flechsig, schiefelbein_2003_veinte modelos didácticos para américa latina

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  • VEINTE MODELOS DIDCTICOS

    PARA AMRICA LATINA

  • Secretario GeneralCsar Gaviria

    Secretario General AdjuntoLuigi R. Einaudi

    Director General de la Agencia Interamericana

    para la Cooperacin y el DesarrolloL. Ronald Scheman

    Directora de la Unidad de Desarrollo Social y Educacin/Sofialeticia Morales Garza

    Director del Departamento de Tecnologa de la Informacin

    para el Desarrollo HumanoCarlos E. Paldao

    Esta publicacin integra la coleccin INTERAMER de la Secretara General de la

    Organizacin de los Estados Americanos. Las ideas, afirmaciones y opiniones expre-

    sadas no son necesariamente las de la OEAni de sus Estados Miembros. La responsabi-

    lidad de las mismas compete a sus autores. La correspondencia debe dirigirse a la

    Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo, 1889 F Street, N.W., 7o

    Piso, Washington, D.C., 20006, U.S.A.

  • VEINTE MODELOS DIDCTICOS

    PARA AMRICA LATINA

    KARL-HEINZ FLECHSIG

    Y

    ERNESTO SCHIEFELBEIN

    Editores

    INTERAMER DIGITAL 72

  • Coleccin INTERAMER/INTERAMER Collection

    Editor General/General Editor

    Carlos E. Paldao

    Editor/Editor

    Alison August Treppel

    Editor Asistente/Assistant Editor

    Lourdes Vales

    INTERAMER DIGITAL No. 72

    OAS Cataloging-in-Publication Data

    Veinte modelos didcticos para Amrica Latina / Karl-Heinz Flechsig y Ernesto

    Schiefelbein, editores.

    p. ; cm. - (INTERAMER Digital; 72)

    ISBN 0-8270-4559-X

    1. TeachingLatin America. 2. EducationStudy and teachingLatin

    America. I. Flechsig, Karl-Heinz. II. Schiefelbein, Ernesto III. Series. IV. Series:

    Coleccin INTERAMER / INTERAMER Collection ; 72.

    LC1025.3 .V45 2003

    Copyright 2003 por OEA. Reservados todos los derechos. Las publicaciones de la

    Coleccin INTERAMER no podrn ser reproducidas total o parcialmente por ningn

    medio, sin previa autorizacin escrita de la Secretara General de la OEA.

  • Esta publicacin se realiza en el marco de las actividades

    del Plan Estratgico de Cooperacin Solidaria 2002-2005

    del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral

  • Veinte Modelos Didcticos para Amrica Latina. Este trabajo presenta algunas de

    las conclusiones elaboradas por los autores en el marco del proyecto Catlogo de

    Modelos Didcticos de Gttingen, como parte de una investigacin desarrollada en

    el Instituto para la Didctica Intercultural (Institut Fur Interkulturelle Didaktik) de la

    Universidad de Gttingen, Alemania.

    Los autores presentan 20 modelos didcticos entendidos como aquellas modali-

    dades ante las cuales los docentes pueden optar al planificar un proceso de enseanza

    y aprendizaje. Ofrecen un amplio panorama desde el cual se puedan seleccionar

    modelos adecuados tanto, al tipo y estilo de aprendizaje, como a los intereses de los

    estudiantes y su contexto.

    Con la mentalidad puesta en la mejora continua de la calidad de la educacin esta

    propuesta pone a disposicin de los docentes una sistematizacin de los diversos tipos

    de didcticas de modo tal que enriquezcan las competencias profesionales de quienes

    las utilizan y generen a su vez un cambio en el proceso de aprendizaje del aula.

    Desde el concepto de enseanza cara a cara pasando por el dilogo, el debate,

    la exploracin de campo y el anlisis de casos, los autores proponen este espacio y

    momento de reflexin sobre lo que es hoy nuestra prctica educativa.

