preferojnë metodën

deduktive, kjo metodë do të dukej e thatë dhe pa motivim, veçanërisht nëse ndryshimet që

kërkohen të evidentohen nuk janë të dallueshme.

1. Një orë përsëritje mbi mënyrat që përdoren për të pyetur për veprime në të ardhmen.

(niveli B2)

Në këtë orë mësimi mësuesi përdor kasetofonin me mikrofon. Gjashtë nxënës ulen në

formën e një rrethi. Mikrofoni vendoset në qendër të rrethit të formuar: mësuesi qëndron

jashtë rrethit duke përdorur regjistruesin.

Hapi 1

Mësuesi jep temën: “Pushimet e ardhshme”. Përpara se të regjistrohet dialogu i krijuar,

nxënësit punojnë në grup për formimin e tij. Më pas, ata ndalojnë dhe regjistrojnë çdo

fjali dhe vazhdojnë bashkëbisedimin. Mësuesi ndihmon nxënësit me leksikun e

nevojshëm dhe tregon se kur nxënësi mund të regjistrojë ligjërimin e tij.

Ani: Ana, what will you do next Easter holiday?

Teacher: Listen: Ana, what are you going to do this Easter?

Ani: Ana, what are you going to do this Easter?

Teacher: Good. Again. [ Mësuesi bën me shenjë se do të regjistrojë.]

Ana: I don’t know. Maybe I’ll stay at home.

Teacher: Ok. [Ai tregon se do të fillojë regjistrimi.]

Ana: I don’t know. Maybe I’ll stay at home.

Paolo: And you, Ani, what are you going to do?

Ani: I’going to go skiing.


133

Teacher. Ok. [ Ai tregon se do të vazhdojë me regjistrimin.]

Ani: I’m going to go skiing.

Pra, dialogu i regjistruar do të ishte:

Ani: Ana, what are you going to do this Easter?

Ana: I don’t know. Maybe I’ll stay home.

Paolo: And you, Ani, what are you going to do?

Ani: I’m going to go skiing.

Hapi 2

Kur mësuesi apo dhe nxënësit mendojnë se ka pasur një pjesëmarrje të konsiderueshme

në bashkëbisedim dhe se bashkëbisedimi është realizuar, nxënësit dëgjojnë gjithë bisedën

e zhvilluar prej tyre. Kjo bën të mundur vlerësimin e bashkëbisedimit si një të tërë. Dihet

që koha e regjistrimit është shumë më e shkurtër se koha që ky bashkëbisedim kërkon për

t’u përgatitur. Njëzet minuta përgatitje mund të marrin dy minuta regjistrimi në kasetë.

Bashkëbisedimi i regjistruar shkruhet në dërrasë. Gabimet që mund të mos jenë korrigjuar

gjatë fazës së përgatitjes, korrigjohen në këtë fazë të orës së mësimit.

Hapi 3

Mësuesi tërheq vëmendjen e nxënësve te mënyrat që përdoren për të pyetur për një

veprim në të ardhmen. Për shembull, ai nënvizon formën gramatikore të përdorur në

pyetjet e përmendura në dialogun e regjistruar më sipër.

================================= Ana, what are you going to do?

And you, Ani, what are you going to do?

=================================

Më tej, ai kërkon arsyen e përdorimit të të njëjtës formë gramatikore, duke i ndihmuar

nxënësit të rikujtojnë rregullën e përdorimit të ‘going to’.

Hapi 4

Nxënësit ridëgjojnë dhe ndjekin bashkëbisedimin të shkruar në dërrasë. Më pas fshihet

teksti i shkruar në dërrasë dhe nxënësit riformojnë rrethin e tyre të mëparshëm me qëllim

improvizimin e bashkëbisedimit.

***

Në këtë orë mësimi nxënësit janë në qendër të procesit të të nxënit nëpërmjet praktikimit,

duke bërë që të angazhohen jo vetëm nëpërmjet njohurive gjuhësore që zotërojnë por

edhe emocionalisht. Roli i mësuesit është ndihmues. Ai ndihmon nxënësit me leksikun e

nevojshëm për të shprehur saktë kuptimin. Leksiku është në varësi të qëllimit të

bashkëbisedimit, duke marrë gjithmonë parasysh nivelin e nxënësve. Mësuesi më shumë

riformulon sesa thjesht korrigjon ligjërimin e nxënësve. Ai ndihmon nxënësit me fjalorin

dhe njohuritë gramatikore.

Në hapat 2 dhe 3 mësuesi ka një rol më drejtues: nxit nxënësit të përqëndrohen te disa

tipare të tekstit. Përparësia e përdorimit të tekstit të krijuar nga vetë nxënësit qëndron te

fakti se kuptueshmëria e tij është e sigurt. Për më tepër, nxënësit janë më të motivuar të

studiojnë një tekst të tyren sesa një tekst të marrë nga një libër apo të sjellë nga mësuesi.

Hapi 4 mundëson një bashkëbisedim më të lirshëm. Në këtë orë mësimi nuk mëshohet te

përdorimi i një forme të caktuar, p.sh. ‘going to’, por te kuptimi i saj.


134

Mënyra e përdorur për të paraqitur strukturën gjuhësore është shumë e lehtë për t’u

realizuar, duke qenë se nuk kërkon asnjë përgatitje apo material tjetër përveç një

kasetofoni regjistrues. Sigurisht që, riformulimi i ligjërimit të nxënësit kërkon një farë

përvoje dhe për këtë arsye nuk rekomandohet për mësuesit e rinj. Përsa i përket kohës që

kërkohet mund të mos jetë ‘ekonomike’, por mundësia që bashkëbisedimi jep për

praktikimin e gjuhës së folur dhe fakti që ai ndihmon në zhvillimin e imagjinatës dhe

zgjerimin e leksikut s’mund të jenë tjetër veçse përparësi të kësaj mënyre paraqitjeje.

Gjithashtu, kjo mënyrë do të ishte më e përshtatshme në një grup të vogël (gjashtë

nxënës). Nëse do të ketë nëntë apo dhjetë nxënës, mundësia e praktikimit dhe e

pjesëmarrjes për secilin prej nxënësve do të pakësohej. Në një klasë ku mungon vullneti i

nxënësve për të marrë pjesë apo bashkëbiseduar me njëri-tjetrin, kjo metodë do të kishte

një fillim të ngadaltë. Por me një klasë të vogël në numër, shumë aktive, pavarësisht

nivelit mesatar apo fillestar, kjo metodë do të kishte efikasitet të lartë.

Ka pasur një sërë studimesh mbi efikasitetin e metodës deduktive dhe asaj induktive, të

përdorura për shpjegimin e strukturave gramatikore, por, në përgjithësi, rezultatet kanë

qenë jo vendimtare267

. Nuk ka dyshim për sa i përket numrit të komponentëve të

ndryshëm të përdorur në secilën prej metodave, si p.sh. stili i preferuar i të nxënit (për

nxënesit) dhe aftësitë shpjeguese të mësuesit. Përzgjedhja e njërës metodë apo tjetrës

varet nga lloji i strukturës gramatikore që do të paraqitet. Disa struktura gramatikore

kërkojnë një trajtim të tyre me mënyrën deduktive dhe disa të tjera me mënyrën

induktive.

Metoda deduktive është më e përshtatëshme për të rriturit. Duke qenë se ata kanë qenë

nën ndikimin e metodave tradicionale, kërkojnë sqarime të hollësishme të rregullit

gramatikor. Kjo nënkupton se metoda deduktive nuk është e përshtatshme për ata të cilët

duan të mësojnë gjuhën e huaj nëpërmjet komunikimit. Për shembull:

A: Coffee?

B: Please.

A: Milk?

B: Just a drop.

Këtu vlen të përmendej rregulli praktik ‘sa më shumë kontekst, aq më pak gramatikë’268

.

Mund të themi se dhe në shembullin e mësipërm, kur njërëzit shkojnë në kafene, ata janë

në dijeni të llojit të komunikimit që do të zhvillojnë dhe janë në gjendje t’i vendosin

thëniet e tyre në kontekstin e përshtatshëm, si atë të realitetit fizik e psikologjik, ashtu dhe

në atë gjuhësor269

..

Metoda e mësimdhënies së gjuhës së huaj për qëllime komunikuese nuk do të ishte e

përshtatëshme për fëmijët. Konceptet abstrakte gramatikore (si kryefjala, folja,

kundrinori) janë përtej aftësisë së tyre për të kuptuar. Në këtë rast do të ishte më e

kuptueshme ilustrimi i shembujve në dërrasë. Pavarësisht stilit të të nxënit të secilit,

shpjegimet e tejzgjatura dhe të hollësishme nëpërmjet metodës tradicionale do të lodhnin

shumë shpejt madje dhe nxënësit më të vëmendshëm dhe më të motivuar. Mënyra më

efikase është një shpjegim i shkurtër, i qartë dhe praktik, që vë në epiqendër nxënësit.

Duke pasur parasysh përparësitë dhe mangësitë që secila prej metodave ka, kombinimi i

të dyja metodave ndihmon në realizimin me sukses të orës së mësimit.

267

Thornbury S., vep. cit, fq. 68. 268

Thornbury S., vep. cit, fq. 72. 269

Lloshi Xh., vep. cit, fq. 326.


135

3.2 Përdorimi i fjalive pyetëse në procesin e mësimdhënies

Në mësimdhënie, një mësues i zgjuar i udhëheq nxënësit e tij, por nuk i tërheq; ai i

inkurajon ata të shkojnë përpara dhe nuk i shtyp; ai u hap rrugën, por nuk i çon deri në

vend; … nëse nxënësit e tij janë të inkurajuar të mendojnë për veten e tyre, ne mund ta

konsiderojmë një mësues të tillë të suksesshëm.

Confucius (shekulli i pestë para erës sonë)

Njohuria dhe vetëdija janë pjesë e brendshme e çdo individi. Duke ushtruar profesionin e

mësimdhënësit, një mёsues duhet të arrijë nivelet e fshehura të dijes dhe vetëdijes së

nxënësve, me qëllim që t’i ndihmojë ata të arrijnë nivele të reja të të menduarit. Dhe është

pikërisht nëpërmjet pyetjeve që mësuesit mund të sigurojnë jo vetëm riprodhimin e

njohurive e fakteve të dhëna prej tyre, por në veçanti të thellojnë njohuritë e nxënësve në

lidhjen e koncepteve, nxjerrjen e përfundimeve, rritjen e vetëdijes, inkurajimin e

mendimit krijues, si dhe zhvillimin e procesit të të menduarit kritik dhe të aftësisë për të

kuptuar270

.

Është interesant fakti që mësuesit me një stazh pune pesë deri në dhjetë vjet, mendohet të

kenë bërë rreth gjysmë milion pyetje në orët e mësimit. Ndërsa mësuesit me një stazh

pune mbi pesëmbëdhjetë vjet, mund të kenë bërë deri në një milion pyetje. Madje edhe

studentët që bëjnë një praktikë prej dhjetë javësh në një shkollë, duke dhënë gjysmën e

ngarkesës së një mësuesi me kohë të plotë, mund të bëjnë rreth pesë deri në dhjetë mijë

pyetje.

Ky përfundim271

, disi i pazakontë, bazohet në disa fakte të qëndrueshme të shekullit të

fundit që tregojnë se mësuesit bëjnë mesatarisht një apo dy pyetje në minutë, ndonjëherë

edhe më shumë në ushtrime apo tema të caktuara. Shumë prej pyetjeve që ata drejtojnë

kanë të bëjnë me menaxhimin e klasës dhe rikujtimin e fakteve. Shumë pak prej pyetjeve

të bëra prej mësuesve kërkojnë mendim të thellë.

Në literaturën metodike bashkëkohore ka mendime të ndryshme për sa i përket sasisë së

llojeve të pyetjeve. Pyetjet deduktive nxisin procesin e të menduarit, ndërsa pyetjet

faktike nxisin rikujtimin e fakteve. Gjithsesi, çështja në lidhje me përcaktimin e llojit të

pyetjeve që mund të përdoren për të nxitur të menduarit dhe ato që përdoren për të

rikujtuar faktet është e debatueshme. I vetmi përfundim që mund të nxjerrim është se para

se të përcaktojmë llojin e duhur të pyetjeve, duhet të përzgjedhim llojin e procesit të të

nxënit që dëshirojmë të inkurajojmë. Ky përfundim është veçanërisht i rëndësishëm kur

mësuesit hedhin bazat për ndërtimin e lëndës së tyre mbi procesin e të pyeturit.

Pse përdoren fjalitë pyetëse?

Drejtimi i pyetjeve përfshin arsye të ndryshme. Një nga arsyet lidhet me nevojën për

njohuri të problemeve të ndryshme të jetës së përditshme (‘Si e rregullon një makinë?’).

Të tjera mund të lidhen me ndjenjat dhe emocionet (‘Përse je mërzitur?’). Ka gjithashtu

dhe arsye shoqërore. Ne kërkojmë informacion apo zgjidhje të një problemi. Ne duam të

kënaqim kuriozitetin tonë, apo të lehtësojmë ankthin, duam të kontaktojmë dikë, apo të

kuptojmë më mirë një person tjetër. Dillon272

është një prej shumë studiuesve që ka

270

Hiz, H. (ed.) “Questions”, Reidel, Dordrecht, 1978, fq. 53. 271

Hiz, H. (ed.), vep. cit, fq. 57. 272

Dillon, J.T. “Using Discussions in Classrooms’, Buckingham: Open University Press, 1994, fq.78.


136

eksploruar përdorimin e pyetjeve për të nxitur procesin e të mendurit dhe diskutimet në

klasë.

Për të parë mendimet dhe qëndrimet e mësuesve të gjuhëve të huaja, ndërtuam një

pyetësor273

të ndarë në dy grupe:

Grupi A – pse mësuesit bëjnë pyetje

Grupi B – pse nxënësit bëjnë pyetje

Ky pyetësor iu shpërnda mësuesve të shkollave nëntëvjeçare, të mesme e të larta.

Grupi A: PSE MËSUESIT BËJNË PYETJE?

Rregullat e bashkëbisedimeve në klasë janë të ndryshme nga ato në kontekste të tjera

shoqërore. Mësuesit nuk drejtojnë pyetje për të përftuar njohuri, por për të kuptuar

njohuritë që nxënësit zotërojnë. Këto njohuri janë thelbësore për procesin e të nxënit. Një

mësim i suksesshëm është ai që ndërtohet mbi nevojat mësimore të nxënësve. Duke

drejtuar pyetje të mirëstrukturuara, mësuesi arrin të kuptojë çfarë njohurish dhe aftësish

ata zotërojnë. Bazuar në to, ai strukturon orën mësimore me qëllim plotësimin e nevojave

dhe zhvillimin e aftësive të nxënësve.

Arsye të tjera pse mësuesit bëjnë pyetje janë: për të nxitur kujtesën, për të zhvilluar më tej

aftësinë e të kuptuarit, aftësinë krijuese, si dhe për të inkurajuar zgjidhjen e problemeve të

ndryshme. Gjithashtu, ka pyetje të cilat lidhen me menaxhimin e klasës, si: ‘A i keni

marrë librat me vete?’.

Pas analizës së pyetësorëve të shpërndarë 100 të anketuarëve, kemi përgjigjet e dhëna prej

tyre në përqindje si vijon :

Për të rritur interesin dhe kuriozitetin, për një temë të caktuar. 5

Për të përftuar një teknikë aktive të të nxënit. 5

Për të nxitur nxënësit të bëjnë pyetje. 3

Për të maksimizuar procesin e të nxënit. 5

Për të kapërcyer vështirësitë të cilat pengojnë procesin e të nxënit. 25

Për t’i komunikuar grupit se pjesëmarrja në mësim është e nevojshme dhe vlerësohet. 10

Për të nxitur nxënësit të përdorin teknikën konjitive të deduktimit. 10

Për të bërë të mundur që nxënësit të reflektojnë dhe të komentojnë mbi përgjigjet e pjestarëve të tjerë të

grupit. 4

Për të mundësuar të nxënit nëpërmjet pjesëmarrjes në diskutime. 3

Për të bërë të mundur që nxënësit të asimilojnë dhe të reflektojnë mbi informacionin e dhënë. 30

Nga anketimi del se kategoria më e zakonshme është ajo e ‘pyetjeve të bëra me qëllim, që

të kontrolloheshin njohuritë dhe të kuptuarit’, e pasuar nga kategoria tjetër, ‘për të

kapërcyer vështirësitë që nxënësit hasin’. Vetëm 10% theksuan përdorimin e pyetjeve për

të inkurajuar mendimin e nxënësve. Shifrat (një përqindje e vogël e të anketuarve)

tregojnë se pyetjet mund të përdoren për të ndihmuar nxënësit të mësojnë nga njëri-tjetri

apo për të inkurajuar vetë nxënësit të bëjnë pyetje. Megjithatë, kur diskutohet për

mësimdhënien nga profesionistë, inkurajimi i nxënësve për të folur dhe për të menduar

përbën përparësi.

Nga të dhënat del se konteksti është shumë i rëndësishëm. Arsyet se pse mësuesit bëjnë

pyetje ndryshojnë në bazë të materialit që trajtohet, orës së mësimit dhe aftësisë së

nxënësve. Ndër pyetjet më efikase që angazhojnë nxënësit janë ato që kanë një objektiv të

273

Ky pyetësor është bazuar mbi ide dhe informacion të Dillon “Questioning and Teaching: A Manual of

Practice”, London: Croom Helm, 1988.


137

qartë. Ndërsa pyetjet më pak efikase, janë ato që nuk kanë asnjë qëllim e që përqëndrohen

te njohuritë e nxënësve. Pyetjet, të cilat kufizojnë mendimin e nxënësve vetëm në

riprodhimin e e thjeshtë ose vetëm në proceset e detyruara mendore, bëjnë që nxënësit të

mendojnë se të menduarit e tyre është i tepërt. Pyetjet, të cilat i ftojnë nxënësit të

reflektojnë, të mendojnë, krijojnë apo peshojnë me kujdes, ngrenë nivelin e të menduarit

të nxënësve dhe i mësojnë se të menduarit e tyre është i vlefshëm. Pra, nëpërmjet pyetjeve

që bëhen, mësuesi mund t’u mësojë nxënësve se njohuritë nuk janë të ngulitura, se idetë

janë të farkëtueshme274

.

Pyetjet drejtuar nxënësve në klasë duhet të lidhen ngushtë me objektivat e mësimit dhe

duhet të nxisin nxënësit të mendojnë e veprojnë për realizimin e qëllimit mësimor.

Grupi B: PSE NXËNËSIT BËJNË PYETJE?

Nxënësit bëjnë shumë pyetje por zakonisht jo në shkollë. Në një nga analizat e detajuara

për drejtimin e pyetjeve, në 20 orë mësimi në lëndën ‘Analizë teksti’ në vitin e parë Grupi

G, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, kemi më pak se njëzet pyetje të drejtuara në mënyrë të

natyrshme nga studentët dhe shumica e këtyre pyetjeve nuk synojnë zhvillimin e

mendimit të pavarur. Shumë pyetje janë të karakterit procedurial, si për shembull, ‘A do të

bëjmë 10 minuta pushim?’, ‘Në çfarë ore mbarojmë?’, ‘A kemi pushim ditën e hënë?’. Ato nuk

inkurajojnë procesin e të menduarit në lëndën respektive ‘Përse vendoset kjo folje?’ apo

‘Çfarë ndodh nëse …? Edhe nëse mësuesi inkurajon nxënësit që të bëjnë pyetje, pyetjet e

bëra prej tyre njëri-tjetrit janë shpesh pyetje që nuk lidhen me mësimin. Shprehja e

mirënjohur e psikologut zviceran Jean Piaget, se ‘I gjithë mendimi i logjikshëm vjen nga

manipulimi i objekteve’ mund të vazhdohet ‘dhe me bërjen e pyetjeve’ (Piaget dhe

Inhelder, 1969)275

.

Përveç pyetjeve që kanë të bëjnë me procedurën dhe me përmbajtjen e lëndës, ka dhe

arsye të tjera pse nxënësit i bëjnë pyetje mësuesit apo dhe njëri-tjetrit. Këto lidhen me

nevojat emocionale të nxënësit, sigurinë, vëmendjen, afeksionin apo njohjen e arritjeve.

Pyetja më e shpeshtë në një orë mësimi është ajo që bëhet për të tërhequr vëmendjen.

Mësuesit në këtë rast i duhet të kuptojë arsyet që fshihen pas kërkesës për vëmendje nga

një nxënës i caktuar, duke pasur gjithmonë parasysh edhe nevojat e nxënësve të tjerë.

Me qëllim analizën e arsyeve të drejtimit të pyetjeve nga nxënësit, u krye një anketim me

mësues të shkollave nëntëvjeçare, të mesme dhe të larta.

Arsyet e pyetjeve nga nxënësit (përqindja e përgjigjeve për secilën kategori):

Për t’u informuar në lidhje me procedurat e mësimit apo të shkollës. 30

Për të thelluar procesin e tyre të të menduarit. 7

Për t’u informuar mbi çështje të ndryshme sociale. 30

Për të tërhequr vëmendjen. 15

Për të asimiluar/ kuptuar një çështje të caktuar. 8

Për të shprehur ndjenjat, emocionet, pikëpamjet apo mirëkuptimin e tyre. 6

Për të kontrolluar njohuritë dhe aftësinë e tyre për të kuptuar. 4

Rezulton se nxënësit janë të prirur të bëjnë më shumë pyetje për t’u informuar mbi

procedurat shkollore dhe çështjet sociale. Të dhënat tregojnë se një numër i vogël i

pyetjeve të tyre kanë për qëllim nxitjen e mendimit kritik apo asimilimin e çështjeve të

274

Musai, B., “Metodologji e mësimdhënies”, Albgraf, 2003, fq. 136. 275

Wrag, E.C., Brown. G., “Questioning in the secondary school”, London and New York, 2003, fq. 11.


138

trajtuara në orën e mësimit, arsye këto që janë shumë të rëndësishme në zhvillimin e

procesit të të nxënit të gjuhës.

Qëllimi dhe arsyeja kryesore e pyetjeve është sa e thjeshtë aq dhe komplekse. E thënë më

thjesht, pyetjet bëhen me qëllim që të lehtësojnë procesin e të nxënit. Kështu, ato lidhen

ngushtë me qëllimin kryesor të orës mësimore. Kompleksiteti rritet ndërsa ne shpalosim

qëllimet dhe bëhemi të vetëdijshëm për një numër arsyesh, jo vetëm për realizimin e

pyetjeve por edhe për drejtimin e pyetjeve të veçanta nxënësve të caktuar.

Përveç pyetjeve drejtuar nxënësve, mësuesi shpesh në mënyrë të vetvetishme pyet dhe

vetveten. Këto pyetje276

janë :

- të tërthorta, kur ato ndërtohen në strukturën e ushtrimeve të përpiluara nga vetë

mësuesi me qëllim mësimdhënien.

- të drejtpërdrejta, kur mësuesi përgatit mësimin apo temat (‘Ç’ushtrim mund të

vijojë pas këtij ushtrimi?’), ose kur pyetjet vlerësojnë performancën e tij si

mësues (‘A shkoi mirë?’, ‘Ç’mund të bëja më mirë?’).

Janë pyetje thelbësore në procesin e mësimdhënies ato të cilat lidhen ngushtë me qëllimet

dhe synojnë të nxisin arsyetimin e mësuesit dhe nxënësit.

Llojet e pyetjeve

Mësimdhënia nëpërmjet drejtimit të pyetjeve synon të sfidojë saktësinë dhe plotësinë e të

menduarit, në mënyrë të tillë që nxënësit të shkojnë drejt arritjes së qëllimit të tyre

përfundimtar277

. Prandaj, është e rëndësishme që mësuesit të mos drejtojnë pyetje thjesht

për kënaqësinë e tyre, por të marrin kënaqësi nëpërmjet përvojës që fitojnë nxënësit, nga

hapat dhe veprimet që ata ndërmarrin për të arritur qëllimin mësimor.

Në vijim do të paraqesim llojet e pyetjeve të klasifikuara nga Sokrati278

. Përvoja e

pyetjeve Sokratike është një model tek i cili mësuesit mbështeten edhe në ditët e sotme.

1. Pyetje për të qartësuar konceptin

Është e vërtetë që, me drejtimin e pyetjeve nxisim nxënësit të mendojnë më shumë për atë

çka pyesin dhe atë që mendojnë. Pyetjet ndihmojnë në vërtetimin e koncepteve që fshihen

pas argumentit të tyre.

Why are you saying that? Përse e thua atë?

What is the nature of...? Cila është natyra e...?

Can you give me an example? A mund të më japësh një shembull?

Are you saying ... or... ? Po thua ... apo...?

2. Pyetje për një analizë më të thellë të mendimit

Drejtimi i këtyre pyetjeve ndihmon nxënësit të analizojnë hamendësimet, mendimet,

supozimet dhe faktet te të cilat ata bazojnë argumentet e tyre: çka nënkupton të gjejnë

rezultate dhe të arrijnë në përfundime apo përgjithësime, pra, të zbulojnë arsyet përtej

informacionit të dhënë.

What else could we assume? Çfarë tjetër mund të mendojmë?

Please explain why/how...? Të lutem shpjego përse/si...?

276

Wrag, E.C., Brown. G., “Questioning in the secondary school”, London and New York, 2003, fq. 13. 277

http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/teachtip.htm 278

Po aty.


139

What would happen...? Çfarë mund të ndodhë...?

Do you agree or disagree with...? A jeni dakord apo jo me...?

3. Pyetje për analizën e arsyeve dhe fakteve

Kur nxënësit japin një bazë logjike për argumentet e tyre, është e rëndësishme që

mësuesit të ‘gërmojnë’ më shumë në arsyetimin e argumenteve të tyre, duke mos i marrë

ato si fakte të mirëqena. Kështu, pyetjet për analizën kërkojnë që nxënësit të ndajnë

problemin në pjesët e tij përbërëse dhe të ndërtojnë marrëdhëniet midis pjesëve me qëllim

identifikimin e dallimeve logjike.

Why is that happening? Përse po ndodh kjo?

Can you give me an example of that? A mund të më japësh një shembull për të?

What do you think causes...? Çfarë e shkakton ...?

Are these reasons good enough? A janë këto arsye të mjaftueshme?

Would it stand up in court? A do të qëndronte si provë në një seancë gjyqësore?

How might it be refuted? Si mund të refuzohet?

4. Pyetje për pikëpamjet dhe perspektivat

Shumë argumente jepen nisur nga një pozicion i caktuar. Kështu, është e nevojshme të

argumentohet ky pozicion, duke treguar se ka edhe pikëpamje të tjera, po aq të vlefshme.

Shpesh përgjigjja e pyetjeve dhe arritja e përfundimeve varet nga një këndvështrim dhe

perspektivë e caktuar. Duke drejtuar pyetje të ndryshme, ne ndihmojmë nxënësin ta shohë

dhe ta trajtojë çështjen në diskutim në mënyra të ndryshme. Argumentet dhe gjykimet e

nxënësve varen jo vetëm nga materiali që po diskutohet, por edhe nga njohuritë e

mëparshme që ata kanë për këtë material. Mësuesi, nëpërmjet pyetjeve që drejton nxit

nxënësit ta shohin një çështje nga një këndvështrim apo pikëpamje tjetër.

Why it is ... necessary? Pse është ... e nevojshme?

Who benefits from this? Kush përfiton prej saj?

What is the difference between... and...? Cili është ndryshimi midis ... dhe...?

What if you compared ... and..? Nëse krahasojmë ...dhe ...?

How could you look another way at this? Ç’këndvështrim tjetër mund të ketë për të?

5. Pyetje për të verifikuar rezultatet dhe pasojat

Këto lloj pyetjesh shkojnë përtej riprodhimit dhe transformimit të fakteve. Ato kërkojnë

nga nxënësit të zbatojnë faktet në një problem, përmbajtje apo situatë të ndryshme nga ajo

në të cilën është mësuar informacioni me qëllim verifikimin e rezultateve. Këto lloj

pyetjesh ndihmojnë nxënësin të japë një përgjigje logjike, të lidhë informacionin e ri me

atë të njohur dhe të zbatojë atë që përvetëson. What are the consequences of that assumption? Cilat janë pasojat e atij supozimi?

How could ... be used to...? Si mund ... të përdoret për të ... ?

Why is ... important? Përse është ... e rëndësishme?

6. Pyetje rreth pyetjes

Nëpërmjet pyetjeve rreth pyetjes nxënësi rishikon materialin dhe analizon nëse pyetja e tij

lidhet thjesht me njohuritë sipërfaqësore apo trajton thelbin e këtij materiali. Kur pyesim

për arsyen dhe qëllimin e pyetjes së drejtuar nga mësuesi, ne ndihmojmë nxënësin të

kuptojë më mirë pyetjen dhe rëndësinë e saj në përvetësimin e lëndës. Pyetjet rreth

pyetjes ndihmojnë nxënësit t’i shohin pyetjet jo thjesht si mjet kontrolli në duart e

mësuesit, por si mjete që nxisin nxënësit të kuptojnë dhe përvetësojnë njohuritë.


140

What was the point of asking that question? Pse e bëtë atë pyetje?

Why do you think I asked this question? Pse mendon se e bëra atë pyetje?

What does that mean? Ç’do të thotë kjo?

Mësuesit zakonisht drejtojnë pyetje të cilat dëshmojnë apo tregojnë njohuritë që nxënësit

kanë. Këto lloj pyetjesh zënë 80% deri në 90% të kohës. Sipas klasifikimit të Bloom-it

(Taksonomia e Bloom, 1956)279

, ato i përkasin grupit të parë. Taksonomia për qëllime

arsimore, e njohur si Taksonomia e Bloom-it, paraqet klasifikim të qëllimeve të ndryshme

që arsimtarët i parashtrojnë për nxënësit (qëllimet e të mësuarit). Ashtu si te taksonomitë

e tjera edhe te ajo e Bloom-it ekziston një hierarki, çka nënkupton se mësimi i niveleve

më të larta varet nga dituria dhe shkathtësitë e mëparshme, të përvetësuara këto në nivelet

më të ulëta280

.

Bloom281

i përkufizon në mënyrë efektive pesë nivelet, duke u nisur nga proceset e nivelit

më të ulët, e deri te më i larti.

1. Niveli bazë 2. Niveli mesatar 3. Niveli i lartë

1. të njohurit 1. zbatimi 1. sinteza

2. të kutpuarit 2. analiza 2. vlerësimi

Ky sistem klasifikimi ka përparësinë të sigurojë një hapësirë të gjerë për ndërtimin e

pyetjeve, duke filluar nga ato që kërkojnë riprodhim të thjeshtë, deri te ato që nxisin

proceset e larta të të menduarit. Kjo llojshmëri e ndërtimit të pyetjeve, në të gjitha nivelet

e të menduarit, me shkallë të ndryshme vështirësie, është pjesë përbërëse e artit të të

pyeturit282

.

Ka shumë mënyra për të kategorizuar pyetjet. Përveç taksonomisë së Bloom-it, pyetjet që

kanë të bëjnë me procesin e të nxënit mund të klasifikohen283

në tri lloje kryesore:

Pyetje konceptuale, të cilat kanë të bëjnë me vjeljen e ideve, përkufizimeve dhe

arsyetimin.

Për shembull, duke studiuar fjalitë pyetëse dhe klasifikimin e tyre, nuk është e pazakontë

që një mësues t’u kërkojë nxënësve të krijojnë klasifikimin e tyre: të grupojnë fjalitë

pyetëse që ata sjellin ndërmend, sipas kritereve të përcaktuara prej tyre.

Procesi i të menduarit në lidhje me përgjigjet e sakta dhe ato të pasakta ndihmon nxënësit

të formulojnë dhe të qartësojnë konceptet përkatëse.

Pyetje empirike, të cilat kërkojnë përgjigje të bazuara në fakte.

Pyetjet empirike synojnë vëzhgimin, rikujtimin e të dhënave, fakteve dhe

eksperimentimin e mundshëm. Nëse përdoret arsyetimi, ai përdoret për të konfirmuar

faktet dhe për të treguar lidhjen që ekziston midis fakteve dhe vëzhgimeve. Mësuesit

synojnë të strukturojnë pyetjet e tyre empirike me qëllim që të ndihmojnë nxënësit të

vëzhgojnë, të arsyetojnë dhe të bëjnë lidhjen e një fakti me një tjetër. Duhet të sigurojmë

279

Erickson, H. L. “Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom”, Thousand

Oaks, Corwin Press, 2007, fq. 6. 280

Orlich, et al. “Teaching Strategies: A Guide to Effective Instruction”, Houghton Mifflin, 2004 281

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of

educational objectives: the classification of educational goals; Handbook I: Cognitive Domain New York,

Longmans, Green, 1956. 282


Erickson, H. L. “Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom”, Thousand

Oaks, Corwin Press, 2007, fq. 8.

http://en.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom

http://en.wikipedia.org/wiki/David_Krathwohl


141

shtjellim dhe zhvillim të pyetjeve (p.sh., të përdorim mjete ndihmëse pamore, pyetje në

mënyrë të tërthortë, të bëjmë një parantezë të asaj që kërkojmë, një përmbledhje të

mendimeve të sugjeruara nga nxënësit dhe t’i përdorim ato). Shpesh këto lloj pyetjesh

kërkojnë që nxënësit të analizojnë, kombinojnë dhe vlerësojnë njohuritë bazë dhe më pas

të projektohen apo parashikohen rezultate të ndryshme284

. Për t’iu përgjigjur pyetjeve

empirike mund të na ndihmojnë dhe nivelet e larta të funksioneve emocionale. Pyetjet

empirike kanë për qëllim stimulimin e mendimit krijues, analizën e lidhjes shkak-pasojë,

provokimin e mendimit të thellë apo kërkimin e detajuar285

. Në mësimin e gjuhës së huaj

krijohet mundësia për drejtimin e një shumëllojshmërie pyetjesh sepse tekstet mësimore

ofrojnë material të bollshëm nga të gjitha fushat e jetës.

Pyetjet e vlerësimit, të cilat investigojnë meritën dhe vlerën relative, çëshjte morale

dhe mjedisore.

Pyetjet e vlerësimit kanë një cilësi të dallueshme në përballjen e nxënësit me problemet

reale, ashtu sikurse paraqiten në jetë. Duke qenë se vendimet dhe gjykimet janë përbërësit

e parë të jetës së të rriturve, është thelbesore që përvojat jetësore në klasë të lidhin

nxënësit me botën në të cilën ata jetojnë, pavarësisht moshës apo pjekurisë së tyre286

.

Ato lidhen me moralin, shqetësimet shoqërore si varfëria, çështje shëndetësore (duhan

pirja) dhe çështjet mjedisore (ndotja). Mund t’i ndeshim në çdo orë mësimi ku ajo çka

njerëzit besojnë apo mendojnë mund të jetë e saktë apo e gabuar. Për shembull: Në një

orë mësimi me temë ‘varfëria e njerëzve të moshuar’, diskutimi mund të përfshijë çështje

të ndryshme dhe pyetje të cilat mbulojnë aspekte të ndryshme të mënyrës se si njerëzit

sillen, të vlerave që ndikojnë te sjellja dhe mendimet e shkaqet që sjellin fatkeqësi.

Këto kategori të përgjithshme të pyetjeve shpesh ndërthuren dhe nuk janë kurrsesi të

prera apo të ndara nga njëra tjetra. Disa pyetje, veçanërisht pyetjet kyçe, mund të

përfshijnë elementë nga të tri llojet e pyetjeve287

. Në pamje të parë, ky klasifikim288

i

pyetjeve mund të duket i shkëputur nga mësimdhënia dhe më shumë i ngjashëm me

punën e bërë në universitete. Gjithsesi, duke pasur parasysh rëndësinë e krijimit të

njohurive themelore te shkencat dhe artet, ka shumë mundësi që këto pyetje të gjenden,

në një formë apo në një tjetër, në të gjitha nivelet e klasave në shkollë fillore,

nëntëvjeçare, të mesme dhe në universitet.

Ekziston mendimi se nxënësit ndihen sikur jetojnë në një botë pyetjesh dhe jo në botën e

tyre. Kjo pasi shpesh mësuesit japin pyetje për një tekst të caktuar si detyrë me shkrim

apo me gojë. Prandaj, shumë nxënës arrijnë në përfundimin se detyra e mësuesit është të

bëjë pyetje, kurse detyra e tyre është t’u përgjigjet këtyre pyetjeve. Dhe përgjigjet e sakta

nënkuptojnë asimilim të njohurive.

Edhe pse mësuesit vijnë me mendime të ndryshme në lidhje me bërjen e pyetjeve, dihet se

dhënia e njohurive dhe aftësive është në themel të çdo përpjekje akademike. Profesorët e

mirë nuk duan t’iu mësojnë studentëve të tyre ‘faktet’ e një disipline të caktuar, më shumë

se duan t’i ndihmojnë ata të ndërtojnë njohuritë e tyre në një disiplinë të caktuar

nëpërmjet pyetjeve. Këto të fundit synojnë të nxisin nxënësit të kërkojnë informacion dhe

t’i pajisë ata me aftësi kërkuese dhe hulumtuese.

284

Erickson, H. L. vep. cit, fq. 13. 285

Wrag, E.C., Brown. G., vep. cit, fq. 19. 286


Erickson, H. L. vep. cit, fq. 9. 288

Erickson, H. L. vep. cit, fq. 10.


142

Duke qenë se pyetjet kanë një rëndësi të veçantë në procesin mësimor, kryem një pyetësor

investigativ mbi atë ‘çfarë funksionon’ lidhur me to. Ky pyetësor ka për qëllim të

identifikojë llojin dhe strukturën e pyetjeve të drejtuara nga studentët e vitit të parë në

fakultetin e Gjuhëve të Huaja dhe të motivojë përdorimin e pyetjeve të nivelit të lartë.

Gjatë procesit të këtij investigimi vumë re se, pyetjet e studentëve dëshmojnë pasigurinë e

tyre për të përcaktuar një pyetje të mirëformuluar dhe për më tepër pyetjet e tyre lënë për

të dëshiruar. Pedagogë më me përvojë sugjeruan se duhet fillimisht të studiojmë dhe të

kuptojmë realisht pyetjet e studentëve para se t’i korrigjojmë ato. Kështu që, pyetësori

‘çfarë funksionon’ u kthye në pyetësorin ‘çfarë pyetje bëjnë studentët’. Pyetësori

investigativ ‘çfarë funksionon’, hulumton mbi mënyrat për të përmirësuar procesin e të

pyeturit, ndërsa projekti ‘çfarë pyetje bëjnë studentët’ përshkruan dhe dokumenton me

kujdes pyetjet që studentët bëjnë. Roli ynë kryesor në këtë pyetësor është të dëgjojmë me

kujdes llojet e pyetjeve që studentët bëjnë dhe t’i analizojmë ato me qëllim njohjen e

mendimeve, motiveve, përparësive dhe mungesave të tyre, të cilat dëshmojnë formimin e

tyre. Qëllimi kryesor është të sigurojmë një tablo të plotë të llojeve të pyetjeve që

studentët bëjnë e vlerësojnë. Nga këtu, do të përcaktojmë nevojat e studentëve për të bërë

pyetje më kuptimplota. Duke menduar se modelet e pyetjeve të formuluara drejt do të

ndihmojnë studentët, ofruam një shumëllojshmëri pyetjesh për t’u përdorur nga studentët.

Si mësimdhënës të gjuhës së huaj, është me interes për ne të vëzhgojmë llojet e pyetjeve

që studentët bëjnë në lidhje me tekstet. Për të mbledhur dhe analizuar pyetjet e bëra nga

studentët, hapëm një adresë në internet, ku studentët mund të shkruajnë pyetjet e tyre.

Studentët lexojnë tekstin dhe formulojnë pyetjet lidhur me tekstin një ditë para orës së

mësimit. Pyetjet ruhen. Për të nxitur studentët të jenë të lirshëm të bëjnë çdo lloj pyetje,

pa pasur frikë se mund të dukeshin qesharakë përpara bashkëmoshatarëve të tyre,

anonimati është i rëndësishëm.

Sigurisht, që analiza e pyetjeve dëshmon se studentët janë më të prirur të bëjnë pyetje të

cilat ndihmojnë të kuptosh tekstin, sesa pyetje të cilat ndihmojnë ‘të lexosh midis

rreshtave’ të tekstit. Nga 140 pyetje të bëra, mesatarisht pesë pyetje nga çdo student, një

qind pyetje i përkasin nivelit bazë, sipas taksonomisë së Bloom-it, pyetje të cilat lidhen

me aftësinë për të kuptuar më mirë materialin; njëzet e pesë pyetje të nivelit mesatar, që

do të thotë aftësisë për të analizuar dhe pesëmbëdhjetë pyetje të nivelit të lartë, aftësisë

sintetizuese dhe vlerësuese.

Teknika e të pyeturit

Mjeshtëritë e të pyeturit janë gjithashtu qendra e repertorit të mësimdhënies së

suksesshme289

. Dewey, themeluesi i filozofisë progresiste në edukim, për mjeshtërinë e

teknikës së pyetjeve shprehet: “Të dish të bësh pyetje si duhet, do të thotë të dish të japësh mësim. Më shumë se çdo gjë

tjetër, arti i bukur i mësimdhënies varet nga mjeshtëria e përdorimit të pyetjeve, pasi ajo

shërben si drejtim për ide të gjalla dhe të qarta, të nxit me shpejtësi imagjinatën dhe

mendimin, gjë që të shtyn për veprim.290

”

289


Cituar nga Musai në “Metodologji e mësimdhënies”, Albgraf, 2003, fq. 134.


143

Është e rëndësishme të mbahet parasysh se pyetjet duhen bërë me një gjuhë të thjeshtë

dhe nxitëse. Teknikat291

e mëposhtëme synojnë të japin disa nga shprehitë e përdorimit të

teknikave të të pyeturit, të cilat sjellin seanca konstruktive të të pyeturit dhe përvoja të

kënaqshme.

Strukturimi (dhënia e pikave kyçe) Strukturimi ka të bëjë me dhënien e ‘shtyllave drejtuese’ për rendin e pyetjeve që

shtrohen. Kjo teknikë mund të përfshijë dhënien shkurtimisht të temës, përsëritje të

pyetjeve dhe shpjegimeve të bëra në orën e mëparshme të mësimit, ose paraqitjen e

objektivave.

Përzgjedhja dhe dhënia qartë e pyetjeve

Në bashkëbisedimet e jetës së përditëshme, ‘përzgjedhja’292

i referohet vlerësimit të

nivelit të duhur intelektual të njerëzve që mësojmë. Në këtë kontekst ajo lidhet me

përzgjedhjen e dimensionit të duhur të pyetjes. Ndërsa ‘dhënia qartë’293

lidhet me

regjistrin e gjuhës. Pytejet duhet të jenë të niveleve të ndryshme. Ato duhet të përshtaten

me nivelin e përparimit të nxënësve. Kjo ndihmon në ruajtjen e niveleve të ndryshme

motivuese dhe të ecurisë së mësimit.

Koha e pritjes pas drejtimit të pyetjes

Mësuesit bëjnë më shumë pyetje sesa marrin përgjigje294

dhe shpesh u përgjigjen vetë

pyetjeve të tyre. Ky dështim vjen si pasojë e mungesës së ‘pauzës’ pas bërjes së pyetjes.

Përdorimi i teknikës pyetje-pauzë-thirrje, e cila nënkupton shtrim të pyetjes, pauzë të

shkurtër pas pyetjes, dhe pastaj të thuhet emri i nxënesit që do t’i përgjigjet pyetjes, nxit

të gjithë të dëgjojnë dhe të përgatisin një përgjigje para se t’u bëhet thirrja. Kjo mënjanon

përgjigjen në kor.

Pyetje për të nxitur dhe kontrolluar

Janë pyetje të cilat kërkojnë riformulimin e përgjigjes për të ndihmuar dëgjimin aktiv. Kjo

bën që nxënësit të jenë të vëmendshëm në dëgjimin e përgjigjes së shokut.

Dy forma295

të pyetjeve nxitëse janë:

Perifrazimi

Bërja e një numri pyetjesh të thjeshta, të cilat qartësojnë kuptimin e pyetjes

fillestare.

Kjo mënyrë e të pyeturit kontribuon në bashkëpunimin midis nxënësve. Gall dhe Artero-

Boneme296

janë ata të cilët vlerësuan dhe përshkruan metodën e “ shumë mendjeve

bashkë”, metodë që përfshin vendosjen e nxënësve në grupe me katër nxënës, secili prej

tyre me aftësi të ndryshme, ku çdo grup thellohet te pyetja e bërë dhe bashkon mendimet

për të sjellë përgjigjen më të mirë të mundshme.

291

French, P. and Maclure, M. ‘Teachers’ questions and pupil answers: an investigation of questions and

answers in the infant classroom’, in Stubbs, M. and Hillier. H., Readings in Language, Schools and

Classrooms, second edition, London: Methuen, 1983, fq.101. 292



Brown, G.A. “Microteaching: A Programme of Teaching Skills”, London: Methuen, 1978, fq.43. 295

Gall, M.D. and Artero-Boneme, M.T. “Questioning” in Husen, T. and Postlethwaite, T.N. (eds)

International Encyclopaedia of Educational research (second edition) 8: 4875–82, Oxford: Pergamon, 1994 296

Gall, M.D., Artero-Boneme, M.T., vep. cit, 4875–82.


144

Dëgjimi i përgjigjeve

Aftësia dhe mjeshtëria e mësuesit qëndron pikërisht në dëgjimin e përgjigjeve. Mund të

kemi katër lloje dëgjimi297

:

- Dëgjim i shpejtë: është pak më shumë se të jesh i vetëdijshëm se një nxënës po

flet dhe shpesh ndodh kur përgjigjet duken se nuk lidhen me pyetjen e bërë.

- Dëgjim analizues: përpjekja për të krijuar një mendim më të plotë për përgjigjen e

nxënësit.

- Dëgjim kërkimor: përpjekja për të gjetur një informacion të caktuar në një

përgjigje apo në një numër përgjigjesh.

- Dëgjim shqyrtues: një kombinim i mirë i dëgjimit kërkimor dhe atij analizues i cili

shkon përtej fjalëve që nxënësit përdorin për të dhënë kuptimin kryesor dhe

shpjeguar pasiguritë që ata kanë.

Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm për llojin e dëgjimit që përdor, kjo në varësi të

rëndësisë së pyetjes.

Informacioni reagues

Informacioni reagues është thelbësor në organizimin dhe strukturimin e procesit mësimor.

Këto të fundit janë mekanizma me anë të së cilave jepen njohuritë e reja dhe kalohet në

faza të ndryshme të orës së mësimit.

Mënyra më e mirë për të dhënë informacion reagues është angazhimi i mësuesit në

procesin e pyetje-përgjigjeve.

Teknikat e përshkruara me sipër ndihmojnë në formulimin e pyetjeve të suksesshme dhe

sjellin efikasitet në drejtimin e pyetjeve. Pyetjet e suksesshme janë ato për të cilat

nxënësit formulojnë, në mënyrë aktive, përgjigjen, dhe në ketë mënyrë, janë të përfshirë

në procesin e nxënies. Efekti dhe suksesi i tyre nuk varet shumë në fjalët që ato

përmbajnë, por nga përzgjedhja e tyre dhe mënyrat sesi ato ndërtohen. Kështu, është e

rëndësishme të konsiderohen jo vetëm llojet e pyetjeve që mësuesit bëjnë, por edhe

teknikat e formulimit të tyre. Për të pasur një proces sa më efikas të të pyeturit ka rëndësi

minimizimi i gabimeve që mësuesit dhe nxënësit bëjnë, duke u përqëndruar te fakte të

veçanta.

Në një anketim298

të kryer, lidhur me gabimet në procesin e drejtimit të pyetjeve, me 100

mësues të shkollave të mesme dhe të larta, kemi përgjigjet e tyre në përqindje si më

poshtë:

Drejtimi i shumë pyetjeve njëherësh. 25

Drejtimi i një pyetjeje dhe dhënia e përgjigjes nga vetë mësuesit. 13

Drejtimi i pyetjeve vetëm nxënësve më të mirë / atyre që ju pëlqeni më shumë. 15

Drejtimi i një pyetjeje të vështirë para kohe. 6

Bërja e pyetjeve që s’kanë lidhje me atë që diskutohet. 2

Bërja gjithmonë e pyetjeve të të njëjtit lloj (p.sh. pyetje informuese). 10

Bërja e pyetjeve në një mënyrë që i streson/nervozon/frikëson nxënësit. 2

Mospërdorimi i pyetjeve empirike (p.sh. ‘A mund të japësh një shembull?’ apo ‘Si e shpjegon këtë gjë?’). 2

Mosdhënia nxënësve kohë për t’u menduar. 25

Nga analiza e pyetësorit dhe rezultateve vërehet se ndër gabimet më të shpeshta në lidhje

me drejtimin e pyetjeve janë ‘drejtimi i shumë pyetjeve njëherësh’ dhe ‘mosdhënia

297

Dillon, J.T., vep. cit, fq. 53. 298

Anketim i bazuar në informacion të marrë nga Wragg E. C., Brown G., “Asking questions in the

secondary school”, London and New York, 1993, fq.29-44.