    Karl-Heinz Flechsig dirigi el proyecto de investigacin Catlogo de Modelos

    Didcticos de Gttingen, en el Instituto para la Didctica Intercultural (Institut fr

    Interkulturrelle Didaktik) de la Universidad de Gttingen , Alemania , en donde es

    Profesor Emrito. Los resultados de dicha investigacin se han difundido a travs de

    un gran nmero de artculos publicados en revistas profesionales especializadas y en

    libros cientficos y de divulgacin. Es Doctor en Educacin y adems de su labor

    docente en la referida universidad ha sido profesor visitante en numerosas universida-

    des de Europa y Amrica.

    Ernesto Schiefelbein es Presidente de la Junta Directiva de la Universidad

    Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile, Miembro del Consejo Consultivo

    del proyecto Three Hemispheric Centers for Teacher Excellence, EE.UU , e Investi-

    gador Asociado del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE). Ha

    sido Director de la Oficina Regional de Educacin de Unesco para Amrica Latina y

    el Caribe, Rector de la Universidad Santo Toms y profesor visitante en la Universi-

    dad de Harvard. Es autor de numerosos estudios e investigaciones y ha obtenido

    varios premios nacionales e internacionales. Es Doctor en Economa de la Educacin

    por la Universidad de Harvard, Ingeniero Comercial por la Universidad de Chile

    (1960) y Profesor de Estado por la Universidad Tcnica.

    ISBN 0-8270-4559-X

  • I. ENSEANZA FRONTAL O TRADICIONAL

    (ENSEANZA CARA A CARA)

    En la prctica del mtodo frontal, el elemento central son las conver-saciones dirigidas por el profesor. Ellas pueden estar apoyadas por textosy medios audiovisuales (o el pizarrn) y sirven, especialmente, para latransmisin de conocimientos (materia) en una disciplina determinada.

    Otras denominaciones para el mtodo frontal: clase expositiva; ense-anza frontal; enseanza; enseanza en la sala de clases; enseanza tradi-cional; educacin bancaria. Classroom teaching; whole class teaching;direct instruction; expository teaching; frontal teaching; lecture method;talk and chalk; teacher directed learning; teaching, teaching by telling;telling method.

    Variantes

    Mtodo de alfabetizacin segn Pablo Freire

    Clases expositivas (planificadas o programadas)

    Clases organizadas con preguntas orientadas (dirigidas) a un desarro-llo (previsto)

    Clases que impulsan el desarrollo mediante la controversia o el intersdel tema.

    Mtodo frontal

    Cuando hablamos de clases y pensamos como se aprende de lasescuelas, generalmente pensamos en el mtodo frontal, ya que esta formade enseanza es la que predomina en nuestras salas de clases. Identifica-mos este tipo de enseanza frontal tanto con el orden de los asientos opupitres (los que estn dirigidos hacia el profesor o la pizarra), como conla distribucin del tiempo, en sesiones de 45 minutos, y con el profesorcomo el punto central del proceso y con poder para monopolizar la mayo-ra de las expresiones orales.

    El mtodo frontal tiene una larga tradicin y se ha diferenciado ydesarrollado permanentemente. En el siglo XIX Johann Friedrich Herbarty sus alumnos le dieron un reconocimiento especial, gracias al desarrollode aspectos tericos fundamentales. El movimiento de la reforma pedag-gica de comienzo del siglo XX produjo una profunda crtica al mtodofrontal y se desarrollaron alternativas a l. En consecuencia, la mayora delas instituciones de formacin de profesores de Europa no emplea actual-mente esta forma para preparar a los futuros profesores. Las crticas al