145

nxënësve kohë për t’u menduar’, të cilat zënë përqindjen më të madhe, të vijuara nga

‘drejtimi i pyetjeve vetëm nxënësve më të mirë / atyre që ju pëlqeni më shumë’ me 15%

dhe ‘drejtimi i një pyetjeje dhe dhënia e përgjigjes nga vetë mësuesit’ me 13%.

Kjo prirje dëshmon qartë se, arsyeja kryesore pse pyetjet e drejtuara nga mësuesit nuk

kanë efikasitet të lartë është mungesa e kualifikimit sistematik të tyre për përdorimin e

strategjive të të pyeturit, çka do të thotë të njohësh faktin se teknika e pyetjeve eshtë një

mjet i fuqishëm për të nxitur e përkrahur zhvillimin e të menduarit kritik.

Edhe pse shpesh drejtimi i pyetjeve nuk është parë si një mjet i rëndësishëm edukimi,

gabimet e bëra me mënyrën se si ato drejtohen cënojnë orën e mësimit. Këto gabime

çojnë në mosasimilimin e njohurive mësimore dhe shpesh në një orë jo të suksesshme,

sepse mungon motivimi dhe diskutimi i nxënësve, të cilat e gjallojnë procesin mësimor.


146

3.3 Analiza e gabimeve në ndërtimin e fjalive pyetëse

Për vite me rradhë janë bërë studime të ndryshme lidhur me procesin e përftimit të gjuhës

amtare dhe asaj të huaj. Përfundimet e arritura nga studimet mbi përftimin e gjuhës

amtare janë përshtatur në procesin e nxënies së gjuhës së huaj dhe është arritur

konkluzioni se procesi i nxënies në gjuhën e huaj funksionon në të njëjtën mënyrë në

gjuhën amtare299

. Fakti që fëmijët bëjnë shumë gabime kur mësojnë gjuhën amtare, është

pjesë e natyrshme e procesit të nxënies. Ndërsa marrin informacion nga të rriturit, ata

mësojnë të formulojnë fjali të sakta gramatikisht dhe semantikisht në gjuhën amtare.

Ecuria e nxënësit në përvetësimin e gjuhës dhe gabimet që shfaqen në fazat e ndryshme të

kësaj ecurie, ndihmojnë studiuesit dhe mësuesit të kuptojnë se, nëse gabimet e bëra gjatë

përftimit të sistemit gjuhësor analizohen me kujdes, atëherë procesi i zotërimit të gjuhës

do të jetë më i suksesshëm. Në këtë mënyrë, analiza e gabimeve bëhet pjesë e

linguistikës. Didaktika e mësimdhënies së gjuhës shpeshherë përfiton nga kërkimet e bëra

në fushën e lingustikës, duke përfshirë këtu dhe analizën e gabimeve. Shumë mësues

ankohen se nxënësit e tyre nuk janë të aftë të përdorin format gjuhësore që atyre iu

mësohen. Lengo (1995)300

dëshmon se ‘kjo situatë vjen për shkak të përshtypjes së

gabuar të mësuesve se ‘ajo çfarë prodhohet’ duhet të jetë një pasqyrim i mirëfilltë i

‘njohurive të dhëna’. Ky mendim nënvlerëson rolin e njohurisë gjuhësore që nxënësit

zotërojnë. Niveli i këtyre njohurive mund të jetë i ndryshëm midis nxënësve të ndryshëm,

në varësi edhe të programit mësimor. Pra, mund të themi se analiza e gabimeve është një

mjet i domosdoshëm për të kapërcyer disa vështirësi, për të ofruar zgjidhje lidhur me

aspekte të ndryshme.

Deri nga fundi i viteve gjashtëdhjetë, teoria që mbizotëronte në lidhje me çështjen e

përftimit të gjuhës së huaj ishte bihevioriste, e cila dëshmon se procesi i nxënies

nënkupton përvetësim të një numri shprehish të gjuhës së huaj301

. Kjo bëri që studiuesit e

gjuhësisë së zbatuar të krahasonin gjuhën amtare me gjuhën e huaj me qëllim që të

parashikonin dhe shpjegonin gabimet. Megjithatë, gabime të cilat nuk mund të

shpjegoheshin nëpërmjet krahasimit të gjuhëve u nënvlerësuan, duke bërë që të gjitha

gabimet, pavarësisht origjinës së tyre, të eleminoheshin me të njëjtën mënyrë: ushtrimit të

formës së saktë gjuhësore në orët e mësimit.

Analiza e gabimeve si degë e gjuhësisë së aplikuar u shfaq në vitet gjashtëdhjetë për të

nxjerrë në pah se gabimet e bëra nga nxënësit, nuk janë vetëm rrjedhojë e ndikimit të

gjuhës amtare, por në të njëjtën kohë pasqyrojnë disa strategji universale të procesit të të

nxënit. Këto strategji janë një kundërpërgjigje ndaj teorisë së analizës përqasëse, e cila

ashtu siç dëshmon dhe teoria behivoriste, e konsideron ‘transferimin gjuhësor’ bazën e

procesit të përvetësimit të gjuhës së huaj302

. Analiza e gabimeve trajton performancën

gjuhësore të nxënësve, duke u nisur nga proceset konjitive që ata përdorin, duke

deshifruar të dhënat gjuhësore që ata marrin në gjuhën e huaj. Kështu, fillimisht analiza e

gabimeve përqëndrohet te të dhënat që gabimet e nxënësve japin, duke evidentuar

299

Swarbric Ann, “Teaching modern languages”, Open Univesity, 1994, fq. 65. 300

Marrë nga Heafford, M. “Teachers may teach, but do learners learn?” in Language Learning Journal,

No. 1, 1990, fq. 88. 301

Erdogan, V., ‘Contribution of error analysis to foreign language teaching’, Mersin University Journal

of the Faculty of Education, Vol. 1, Issue 2, December 2005, fq. 261. 302

Brown, H.D. “Principles of language learning and teaching”, New York, Longman, 2000, fq. 32.


147

procesin themelor të përftimit të gjuhës së huaj. Nisur nga ky këndvështrim, Keshavars303

tregon se fusha e analizës së gabimeve, duhet të ndahet në dy degë: (i) analizë teorike dhe

(ii) analizë zbatuese.

(i) Analiza teorike:

- ka të bëjë me procesin dhe strategjitë e përftimit të gjuhës së huaj dhe

ngjashmëritë që ajo ka me zotërimin e gjuhës amtare.

- deshifron strategjitë e nxënësve.

- del në përfundime lidhur me universalet e procesit të nxënies së gjuhës, për të

hartuar një program mësimor për përvetësimin e gjuhës së huaj.

(ii) Analiza zbatuese e gabimeve lidhet me hartimin e programeve lëndore, të cilat do të

ndihmojnë nxënësit në kapërcimin e vështirësive të parashikueshme, përdorimin e

materialeve dhe strategjive të duhura të mësimdhënies: të bazuara në gjetjet teorike të

analizës së gabimeve.

Në fushën e metodologjisë, lidhur me gabimet që bëjnë nxënësit, kemi dy shkolla

mendimesh304

. Së pari, shkolla e cila mbështet mendimin se gabimet nuk do të ekzistonin

nëse do të kishim një metodë mësimdhënieje të përkryer. Si rrjedhim, idhtarët e kësaj

shkolle mendojnë se ndeshja e gabimeve është thjesht një shenjë e teknikave të

papërshtatshme të mësimdhënies. Ndërsa filozofia e shkollës së dytë është se ne nuk

jetojmë në një botë të përsosur dhe për rrjedhojë, megjithë përpjekjet tona maksimale, do

të bëhen gjithmonë gabime. Zotësia jonë duket te gjetja e mënyrave të përshtatshme për

t’i trajtuar këto gabime. Që të kemi një proces mësimdhënieje sa më efikas, duhet të

marrim në konsideratë edhe nevojat e nxënësve kur përpilojmë programet mësimore. Kjo

ndihmon në zgjidhjen e problemeve që nxënësit hasin gjatë procesit të nxënies së gjuhës

së huaj.

Është më se vërtetë se, gabimet e nxënësve japin pikërisht informacionin e duhur të

sistemit gjuhësor në përdorim, domethënë sistemin gjuhësor që ai ka mësuar në një

moment të caktuar të mësimit të gjuhës. Duhet të evidentojmë faktin se, nxënësi është në

gjendje të përdorë një sistem të caktuar gjuhësor edhe pse mund të mos jetë sistemi i

duhur.

Gabimet e nxënësve janë të rëndësishme për:

- mësuesin: ato i tregojnë mësuesit nëpërmjet analizave sistematike shkallën e

përvetësimit të njohurive gjuhësore nga nxënësit.

- studuesit: ato i ndihmojnë për të evidentuar mënyrën se si është përftuar gjuha e

huaj dhe mekanizmat apo strategjitë e përdorura nga nxënësi gjatë mësimit të

kësaj gjuhe.

- nxënësit: ata i shohin gabimet si një mjet për të testuar rregullat e ndryshme të

gjuhës që ata po mësojnë.

Duke analizuar gabimet e nxënësve në mënyrë sistematike, mësuesi kupton më mirë

strategjitë e nxënies. Ai përshtat mësimdhënien me stilin e nxënies së nxënësve dhe

nevojat e tyre. Nëse mësuesi imponon mënyrën e tij të nxënies, nuk do të ketë rezultate të

pritshme.

Është e rëndësishme të mos arrijmë në përfundimin e gabuar se fjalitë e pasakta të një

nxënësi në gjuhën e huaj, janë thjesht rezultat i një performance të dështuar. Edhe pse

303

Keshavars, M.H. “Contrastive analysis and error analysis”, Tehran, Rahmana Pub, 1997, fq. 65. 304

Lengo, N. “What is an error?” English Teaching Forum, 33(3), 1995, fq. 20-24.


148

nxënësi i di rregullat e gjuhës që ai po mëson, për një arsye apo për një tjetër dështoi apo

zgjodhi të mos i zbatonte ato. Një ndër arsyet kryesore pse studiohen gabimet e nxënësit,

është pikërisht për të zbuluar nivelin e zotërimit të gjuhës.

Mendimi i përgjithshëm i studiuesve është se jo domosdoshmërisht të gjitha fjalitë e

pazakonta të një nxënësi në një gjuhë të huaj lidhen me fjalitë në gjuhën amtare të

nxënësit. Kjo është një dukuri të cilën nuk do ta diskutonte askush. Ajo çfarë është e

hapur për diskutim është shpjegimi i kësaj dukurie. Një shpjegim305

që japin studiuesit e

ndryshëm lidhet me faktin se nxënësi ndikohet nga interferencat e gjuhës amtare. Kjo

nënkupton se interferencat e gjuhës amtare deri diku e pengojnë nxënësin të përftojë

shprehitë e gjuhës së huaj.

Tradicionalisht, evidentimi dhe analiza e ndikimit midis gjuhëve kanë qenë një aspekt

kryesor studimi. Sistemet e vetë gjuhëve në kontakt shpesh janë vënë në përqasje. Një

rezultat i rëndësishëm i studimeve përqasëse306

është fakti se ato bëjnë të mundur

parashikimin e vështirësive që mund të hasen në përftimin e një gjuhe të huaj.

Sipas një shpjegimi tjetër307

të autorëve të ndryshëm, një gjuhë e huaj është një veprimtari

njohëse që kërkon përpunim të dhënash dhe formulim të rregullave. Sipas këtij

këndvështrimi, fjalitë ‘e pazakonta’ të nxënësit janë shenjë e një rregulli fals. Kur ka më

shumë të dhëna që përpunohen nëpërmjet kontaktit të drejtpërdrejtë apo nga fjalitë që

jepen nga vetë mësuesi (korrigjimet dhe shembujt), këto fjali bëjnë të mundur që nxënësi

të riformulojë një rregull, i cili përputhet më shumë me parametrat e gjuhës së huaj (Cf.

Hockett, 1948) 308

.

Gabimet janë një pjesë e pashmangshme e procesit të të nxënit të një gjuhe të huaj,

pavarësisht aftësive apo përpjekjeve të vazhdueshme të mësuesit. Shumë mësues

mendojnë se nënvlerësimi i gabimeve mund të vërë në rrezik zhvillimin gjuhësor të

nxënësit. Megjithatë, mosnënvlerësimi i gabimeve shpesh nënkupton marrjen e disa

vendimeve të menjëhershme. Këto mund të përmblidhen me disa pyetje309

që një mësues

mund t’i bëjë vetvetes kur përballet me gabimet e mundshme të një nxënësi: A ka gabim

këtu?, Ç’lloj gabimi është?, Cili është shkaku i këtij gabimi?, A është i rëndësishëm? dhe

Çfarë duhet të bëj në këtë rast?

Mësuesit e një gjuhe të huaj hasin dy probleme kur flitet për gabimet që nxënësit e tyre

bëjnë:

- Së pari, të evidentojnë gabimet.

- Së dyti, të përcaktojnë mënyrën e duhur për të ndërhyrë në ndreqjen e gabimit.

Një pyetje që shtrohet ka të bëjë me veprimet që duhet të ndërmarrë mësuesi me qëllim që

të ndihmojë nxënësit të shmangin gabimet. Edhe më e rëndësishme është t’i bëjmë

nxënësit të vetëdijshëm për gabimin.

Nga përvoja didaktike e studiuesve të ndryshëm310

, vënia e aftësisë komunikuese në

epiqendër të mësimdhënies së gjuhës së huaj flet më shumë për problemin e parë sesa për

të dytin.

305

Morrow, K., “Mistakes are the mistakes” in Swarbric Ann, “Teaching modern languages”, Open

Univesity, 1994, fq. 62. 306

Erdogan, V., vep. cit, fq. 264. 307

Morrow, K., vep. cit, fq. 64. 308

Corder, S.P., vep. cit, fq. 169. 309

Morrow, K., “Mistakes are the mistakes” in Swarbric Ann, “Teaching modern languages”, Open

Univesity, 1994, fq. 64. 310

Morrow, K., vep. cit, fq. 61.


149

Çfarë është një gabim?

Për një mësues tradicional përgjigjja e kësaj pyetjeje do të ishte: Gramatika është një

çështje rregullash, nëse thyen regullat, ti bën një gabim. Qarkoje gabimin me të kuq.

Kërkoji nxënësit që e ka bërë gabimin të shkruajë versionin e duhur dhjetë herë dhe këtu

mbaron problemi. Edhe nëse nxënësit inkurajohen të bëjnë pyetje se përse një strukturë e

caktuar (Go you to school?) konsiderohet gabim, përgjigjja do të ishte fare e thjeshtë: ‘do’

është folja ndihmëse e përdorur për të formuar fjalinë pyetëse në anglisht. Kështu që,

fjalia pyetëse‘Go you to school?’ është një strukturë sintaksore e gabuar.

Pyetja shtrohet: Pse bëhen gabimet?

Një nga zhvillimet e mëdha lidhur me metodën e Mësimdhënies së Gjuhës për Qëllime

Komunikuese ka qenë shqetësimi i mësuesve dhe studiuesve, jo vetëm për produktin (pra

atë çfarë nxënësit ligjërojnë apo kuptojnë), por dhe për procesin (atë çfarë nxënësve u

duhet të bëjnë me qëllim që të formulojnë apo të kuptojnë një strukturë gjuhësore)311

.

Pikërisht shqetësimi për procesin përbën bazën e shumë zhvillimeve metodologjike nga

më interesantet lidhur me metodën komunikuese në ditët e sotme.

Ka gabime të cilat i ndeshim shumë rrallë dhe të tjera të cilat i ndeshim shumë shpesh.

Është e rëndësishme, që të bëhet dallimi midis gabimeve sistematike dhe atyre jo

sistematike. Jemi të vetëdijshëm se në jetën tonë të përditshme, në komunikimin tonë

ligjërimor vihen re gabime të një lloji apo tjetri. Këto gabime mund të bëhen për arsye të

ndryshme312

, si p.sh., për shkak të memories (lapsuse), gjendjes fizike (lodhjes) dhe

gjendjes psikologjike (emocionet). Duke qenë se janë produkte të rastësishme të

performancës gjuhësore, këto gabime nuk nënkuptojnë mangësi në njohuritë tona për

gjuhën. Ne bëhemi menjëherë të vetëdijshëm kur ato ndodhin dhe mund t’i korrigjojmë

me një siguri të plotë. Do të ishte shumë e pavend të prisnim që një nxënës që mëson një

gjuhë të huaj, të mos bënte këto lloj gabimesh, duke qenë se ai ndikohet nga faktorë të

jashtëm dhe të brendshëm kur komunikon në gjuhën amtare apo në gjuhën e huaj313

.

Gabimet që kanë të bëjnë me performancën janë josistematike dhe ato të cilat kanë të

bëjnë me kompetencën janë sistematike. Për këtë arsye, Pit Corder314

thekson se gabimet

e nxënësve, që mësojnë gjuhën e huaj, janë dy lloje. Të parin ai e emërton ‘errors’

(gabim), i cili vjen për shkak të mosnjohjes së rregullit apo strukturës së duhur në gjuhën

e huaj. Këto janë kryesisht probleme që lidhen me njohuritë që nxënësi ka për një element

të caktuar gjuhësor, ose me njohuritë që ai ka për përdorimin e disa tipareve të gjuhës.

Ndërsa emërtimi ‘mistake’ (gabim) i bëhet një problemi të dytë shumë të ndryshëm nga ai

i pari. Ky lloj gabimi nuk është me rëndësi për procesin e nxënies së gjuhës dhe i

referohet pikërisht gabimeve që kanë të bëjnë me performacën gjuhësore. Ndryshimi

midis ‘mistake’ dhe ‘error’ (të dyja në shqip ‘gabim’) është shumë domethënës. Një

‘mistake’ (gabim) për Pit Corder315

është ‘një problem që nuk ka të bëjë me njohuritë, por

me zbatimin’.

311

Corder, S.P. “Error Analysis and Interlanguage”, Oxford University Press, 1981. 312

Morrow, K., vep. cit, fq. 63. 313

Corder, S.P., “The significance of learners’ errors”, vol V/4, 1967 in Richards, Jack C., “Eror

Analysis”, Longman, 1984, fq. 25. 314

Corder, S.P. “Error Analysis and Interlanguage”, Oxford University Press, 1981, fq. 68. 315

Corder, S.P. “Error Analysis and Interlanguage”, Oxford University Press, 1981, fq. 68.


150

Edhe pse nxënësit e njohin rregullin gjuhësor për formulimin e fjalive pyetëse në gjuhën

angleze, gjatë komunikimit përsëri bëjnë gabime me strukturën e tyre. Kjo përbën një

problem shumë të rëndësishëm për ata që duan ta përdorin gjuhën si mjet komunikimi.

‘Gërmimi’ i njohurive gjuhësore të nxënësit me qëllim që ai të përdorë fjalën apo

strukturën e duhur në momentin e duhur, tashmë konsiderohet një pjesë e rëndësishme e

procesit të të nxënit. Kur ky proces nuk ka sukses, metoda e vjetër e përdorimit të

stilolapsit të kuq dhe përsëritjes nuk ka ç’të ofrojë. Në praktikë është shumë e vështirë të

përcaktosh nëse një problem që një nxënës mund të ketë, vjen për shkak të mungesës së

njohurive apo për shkak të paaftësisë së tij për të zbatuar në praktikë atë që ai di.

Studimi i sistemit gjuhësor të nxënësve që mësojnë gjuhën e huaj tregon se një sërë

faktorësh316

ndikojnë dhe karakterizojnë këtë sistem. Faktori i parë është transferimi

gjuhësor, që do të thotë se ligjërimi i nxënësve në gjuhën e huaj mund të ndikohet nga

gjuha amtare. Një tjetër faktor, përbën ndikimi ndërgjuhësor, i cili nënkupton struktura

apo forma gjuhësore të nxënësit të cilat nuk reflektojnë struktura të gjuhës amtare por

përgjithsime që vijnë si pasojë e ecurisë së tij të dobët në gjuhën e huaj. Shpesh ata sjellin

formulime, të cilat nuk korrespondojnë as në gjuhën amtare dhe as në gjuhën e huaj.

Faktori i tretë, lidhet me situatën sociolinguistike. Mjedise të ndryshme të ofruara për

praktikimin e gjuhës rezultojnë në shkallë dhe lloje të ndryshme të procesit të të nxënit të

gjuhës së huaj.

Gjuha e një nxënësi mund të ndryshojë dhe nga një faktor i katërt, ekspozimi ndaj gjuhës

së huaj dhe performanca. Faktori i pestë, i cili ndikon në sistemin gjuhësor të nxënësit

është mosha. Disa aspekte të kapacitetit të fëmijëve ndryshojnë me rritjen e tij dhe

ndikojnë në procesin e të nxënit. Aftësia memorizuese përmirësohet me rritjen e moshës.

Dhe kjo të çon në analizën e situatave të ndryshme të të nxënit, të cilat tipizojnë procesin

e të nxënit te fëmijët dhe të rriturit. Mungesa e formimit të plotë të sistemit gjuhësor te

nxënësit përbën faktorin e gjashtë. Sistemet gjuhësore janë të paqëndrueshme te disa

persona të caktuar, të cilët nuk kanë përmirësim të vazhdueshëm të zotërimit të gjuhës së

huaj. Kështu, përftimi i leksikut të ri, çështjeve të reja sintaksore apo fonologjike,

ndryshojnë nga një person te tjetri.

Vihen re një sërë gabimesh të bëra gjatë përftimit të gjuhës angleze, si një gjuhë e dytë, të

cilat nuk vijnë si rrjedhojë e transferimit apo bartjes së shprehive nga një gjuhë tjetër

(gabimet që shkaktohen nga ndikimi i gjuhës amtare)317

. Këto gabime ilustrohen

nëpërmjet shembujve të mëposhtëm: Did he comed?

What you are doing?

He coming from Israel?

Can I to speak Italian? (“Error Analysis”, fq. 173.)

Gabime të kësaj natyre janë të shpeshta, pavarësisht njohurive gjuhësore të nxënësit.

Richards318

i quan gabime ndërgjuhësore dhe gabime të zhvillimit gjuhësor. Më shumë

sesa paaftësinë e nxënësit për të dalluar një gjuhë nga tjetra, gabimet ndërgjuhësore dhe

ato të zhvillimit reflektojnë aftësinë e nxënësit në një fazë të caktuar, madje janë tregues i

316

Richards & Sampson, “The study of learner English” in Richards, Jack C., “Eror Analysis”, Longman,

1984, fq. 5. 317

Fida., “Analizimi i gabimeve”, Gjuhët e Huaja 3, 2003, fq 111. 318

Richards, Jack C., “ A non-contrastive approach to error analysis”, English Language teaching, Vol

25/3, 1971, in Richards, Jack C., “Error Analysis”, Longman, 1984, fq. 173.


151

disa karakteristikave të përgjithshme të përftimit të gjuhës nga çdo nxënës. Origjina e

këtyre gabimeve gjendet në strukturën e vetë gjuhës angleze dhe te strategjitë e përdorura

për përftimin dhe mësimdhënien e gjuhë së huaj (cf Cook, 1969)319

.

Studimi i gabimeve ndërgjuhësore dhe atyre të zhvillimit, trajtuar nëpërmjet teorisë së të

nxënit të gjuhës së huaj dhe nëpërmjet analizës së rasteve tipike në procesin e

mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës së huaj, mundëson gjetjen e metodave efikase

të mësimdhënies, të cilat marrin parasysh nevojat gjuhësore dhe strategjitë e nxënësit për

zotërimin e gjuhës së huaj.

Analiza e gabimeve tregon se gabimet ndërgjuhësore janë ato të cilat evidentojnë

karakteristikat e përgjithshme të përvetësimit të rregullit, si p.sh., përgjithësimi i gabuar i

rregullit, zbatimi i cunguar i rregullave dhe mosarritja për të mësuar kushtet në të cilat

këto rregulla duhet të zbatohen. Gabimet e zhvillimit lidhen me perpjekjen e një nxënësi

për të dhënë formulime apo rregulla për gjuhën angleze, duke u nisur nga përvoja e

mangët që ai ka në këtë gjuhë320

.