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  • mtodo frontal se dirigieron especialmente contra el dominio de la pala-bra, contra la carencia de actividades del alumno y contra el descuido delas relaciones sociales. Pero a pesar de estas crticas, ste es el mtodo deenseanza ms utilizado en todos los tipos de escuelas europeas y enAmrica Latina. Su continua utilizacin se debera, en especial, a que elmtodo frontal es econmico y se organiza fcilmente; est arraigado a lascostumbres y expectativas de alumnos y profesores y se adapta muy bien ala funcin transmisora de la escuela. En vista de su gran expansin (yefectividad en ciertos casos) no hay que rechazar este mtodo de ense-anza. Se debe procurar que el mtodo frontal sea una alternativa entreotros mtodos, que se contine desarrollando creativamente y, en lo posi-ble, que sus variadas formas se estructuren y manipulen competente-mente. Se debe recordar que las clases de estilo libre (teach-as-teach-can) no siempre corresponden al mtodo frontal. Tampoco es frontal unaclase en la que el profesor logra que los alumnos vayan razonando frente alos desafos que va presentando y en la que toma en cuenta los conoci-mientos previos de cada uno de los participantes.

    Cuatro principios didcticos identificados en este modelo

    Aprendizaje dirigido por el profesor: el proceso de enseanza delalumno est dirigido, principalmente, a travs de indicaciones oralesdel profesor.

    Aprendizaje de una clase (grupo-curso): cada alumno recibe unaoferta de aprendizaje relativamente estandarizada (adaptada alalumno promedio), que se comparte con otras 20 40 personas ms(a veces, tantas como logren or al profesor y ver la pizarra o pantallade TV).

    Aprendizaje temticamente orientado: el punto central de la clase esel conocimiento orientado a un mbito temtico.

    Silencio de los que aprenden para que se oiga la voz del profesor. Lasinteracciones de los que aprenden son mnimas.

    Ambientes de aprendizaje

    El mtodo frontal requiere de una sala de clases relativamentepequea. El orden frontal de los asientos de los alumnos permite que elprofesor obtenga una visin general, sobretodo, cuando su asiento estcolocado en una tarima. Este orden frontal permite a los alumnos dirigir lamirada hacia la pizarra o hacia un teln (pantalla) de proyeccin. Elambiente de aprendizaje se destaca, adems, por la sencillez de sus ele-mentos: pizarras, flipchart (papelgrafo) y/o teln de proyeccin (paraproyeccin de diapositivas, vdeo o filmes). Al menos una de ellas esindispensable. La mesa del profesor le permite colocar su material dedemostracin (dejar cartas o mapas) e incluso suple la falta del colgadorde mapas. Las paredes pueden ser utilizadas, adems, para colocar mate-

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • rial de aprendizaje (pster, cuadros o esquemas para ensear y aprender).En el ambiente de aprendizaje se incluyen tambin los textos de aprendi-zaje y los cuadernos y, segn cada asignatura, los objetos o herramientasespecficas para el uso individual (objetos para escribir o calculadoras).

    Tareas y metas de aprendizaje

    En el mtodo frontal las tareas y metas de aprendizaje las define elprofesor de acuerdo al programa del establecimiento y a su conocimientodel grupo de alumnos (clase) y las presenta en las fases de orientacin y derecepcin. Luego, estos temas y metas se ejercitan en tres fases (fase deinteraccin, fase de fijacin de los conocimientos y fase de aplicacin) enlas que los alumnos realizan gran parte de las actividades de aprendizajeen forma individual. Por esta razn tienen habitualmente tareas (fase defijacin). Las tareas y objetivos de aprendizaje son diferentes en cada fase.En la fase de orientacin y recepcin dominan especialmente las activida-des de aprendizaje mediante respuestas cortas (orales) a preguntas del pro-fesor. Ellas exigen la reproduccin del conocimiento previo o nuevo. En lafase de fijacin del conocimiento estn, muchas veces, las tareas de trans-ferencias en forma escrita (tareas de ejercicios) de poca complejidad y,tambin, las tareas analticas en las cuales el alumno tiene que aplicar lasreglas aprendidas. Estas tareas se deben trabajar en forma ordenada y elalumno debe tener elementos para evaluar o comparar su trabajo. Raravez, se presentan tareas de estructuracin o de estrategias, las que estnlimitadas a la fase de aplicacin.