Për të parë problemet që shfaqen lidhur me formulimin e fjalive pyetëse në gjuhën

angleze hartuam një pyetësor. Pyetësori bazohet te aftësitë e nxënësve për të bërë fjali

pyetëse, veçanërisht fjali pyetëse tërësore (këtu kemi dhe fjalitë pyetëse të

pagjymtyrëzueshme ‘tag’), të pjesshme dhe ato dyfishe, përjashtimore (alternative).

Fjalitë pyetëse të formuluara nga nxënësit na japin të dhëna përkatëse për analizën tonë.

Sipas teorisë së lidhjes321

, e cila bazohet në rregulla dhe parametra (Chomsky, 1981),

mendohet se ka një lidhje të drejtpërdrejtë midis pozicionimit të elementëve sintaksorë në

pemën e varësisë dhe numrit të gabimeve. Nyjet e pemës së varësisë të cilat preken më

shumë nga gabimet, janë nyjet e kreut. Nëse përqindja relative e gabimeve të bëra nga

nxënësit është nxjerrë nga fjalitë pyetëse të izoluara, atëherë rezultatet bazuar te pema e

varësisë janë të parashikueshme. Pikënisja e analizës sonë është: (i) mungesa e

inversionit, (ii) mungesa e foljes ndihmëse ‘do’, (iii) mungesa e kryefjalës, (iv) mungesa e

foljes ‘be’ (jam) përpara F + ing dhe (v) forma e gabuar e foljes leksikore e asaj

ndihmëse. Gabimet, në përgjithësi, vijnë si rezultat i mospërshtatjes së foljes, qoftë asaj

ndihmëse apo asaj leksikore në numër, në kohën apo formën e duhur. Këto analiza të

strukturës së fjalisë pyetëse lidhen drejtpërdrejtë me problemet që hasin nxënësit që

mësojnë anglishten si gjuhë të huaj.

Sipas analizës së bërë rezulton se, përqindjen më të madhe të gabimeve të bëra e përbëjnë

ato që lidhen me formën e gabuar të foljes leksikore apo të foljes ndihmëse. Këto zënë 61

% të gabimeve në nivelin A1, 72% në nivelin A2 dhe 80.3 % në nivelin B1.

319

Marrë nga Richards, Jack C., vep. cit, fq. 173 320

Richards, Jack C., vep. cit, fq. 174. 321

Teoria e lidhjes trajton marrëdhëniet midis kokës së sintagmës dhe plotësorëve të saj.


152

Tabela 8

Rezultatet e gabimeve të bëra nga nxënësit shqiptarë me fjalitë pyetëse (niveli A1):

Llojet e fjalive

pyetëse

Mungesë

inversioni

Mungesë e

foljes ‘do’

Forma e

gabuar e foljes

leksikore apo

asaj ndihmëse

Mungesë e

kryefjalës

Mungesë e

foljes ‘be’

përpara

verb+ing

Fjalitë pyetëse të

pjesshme

5.2% 5.1% 15.1% 4.25% 2.9%

Fjalitë pyetëse

tërësore

2.1% 5.3% 34.3% 4.25% 0.1%

Fjalitë pyetëse

përjashitmore

2.1% 4.6% 11.6% 2% 0%

Totali 10.5% 15% 61% 10.5% 3%

Rezultatet e gabimeve të bëra nga nxënësit shqiptarë me fjalitë pyetëse (niveli A2):

Llojet e fjalive

pyetëse

Mungesë

inversioni

Mungesë e

foljes ‘do’

Forma e

gabuar e foljes

leksikore apo

asaj ndihmëse

Mungesë e

kryefjalës

Mungesë e

foljes ‘be’

përpara

verb+ing


pjesshme

6.2% 8.1% 20.2% 3% 1%

Fjalitë pyetëse

tërësore

2.5% 6.3% 30.1% 4% 1%

Fjalitë pyetëse

përjashtimore

0.8% 0.6% 21.6% 3% 0%

Totali 8% 8 % 72% 10% 2%

Rezultatet e gabimeve të bëra nga nxënësit shqiptarë me fjalitë pyetëse (niveli B1):

Llojet e fjalive

pyetëse

Mungesë

inversioni

Mungesë e

foljes ‘do’

Forma e

gabuar e foljes

leksikore apo

asaj ndihmëse

Mungesë e

kryefjalës

Mungesë e

foljes ‘be’

përpara

verb+ing


pjesshme

1.9% 3.9% 27% 1.75% 0.3%

Fjalitë pyetëse

tërësore

1.5% 2.8% 29.3% 2.25% 0.3%

Fjalitë pyetëse

alternative

1.5% 1.8% 24.% 1.5% 0.2%

Totali 4.9% 8.5% 80.3% 5.5% 0.8%

Rezultatet e dhëna në tabelën 8 tregojnë se në nivelin A1 kemi jo vetëm mungesën e

foljes ndihmëse në krijimin e fjalive pyetëse, por edhe të inversionit kryefjalë-folje

ndihmëse. Nisur nga pema e varësisë së fjalisë pyetëse, këto rezultate janë të

parashikueshme. Ashtu si dhe pritej, si te fjalitë pyetëse tërësore dhe ato të pjesshme kemi

mungesë të përshtatjes së foljes ndihmëse me vetën e kryefjalës dhe kohën e grupit foljor.

Po ashtu, kemi dhe gabime të foljes leksikore. Kjo nënkupton se nxënësit gabojnë shpesh

në dhënien e formës së duhur të foljes leksikore, veçanërisht kur kërkohet shtimi i foljes

ndihmëse ‘does’ dhe ‘did’ për të formuar fjalinë pyetëse në gjuhën angleze. Në rastin e

nxënësve shqiptarë, kjo folje në mënyrë të gabuar lidhet në formën që ajo ka në fjalinë

dëftore, p.sh. me mbaresën ‘s’ që ajo merr në vetën e tretë, nr. njëjës, në kohën e tashme

të mënyrës dëftore, apo në kohën e kryer të thjeshtë. Këto dy të fundit përbëjnë

përqindjen më të madhe të gabimeve jo vetëm në nivelin A1(61%), por edhe në atë A2


153

(72%) dhe B1 (80.3%). Kjo vjen si rrjedhojë e kërkesës për të pasur një element në

funksionin e plotësorit në fjalinë pyetëse që të kemi një fjali të mirëstrukturuar pyetëse.

Karakteristikat e strukturave specifike gramatikore të gjuhës angleze përcaktojnë dhe

llojet e gabimeve që nxënësit bëjnë. Fjalitë e gabuara, si rezultat i mungesës së

inversionit, vijnë si pasojë e mungesës së këtij tipari në gjuhën shqipe. Ky gabim te fjalitë

pyetëse të pjesshme mund të trajtohet edhe në lidhje me ndryshimin që ekziston midis

pyetjeve që bëhen për kryefjalën dhe ato të cilat bëhen për rrethanorin. Sipas kësaj

analize, nxënësit vendosin në pozicione të gabuara foljen ndihmëse në fjalitë pyetëse për

rrethanorin, duke sjellë në këtë mënyrë mungesë të inversionit. Ky gabim lidhet me tre

çështje kryesore322

.

- Së pari, fjalët pyetëse zënë pozicionin e plotësit dhe janë në gjendje të drejtojnë

‘gjurmët’ që ato vetë krijojnë në pozicionet e tyre të mëparshme.

- Së dyti, sipas teorisë së lidhjes, rregulli transformues i lëvizjes së foljes ndihmëse

shpjegon ndryshimin midis pyetjeve për rrethanorin dhe atyre për kryefjalën. Në

fjalitë pyetëse për rrethanorin, ndryshe nga ato për kryefjalën, fjalët pyetëse lënë

‘gjurmë’ në strukturën e thellë të fjalisë pyetëse.

- Së treti, që një fjalë pyetëse të zhvendoset duhet treguar se ku pikërisht. Struktura

e thellë duhet t’i nënshtrohet rregullës transformuese të inversionit dhe të ketë veç

nyjave të mbushura me material leksikor edhe nyja të zbrazëta, në të cilat mund të

vendoset elementi që lëviz.

Përgjithësimi i rregullit gramatikor, çka nënkupton veshjen e foljeve ndihmëse dhe atyre

leksikore në gjuhën e huaj nga nxënësit me të njëjtat tipare të foljeve ndihmëse dhe

leksikore në gjuhën amtare, na çon në tre parime323

të mundshme, por të pasakta: A1)

inversion të të gjitha foljeve; A2) mungesë të inversionit; A3) inversion jo të detyrueshëm

me të gjitha foljet.

Me qëllim evitimin e këtyre tre përgjithësimeve të gabuara, nxënësit duhet të kenë të qartë

klasifikimin e foljeve në ndihmëse dhe leksikore. Vetëm pas kësaj do të jenë në gjendje të

arrijnë në formulimin e saktë të rregullit gramatikor se ‘vetëm foljet ndihmëse janë pjesë e

procesit të inversionit në fjalitë pyetëse në gjuhën angleze dhe jo foljet leksikore’. Përpara

se nxënësit të përvetësojnë ndryshimin midis këtyre dy lloj foljesh, ata të cilët arrijnë të

kuptojnë se disa folje mund të jenë pjesë e procesit të inversionit dhe disa të tjera jo, do të

zgjedhin rregullin A3), duke qenë se ai përputhet më shumë me faktet. Por, nëse rregulli i

formuluar prej nxënësve do të jetë shumë i përgjithshëm, ky rregull do të përfshijë edhe

një numër rregullash324

të tjera për fjalinë pyetëse në gjuhën angleze si: B1) kemi

gjithmonë inversion; B2) nuk kemi asnjëherë inversion; B3) inversioni nuk është i

detyrueshëm. Gjithsesi, asnjë prej formulimeve nuk është i saktë. Nxënësi që ka arritur në

përfundimin se inversioni ndodh ndonjëherë por jo gjithmonë, mbeshtet formulimin e

rregullit B3. Kjo do të thotë se fjalitë e mëposhtme janë gramatikisht të sakta për të. (3) Where could Maria go / Where Maria*could go?

Dallimet ndërgjuhësore janë pikërisht ato të cilat ndihmojnë për të përcaktuar fushën e

kërkimit. Janë pikërisht dallimet ato të cilat tregojnë apo sjellin struktura të ndryshme për

322

Mayer, Judith, Erreich A. & Valian V. “Transformations, basic operations, and language Acquisition”.

Cognition 6, 1978, fq.1–13. 323

Ferreiro S. M., “Ibero-romance agrammatism and Tree-pruning”, Universitat Autònoma de Barcelona,

2007, fq. 9. 324

Ferreiro S. M., vep. cit, fq. 11.


154

përvetësimin e gjuhës. Nisur nga përvoja arrijmë të kuptojmë se inversioni do të jetë një

dukuri me të cilën nxënësit tanë do të hasin vështirësi. Një nxënës shqiptar fillon pikërisht

me formulimet A1 – A3. Por, në rastin tonë A1 është menjëherë e krahasueshme me

faktet, pasi në gjuhën shqipe nuk e ndajmë foljen ndihmëse nga ajo leksikore kur

transformojmë një fjali dëftore në fjali pyetëse (4a, 4b).

(4)

a. Ku do të hajë kukulla sot?

*Where will eat doll today?

Where will the doll eat today?

b. Ku ha kukulla sot?

*Where eats doll-the today?

Where does the doll eat today?

Pra, mund të arrijmë në përfundimin se gjuha shqipe mbështet vetëm një formulim të

rregullit: ‘pjesë e procesit të inversionit në fjalinë pyetëse është i gjithë togfjalëshi foljor’.

Përqasja krahasuese e gjuhëve evidenton tre çështje kryesore. Së pari, gabimet e nxënësve

nuk janë rrjedhojë e paaftësisë. Së dyti, fakti që nxënësit hasin vështirësi me përvetësimin

e rregullit të inversionit në gjuhën angleze nuk do të thotë se ata kanë vështirësi me

sintaksën. Së treti, vështirësia që paraqet inversioni lidhet me kombinimin e veçantë të

karakteristikave specifike gjuhësore të gjuhës angleze.

Analiza jonë fokusohet te karakteristikat e veçanta gjuhësore, por në të njëjtën kohë,

thekson një kombinim të ndryshimeve përkatëse, të cilat përcaktojnë kohën që duhet për

të përvetësuar gjuhën e huaj.

Pyetësori që hartuam, me synim analizën e gabimeve që nxënësit shqiptarë bëjnë lidhur

me fjalitë pyetëse, përmban këto lloj ushtrimesh: (i) identifikimi i gabimeve, (ii) ndërtim i

fjalive pyetëse dhe (iii) pyetje rreth temës. Analiza e fjalive pyetëse në pyetësorët që

shpërndamë tregon se përshtatja, e cila gjendet në nyjet më të ulëta të funksioneve

sintaksore në pemën e varësisë, është nyja më pak e prekshme nga gabimet. Ndërsa koha

e foljes, e cila konsiderohet relativisht më lart si pozicion sintaksor në pemën e varësisë,

është më shumë e prekshme nga gabimet.

Në të njëtën kohë, vumë re edhe një lloj gabimi të cilin mund ta quajmë gabim të

‘dyfishtë’325

. Nëse koha dhe përshtatja jepen vetëm një herë në një fjali gramatikore të

saktë, në një fjali të pasaktë koha dhe përshtatja e foljes jepen dy herë: njëherë te folja

ndihmëse e zhvendosur përpara kryefjalës dhe njëherë te folja leksikore:

(1) *What’s that is? (Is është vendosur dy herë në fjalinë pyetëse.)

(2) *What did you bought? (Si folja ndihmëse did dhe folja leksikore bought mbartin

kohën e kryer të thjeshtë.)

Duke qenë se gabimet e dyfishta lidhen me kohën dhe përshtajen e foljes ndihmëse dhe

asaj leksikore, këto gabime mund të hasen në ato lloj strukturash të fjalive pyetëse të cilat

kërkojnë jo vetëm një folje ndihmëse por edhe një folje leksikore. Kështu që, fjalitë

pyetëse tërësore, fjalitë pyetëse të pjesshme (me përjashtim të atyre që bëjnë pyetje për

kryefjalën) dhe ato dyfishe, përjashtimore në gjuhën angleze janë tre struktura të

mundshme te të cilat mund të ndeshim gabime të dyfishta.

325

O’Grady, William. “Syntactic development”, Chicago: The University of Chicago Press, 1997, fq.166.


155

Një veçori e përbashkët e të tre llojeve të fjalive pyetëse është inversioni kryefjalë-folje

ndihmëse. Ky lloj inversioni shfrytëzohet në gjuhën angleze për të dalluar fjalitë pyetëse

nga ato dëftore. Sikundër përmendëm dhe në pjesën e parë të punimit (shih fq. 19.),

Chomsky (1965, 1993) dëshmon se kemi dy veprime në këtë lloj zhvendosjeje, kopjimin

e elementit të synuar (folja ndihmëse në rastin e inversionit) në një pozicion në strukturën

sipërfaqësore dhe shuarjen e pozicionit origjinal të foljes ndihmëse në strukturën e thellë.

Ky mekanizëm jepet më poshtë:

Inversioni nëpërmjet kopjimit dhe shuarjes:

Struktura e thellë: they will go

Pas kopjimit: will they will go

Pas shuarjes: will they ∅ go

Çka ndodh shpesh me nxënësit të cilët mësojnë gjuhën angleze është moskryerja e

procesit të shuarjes, e cila nënkupton mosfshirjen e kohës fillestare të foljes leksikore.

Struktura e thellë: they will go

Pas kopjimit: will they will go

--------- asnjë shuarje--------------

Struktura sipërfaqësore: will they will go

Pavarësisht faktit se gabimet e dyfishta ndodhin në fjalitë pyetëse, të cilat përfshijnë

zhvendosjen e foljes ndihmëse në pozicionin përpara kryefjalës, mund të shtojmë se ato

mund të ndeshen dhe në struktura të cilat përfshijnë çfarëdolloj zhvendosjeje me kopjim,

pa proces të shuarjes.

Struktura e thellë: they not are going

Pas kopjimit: they are not are going

-----------asnjë shuarje ------------------

Struktura sipërfaqësore: they are not are going

Megjithatë, rastet që përmendëm më sipër nuk mjaftojnë për të bërë një përshkrim të

saktë të shpërndarjes së gabimeve të dyfishta. Faktori kryesor që nënvizon gabimin e

dyfishtë është nevoja e shtimit të foljeve ndihmëse ‘do’ apo ‘did’për të transformuar një

fjali dëftore në një fjali pyetëse.

Analiza e gabimeve të bëra nga nxënësit tanë tregon se shpeshtësia e gabimeve të dyfishta

është 15% në fjalitë pyetëse që fillojnë me ‘does’ (‘Does she writes quite well in

English?’) dhe rreth 10% në fjalitë pyetëse që fillojnë me ‘did’ (‘Did she went there?’).

Megjithatë, këto lloj gabimesh rrallë ndodhin apo thuajse nuk ndeshen fare në fjali

pyetëse që fillojnë me ‘is’ (Is she is eating?), ‘are’ (Are you are eating?) dhe me folje

gjysmëndihmëse (Can you can finish?).

Nisur nga kjo analizë, u arrit në përfundimin se 14.7 % e gabimeve janë gabime të

dyfishta, nga ku 6 % e tyre u ndeshën në fjalitë pyetëse të pjesshme, 5.4 % në fjalitë

pyetëse tërësore dhe 3.3% në fjalitë pyetëse dyfishe, përjashtimore. Nuk kemi gabime të

dyfishta në fjalitë pyetëse me folje gjysmëndihmëse apo me foljen ‘jam’.

Tabela 9

Gabime ‘të dyfishta’

Totali

Fjalitë pyetëse me ‘do,

does, did’

Fjalitë pyetëse me folje

gjysmë ndihmëse

Fjalitë pyetëse me foljen

‘be’ (jam)

14.7 % 14.7 % 0 % 0 %


156

Ka një ndryshim të rëndësishëm midis llojeve të fjalive pyetëse lidhur me formimin e

tyre. Fjalitë pyetëse me foljen be dhe ato me folje gjysmëndihmëse nuk kërkojnë shtim të

një elementi tjetër, si p.sh., të foljes ndihmëse ‘do’. Ndërsa, fjalitë pyetëse me do

shfrytëzojnë përdorimin e kësaj folje për të formuar strukturën e saktë të fjalisë pyetëse.

Duke u bazuar te rezultatet e treguara në tabelën 9 është e natyrshme të arrijmë në

përfundimin se gabimet e dyfishta lidhen me fjalitë pyetëse, të cilat kërkojnë përdorimin e

foljes ndihmëse do dhe zënë rreth 15% të këtyre fjalive pyetëse. Në të njëjtën kohë, ato u

ndeshën shumë rrallë në llojet e tjera të fjalive pyetëse.

Vlen të theksohet se, këto gabime nuk janë pasojë e mospërvetësimit apo të mos

mirëformulimit të rregullit të zhvendosjes, por për shkak të një procesi specifik të gjuhës

angleze.

Ekziston një lidhje midis faktit të shtimit të foljes ndihmëse do dhe kufizimit të elementit

që duhet përdorur, i cili duhet të jetë një folje ndihmëse. Chomsky (1991) dëshmon se

vetë kufizimi të çon në përdorimin e foljes ndihmëse do për transformimin e fjalisë

dëftore në fjali pyetëse, duke qenë ‘mundësia e fundit’ për të përmbushur inversionin që

formimi i fjalisë pyetëse kërkon. Si rrjedhim, përdorimi i foljes ndihmëse do, një

nënprodukt i vetë këtij kufizimi (se elementi që duhet të përdoret duhet të jetë folje

ndihmëse) është gjithashtu shumë i rëndësishëm. Shtimi i këtij elmenti mendohet të mos

jetë pjesë e parimeve të Gramatikës Universale por një rregull specifik gjuhësor

(Chomsky, 1991). Chomsky dëshmon se parimet e Gramatikës Universale janë ‘me më

pak kosto’ se parimet specifike gjuhësore. Duke qenë një proces specifik gjuhësor, folja

ndihmëse do ka një kosto më të madhe dhe përbën faktorin kryesor të gabimeve të

dyfishta. Ndërsa inversioni apo zhvendosja janë faktorë dytësorë.

Studimi bëri një vlerësim të rregullave të transformimit, pra, të inversionit, zhvendsojes

dhe përdorimit të foljes ndihmëse në formimin e fjalive pyetëse në gjuhën angleze, si një

gjuhë e huaj dhe gabimeve të dyfishta që ndeshen gjatë procesit të përftimit të kësaj

gjuhe. Mekanizmat gjuhësorë janë mjaft të komplikuar, prandaj është e pritshme që

nxënësit të hasin më shumë vështirësi me vendosjen e foljeve ndihmëse në pozicionin e

duhur në fjalinë pyetëse. Ekziston mundësia që të kemi renditje të ndryshme të foljeve

ndihmëse në fjalitë pyetëse nga nxënësit shqiptarë, por gjithsesi, ndër gabimet më të

zakonshme në lidhje me këto folje janë mungesa e tyre në fjalinë pyetëse, mosvendosja e

tyre përpara kryefjalës (pjesë e procesit të inversionit) dhe mospërshtatja e tyre në vetë,

numër dhe kohë.

Fakti tregoi se, rregulli i përdorimit të foljes ndihmëse për formimin e fjalive pyetëse

përbën arsyen kryesore pse nxënësit shqiptarë bëjnë gabime gjatë formimit të fjalive

pyetëse në gjuhën angleze, duke mos lënë prapa dhe dukurinë e inversionit apo atë të

zhvendosjes. Folja ndihmëse do është ‘e zbrazët’ për nga ana kuptimore dhe e

painterpretueshme në gjuhën shqipe, që do të thotë se ‘kostoja e lartë’ në lidhje me

përdorimin e kësaj folje mund të vijë pikërisht nga ‘pafuqia’ semantike që vetë kjo folje

ka gjatë këtij përdorimi. Kur kemi shtim elementësh gjuhësorë në gjuhën angleze, këto

elementë janë gjithmonë ‘të zbrazët’ nga ana semantike. Në këtë rast, është thuajse e

pamundur të dallojmë mungesën semantike nga shtimi i elementëve. Duke qenë një

kategori të zbrazët semantikore, ‘do’ nuk shfaqet në strukturën e thellë të fjalisë dhe

detyra që i del një nxënësi që mëson gjuhën angleze, si një gjuhë të huaj, është të zbulojë

funksionin specifik që kjo folje ndihmëse ka si bartëse e kategorisë së kohës.


157

Gjuhët, te të cilat rregullat e përgjithshme duhet të kufizohen në disa fusha të veçanta

morfo-sintaksore, janë më të vështira për t’u përvetësuar. Kjo shpjegon dhe vështirësinë

që nxënësit tanë kanë me transformimin e një fjalie dëftore në një fjali pyetëse në gjuhën

angleze. Analiza e zhvendosjes që ndodh në fjalinë pyetëse përkundrejt strukturës bazë të

fjalisë dëftore ndihmon për përshkrimin e saktë të dukurive që evidentuam gjatë analizës

së pyetësorëve.

Faktorët që ndikojnë në sistemin gjuhësor të nxënësve dhe analiza e gabimeve që nxënësit

bëjnë, tregojnë se ky sistem ka një rëndësi gjuhësore, pedagogjike dhe sociale. Përshkrimi

dhe analiza e procesit dhe strategjive të të nxënit ndihmon në zhvillimin e metodave të

mësimdhënies për përvetësimin e gjuhës së huaj. Vëzhgimet si nxënësit mësojnë gjuhën e

huaj në mjediset shkollore, japin të dhënat bazë për gramatikën pedagogjike. Analiza e

gabimeve jep mjetin me anë të të cilit mësuesi vlerëson si procesin e të nxënit ashtu dhe

atë të mësimdhënies.


158

3.4 Rëndësia e korrigjimit të gabimeve

Metoda tradicionale e mësimdhënies e vë theksin në saktësinë gjuhësore, që do të thotë,

kurdoherë që hasim një gabim, ai duhet të korrigjohet menjëherë. Ky qëndrim mund të

bëjë që nxënësit të humbasin interesin për të mësuar dhe për të përdorur gjuhën. Kështu,

aftësia e tyre krijuese gjuhësore mund të ndrydhet326

. Në rrethana të tilla introduktohet një

metodë tjetër, e cila ka për synim aftësinë komunikuese. Nxënësit flasin dhe praktikojnë

gjuhën ndërsa mësuesi anashkalon gabimet e tyre. Nxënësit flasin rrjedhshëm, por jo

gjithmonë saktë. Kjo çon në fenomenin e ‘rrjedhshmërisë mashtruese’(fluent fool)327

.

Në dallim nga metoda tradicionale e mësimdhënies, e cila vlerëson saktësinë duke lënë

mënjanë rrjedhshmërinë, metoda për qëllime komunikuese synon rrjedhshmërinë, duke

anashkaluar saktësinë. Kjo vendos saktësinë dhe rrjedhshmërinë gjuhësore kundra njëra-

tjetrës.

Dihet që lidhja midis saktësisë dhe rrjedhshmërisë përbën metodën më të rëndësishme në

mësimdhënien e gjuhës dhe korrigjimi i gabimit lidhet me to. Nga metoda të ndryshme të

mësimdhënies së gjuhës ka mendime të ndryshme lidhur me korrigjimin e gabimeve328

.

Audiolinguizmi: Nuk inkurajon korrigjimin e gabimeve.

Nxënia konjitive: Gabimet duhet të korrigjohen kurdoherë që ato bëhen me qëllim

evitimin e tyre.

Ndërgjuhësia: Gabimet janë një pjesë e rëndësishme e procesit të të nxënit. Korrigjimi i

tyre përbën një mënyrë për të sjellë ndërgjuhësoren sa më afër gjuhës së huaj.

Mësimdhënia e gjuhës për qëllime komunikuese: Jo të gjitha gabimet kanë nevojë të

korrigjohen. Theksi vihet te mesazhi më shumë sesa te gabimi.

Teoria e monitorimit: Korrigjimi nuk kontribuon në procesin e nxënies së gjuhës.

Ajo që Corder (1973)329

dëshmon më poshtë, është një sintezë e mënyrës sesi korrigjimi i

gabimeve shihet në mësimdhënien e gjuhës së huaj.

‘Mësimi i gjuhës së huaj nuk njehsohet me procesin e nxënies te papagalli; ne nuk

‘mësojmë’ apo ‘praktikojmë’ shembuj. Ato janë të dhënat me anë të të cilave ne nxisim

sistemin e gjuhës. Aftësia për të korrigjur gabimet shtrihet pikërisht te mirëshfrytëzimi i

formave të gabuara, të sjella nga nxënësit në një mënyrë të kontrolluar.’

Mendimi se gabimet nuk janë të rëndësishme shpjegon dhe arsyen pse disa mësues e

konsiderojnë metodën e mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikuese një metodë

tolerante. Ajo i lejon mësuesit dhe nxënësit të jenë përdorues elokuent të një gjuhe jo të

saktë dhe, për rrjedhojë, çon në rënien e standardeve. Megjithatë, është e rëndësishme të

vihet në dukje se ndërsa të gjitha gabimet pengojnë komunikimin, disa janë një pengesë

më e madhe se të tjerat. Ajo që pengon komunikimin mund të mos jetë ajo që ne

tradicionalisht e quajmë ‘gabim’. Nëse qëllimi i një programi për mësimdhënien e një

gjuhe të huaj është të përgatisë përdorues të gjuhës, që të komunikojnë lirshëm, atëherë

kemi prioritete të tjera përveç korrigjimit dhe eleminimit të të gjitha gabimeve. Duke u

nisur nga standardet që priten prej nxënësve, mësimdhënia e gjuhës për qëllime

326

Erdogan, V., ‘Contribution of error analysis to foreign language teaching’, Mersin University Journal

of the Faculty of Education, Vol. 1, Issue 2, December 2005, fq. 265. 327

Erdogan, V., vep. cit, fq. 265. 328

Ur, P. “A course in language teaching”, Cambridge, Cambridge University Press, 1996, fq.54. 329

Corder, S.P. “Idiosyncratic dialects and error analysis” in Richards, Jack C., “Error analysis”, Longman,

1984, fq. 163.


159

komunikuese nënkupton se një gabim është konkret dhe i mëvetësishëm. Mësuesi mund ta

identifikojë, ta trajtojë apo anashkalojë në varësi të situatës.

Një pyetje që shtrohet ka të bëjë me arsyen se pse na duhet të kemi ligjërimin të saktë. Në

vitin 1954, Shoqata e Gjuhëve Moderne, botoi pamfletin e quajur ‘Grammar in relation

to language learning’. Në një pjesë të titulluar ‘Domosdoshmëria e saktësisë në studimin

e gjuhëve të huaja në shkolla’ shkruhet330

:

‘Studimi i saktësisë dhe funksionit gramatikor, është i domosdoshëm për të arritur një

standard të arsyeshëm të saktësisë në përdorimin e gjuhës. Mosaplikimi i rregullave gjatë

përdorimit të gjuhës çon në mësime josolide dhe e privon gjuhën nga aftësia e saj për të

prodhuar shprehje të sakta.’

Është e qartë se autorët e këtij artikulli e konsiderojnë gramatikën të rëndësishme në

përftimin e një komunikimi të saktë. Ky është një këndvështrim që ekziston edhe në ditët

e sotme. Gjithsesi, studiuesit të cilët mbështesin fort metodën e mësimdhënies së gjuhës

për qëllime komunikuese, mendojnë se saktësia gramatikore nuk është gjithmonë e

rëndësishme për të pasur një komunikim të saktë. Sipas tyre, shpesh ligjërime të pasakta

gramatikore nuk përcjellin mesazhe më pak të sakta. Dhe jo domosdoshmërisht ato janë

shenjë treguese e mendimeve të paqarta331

.

Duke qenë se një ligjërim i pasaktë nuk mund të quhet i gabuar, qëllimi ynë i të nxënit të

gjuhës, është të kuptojmë se mbi çfarë bazash duhet ta konsiderojmë atë ligjërim të

pasaktë. Shtrohet pyetja: nëse gramatika e saktë nuk është e domosdoshme për

komunikim, atëherë përse na duhet kjo gramatikë? Cila është vlera komunikuese e

gramatikës së saktë? Për studiuesit332

e metodës së mësimdhënies së gjuhës për qëllime

komunikuese përgjigjja është e qartë. Gramatika e saktë, ashtu si dhe shqiptimi, ka një

funksion shoqëror. Ajo i tregon botës diçka për individin, si p.sh., ç’person je, mënyrën e

jetesës, veshjes etj.

Gabimet në një gjuhë të huaj janë të rëndësishme për të kuptuar procesin e përftimit të

gjuhës dhe për rrjedhim planifikimin, inkorporimin e psikologjisë së të nxënit të gjuhës së

huaj. Kohët e fundit ky ka qenë fokusi në literaturën e mësimdhënies moderne të gjuhëve

të huaja. Korrigjimi i gabimeve na jep pikërisht të dhënat e nevojshme për të kuptuar

konceptin, apo rregullin e saktë. Pra, një përshkrim sa më i mirë i fjalive të pasakta

ndihmon në mënyrë të drejtpërdrejtë për të kuptuar njohuritë gjuhësore që një nxënës

zotëron. Korrigjimi mundëson aftësimin e mësuesit për t’i treguar nxënësit jo vetëm se

formulimi i tij është i gabuar, por mbi të gjitha i jep atij të dhënat e duhura për të

formuluar konceptin e saktë të një rregulli gjuhësor.

Me zhvillimin e gjuhës komunikuese, rëndësia e saktësisë shpesh është anashkalur, duke

inkurajuar më shumë rrjedhshmërinë në ligjërimin bisedor. Një metodë e ekuilibruar ku të

zhvillohen të dyja si rrjedhshmëria dhe saktësia është më efikase. Për të arritur saktësinë

gramatikore, një nxënësi i duhet t’i kushtojë vëmendje formës, pra të ‘shprehë diçka

saktë’. Dhe kjo kërkon kohë. Është e vërtetë që nxënësit janë më të saktë kur ata kanë më

shumë kohë në dispozicion. Këtë kohë ata e përdorin për të planifikuar, monitoruar dhe

për të mirëakorduar ligjërimin e tyre.

330

Corbett, R., vep. cit, fq. 122. 331

Page Brian, “Why do I have to get it right anyway?” in in Swarbric Ann, “Teaching modern languages”,

Open Univesity, 1994, fq. 123. 332

Page Brian, vep. cit, fq. 123.


160

Swain (1995) dhe Lyster (1993) dëshmojnë se “një mjedis i orientur drejt metodës së

mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikuese nuk është kushti i vetëm për përftimin

e gjuhës së huaj”. Sipas tyre, një mënyrë efikase për performancën e nxënësve është vënia

e theksit ndaj formës, duke iu referuar rregullave formale teksa kryhen ushtrime të cilat

kanë për qëllim aftësinë komunikuese333

. Pra, mësuesit tërheqin vëmendjen e nxënësve te

forma specifike gjuhësore, duke u bazuar në programin mësimor.

Nëse roli i gramatikës shihet i domosdoshëm për rritjen e aftësisë komunikuese, rëndësi të

veçantë ka dhe gjuha e folur. Nga kjo pikëpamje, informacioni reagues mendohet të jetë

një strategji mjaft e domosdoshme për mësuesit. Nëpërmjet kësaj strategjie, ai ndihmon

nxënësit të ripërpunonojnë të dhënat gjuhësore që ata kanë për gjuhën e huaj. Kjo çon në

zhvillimin e mëtejshëm e të saktë të sistemit të tyre gjuhësor. Sidoqoftë, nxënësit nuk

arrijnë menjëherë saktësinë në ligjërimin bisedor. E rëndësishme është që ata të vlerësojnë

saktësinë. Për këtë nevojitet informacion reagues i qartë, që të tregojë se gabimi i bërë

kërcënon kuptueshmërinë. Fakti që nxënësit e dinë që po monitorohen në mënyrë të

kujdesshme ndihmon që ata t’i kushtojnë më shumë vëmendje formës. Më e mira e

pritshme është përmirësimi i vazhdueshëm i saktësisë gramatikore.

3.4.1 Tipet e korrigjimit

Korrigjimi është një mjet i domosdoshëm për t’i çuar nxënësit drejt përmirësimit, por jo

ç’do gabim që bëhet duhet të korrigjohet. Corder (1973)334

dëshmon se evidentimi i një

gabimi është vetëm fillimi. Aftësia korrigjuese lidhet me përcaktimin e të dhënave që

duhet t’u paraqiten nxënësve si dhe me shpjegimin përshkrues apo përqasës, që duhet të

jepet në lidhje me këtë gabim.

Duke qenë se asnjë mësues nuk mund të ketë kohë të merret me të gjitha gabimet që

nxënësit bëjnë, është e rëndësishme të ndërtohet një hierarki e gabimeve, bazuar te natyra

dhe rëndësia e tyre. Në një hierarki të tillë i duhet dhënë prioritet gabimeve të cilat

ndikojnë komunikimin dhe për rrjedhojë shkaktojnë keqkuptim. P.sh, nuk është e

nevojshme të korrigjohen gabimet në shembullin e mëposhtëm. Kjo pasi mesazhi është i

qartë dhe korrigjimi mund të pengojë rrjedhën e komunikimit335

.

*Did she brought the paper?

Nga ana tjetër, është me rëndësi të trajtohen gabime të tilla si në shembullin në vijim, të

cilat pengojnë përcjelljen e kuptimit dhe çojnë në një ligjërimi të paperceptueshëm.

* Will daddy my car happy tomorrow buy?

Duke u nisur nga kuptueshmëria e fjalisë, gabimet që kanë të bëjnë me shumësin, nyjet,

kohët e foljeve etj. janë më pak të rëndësishme se gabimet që kanë të bëjnë me rendin e

fjalëve, përzgjedhjen e pozicionit të gjymtyrëve të fjalisë dhe përdorimin e lidhzave të

duhura. Për këtë arsye, lloji i dytë i gabimeve ka përparësi në korrigjim, duke qenë se ato

ndihmojnë në zhvillimin e aftësisë komunikuese te nxënësit.

333

Rauber, A. S., Gil, G., “Feedback to Grammar Mistakes in EFL Classes: A Case Study”, Rev.

Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004, fq. 278. 334

Corder, S.P. “Idiosyncratic dialects and error analysis” in Richards, Jack C., “Error analysis”,

Longman, 1984, fq. 166. 335

Erdogan, V., vep. cit, fq. 269.


161

Mësuesi, i mirëinformuar mbi analizën e gabimeve, është në gjendje të monitorojë

gabimet e nxënësve dhe të marrë masa kur është e nevojshme. Detyra të ndryshme

kërkojnë mënyra të ndryshme trajtimi. Reagimi i mësuesit përkundrejt gabimit dhe lloji i

informacionit reagues që duhet të japë, zakonisht përcaktohen nga rëndësia që gabimi ka

për realizimin e qëllimit të detyrës. Për shembull, ushtrimet me gojë bazohen te korrigjimi

dhe informacioni reagues. Gjatë kryerjes së këtyre ushtrimeve, zakonisht rekomandohet

që gabimet në një ligjërimi elokuent të mos korrigjohen. Ato duhet të vihen në dukje dhe

të shpjegohen përse janë gabim pas përfundimit të ligjërimit. Nëse informacioni reagues

është për një formë/strukturë apo përmbajtje, kjo përcaktohet nga qëllimi i ushtrimit apo

materiali. Nëse qëllimi është praktikimi i një çështjeje të caktuar gramatikore, atëherë

është e rëndësishme të jepet një informacion reagues për formën/strukturën (Ur, 1996)336

.

Korrigjimi shihet si nga mësuesi dhe nga nxënësi si një veprim pozitiv i përdorur për të

ndihmuar nxënësit të përmirësojnë saktësinë e tyre gramatikore dhe asnjëherë nuk

nënkupton kritikë. Prandaj, theksojmë se mësuesi në vend që të bëjë vetë korrigjimin apo

të thotë ‘Jo, kjo nuk është e saktë’, duhet të inkurajojë vetëkorrigjimin. Kjo mund të bëhet

në mënyrë të kujdesshme.

Nxënësi: What you did yesterday? (gabimi ka të bëjë me mungesën e foljes ndihmëse)

Mësuesi: Pardon? (Më fal?)

Mësuesi: I mean, what did you do yesterday? (Dua të them, dhe mesuesi jep strukturën

e saktë të fjalisë.)

Në ushtrime, të cilat kanë për qëllim rrjedhshmërinë në të folur, nuk këshillohet që

nxënësit të ndërpresin njëri-tjetrin. Ata duhet të përqëndrohen te ligjërimi i shokut.

Nxënësit nuk e kanë shumë të lehtë të evidentojnë gabimet që ata mund të bëjnë gjatë

komunikimit. Kjo bëhet e mundur nëpërmjet informacionit reagues të dhënë nga mësuesi,

i cili e lehtëson procesin e vetëkorrigjimit apo dhe korrigjimit nga shokët e klasës. Këto

mënyra korrigjimi rezultojnë të jenë më efikase sesa korrigjimi i mësuesit. Nëse flasim

për fjalitë pyetëse (shembujt e dhënë më poshtë paraqesin disa prej gabimeve të bëra nga

nxënësit tanë), gabimet që lidhen me to janë të domosdoshme të korrigjohen kur ato

bëhen gjatë ushtrimeve gramatikore. Është shumë e rëndësishme që nxënësit të

inkurajohen të korrigjojnë vetveten, para se mësuesi të ofrojë korrigjimin e tij. Gabimet e

mëposhtme nuk janë bërë në një orë të vetme mësimi, por ne jemi në dijeni të faktit se

këto janë gabimet337

më të shpeshta që nxënësit tanë bëjnë.

◘ What did you yesterday? ◘ What does mean ‘ alien’? ◘ What you are doing here?

◘ What means ‘space invader’? ◘ Who did the cake eat? ◘ What drank she?

◘ Who to did you give the book?

◘ You aren’t from here, isn’t it? ◘ You don’t like it, don’t you? ◘ I am right this time,

amn’t I? ◘ He can’t understand, is he? ◘ It isn’t very good, isn’t it? ◘ He’d done it, isn’t

he?

Lyster nënvizon se llojet e ndryshme të informacionit reagues kanë efekte të ndryshme në

procesin e nxënies dhe çojnë në shkallë të ndryshme të përqëndrimit. Gjithashtu, ai

336

Penny Ur., “A Course in Language Teaching: Practice of Theory”, Cambridge University Press, 1996,

fq. 269. 337

Keto janë shembuj gabimesh të vjela nga pyetësorët që kemi kryer me nxënësit e shkollave të mesme.

http://www.goodreads.com/author/show/266912.Penny_Ur


162

thekson se, që të kemi një korrigjim efikas, duhet të jepen sinjalizime të qarta nga

mësuesit338

. Më e rëndësishmja është që korrigjimi nuk duhet të jetë gjithmonë prioritet i

një mësuesi. Me qëllim që të arrijmë rrjedhshmërinë në përdorimin e një gjuhe,

inkurajimi është më i rëndësishëm se vetëkorrigjimi. Kur nxënësi bën një gabim, çfarë

duhet të bëjë mësuesi? Përparësi duhet të ketë inkurajimi i metodës së vetëkorrigjimit.

Vetëkorrigjimi

Në përgjithësi nxënësit parapëlqejnë t’i korrigjojnë vetë gabimet e tyre pasi

vetëkorrigjimi ndihmon në përvetësimin dhe memorizimin e strukturave gjuhësore. Është

veçanërisht e rëndësishme të inkurajohet vetëkorrigjimi kur kemi të bëjmë me gabime të

tilla si lapsuset339

. Për trajtimin e gabimeve të tilla këshillohet që mësuesi thjesht t’i

evidentojë nëpërmjet shprehjes së fytyrës, duke bërë shenjë me dorë, ose duke përdorur

pasthirrma të tilla si, ‘Ër …,’, ‘Mmmm’, apo çfarëdolloj forme tjetër që vjen natyrshëm.

Theksojmë se nxënësi duhet të ketë kohë të mjaftueshme për të kuptuar dhe korrigjuar

gabimin. Nëse një nxënës nuk arrin ta korrigjojë vetë gabimin, mësuesi mund të përdorë

një mënyrë tjetër korrigjimi: korrigjimi nga shoku/shoqja e klasës.

Korrigjimi nga shoku/shoqja e klasës

Ky lloj korrigjimi është veçanërisht i domosdoshëm kur trajtojmë ato që në anglisht

emërtohen ‘errors’340

. Le të shohim shembujt e mëposhtëm, ku nxënësit praktikojnë

fjalitë pyetëse në kohën e kryer të thjeshtë.

go to bed last night?

get up this morning?

What time have breakfast today?

leave home this morning?

arrive at school?

Një nxënës i drejton një prej pyetjeve te mësipërme shokut, i cili duhet t’i kthejë përgjigje

e më pas të drejtojë një pyetje tjetër një nxënësi në klasë. E njëjta mënyrë praktikohet

edhe me nxënësit e tjerë.

Ndodh shpesh që nxënësit nuk e mirëpresin këtë metodë korrigjimi. Madje, ata e

konsiderojnë korrigjimin nga shokët si një kritikë dhe në të njëjtën kohë mendojnë se

mësuesi nuk po e bën punën e tij ashtu si duhet. Në këtë lloj atmosfere, korrigjimi nga

shokët/shoqet e klasës është i panevojshëm, në mos dhe i dëmshëm. Prandaj, në raste të

tilla, mësuesit i duhet të marrë një vendim shumë të vështirë: ose të mos e praktikojë këtë

lloj korrigjimi pasi nxënësit nuk janë të familjarizuar me të, ose ta përdorë këtë metodë

gradualisht, duke iu dhënë nxënësve mundësinë të përshtaten me këtë metodë të re,

gjithmonë duke e pasur situatën nën kontroll.

Mënyra më e mirë për të praktikuar korrigjimin nga shoku/shoqja e klasës është

inkurajimi i punës në dyshe apo grup. Kjo mënyrë ka dy përparësi:

(i) Nëpërmjet diskutimit nxënësit arrijnë të mësojnë nga gabimet e tyre. Dy mendje

janë më mirë se një. Të gjithë ne e kemi të vështirë të kuptojmë gabimet që

bëjmë, madje dhe në rastet kur mësuesi na sinjalizon se ç’lloj gabimi është.

338

Rauber, A. S., Gil, G., vep. cit, fq. 278. 339

Edge Julian, vep. cit, fq. 34. 340

Shih fq. 61.


163

(ii) Bashkëveprimi ndihmon në zhvillimin e aftësisë për të kuptuar gabimet që vetë

nxënësit bëjnë.

Korrigjimi i mësuesit

Nëse një gabim duhet të korrigjohet dhe asnjë nxënës nuk është në gjendje ta korrigjojë

atë, atëherë mësuesit i duhet të japë më shumë ndihmë. Kjo nuk nënkupton dhënien

menjëherë të strukturës së saktë. Sa më shumë që nxënësit përfshihen në korrigjimin e

gabimeve aq më shumë ata mendojnë për strukturën, formën dhe kuptimin e gjuhës së

përdorur. Mësuesi jep ndihmesën e tij duke e tërhequr vëmendjen e nxënësit pikërisht atje

ku është bërë gabimi. Nëse të gjitha orvatjet e përdorura prej tij dështojnë mësuesi jep

formën e saktë.

Nëse korrigjimi i gabimit nuk vjen nga nxënësi, kjo tregon se çështja gjuhësore nuk është

përvetësuar mirë dhe ka nevojë të ritrajtohet në një mënyrë tjetër. Korrigjimi nuk

nënkupton mëshimin se çdo gjë duhet të jetë në mënyrë absolute e saktë. Korrigjimi

nënkupton ndihmesë për nxënësit, me qëllim që ata të jenë më të saktë në ligjërimin e

tyre’341

.

Me qëllim njohjen e qëndrimit të nxënësve ndaj korrigjimit të gabimeve dhe mendimin e

tyre lidhur me metodën e korrigjimit të përdorur nga mësuesi, nxënësve në Qendrën e

Gjuhëve të Huaja ‘Lincoln’, iu shpërnda një pyetësor i shkurtër, i cili përmbante shtatë

pyetje me tre përgjigje të mundshme (plotësisht dakord, pjesërisht dakord, kundra).

Pyetja e parë (1): Kur keni informacion të ri (fjalor, gramatikë), preferoni t’i merrni

gjërat gradualisht apo të gjithë informacionin njëherësh?

69% e nxënësve në nivelin A2 dhe 72% në nivelin B1 janë më se dakord me marrjen e

këtij informacioni të ri leksiko-gramatikor në mënyrë graduale.

Pyetja e dytë (2): A të pëlqen të përdorësh struktura të reja pavarësisht se nuk je

tërësisht i sigurt se ato janë të sakta?

Kjo pyetje kishte rezultate më të ekuilibruara. Shumë prej nxënësve, 46% në nivelin A2

dhe 76% në nivelin B1, janë pjesërisht dakord të përdorin informacionin e ri, pa

përvetësuar tërësisht përdorimin e saktë të një fjale apo strukture. Këto përgjigje

konfirmojnë edhe njëherë interesimin e nxënësve për të pasur një përdorim të saktë të

gjuhës.

Pyetja (3): A të pëlqejnë ushtrimet që kërkojnë punë në dyshe, sepse mësuesi nuk të

korrigjon gjatë të gjithë kohës dhe je i lirshëm kur flet?

Përgjigjet janë ‘pjesërisht dakord’(46% në nivelin A2 dhe 50% në nivelin B1). Kjo tregon

se ka raste kur nxënësit preferojnë të marrin informacion reagues, ndërsa në raste të tjera

ata duan vetëm të komunikojnë pa i kushtuar shumë vëmendje formës. Pra, kemi një

interesim të pjesshëm të nxënësve për të folur rrjedhshëm pa u korrigjuar ndërsa ata janë

duke folur.

Pyetja (4): A e kontrollon vetveten kur flet me qëllim që të mos bësh gabime? lidhet

me pyetjen numër (3).

Shumë prej nxënësve në nivelin A2 (46%) pjesërisht monitorojnë vetveten kur flasin,

ndërsa 50% e nxënësve në nivelin B1 preferojnë të monitorojnë vetveten me qëllim që të

341

Edge Julian, vep. cit, fq. 57.


164

flasin saktë. Kjo përgjigje dëshmon se sa më të zhvilluar ta kenë aftësinë gjuhësore

nxënësit aq më shumë shqetësohen për saktësinë.

Pyetja (5): Si ndihesh kur bën gabime?

Edhe pse nxënësit përpiqen të jenë të saktë, shumë prej tyre (76% në nivelin A2 dhe 94%

në nivelin B1) parapëlqejnë të përdorin gabimet e tyre për të përmirësuar aftësitë

gjuhësore.

Pyetja (6): E vlerësoni korrigjimin e menjëhershëm të mësuesit kur flisni?

Këtu jepet qëndrimi i nxënësve në lidhje me korrigjimin gjatë komunikimit. Megjithëse

komunikimi është qëllimi parësor, pjesa më e madhe e nxënësve (92% në nivelin A2 dhe

94% në nivelin B1) e konsiderojnë saktësinë të rëndësishme, pra e miratojnë korrigjimin e

mësuesit. Kjo vërehet më tej te përgjigjet e pyetjes (7).

Pyetja (7): A të pëlqen mënyra e korrigjimit?

Përgjigjet e pyetjes tregojnë se pjesa më e madhe e nxënësve (61% në nivelin A2 dhe

72% në nivelin B1) e vlerësojnë mjedisin ndërveprues të ofruar nga mësuesi.

Nga ky pyetësor u bë e mundur analiza e plotë e kategorive të ndryshme të informacionit

reagues të përdorura nga mësuesi në një mjedis ku zhvillohet më tej aftësia komunikuese.

Në shumë raste mësuesi bën të qartë korrigjimin e bërë prej tij. Është me rëndësi të

përmendim se aftësia e mësuesit për t’i përdorur metodat e korrigjimit në mënyrë

spontane inkurajon bashkëveprimin dhe motivimin e nxënësve. Vërehet një lidhje shumë

e mirë mësues-nxënës dhe për rrjedhojë, një bashkëveprim frutdhënës ndërmjet tyre.

Shumë prej nxënësve reagojnë në mënyrë të vetëdijshme ndaj korrigjimit, e vlerësojnë

dhe e konsiderojnë atë të rëndësishëm për zhvillimin e tyre gjuhësor.

Si përfundim, gabimi pjesë e procesit të të nxënit dhe korrigjimi pjesë e procesit të

mësimdhënies lidhen me njëra tjetrën në punën e mësuesve, të cilët e shohin vetveten

pjesë të të nxënit të nxënësve, pikërisht atje ku mësimdhënia ekziston për t’i shërbyer

procesit të të nxënit. Nxënësit kanë nevojë të ndiejnë fort se gjuha e huaj po zhvillohet

brenda tyre. Dhe është mësuesi ai që do t’i ndihmojë të përmbushin këtë nevojë.


165

PËRFUNDIME

Punimi ynë mbështetet kryesisht te ndryshimet parametrike të cilat përbëjnë thelbin e

sintaksës diakronike në aspektin e qasjes së parimeve dhe parametrave. Studimi i

sintaksës diakronike pasqyron mekanizmat e ndryshimit në parametër, pra, ai na jep

informacion lidhur me përcaktimin e parametrit, që do të thotë përvetësimin e gjuhës.

Analiza e shembujve të mbledhur nga gjuha angleze dhe shqipe në lidhje me fjalitë

pyetëse është bërë nga pikëpamja ndërgjuhësore dhe pragmatike. Kjo nënkupton

përshkrimin dhe krahasimin e strukturave gjuhësore të fjalive pyetëse jo vetëm brenda

kuadrit të disiplinës së gramatikës, njohjes së mendimeve dhe studimeve që janë bërë në

fushën e gramatikës, por edhe në rrafshin semantiko-pragmatik. Dihet që gjuhësia

tradicionale i studion fjalitë pyetëse si njësi të sistemit, të sintaksës, d.m.th. jashtë

kontestit. Por, kuptimi i një fjalie pyetëse duhet analizuar kur ajo shqiptohet, kur është

pjesë e tekstit, sepse përdorimi dhe semantika e saj përcaktohen edhe nga mjedisi

shoqëror e kulturor. Për këtë arsye, çështjet e trajtuara në këtë punim: fjalitë pyetëse

tërësore, të pjesshme dhe ato dyfishe përjashtimore, janë parë në aspektin përqasës të

formës, kuptimit dhe kontekstit të përdorimit, duke qenë se pyetja lidhet me përgjigjen

dhe kushtet e përdorimit të tyre përcaktohen nga bashkëveprimi i drejtpërdrejtë i folësve.

Në pjesën e parë parashtrohet klasifikimi i fjalive pyetëse nga gramatikanë të ndryshëm,

të huaj edhe shqiptarë dhe analizohet struktura sintaksore e tyre në këndvështrimin

gjenerativist, e cila tregon mënyrën se si funksionojnë parimet e gramatikës universale.

Nga krahasimi i bërë klasifikimeve del se pavarësisht emërtimeve apo klasifikimeve nga

gjuhëtarët e gramatikës angleze dhe ata të gjuhës shqipe, shumë prej syresh bazohen

kryesisht te kumtimi i fjalive pyetëse si njësi të sistemit të sintaksor.

Duke qenë se sintaksa e vështron traditën gjuhësore si një varg skemash, modeli i

ndërtimit do të thotë rend i caktuar. Një aspekt mjaft i njohur i gramatikës, i cili ka lidhje

me ‘parametrat’ është rendi i fjalëve, pasi gjuhë të ndryshme kanë rend të ndryshëm në

struktura të caktuara. Një strukturë e tillë mund të tregohet te fjalitë pyetëse. Gjuha shqipe

ndryshe nga gjuha angleze, ka një rend të lirë të fjalëve. Dhe kjo vjen për arsye se gjuha

shqipe ka një sistem të pasur trajtash morfologjike dhe përdorim të gjerë të parafjalëve.

Gjithashtu, bazuar në analizën përqasëse të fjalive pyetëse, del se në gjuhën shqipe në

dallim nga gjuha angleze, fjalitë pyetëse në sajë të rendit të lirë të fjalëve shfaqin një

shumëllojshmëri strukturash sintaksore, çka do të thotë se në gjuhën shqipe mund të kemi

fjali pyetëse me rend të ndryshëm të elementëve por me kuptim të njëjtë. Jo pa rëndësi

është fakti se vendi i gjymtyrëve të fjalisë në gjuhën shqipe përcaktohet nga faktorë të

ndryshëm: kryesisht nga gjymtyrëzimi aktual, nga shkaqe stilistike dhe nga funksioni i

tyre sintaksor. Fjalitë pyetëse, ndryshe nga ato dëftore në gjuhën angleze, karakterizohen

nga inversioni. Ndërsa në gjuhën shqipe inversioni nuk është një domosdoshmëri për të

formuar fjalinë pyetëse. Kur karakterin e kumtimit dhe natyrën e fjalisë e shpreh vetëm

intonacioni, e njëjta fjali, e përbërë prej të njëjtave fjalë, me të njëjtin rend, mund të jetë

ose dëftore ose pyetëse sipas intonacionit me të cilin shqiptohet. Si rrjedhim, mund të

themi se strukturat sintaksore të fjalisë pyetëse të shfaqura në këto dy gjuhë nuk janë

homogjene por ndryshojnë sepse gjuha shqipe shpalos një larmi të formave të fjalisë

pyetëse duke alternuar tekninkat e sipërpërmendura me forma të tjera si intonacioni, duke

pasuruar strukturat e saj krahasuar me strukturat statike të gjuhës angleze. Ky rend i


166

ndryshëm lidhet me parametrin e rendit të fjalëve dhe në këtë parametër këto dy gjuhë

ndryshojnë.

Megjithatë, strukturat sintaksore në gjuhën angleze dhe në atë shqipe nuk janë i vetmi

tipar që ndihmon për të përcaktuar nëse një fjali është pyetëse ose jo. Jo gjithmonë ka

paralelizëm midis natyrës së kumtimit dhe shprehjes, përkim të formës me përmbajtjen.

Kështu, në gjuhën shqipe kemi fjali pyetëse nga forma (zakonisht me intonacion pyetës,

herë-herë edhe me fjalë pyetëse) me të cilat nuk pyetet për diçka, por pohohet a mohohet

me një forcë të veçantë ose shprehet nxitje për një veprim. Pra, nuk është forma ajo që

përcakton llojin e fjalisë por kuptimi.

Për ndërtimin e një fjalie pyetëse shërbejnë një ose më shumë fjalë që lidhen me njëra-

tjetrën në bazë të rregullave të përcaktuar në çdo gjuhë. Që të ndërtojmë fjali pyetëse

gramatikisht të sakta, është e rëndësishme që të njohim përbërësit e saj. Dhe është

pikërisht sintaksa gjenerative ajo që na jep ndihmesë në analizën e një fjalie pyetëse. Vetë

sintaksa gjenerative ka kaluar faza të ndryshme zhvillimi, ku secila prej tyre ka dhënë një

kontribut të veçantë në synimin për të shpjeguar thelbin e gjuhës njerëzore dhe për

rrjedhojë në përftimin e kompetencës gjuhësore nga folësi. Për këtë arsye Chomsky

sugjeron rregullat transformuese. Ato zbatohen pas rregullave të strukturës së sintagmës,

mbi vargun bazë, duke përmbysur rendin e përbërësve.

Një fjali pyetëse është një organizim përbërësish ku çdo përbërës projekton një kokë dhe

një kokë mund të zhvendoset drejt një koke tjetër. Kjo zhvendosje mund të përfshijë

lëvizjen e kokave të ndryshme funksionale në fjalitë pyetëse tërësore dhe ato të pjesshme.

Pavarësisht faktit nëse transformojmë një fjali pyetëse në gjuhën angleze apo shqipe,

transformimimi i kësaj strukture përfshin disa nënprocese. Pikë së pari, është përzgjedhja

e një grupi fjalësh që do të ndihmojnë në ndërtimin e strukturës sintaksore. Më pas, me

anë të rregullës shkrij formohet objekti sintaksor. Është e rëndësishme të theksohet se

bashkimi i përbërësve kryhet pjesërisht edhe sipas parimit të përzgjedhjes leksikore, i cili

përcakton elementët që do të bashkohen për të formuar sintagmën.

Transformimi në një fjali pyetëse, nënkupton disa zhvendosje.

(i) Zhvendosja e kohës te plotësori (T-to-C movement).

Duke përdorur metaforën e Chomsky-it, mund të themi se kjo zhvendosje vjen për shkak

se plotësori është pozicioni kyç në fjalinë pyetëse dhe se ky pozicion duhet të zihet nga

një element i dukshëm dhe i përshtatshëm. Në gjuhën angleze përfaqësohet nga

zhvendosja e foljes ndihmëse ose gjysmëndihmëse, kurse në shqipe përfaqësohet nga EPT

(elementët eptimorë, shprehës të kategorisë së kohës).

Morfema pyetëse Q (question particle), pavarësisht faktit nëse ajo është një kategori

leksikore (në fjalitë pyetëse tërësore në gjuhën shqipe), apo një kategori e zbrazët (në

gjuhën angleze), bën që një folje gjysmëndihmëse apo ndihmëse në gjuhën angleze dhe

një sintagmë foljore në gjuhën shqipe të zhvendosen nga pozicioni kohë në pozicionin

kyç të plotësorit. Sipas Chomsky-it, kjo lidhet me faktin se morfema pyetëse është një

element eptimor dhe për këtë arsye e tërheq elementin kokë pranë vetes. Duke qenë se

elementët eptimorë i shtohen fjalëve të caktuara (si p.sh. mbaresa ‘ed’ u shtohet vetëm

foljeve dhe jo emrave apo parafjalëve në gjuhën angleze, ndërsa mbaresa –jmë u shtohet

foljeve në gjuhën shqipe). Duke qenë se foljet gjysmëndihmëse në gjuhën angleze dhe SF

në gjuhën shqipe, të cilat bartin kategorinë e kohës, zhvendosen në pozicionin e


167

plotësorit, na çon në një tjetër shpjegim të Chomsky-it. Sipas tij, morfema pyetëse bart

një tipar kryesor të kategorisë kohë dhe për këtë arsye çon në zhvendosjen e K te P.

Është me interes të përmendim faktin se në gjuhën shqipe morfema pyetëse nuk është e

‘padukshme’. Në dallim nga gjuha angleze, morfemat pyetëse janë elementë të cilët

shtohen në fjali për të treguar llojin e saj. Ato nuk kanë fleksion dhe kjo na shtyn të

mendojmë se ato mund të kenë statusin e një operatori modal pyetës më shumë sesa atë të

një sintagme. Për më tepër, nuk mund të flitet për ndonjë zhvendosje të këtyre

morfemave pyetëse nga pozicioni i brendshëm SF, pasi ato nuk janë të afta të mbajnë rol

tematik, por duhet thënë se ato gjenerohen në një pozicion kokë të fjalisë.

Ndërtimet e fjalive pyetëse terësore në gjuhën angleze dhe shqipe kanë një rend të

ndryshëm nga ai i fjalive pyetëse dëftore. Në gjuhën angleze ato fillojnë gjithmonë me një

folje ndihmëse e ndjekur nga kryefjala, ndërsa në gjuhën shqipe ato mund të fillojnë edhe

me një pjesëz. Folja ndodhet gjithnjë pranë kësaj pjesëze pyetëse, ndërsa kryefjala zë një

pozicion fundor në fjali. Edhe pse roli i pjesëzave pyetëse në gjuhën shqipe është të

shënojnë llojin e fjalisë, ato mund të paraprihen nga elementë të tjerë, si p.sh. nga

elementë të topikalizuar, të cilët zënë pozicionin e specifikuesit të sintagmës topikë.

(ii) Zhvendosja e kokës funksionale të sintagmës foljore në degëzimin kohë është një

tjetër zhvendosje.

Kjo lloj zhvendosje shtron pyetjen se përse folja nuk mund të zhvendoset direkt nga F te

P. Përgjigjja e pyetjes ka të bëjë me parimin e lokalitetit. Lëvizja e përbërësve nuk është e

lirë, çka do të thotë se jo gjithçka mund të lëvizë kudo pa rregulla dhe kufizime. Ka një

sërë parimesh universale që e kontrollojnë lëvizjen. Kështu, folja nuk mund të zhvendoset

drejtpërdrejt nga F te P pasi do të cënonte parimin e lokalitetit, i cili nënkupton se çdo

lëvizje duhet të jetë e shkurtër dhe e justifikueshme.

Analiza e përdorimit të foljes ndihmëse do për të formuar fjalinë pyetëse në gjuhën

angleze përbën një çështje teorike. Kjo për vetë faktin se strukturat sintaksore të përbëra

prej elementësh sintaksorë të gramatikës i nënshtrohen jo vetëm formës fonetike por edhe

asaj semantike. Ndërfaqësi fonetik interpreton tiparet fonetike të njësive leksikore, ndërsa

ai semantik interpreton tiparet semnatike. Në punimet e tij të fundit, Chomsky propozon

se strukturat sintaksore nuk duhet të përmbajnë elementë, të cilët nuk kontribuojnë në

përcaktimin e formës fonetike dhe kuptimin e njësive. Kjo do të thotë se gramatika e një

gjuhe nuk duhet të përmbajë elementë, të cilët nuk ndihmojnë në përcaktimin e formës

fonetike dhe semantike të njësive leksikore. Kjo folje ndihmëse shtohet në përbërësit e

formës fonetike me qëllim që të shpjegohet mungesa e elementit eptimor që shpreh

kategorinë e kohës. Në të njëjtën kohë, përdorimi i foljes ndihmëse është i nevojshëm pasi

nëse kjo folje ndihmëse nuk do të ishte e pranishme në sintaksë, ajo nuk do të mund të

kalonte në rrafshin semantik. Ajo çfarë një semantikë sheh në strukturat sintaksore që

përmbajnë këtë folje ndihmëse është një element eptimor, i cili shpreh kategorinë e kohës

së foljes.

(iii) Zhvendosja e fjalës pyetëse

Elementi pyetës në fjalitë pyetëse të pjesshme del në krye të fjalisë në të dyja gjuhët, dhe,

ndërsa kryefjala në gjuhën angleze zhvendoset midis foljes ndihmëse dhe foljes leksikore,

në gjuhën shqipe kryefjala zhvendoset në fund të fjalisë. Por, në gjuhën shqipe kryefjala

mund të realizohet edhe në pozicionin nistor të fjalisë, në pozicionin pasfoljor por


168

asnjëherë në pozicionin parafoljor. Elementët pyetës zhvendosen drejt pozicionit të

specifikuesit të fjalisë.

Për rrjedhojë, raportet midis strukturës së thellë dhe strukturës sipërfaqësore varen nga

ajo çfarë duhet lëvizur, nga duhet lëvizur dhe sa larg. Është e rëndësishme të theksojmë se

zhvendosja si në shqipe dhe anglishte është e kufizuar brenda një fushe të caktuar

sintaksore.

Meqënese kemi një lidhje më se të qartë midis semantikës së fjalive pyetëse dhe nocionit

të një pyetjeje, pyetjes se çfarë është një pyetje i përgjigjemi duke theksuar se ajo është

një tipar i një pohimi, tipar i cili specifikon atë që mendohet të jetë një përgjigje e

ezauruar. Çka do të thotë se nga ana pragmatike një pyetje krijon një situatë përzgjedhjesh

midis një numri pohimesh, përkatësisht ato pohime, të cilat mund të merren si përgjigje të

pyetjes. Nisur nga ky këndvështrim, çdo pyetje përcakton një numër pohimesh, elementët

përbërës të së cilës mund të na çojnë në një përgjigje. Hamblin e identifikon një pyetje me

alternativat që mund të ketë si përgjigje. Kjo mënyrë përcaktimi dëshmon rëndësinë e

nevojës për një trajtim të pavarur të nocionit të pyetjes.

Fjalitë pyetëse, faktet, pohimet manipulohen gjatë përdorimit të sistemit gjuhësor. Një

pyetje e caktuar, në një dialog të caktuar ndikon në përzgjedhjen e temës dhe lejon format

e paplota. Nocionet e të pyeturit dhe ato të pohimit bashkëveprojnë. Kuptimi i thënies

përfshin dhe vlerën e saj si akt i të folurit në një dialog. Në këtë mënyrë akti i të folurit

shkrihet në një veprimtari reale, gjuhësore. Është e qartë se krijimi i thënieve dhe kuptimi

i tyre është i pandarë, çka do të thotë se thënia drejtohet nga parimi i koherencës dhe

synon plotësimin e qëllimeve të saj ilokucionare.

Pra, fjalitë pyetëse ndërtohen dhe përpunohen jo vetëm në kuadrin e gramatikës por edhe

në bashkëveprimin e drejtëpërdrejtë të folësve, që janë të pranishëm dhe perceptojnë

mjedisin dhe kushtet e komunikimit në rolin e dhënësit e marrësit.

Në përqasjen mes gjuhës angleze dhe asaj shqipe, vumë re se për të shprehur lloje të

ndryshme pyetjesh të dyja gjuhët karakterizohen nga një strukturë e veçantë e fjalisë. Në

fakt, shumë në mos të gjitha gjuhët, kanë një strukturë të veçantë për të formuluar fjalinë

pyetëse. Kjo tregon se forma gjuhësore e një ligjërimi shpesh lidhet ngushtë me kuptimin

dhe funksionin e saj. Nga ana tjetër, vumë re se tiparet gramatikore të fjalive pyetëse në

gjuhën angleze nuk janë njësoj si në gjuhën shqipe. Gjuhë të ndryshme mund të përdorin

mjete të ndryshme gramatikore për të shprehur të njëjtin koncept bazë. Pra, njohja e

kuptimit dhe e funksioneve të një ligjërimi nuk është gjithçka që ne na nevojitet për të

përvetësuar formën gjuhësore.

Në pjesën e dytë të punimit, fjalitë pyetëse analizohen në bazë të strukturës. Shembujt e

ofruar dhe analiza e parashtruar në këtë pjesë të punimit vërtetojnë se fjalitë pyetëse në të

dyja gjuhët duhet të kenë përgjigje, fjalitë pyetëse dhe përgjigjet lidhen me njëra tjetrën,

përgjigjet e fjalive pyetëse të pjesshme ndryshojnë nga përgjigjet e fjalive pyetëse

tërësore. Mbi fjalitë pyetëse veprojnë një sërë rregullash transformuese si inversioni,

shtimi i elementëve, zhvendosja e fjalës pyetëse apo togfjalëshit që përmban fjalën

pyetëse në pozicion nistor. Nga krahasimet e bëra dolëm në përfundimin se gjuha angleze

dhe ajo shqipe janë të ngjashme edhe përsa i takon funksioneve sintaksore të fjalëve

pyetëse, duke qenë se në të dyja gjuhët ato kryejnë funksionin e kryefjalës, kundrinorit,

kallëzuesori, dhe të plotësve të mënyrës e rrethanës. Këto përfundime vërtetojnë teorinë

gjenerativiste mbi universalitetin e parimeve të përgjithshme gramatikore, duke pranuar


169

faktin se gjuhë të ndryshme si anglishtja dhe shqipja kanë në bazë të gramatikës së tyre

një varg parimesh universale, të cilat realizohen në parametra të veçantë në secilën gjuhë.

Pavarësisht ngjashmërive, ka ndryshime të dallueshme në format pyetëse në të dyja

gjuhët. Gjuha angleze ka një strukturë të ngurtë për formimin e fjalisë pyetëse, ndërsa

gjuha shqipe ka një rend më të lirë. Fjalitë pyetëse tërësore në shqipe kryesisht fillojnë me

pjesëz ose me folje, por jo gjithmonë. Ato mund të fillojnë dhe me pjesë të tjera të

ligjëratës. Ky rend i lirë në fjalinë pyetëse në gjuhën shqipe shfrytëzohet për ngjyrime të

ndryshme stilistikore.

Një ndryshim tjetër lidhet me një parim që realizohet në parametra të ndryshëm: rregulli

sipas së cilës çdo fjali me formë foljore të shtjelluar ka kryefjalë. Anglishtja e ka të

domosdoshme një kryefjalë të shprehur me emër ose përemër. Kurse në gjuhën shqipe

emri ose përemri edhe mund të mungojë. Megjithatë, edhe kur kryefjala nuk shprehet në

fjali ka tregues të saj, si mbaresat të cilat tregojnë vetën dhe numrin e saj. Shpesh

përdorimi i kryefjalës në fjalinë pyetëse në shqipe ka një funksion të ndryshëm nga ai në

anglishte. Ajo përdoret në rastet kur mbi të bie theksi logjik dhe ka një pozicion nistor ose

fundor.

Përftimi i një fjalie pyetëse në gjuhën angleze dhe shqipe përfshin dhe një numër

rregullash transformuese. Përmendim inversionin, përmbysja e rendit të gjymtyrëve dhe

shtimin e elementëve. Pavarësisht faktit se të dyja këto rregulla veprojnë për formimin e

fjalive pyetëse në të dyja gjuhët, realizimi i tyre ndryshon. Një fjali pyetëse në gjuhën

angleze zhvendos vetëm foljen ndihmëse përpara kryefjalës dhe shton foljen ndihmëse

‘do’ në rastet kur nuk kemi një folje ndihmëse në fjali. Kurse në gjuhën shqipe kemi

zhvendosje të togfjalëshit foljor përpara kryefjalës. Prandaj dhe një ndër problemet

kryesore që nxënësit shqiptarë hasin kur mësojnë gjuhën angleze lidhet me përcaktimin e

foljes së duhur ndihmëse në përgjigjet e shkurtra, pasi në shqipe mund të përdorim

pjesëzat ‘po’ ose ‘jo’, por edhe një togfjalësh foljor. Kurse anglishtja kërkon vetëm foljen

ndihmëse e jo të gjithë togfjalëshin foljor në përgjigjet e shkurtra.

Përveç fjalive më të zakonshme që japin fakte reale, sipas qëndrimit të folësit ndaj

realitetit të pasqyruar prej thënies, si në gjuhën shqipe dhe në anglishte kemi fjali pyetëse

që mund të shprehin mundësi/pamundësi, supozim, pasiguri, dyshim, domosdoshmëri,

lejim, etj. Duhet të përmendim këtu se, fjalitë pyetëse tërësore me folje gjysmëndihmëse

në gjuhën angleze dhe shqipe kanë më shumë të përbashkëta nga ana kuptimore sesa nga

ana strukturore. Struktura e foljeve gjysmëndihmëse është:

në anglishte: folje gjysmëndihmëse + një folje në formën e saj bazë

kurse

në shqipe: folje gjysmëndihmëse + një folje në mënyrën lidhore

Në gjuhën shqipe është folja në mënyrën lidhore ajo që përshtatet me kryefjalën. Ndërsa

në anglishte kjo përshtatje nuk jepet me anë të foljes që ndjek foljen gjysmëndihmëse,

sepse ajo është një formë e pashtjelluar. Nëse do të kishim përshtatje të foljes me

kryefjalën, e vetmja folje do të ishte ajo gjysmëndihmëse. Duke qenë se foljet

gjysmëndihmëse janë të çrregullta në këtë gjuhë, ato nuk ndryshojnë dhe përshtatja nuk

mund të pasqyrohet me anë të mbaresave foljore, siç ndodh në gjuhën shqipe.

Në gjuhën shqipe, në dallim nga gjuha angleze kemi dhe disa folje të tjera

gjysmëndihmëse të cilat tregojnë fillimin, vazhdimin ose mbarimin e një veprimi si: filloj,

zë, nis, vazhdoj, mbaroj. Këto folje ndiqen nga një folje në mënyrën lidhore, me


170

përjashtim të foljes gjysmëndihmëse ‘mbaroj’, e cila ndiqet nga pjesëza “së + pjesore e

emërzuar”. Përshtatja me kryefjalën kryhet si nga folja në lidhore ashtu dhe folja

gjysmëndihmëse. Bën përjashtim vetëm folja gjysmëndihmëse “mbaroj”. Në këtë rast

përshtatet me kryefjalën vetëm folja gjysmëndihmëse dhe jo ‘pjesorja e emërzuar’.

Bazuar në analizën e fjalive pyetëse, në përqasjen e tipave ndërtimorë vihet re nje tjetër

ndryshim i cili lidhet me fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag). Në gjuhën angleze

kanë strukturën folje ndihmëse + përemër (me ose pa pjesëzën mohuese “not”) dhe rendin

e fjalive pyetëse tërësore. Ato shprehin qëndrim pohues ose mohues duke iu shtuar fjalive

dëftore. Në gjuhën shqipe shprehen me togun e fjalëve “apo jo”, i cili mund të shtohet në

fund të një fjalie dëftore (në këtë rast kemi të bëjmë me një fjali pyetëse të paplotë), ose

mund të jetë i ndarë nga fjalia paraprijëse. Fjalitë pyetëse ‘tag’ në gjuhën angleze mund

t’i hasim dhe në fjalitë thirrmore dhe në këtë rast fton dëgjuesin të miratojë. Në gjuhën

shqipe, fjalitë pyetëse thirrmore nuk mund të ndiqen nga togu ‘apo jo’.

Gjithashtu, në dallim nga shqipja, anglishtja e përcakton strukturën e kësaj fjalie pyetëse

në varësi të fjalisë dëftore të cilës ajo i shtohet. Në gjuhën shqipe një fjali e

pagjymtyrëzueshme nënkupton një fjali të përbërë nga një fjalë a tog të pandarshëm që as

nuk mund të vështrohen si gjymtyrë fjalie, as nuk mund të zgjerohen me fjalë plotësuese.

Fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme (tag) si në gjuhën angleze dhe atë shqipe gjejnë

përdorim më të gjerë në ligjërimin e folur. Përdoren mjaft në dialog, sidomos në

përgjigjet edhe në monolog për të kërkuar miratim, kundërshtim, për të vënë në dyshim

një thënie të mëparshme etj. Ndërsa në ligjërimin e shkruar i gjejmë kryesisht në stilin e

letërsisë artistike.

Duke qenë karakteristikë për ligjërimin e folur, fjalitë pyetëse të pagjymtyrëzueshme nuk

kanë përdorim të mëvetësishëm, po shoqërojnë një a disa fjali strukturalisht të

gjymtyrëzueshme dhe lidhen me të ose me to për nga përmbajtja. Janë kështu të lidhura

ngushtë me kontekstin.

Formimi i fjalive pyetëse të pjesshme në gjuhën angleze e shqipe përfshin rregullën

transformuese të lëvizjes së elementit pyetës, e cila vepron mbi strukturën e thellë që i

gjegjet fjalisë dëftore. Kemi një lëvizje të hapët të elementit pyetës në fillim të fjalisë.

Por, në shqipe ndryshe nga anglishtja fjala pyetëse është më e lirë. Në fillim të fjalive

pyetëse mund të vijë dhe një kundrinor a një kryefjalë për spikatje stilistikore.

Analiza e parashturar e fjalëve pyetëse ne rrafshin funksional na sjell një tjetër ndryshim.

Në gjuhën shqipe fjalët pyetëse analizohen edhe të mëvetësishme. Ato kanë dhe një

funksion tjetër sintaksor brenda grupit emëror, i cili mund të jetë funksioni i përcaktorit

dhe në varësi të përgjigjes mund të jetë përcaktor me përshtatje ose me drejtim.

Fjala pyetëse në fjalitë pyetëse të pjeshme në gjuhën angleze dhe shqipe kryen funksione

të ndryshme sintaksore. Nisur nga funksioni që fjalët pyetëse kanë në fjalinë pyetëse,

fjalët pyetëse në funksion e kryefjalës, kundrinorit të drejtë, rrethanorit të shkakut/qëllimit

dhe rrethanorit të mënyrës kanë përdorimin më të gjerë si në ligjërimin e shkruar dhe në

ligjërimin e folur. Krahasuar me funksionet e sipërpërmenduara, fjalët pyetëse në

funksionin e rrethanorit të vendit, kohës dhe sasisë nuk kanë një përdorim shumë të gjerë

dhe ato në funksionin e përcaktorit kallëzuesor të kryefjalës e kundrinorit janë ato që kanë

një përdorim edhe më të rrallë. Në gjuhën angleze një fjalë pyetëse nuk mund të kryejë

funksionin e kundrinorit të zhdrejtë. E kundërta ndodh në shqipe; një fjalë pyetëse në

gjuhën tonë mund të kryejë funksionin e një kundrinori të zhdrejtë dhe kjo shpjegohet me

faktin se në gjuhën shqipe përemri pyetës ‘kush’ lakohet.


171

Fakti se në një fjali pyetëse mund të kemi zhvendosjen e foljes ndimëse dhe të fjalës

pyetëse në pozicion nistor, do të thotë se togfjalëshi që përmban fjalën pyetëse nuk

zhvendoset në të njëjtin pozicion me foljen ndihmëse. Kjo tregon se ky togfjalësh

zhvendoset në një tjetër pozicion, në atë të plotësit. Ai fillon fjalinë pyetëse dhe ka një

funksion brenda fjalisë. Pra, ky togfjalësh me fjalë pyetëse, me pozicion nistor, duhet t’i

përkas kategorive të afta për të patur një funksion në fjali: togfjalësh emëror, togfjalësh

me parafjalë, togfjalësh ndajfoljor, togfjalësh mbiemëror. Koka e sintagmës përfaqëson

elementin kryesor përbërës të sintagmës dhe i jep emrin këtij të fundit.

Fjalitë pyetëse të pjesshme në gjuhën angleze rezultojnë të pasura edhe me një strukturë

pyetëse, që përmban më shumë se një fjalë pyetëse. Zakonisht, kemi vetëm një fjalë

pyetëse të vendosur në fillim të fjalisë. Por, kur fjala pyetëse kryen funksionin e

rrethanorit në gjuhën angleze, ajo mund të lidhet me bashkërenditje, mund të formojë një

fjali pyetëse të përbërë me bashkërenditje, ku secila fjalë pyetëse kryen një funksion

sintaksor brenda pjesës së fjalisë ku ajo bëjnë pjesë, ose të dyja fjalët pyetëse janë

gjymtyrë homogjene dhe kryejnë funksion të njëjtë sintaksor. Edhe në gjuhën shqipe

fjalët pyetëse lidhen me lidhëza bashkërenditëse, duke qenë gjymtyrë homogjene apo

duke krijuar një periudhë me bashkërenditje. Gjithashtu, i shpeshtë është dhe bashkimi i

tyre nëpërmjet intonacionit dhe pranëvënies, pa lidhëza a fjalë lidhëse, me raporte të

barazisë, të ngjashme me ato të bashkërenditjes.

Kur një nga fjalët pyetëse është kryefjalë në gjuhën angleze, ajo duhet të jetë në fillim të

fjalisë pyetëse. Në gjuhën shqipe kanë një rend më të lirë dhe nuk ka kufizim për sa i

përket fjalës pyetëse që duhet të paraprijë.

Fjalitë pyetëse me më shumë se një fjalë pyetëse nuk gjejnë përdorim të gjerë në gjuhën

angleze dhe atë shqipe. Si në gjuhën angleze dhe shqipe ato që kanë përdorim me të gjerë

janë fjalitë pyetëse në të cilat fjalët pyetëse lidhen me bashkërenditje, duke formuar

kështu periudhë me bashkërenditje, apo në gjuhën shqipe edhe periudha asidentike me

raporte kutpimore të barabarta me ato të bashkërenditjes.

Struktura e fjalisë pyetëse dyfishe, përjashtimore ka strukturën e një fjalie

bashkërenditëse: dy ose tre fjali pyetëse të veçanta shkrihen kudo që të jetë e mundur me

anë të eliptikës. Pra, këto lloj fjalish pyetëse si në anglishte dhe në shqipe dalin të paplota.

Në gjuhën shqipe, kur foljet janë gjymtyrë homogjene, eliptika nuk është e mundur. Të

dyja gjymtyrët homogjene duhet të jepen të plota.

Krahasuar me llojet e tjera të fjalive pyetëse në gjuhën angleze, si ato të pjesshme,

tërësore dhe të pagjymtyrëzueshme (‘tag), të cilat kanë një përdorim të dendur, fjalitë

pyetëse dyfishe, përjashtimore (alternative) nuk kanë përdorim të gjerë.

Ngyrimi i përjashtimit lidhet ngushtë me kuptimin e supozimit e të kushtit. Brendia e

fjalisë së parë, në fjalitë me bashkërenditje veçuese tregon se ajo përbën një nga variantet

e veprimeve a të ngjarjeve të mundshme. Pas mosrealizimit të brendisë së fjalisë së parë,

shfaqet varianti i dytë i alternativës.

Bazuar në analizën përqasëse të fjalive pyetëse në të dyja gjuhët dhe konkretisht, në

përqasjen e formës ndërtimore si dhe funksioneve të tyre, kemi mbërritur në përfundimin

se mënyra e realizimit konkret në secilën gjuhë të këtyre fjalive shpalos jo vetëm

ndryshime por edhe mjaft ngjashmëri, duke dëshmuar se bazën e nje gjuhe e përbën një

sistem kategorish universale.

Në pjesën e tretë të punimit sjellim paraqitjen dhe përdorimin e fjalive pyetëse në

procesin e mësimdhënies. Të qenurit pjesë e një shoqërie nënkupton përfshirjen në një


172

shumëllojshmëri situatash komunikuese në të cilat mund të ndodhë bashkëbisedimi real.

Prandaj, është e rëndësishme të dimë se përftimi i informacionit, pjesë e procesit të

komunikimit, kërkon edhe shpjegim të çështjeve gramatikore. Një kombinim i të dyja

metodave të shpjegimit si induktive dhe deduktive do të ishte mënyra më e mirë për të

pasur shpjegime efikase të strukturave gramatikore, sepse të dyja metodat e të nxënit janë

domosdoshmërisht të nevojshme.

Ka pasur një sërë studimesh që krahasojnë efikasitetin e metodës deduktive dhe asaj

induktive, këto të përdorura për shpjegimin e strukturave gramatikore. Është e qartë se

nëse krahasojmë elementët përbërës të secilës, si stili i preferuar i të nxënit apo aftësitë

shpjeguese të mësuesit, këto metoda ndryshojnë. Përzgjedhja e njerës përkundrejt tjetrës

varet nga lloji i strukturës gramatikore që do të paraqitet. Disa struktura gramatikore

kërkojnë një trajtim të tyre me mënyrën deduktive dhe disa të tjera me mënyrën

induktive.

Metoda deduktive është më e përshtatëshme për të rriturit. Duke qenë se ata kanë qenë

nën ndikimin e metodave tradicionale, kërkojnë një sqarim të hollësishëm të rregullit

gramatikor. Kjo nënkupton se metoda deduktive nuk është e përshtatshme për ata të cilët

duan të mësojnë gjuhën e huaj nëpërmjet komunikimit, e cila e vë theksin jo vetëm mbi

përvetësimin e strukturës gjuhësore por edhe te funksionet e saj. Nëse flasim për fjalitë

pyetëse, përdorimi i një lloji të caktuar fjalie pyetëse përcaktohet nga qëllimi dhe rrjedha

e bisedës. Lloji i kësaj fjalie ndihmon për të parashikuar përgjigjet e mundshme.

Por, në të njëjtën kohë, metoda e mësimdhënies së gjuhës së huaj për qëllime

komunikuese nuk do të ishte e përshtatëshme për fëmijët. Konceptet abstrakte

gramatikore janë përtej aftësisë së tyre për të kuptuar. Në këtë pikë, vlen të ritheksojmë se

mënyra më efikase lidhet ngushtë me të gjithë faktorët, pjesë përbërëse të mësimdhënies,

si nxënësi, mësuesi dhe çështja grmatikore. Përcaktimi i saktë i asaj që synohet ndihmon

në realizimin me sukses të orës së mësimit.

Shkalla e ngjashmërisë së gjuhës dhe strukturave të përdorura prej fëmijëve në mbarë

botën kur ata fillojnë të flasin është e lartë. Kjo lidhet me faktin se gjuha është një sistem,

i cili bazohet te rregullat dhe është i parashikueshëm. Kur krahasuam fazat e procesit të të

nxënit midis një nxënësi që e mëson anglishten si gjuhë të huaj dhe atij që e ka anglishten

gjuhë amëtare, vumë re se, pavarësisht faktit se nxënësit që mësojnë gjuhën e huaj nuk

kanë kontakt me folës vendas të gjuhës angleze, aftësia e tyre krijuese nuk mbetet prapa

aftësisë krijuese që nxënësit anglishtfolës kanë gjatë procesit të përftimit të gjuhës

angleze si gjuhë amtare. Ngjashmëritë që këta dy nxënës kanë gjatë procesit të përftimit të

fjalive pyetëse janë në shumë mënyra më të dukshme se ndryshimet.

Përdorimi i pyetjeve nuk nënkupton thjesht një strukturë të saktë sintaksore. Arsyet se

përse mësuesit u bëjnë pyetje nxënësve në klasë, shpesh janë të ndryshme nga ato të bëra

në bashkëbisedimet e përditshme. Nëpërmjet tyre mësuesit mund të sigurojnë jo vetëm

riprodhimin e njohurive e fakteve të dhëna prej tyre, por në veçanti të thellojnë njohuritë e

nxënësve në lidhjen e koncepteve, nxjerrjen e përfundimeve, rritjen e vetëdijes,

inkurajimin e mendimit krijues e imagjinues, si dhe zhvillimin e procesit të të menduarit

kritik.

Duke drejtuar pyetje të mirëstrukturuara, mësuesi arrin të kuptojë çfarë njohurish dhe

aftësish nxënësit zotërojnë. Bazuar në to ai strukturon orën mësimore me qëllim

plotësimin e nevojave dhe zhvillimin e aftësive të tyre.

Nga anketimi që kryem del se kategoria më e zakonshme është ajo e ‘pyetjeve të bëra me

qëllim, që të kontrollohen njohuritë dhe të kuptuarit’ e pasuar nga kategoria tjetër, ‘për të


173

kapërcyer vështirësitë që nxënësit hasin’. Vetëm 10% theksuan përdorimin e pyetjeve për

të inkurajuar mendimin e nxënësve. Shifrat (një përqindje e vogël e të anketuarve)

tregojnë se pyetjet mund të përdoren për të ndihmuar nxënësit të mësojnë nga njëri-tjetri,

apo për të inkurajuar vetë nxënësit të bëjnë pyetje. Megjithatë, kur diskutohet për

mësimdhënien nga profesionistë, inkurajimi i nxënësve për të folur dhe për të menduar

përbën përparësi. Nga të dhënat del se konteksti është shumë i rëndësishëm. Arsyet se pse mësuesit bëjnë

pyetje ndryshojnë në bazë të materialit që trajtohet, orës së mësimit dhe aftësisë së

nxënësve. Ndër pyetjet më efikase që angazhojnë nxënësit, janë ato që kanë një objektiv

të qartë. Ndërsa pyetjet më pak efikase, janë ato që nuk kanë asnjë qëllim e që

përqëndrohen te njohuritë e nxënësve. Pyetjet drejtuar nxënësve në klasë duhet të lidhen

ngushtë me objektivat e mësimit dhe duhet të nxisin nxënësit të mendojnë e veprojnë për

realizimin e qëllimit mësimor.

Lidhur me pyetjet e drejtuara nga nxënësit, rezulton se ata janë të prirur të bëjnë më

shumë pyetje për t’u informuar mbi procedurat shkollore dhe çështjet sociale. Të dhënat

tregojnë se pak pyetje të bëra prej tyre kanë për qëllim nxitjen e mendimit kritik apo

asimilimin e çështjeve të trajtuara në orën e mësimit, arsye këto që janë shumë të

rëndësishme në zhvillimin e procesit të të nxënit të gjuhës.

Qëllimi dhe arsyeja kryesore e pyetjeve është sa e thjeshtë aq dhe komplekse. Pyetjet

bëhen me qëllim që të lehtësojnë procesin e të nxënit. Kështu, ato lidhen ngushtë me

qëllimin kryesor të orës mësimore. Kompleksiteti rritet ndërsa ne shpalosim qëllimet dhe

bëhemi të vetëdijshëm për një numër arsyesh jo vetëm për realizimin e pyetjeve, por edhe

për drejtimin e pyetjeve të veçanta nxënësve të caktuar. Arsyet pse pyetjet bëhen lidhen

ngushtë me llojet e pyetjeve: konjitive, emocionale, shoqërore dhe proceduriale.

Është e rëndësishme të konsiderohen jo vetëm llojet e pyetjeve që mësuesit bëjnë, por

edhe teknikat e formulimit të tyre. Për të pasur një proces sa më efikas të të pyeturit, ka

rëndësi minimizimi i gabimeve që mësuesit dhe nxënësit bëjnë, duke u përqendruar te

fakte të veçanta.

Nga analiza e anketimit të kryer, lidhur me gabimet në procesin e drejtimit të pyetjeve,

del se gabimet më të shpeshta janë: (i) drejtimi i shumë pyetjeve njëherësh, (ii)

mosdhënia nxënësve kohë për t’u menduar, (iii) drejtimi i një pyetje dhe dhënia e

përgjigjes nga vetë mësuesit dhe (iv) drejtimi i pyetjeve vetëm nxënësve më të mirë /

atyre që ata pëlqejnë më shumë.

Edhe pse shpesh drejtimi i pyetjeve nuk është parë si një mjet i rëndësishëm edukimi,

gabimet e bëra me mënyrën se si ato drejtohen cënojnë orën e mësimit. Këto gabime

çojnë në mosasimilimin e njohurive mësimore dhe shpesh në një orë jo të suksesshme

sepse mungon motivimi dhe diskutimi i nxënësve, të cilat e gjallojnë procesin mësimor.

Si përfundim, mund të themi se mësimdhënia dhe mësimnxënia e pyejeve mund të jetë

më e efektshme nëse si mësuesit ashtu edhe nxënësit vendosin një lidhje të dukshme

ndërgjuhësore të pyetjeve për qëllime didaktike.

Analiza e gabimeve është një çështje tjetër e trajtuar në këtë pjesë të punimit. Ecuria e

nxënësit në përvetësimin e gjuhës dhe gabimet që shfaqen në fazat e ndryshme të kësaj

ecurie, ndihmojnë studiuesit dhe mësuesit të kuptojnë se nëse gabimet e bëra gjatë

përftimit të sistemit gjuhësor analizohen me kujdes, atëherë procesi i zotërimit të gjuhës

do të jetë më i suksesshëm. Pra, mund të themi se analiza e gabimeve është një mjet i


174

domosdoshëm për të kapërcyer disa vështirësi, për të ofruar zgjidhje lidhur me aspekte të

ndryshme.

Gabimet e nxënësve janë të rëndësishme për mësuesin (tregojnë shkallën e përvetësimit të

njohurive gjuhësore nga nxënësit), studuesit (japin të dhëna për mënyrën se si është

përftuar gjuha e huaj dhe se çfarë mekanizmash apo strategjish janë përdorur nga nxënësi

gjatë mësimit të kësaj gjuhe), nxënësit (një mjet për të testuar rregullat e ndryshme të

gjuhës së huaj).

Duke analizuar gabimet e nxënësve në mënyrë sistematike, mësuesi do të kuptojë më

mirë strategjitë e nxënies dhe do të përshtatë mësimdhënien me stilin e nxënies së

nxënësve dhe nevojave të tyre.

Studimi i sistemit gjuhësor të nxënësve që mësojnë gjuhën e huaj, tregon se një sërë

faktorësh ndikojnë dhe karakterizojnë këtë sistem, si transferimi gjuhësor, ndikimi

ndërgjuhësor, situata sociolinguistike, ekspozimi ndaj gjuhës së huaj dhe performanca,

mosha e nxënësit dhe mungesa e formimit të plotë të sistemit gjuhësor te nxënësit.

Faktorët që ndikojnë në sistemin gjuhësor të nxënësve dhe analiza e gabimeve që nxënësit

bëjnë, tregojnë se ky sistem ka një rëndësi gjuhësore, pedagogjike dhe sociale. Përshkrimi

dhe analiza e procesit dhe strategjive të të nxënit ndihmon në zhvillimin e metodave të

mësimdhënies për përvetësimin e gjuhës së huaj. Vëzhgimet si nxënësit mësojnë gjuhën e

huaj në mjediset shkollore, japin të dhënat bazë për gramatikën pedagogjike. Analiza e

gabimeve jep mjetin me anë të të cilit mësuesi vlerëson si procesin e të nxënit ashtu dhe

atë të mësimdhënies.

Pikënisja e analizës sonë në lidhje me gabimet që nxënësit bëjnë me fjalitë pyetëse, është

(i) mungesa e inversionit, (ii) mungesa e foljes ndihmëse ‘do’, (iii) mungesa e kryefjalës,

(iv) mungesa e foljes ‘be’ (jam) përpara F + ing dhe (v) forma e gabuar e foljes leksikore

e asaj ndihmëse. Gabimet, në përgjithësi, vijnë si rezultat i mospërshtatjes së foljes, qoftë

asaj ndihmëse apo asaj leksikore në numër, në kohën apo formën e duhur. Këto analiza të

strukturës së fjalisë pyetëse lidhen drejtpërdrejtë me problemet që hasin nxënësit që

mësojnë anglishten si gjuhë të huaj.

Bazuar në analizën e pyetësorëve që iu shpërndamë nxënësve, rezulton se përqindjen më

të madhe të gabimeve të bëra e përbëjnë gabimet që lidhen me formën e gabuar të foljes

leksikore apo të foljes ndihmëse. Këto zënë 61 % të gabimeve në nivelin A1, 72% në

nivelin A2 dhe 80.3 % në nivelin B1.

Në të njëtën kohë, vumë re ndodhinë e një lloji gabimi, të cilin mund ta quajmë gabim i

‘dyfishtë’. Nëse koha dhe përshtatja jepen vetëm një herë në një fjali pyetëse gramatikisht

të saktë, në një fjali të pasaktë koha dhe përshtatja e foljes jepen dy herë: njëherë te folja

ndihmëse e zhvendosur përpara kryefjalës dhe njëherë te folja leksikore. Nga analiza e

fjalive pyetëse, të formuluara nga nxënësit tanë në pyetësorin e shpërndarë, del se gabimet

e dyfishta ndodhin më shpesh në kontekste të cilat nuk karakterizohen thjesht nga një

zhvendosje e foljes ndihmëse, apo e një elementi foljor, por edhe përdorimi i foljes

ndihmëse ‘do’ për të formuar fjalinë pyetëse në gjuhën angleze.

Gjuhët, te të cilat rregullat e përgjithshme duhet të kufizohen në disa fusha të veçanta

morfo-sintaksore, janë më të vështira për t’u përvetësuar. Kjo shpjegon dhe vështirësinë

që nxënësit tanë kanë me transformimin e një fjalie dëftore në një fjali pyetëse në gjuhën

angleze. Analiza e zhvendosjes që ndodh në fjalinë pyetëse përkundrejt strukturës bazë të

fjalisë dëftore ndihmon për përshkrimin e saktë të dukurive që evidentuam gjatë analizës

së pyetës


175

Për të arritur saktësinë gramatikore, një nxënësi i duhet t’i kushtojë vëmendje formës.

Vëmendja kërkon kohë. Është e vërtetë që nxënësit janë më të saktë kur ata kanë më

shumë kohë në dispozicion. Ata mund ta përdorin këtë kohë për të planifikuar,

monitoruar dhe për të mirëakorduar ligjërimin e tyre.

Një mënyrë efikase për performancën e nxënësve është vënia e theksit ndaj formës. Kjo

nënkupton se mësuesit fokusohen në përftimin e strukturave të sakta gramatikore. Nga

kjo pikëpamje, informacioni reagues mendohet të jetë një strategji mjaft e domosdoshme

për mësuesit. Nëpërmjet kësaj strategjie, ai ndihmon nxënësit të ripërpunonojnë të dhënat

gjuhësore që ata kanë për gjuhën e huaj. Kjo çon në zhvillimin e mëtejshëm e të saktë të

sistemit të tyre gjuhësor.

Si përfundim, mund të themi se fjalitë pyetëse duhet të mësohen të ndërfutura në skemat e

tyre konceptore të cilat motivojnë dhe inkurajojnë kuptimin e tyre. Njohja e këtyre fjalive

pyetëse nuk nënkupton vetëm saktësi gjuhësore, por gjithashtu edhe përdorimin e tyre në

mënyre krijuese në mjedise të ndryshme ligjërimore. Përdorimi i tyre nuk kufizohet

vetëm brenda kuadrit të shpjegimit në gramatikë, por ato përfshijnë edhe përdorimin e

tyre për të thelluar njohuritë e nxënësve në lidhjen e koncepteve si dhe zhvillimin e

procesit të të menduarit kritik. Në këtë pikë përforcojmë pikëpamjen se fjalitë pyetëse

përdoren edhe për qëllime didaktite.

Në mbyllje, mund të themi se kërkohen studime të mëtejshme me qëllim që të kemi një

trajtim më të gjerë ose më të specializuar për fjalitë pyetëse, pasi deri më sot punime të

tilla janë të pakta. Ky punim jep disa prej njohurive themelore fillestare, me shpresën se

do të shërbejë si një pikënisje për kërkime të mëtjeshme përqasëse ndërgjuhësore të cilat

do të mund të bazohen në korpuse më të mëdha me qëllim që përdorimi i fjalive pyetëse

në stile të ndryshme të dalë edhe më qartë.


176

BIBLIOGRAFIA 1. Asatiani Rusudan. Semantics and typology of yes no questions. Instituti i

Studimeve Orientale), 2004 (Internet)

2. Asher Nicholas, Reese Brian. Intonation and Discourse: Biased Questions.

Interdisciplinary Studies on Information Structure 08, 2007.

3. Aoun, Joseph and Yen-hui Audrey Li. Essays on the representational and

derivational nature of grammar: the diversity of Wh-constructions. Cambridge,

Mass., MIT Press. 2003.

4. Barnes, D. and Todd, E. Communication and Learning in Small Groups. London:

Routledge and Kegan Paul, 1977. fq. 10-40

5. Battye Adrian, Roberts Ian. Clause structure and language change. Oxford

University Press Inc., 1995,

6. Bechhofer, Robin. Reduced Wh-Questions. Harvard Studies in Syntax and

Semantics. eds. J. Hankamer and J. Aissen. Cambridge, MA, Harvard University:

1976, fq. 31-67.

7. Berman, Stephen. On the Semantics and Logical Form of Wh-Clauses. UMass

Amherst Ph.D. thesis. 1991.

8. Bentzen Kristine, Vangsnes Alexander. Scandinavian Dialect Syntax. Nordlyd

34, 2007, fq. 219-238.

9. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R.

Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals;

Handbook I: Cognitive Domain New York, Longmans, Green, 1956.

10. Bošković, Z. On multiple wh-fronting. Linguistic Inquiry 33: 2002a, fq. 351-383.

11. Bošković, Željko. On the Interpretation of Multiple Questions. Linguistic

Variation Yearbook. John Benjamins, Amsterdam, 2003, fq.1-15.

12. Brown, G.A. Microteaching: A Programme of Teaching Skills. London: Methuen,

1978.

13. Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. New York, Longman,

2000.

14. Brown, Roger. A First Language. Cambridge: Harvard University Press, 1973.

15. Burton, Noel. Analysing sentences.An introduction to English Syntax. Longman,

1997, fq. 219-249.

16. Carter R., McCarthy M. Exploring spoken English. Oxford University Press,

1997, fq. 30-64.

17. Cheng, L. On the Typology of Wh-Questions. Garland, New York, 1997.

18. Chierchia, Gennaro. Questions with Quantifiers. Natural Language Semantics 1/2:

1993, fq. 181-234.

19. Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusssets, 1972.

20. Chomsky, N. Lectures on Government and Binding. Foris, Dordrecht, 1981, fq.

324.

21. Chomsky, N. The minimalist Program. MIT Press, 1995.

22. Chomsky, N. Minimalist Inquiries: The Framework, MIT Press, Cambridge

Mass., 1998.

23. Cipo, K. Sintaksa. Instituti i shkencave, 1952.

http://en.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom

http://en.wikipedia.org/wiki/David_Krathwohl


177

24. Comorovski, Ileana. Discourse and the syntax of multiple constituent questions.

Dissertation Abstract International, 1989,

25. Comorovski, Ileana. Interrogative phrases and the syntax-semantics interface.

Dordrecht: Kluwer Academic Publications, 1996.

26. Cook, V.J. Chomsky’s universal grammar. Basil Blackwell, 1988.

27. Cook, Vivian. Second Language Learning and Language Teaching. London:

Arnold, 2008.

28. Corbett, R. No great matter. Modern Languages XLVI, 3, 1965.

29. Corder, S.P. Idiosyncratic dialects and error analysis, vol IX/2, 1971 in Richards,

Jack C., “Eror Analysis”, Longman, 1984. fq. 158-172.

30. Corder, S.P. Pedagogic Grammars. In William Rutherford, et al. (eds), Grammar

and Second Language Teaching. New York: Newbury, 1988.

31. Cheng, L. On the Typology of Wh-Questions. Garland, New York, 1997.

32. Cormack, A. & Smith, N. Fronting: The Syntax and Pragmatics of “Focus” and

Topic”. UCL Working Papers in Linguistics 20: 2000b, fq. 387-417.

33. Çeliku, M., Domi, M., Floqi, S., Mansaku, S., Pernaska, R., Prifti, S., Totoni, M.

Gramatika e Gjuhёs Shqipe. vёllimi II, 2002, fq. 136.

34. Çeliku, M., Karapinjalli, M., Stringa, R. Gramatika praktike e gjuhёs shqipe.

ILAR, 2007, fq. 375-400.

35. Çeliku, M., Sintaksë e gjuhës shqipe (Përbërësit sintaksorë). ILAR, 2012.

36. DeCapua A. Grammar for Teachers. A Guide to American English for Native and

Non-Native Speakers. Springer Science+Business Media, LLC, 2008.

37. DeKeyser, Robert. Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and

practicing second language grammar. In Doughty, Catherine; Williams, Jessica.

‘Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition’, New York:

Cambridge University Press. 1998, fq. 42–63.

38. Dillon, J.T. To question or not question in discussion. Journal of Teacher

Education, 1981, fq. 25-60.

39. Dillon, J.T. Questioning and Teaching: A Manual of Practice. London: Croom

Helm, 1988.

40. Dillon, J.T. Using Discussions in Classrooms. Buckingham: Open University

Press, 1994.

41. Domi, M. Gramatika e gjuhës shqipe, Sintaksa. 1957, fq. 205

42. Drubig, H.N. Toward a typology of focus and focus constructions. Linguistics 41:

2003, fq. 1-50.

43. Edwards, A.D. & Furlong, V.J. The Language of Teaching. London: Heinemann,

1978.

44. Ellis Rod. The Study of Second Language Acquisition. Oxford Oxfordshire:

Oxford University Press, 1994.

45. Ellis Rod. SLA research and Language teaching. Oxford University Press, 1997.

46. Ellis, Rod; Barkhuizen, Patrick. Analysing Learner Language. Oxford: Oxford

University Press, 2005.

47. Embick, D. & Noyer, R. Movement operations after Syntax. Linguistic Inquiry 32:

2001, fq. 555-595.


178

48. Engdahl, Elisabet. Interpreting Questions. Cambridge: Cambridge University

Press. 1985.

49. Erdogan, V. Contribution of error analysis to foreign language teaching. Mersin

University Journal of the Faculty of Education, Vol. 1, Issue 2, December 2005,

fq. 261-270.

50. Erickson, H. L. Concept-based curriculum and instruction for the thinking

classroom. Thousand Oaks, Corwin Press, 2007.

51. Ferreiro S. M. Ibero-romance agrammatism and Tree-pruning. Universitat

Autònoma de Barcelona, 2007.

52. Fida., Analizimi i gabimeve, Kurrikula dhe shkolla, fq. 111-127, 2003.

53. Floqi S. Mbi disa çështje të rendit të fjalëve në shqipen e sotme. Studime

filologjike, 1969, Nr. 2.

54. Fox, D. Economy and Semantic Interpretation. MIT Press, Cambridge Mass,

2000.

55. Freidin Robert. Principles and parameters in comparative grammar. Cambridge:

MIT Press, 1991, fq. 417–54.

56. French, P. & Maclure, M. Teachers’ questions and pupil answers: an

investigation of questions and answers in the infant classroom’, in Stubbs, M. and

Hillier. H., Readings in Language, Schools and Classrooms, second edition,

London: Methuen, 1983.

57. Gall, M.D. The use of questioning in teaching. Review of Educational Research,

1970,

58. Gall, M.D. and Artero-Boneme, M.T. Questioning, in Husen, T. and

Postlethwaite, T.N. (eds) International Encyclopaedia of Educational research

(second edition) 8. Oxford: Pergamon, 1994, fq. 4875–82.

59. Galton, M., Simon, B. and Croll, P. Inside the Primary Classroom. London:

Routledge and Kegan Paul,1980.

60. Gass, S. M. &Selinker L. Second Language Acquisition. Routledge, New York

and London, 2008.

61. Ginzburg, J. An Update Semantics for Dialogue. In: H. Bunt, R. Muskens, G.

Rentier (eds.) Proceedings of the International Workshop on Computational

Semantics, ITK: Tilburg. 1994c

62. Ginzburg Jonathan, Interrogatives: questions, facts and dialogue, Blackwell,

1996.

63. Ginzburg Jonathan, Sag Ivan, Interrogative Investigations: The Form, Meaning

and Use of English Interrogatives. Stanford: CSLI, 2000.

64. Grebenyova Lydia. Multiple interrogatives: Semantics and learnability. 2006,

PhD thesis.

65. Guasti, M.T. Language Acquisition: The Growth of Grammar. Bradford books,

MIT Press, Cambridge Mass, 2002.

66. Groenendijk, J., M. Stokhof. Studies on the Semantics of Questions and the

Pragmatics of Answers. Amsterdam. 1984.


179

67. Groenendijk, Jeroen. The Logic of Interrogation, in T. Matthews & D.L.

Strolovitch (eds.) Proceedings of SALT IV, CLC Publications, Cornell University,

Ithaca. 1999.

68. Haegeman, L. Introduction to Government and Binding Theory, Blackwell,

Oxford, 1994 (2nd edition).

69. Haegman, L. Elements of Grammar. Kluwer Academic Publishers,

Dordrecht/Boston/ London, 1997.

70. Hamblin, C. L. Questions in Montague English, Foundations of Language.

Foundations of Language 10, 1973.

71. Hawkins Roger. Second language syntax. A generative introduction. Blackwell,

2001.

72. Hyams, N. Language Acquisition and the Theory of Parameters. Dordrecht:

Kluwer, 1986; Pierce, A. The Emergence of Syntax: A Cross-linguistic Study. PhD

Dissertation, MIT 1989; Pierce, A. and V. Deprez. A Crosslinguistic Study of

Negation in Early Syntactic Development. Ms. University of

Pennsylvania/Rutgers University 1990.

73. Heafford, M. Teachers may teach, but do learners learn? in Language Learning

Journal, No. 1, 1990.

74. Hiz, H. (ed.) Questions. Reidel, Dordrecht, 1978.

75. Huddleston, R. Introduction to the Grammar of English. Cambridge University

Press, 1989. fq. 351-377.

76. Huddleston, R., Pullum, G. K. The Cambridge Grammar of the English language.

Cambridge University Press, 2002, fq. 860-90.

77. Huddleston, R., Tayane, J., Mittwoch, A., Collins, P., Peterson,P., Words, G.

Cambridge Grammar of English language, Cambridge University Press, 2003.

78. Hughes, R. & Heah, C. Common errors in English: Grammar exercises for

Malaysians. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. 1993.

79. Hymes, D. On communicative competence. in J.Pride and J.Holmes (eds)

sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972.

80. Jacobs, R. English Syntax. Oxford University Press, 1995.

81. Jackson, H. Discovering Grammar. Wheaton and Co LTD Exeter, 1985.

82. - - - Journal of Linguistics. vol 57, nr.5, 2004, fq. 144.

83. Jusczyk Peter W. The Discovery of Spoken Language. Bradford Books, 2000.

84. Kadmon, Nirit. Formal Pragmatics. Blackwell Publisher, 2001.

85. Karttunen, Lauri. Syntax and Semantics of Questions. Linguistics and Philosophy

1, 1977, fq. 3-44.

86. Keshavars, M.H. Contrastive analysis and error analysis. Tehran, Rahmana Pub,

1997.

87. Kiefer, F. (ed.) Questions and Answers. Reidel, Dordrecht. 1983.

88. Koeling Rob. Dialogue-Based Disambiguation: Using Dialogue Status to Improve

Speech Understanding. University of Groningen dissertation, 200.

89. Koleci, F., Turano, G. Hyrje në sintaksën gjenerative të shqipes”, Libri

universitar, 2011.


180

90. Krashen, Stephen. Principles and practice in second language acquisition. New

York: Pergamon Press, 1982, fq. 9-32.

91. Radford, A. English Syntax: An Introduction. Cambridge University Press, 2004.

92. Krashen, S.J. Second Language Acquisition and Second Language Learning.

Oxford: Pergamon, 1981, fq. 50–70.

93. Kroeger, R., P. Analyzing grammar. An introduction. Cambridge University Press,

2005.

94. Lasnik, H. Syntactic Structures Revisited: Contemporary Lectures on Classic

Transformational Theory, MIT Press, Cambridge Mass. (with Depiante, M. &

Stepanov, 2000.

95. Lee, Chungmin. Contrastive Topic/Focus and Polarity in Discourse, in K. A new

approach to contrastive topic: Partition semantics and pragmatics, 2006, fq. 763-

75.

96. Leech, Geoffrey. An A- Z of English Grammar and Usage. Nelson, 1988, fq. 527-

547.

97. Leech, G., Deucher, M., Hoogenraad, R. English Grammar for today,

MACMILLAN, 1982, fq. 3-182

98. Leech, G., Starvik, J. A communicative grammar of English. Longman, 1991, fq.

232-237.

99. Von Heusinger & K. Turner (eds.) Where Semantics Meets Pragmatics (CRiSPI

16), Elsevier. 2006. 381-420.

100. Lengo, N. What is an error? English Teaching Forum, 33(3), 1995, fq. 20-

24.

101. Lightbown, Patsy. Chapter 6: Process-product research on second

language learning in classrooms. In Harley, Birgit. ‘The Development of Second

Language Proficiency’. Cambridge, New York: Cambridge University Press,

1990, fq. 82–92.

102. Lightbown, Patsy; Spada, Nina. Focus-on-Form and Corrective Feedback

in Communicative Language Teaching: Effects on Second Language Learning.

Studies in Second Language Acquisition 12 (4): 1990, 429–48.

103. Lloshi, Xh. Stilistika dhe Pragmatika. Toena, 1999.

104. Lutz, U., Müller, G., von Stechow A. (eds). Wh-Scope Marking.

Benjamins, Amsterdam, 2000.

105. Mayer, Judith, Erreich A. & Valian V. Transformations, basic operations,

and language Acquisition. Cognition 6, 1978, fq.1–13.

106. Morley David G., Syntax in Functional Grammar. An introduction to

lexicogrammar in systemic linguistics. Continuum London and New York, 2000.

107. Morrow, K. Mistakes are the mistakes. in Swarbric Ann, “Teaching

modern languages”, Open Univesity, 1994, fq. 61-65.

108. Memushaj, R. Gjuhësia gjenerative. Shblu, 2008.

109. Musai, B. Metodologji e mësimdhënies. Albgraf, 2003.

110. Mystkowska-Wiertelak A., Pawlak M. Production-Oriented and

Comprehension-Based Grammar Teaching in the Foreign Language Classroom,


181

Second Language Learning and Teaching. DOI: 10.1007/978-3-642-20856-0_2, _

Springer-Verlag Berlin Heidelberg , 2012, fq. 30.

111. Norrish J. Lnaguage Learners and Their Errors. Macmillion Publishers,

1983.

112. O’Grady, William. Syntactic development. Chicago: The University of

Chicago Press, 1997.

113. Orlich, et al. Teaching Strategies: A Guide to Effective Instruction.

Houghton Mifflin, 2004.

114. Page Brian. Why do I have to get it right anyway? in in Swarbric Ann,

“Teaching modern languages”, Open Univesity, 1994, fq. 121-124.

115. Parrot, M. Grammar for English language Teachers. Cambridge


116. Pesetsky, D. Phrasal Movement and Its Kin, MIT Press, Cambridge Mass,

2000.

117. Pollard, Carl, & Ivan A. Sag. Head-Driven Phrase Structure Grammar.

Chicago: University of Chicago Press. 1 994.

118. Pollock, J.-Y. Verb movement, Universal Grammar, and the structure of

IP. Linguistic Inquiry 20: 1989, fq. 365-424.

119. Prifti, S. Sintaksa e Gjuhës shqipe. Dega e Botimeve të Universitetit të

Tiranës, 1962.

120. Huang Qian. Accuracy & Fluency – Inspiration from Error-correction of

Interlanguage Theory. Asian Social Science February, 2009, fq. 84-87.

121. Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., Starvik, J. A Comprehensive

Grammar of the English Language. Longman, 1985, fq. 806-827.

122. Quirk, R., Greenbaum, S. A University Grammar of English. Longman,

1973, fq. 166-207.

123. Radford, A. Transformational Grammar. Cambridge University Press,

1988, fq. 462-507.

124. Radford, A. English Syntax: An Introduction. Cambridge University Press,

2004, fq.40- 65; 103-145.

125. Rauber, A. S., Gil, G. Feedback to Grammar Mistakes in EFL Classes: A

Case Study. Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004, fq. 279-

284.

126. Ravem Roar, The development of wh-questions. First and Second

language. Longman, 1984.

127. Richards, Jack C. Eror Analysis. Longman, 1984.

128. Richards, Jack C. A non-contrastive approach to error analysis. English

Language teaching, Vol 25/3, 1971, in Richards, Jack C., “Eror Analysis”,

Longman, 1984, fq. 172-188.

129. Richards, N. What Moves Where When in Which Language? PhD diss.,

MIT, 1997.

130. Richards & Sampson. The study of learner English. in Richards, Jack C.,

“Eror Analysis”, Longman, 1984, fq. 3-18.


182

131. Rizzi, L. Remarks on early null subjects. in M.-A. Freidemann & L. Rizzi

(eds) The Acquisition of Syntax, 2000, fq.269-292.

132. Rivero, Maria-Luisa. Clause Structure and V-movement in the Languages

of the Balkans. Natural Language and Linguistic Theory 12(1): 1994, fq. 63-120.

133. Roberts, Craige. Information Structure in Discourse: Toward an

Integrated Formal Theory of Pragmatics. Papers in Semantics. OSU Working

Papers in Linguistics 49, ed. by J.-H. Yoon & A. Kathol, 1996, fq. 91-136.

134. Rowe, M.B. Teaching Science as Continuous Enquiry. New York:

McGraw- Hill, 1978.

135. Rrushi, Th. Funksioni gramatikor i rendit të fjalëve në gjuhën

shqipe. Studime filologjike, 1983, Nr. 4.

136. Rullmann, Hotze and Sigrid Beck. Presupposition Projection and the

interpretation of Which- Questions. in SALT 8, Cornell: CLC, 1998.

137. Rutherford, W., Smith M. Sh., Grammar and Second Language Teaching.

New York: Newbury, 1988.

138. Skehan, Peter. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford:

Oxford University Press. 1998.

139. Sinclar, J. Collins Cobuild English Grammar. University of Birmingham,

1990.

140. Spada Nina, Lightbown, Patsy M., How languages are learned, Oxford


141. Speas, Peggy. Evidentiality, Logophoricity and the Syntactic

Representation of Pragmatic Features. Presented at University College Workshop

on the Syntax-Pragmatics Interface. Forthcoming in Lingua, 2000.

142. Sportiche, D. Movement, agreement and case. in Partitions and Atoms of

Clause Structure, Routledge, London, 1998, fq. 88-243.

143. Stoyanova, Marina. Unique focus. Languages without multiple wh-

questions. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam / Philadelphia, 2008.

144. Swain, M & B. Smith. Learner English: a teacher’s guide to Interference

and other problems. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

145. Swarbric Ann. Teaching modern languages. Open Univesity, 1994.

146. Shkurtaj, Gj. Kultura e gjuhës. Shblu, 2006, fq. 22-29.

147. Tenny Carol L., Speas Peggy, The interaction of clausal syntax, discourse

roles, and information structure in questions, linguist.umass.edu.

148. Thornbury Scott. How to teach grammar. Longman, 1999.

149. Thornton, R. Referentiality and Wh-Movement in Child English: Juvenile

D-Linkuency. Language Acquisition 4: 1995, fq. 139-175.

150. Tobin, K. The role of wait time in higher cognitive learning. Review of

Educational Research, 1987 fq. 69–95.

151. Tomioka, Satoshi. Contrastive Topic, Speech Acts, and (Anti-)

Exhaustivity. Talk given at Stony Brook University, February 16th. 2007.


183

152. Tsui, A.B.M. Classroom interaction. Penguin English Applied Linguistics,

1995.

153. Turano, Giuseppina. Dipendenze Sintattiche in Albanese. Unipress,

Padova, 1995, fq. 18-39.

154. Ur, P. A course in language teaching, Cambridge, Cambridge University

Press, 1996.

155. Wang Ping. Exploring Errors in Target Language Learning and Use:

Practice Meets Theory. English Language Teaching, Vol. 1, No. 2 , December,

2008, fq. 182-87.

156. Yoo Eun-Jung. Alternative questions in the syntax-semantics interface.

aclweb.org, 2000, fq. 377-88.

157. Wrag, E.C., Brown. G. Questioning in the secondary school. London and

New York, 2003.

158. Wu, Heping. ‘How to deal with students’ errors in Chinese middle school’

School Teaching Materials And Teaching Method No.9, Beijing: People’s

Education Press, 1990, fq. 6-16.

159. http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teach

tip/teachtip.htm

160. www.harrison.k12.ms.us/LinkClick.aspx?fileticket...tabid=173

161. www.successconsciousness.com/blog/...teachers/confucius-quotes/

Literatura e korpusit të shembujve

1. P.D.James “Death in Holy Orders” , 2001 (roman) Shtëpia botuese ‘faber and

faber’

2. Thomas Hardy “ Tess of d’Ubervilles”, Wordsworth Classics, 2000 (roman)

3. Tomas Hardi “Tesi i D’Erbervilëve”, PEGI, 2002. (roman)

4. Dan Brown “Angels and Demons”, CORGI BOOKS, 2000. (roman)

5. Dan Brown “Engjëj dhe Djaj”, Dudaj, 2000. (roman)

6. Ismail Kadare “E Penguara”, Onufri, 2009.

7. “Architecture Today”, 159, Qershor 2005 (revistë)

8. “BBC Wildlife”, vol 23, nr.7, Korrik 2005 (revistë)

9. “Ecologist”, Qershor 2005 (revistë)

10. “ Management today”, Korrik 2005 (revistë)

11. Jan Worhtington“Romancë në trenin Orient Ekspres”, versioni Britanik, Maj

1998 (film)

12. “Billy Eliot” (film)

13. “East is East” (film)

14. “West Wing” (film)

15. “OK”, nr 463, 5 Prill, 2005

16. “OK”,nr 464, 12 Prill, 2005

17. “OK”, nr 459, 8 Mars, 2005

18. “OK”, nr 466, 26 Prill, 2005

19. “OK”, nr 467, 3 Maj, 2005

20. “Monitor”, revistë e përjavshme, 21 mars 2011, nr 11(471)

21. “ Shqip” , revistë e përmuajshme, korrik 2011, nr. 107

22. “Klan” revistë, 8 Korrik 2011, nr.723

http://www.harrison.k12.ms.us/LinkClick.aspx?fileticket...tabid=173


184

23. “Jeta”, revistë, Korrik, 2011.

24. “Psikologji”, revistë, korrik 2011.

fjalitë pyetëse në gjuhën angleze dhe · pdf filegramatika universale = gu...

Documents