    Competencias que promueve el mtodo frontal

    El mtodo frontal permite aprehender informacin y conceptos, peroes limitado para orientar y desarrollar competencias. Las competenciasslo se transmiten a travs del mtodo frontal, cuando (adems de cumplirlas fases de orientacin y recepcin) se prev bastante tiempo para lasfases de interaccin, fijacin y aplicacin. En estos casos es posible adqui-rir competencias especficas (habilidades y destrezas), especialmente elescribir, leer, contar, dibujar o seleccionar.

    Cinco fases de la correcta aplicacin del modelo

    Fase de orientacin, (conexin) se trata de crear un puente entre losconocimientos o experiencias previas del alumno y los temas de lanueva materia;

    Fase de recepcin, (presentacin) el profesor presenta en forma orde-nada la nueva materia de aprendizaje;

    Fase de interaccin, (trabajo) el profesor da instrucciones para quelos alumnos trabajen los conocimientos importantes, los ordenen de

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    Enseanza Frontal o Tradicional (Enseanza Cara a Cara)

  • acuerdo al significado personal e integren los conceptos, habilidadesy razonamientos adquiridos en un conocimiento propio;

    Fase de fijacin, (aseguracin) los alumnos ejercitan los conocimien-tos, las destrezas y habilidades hasta que los reproducen en formasegura y fcil;

    Fase de aplicacin, se transmiten los conocimientos y destrezasadquiridas a nuevos casos y mbitos y se relacionan con nuevas pers-pectivas de utilizacin.

    Rol del alumno

    En el mtodo frontal el alumno aparece en un rol de receptor uobservador pasivo, sobretodo en la fase de orientacin y recepcin, ya queslo reacciona ocasionalmente (frente a preguntas del profesor). Losalumnos pueden reaccionar haciendo preguntas y/o interrumpiendo conpropuestas (pero eso depender de los alumnos). El xito del mtodo fron-tal depende, finalmente, de lo que se le ocurra a los alumnos y de la perti-nencia de los ambientes de aprendizaje, de la adecuada seleccin de lasinformaciones y de los propios conocimientos y experiencias de los alum-nos. Por esta razn se deben dar oportunidades a los alumnos de ejercitarlos nuevos conocimientos (en las fases de interaccin, fijacin y aplica-cin) y disear actividades de aprendizaje en que el alumno sea un actorreproductivo (o productivo), un juez o un ayudante.

    Rol del profesor o facilitador

    El mtodo frontal se destaca, entre otras cosas, porque un profesorindividual (o entrenador) realiza (dicta) clases por un largo tiempo (40 a90 minutos) a un grupo constante de alumnos y ocupa un lugar central enla clase. Como profesor o facilitador del aprendizaje puede tener otrosroles: Experto en la asignatura, informador, organizador, consejero, juez ymodelo de comportamiento (imagen). Esta diversidad de roles implica,tambin, una particular debilidad del mtodo frontal: se le exige dema-siado al profesor y se reduce la percepcin de roles que discriminen entrelas clases frontales y las clases de estilo libre.

    mbito institucional de aplicacin

    El mtodo frontal se aplica en todas las instituciones, tanto profesio-nales y de perfeccionamiento, como en los pre y postgrados. En cada casopueden figurar variantes institucionales especficas.

    Ambientes del conocimiento en que el mtodo es til

    A travs del mtodo frontal se transmiten, sobretodo, conocimientosorientados, es decir, conocimientos de conceptos que sirven al desarrollocontinuo y especfico de ciertas capacidades o habilidades, tanto de carc-

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • ter prctico como terico. En cambio, es muy poco lo que permite educaro formar, tanto en capacidades de accin y observacin social, como enlas acciones y relaciones sociales.

    Tipos de grupos a los que se puede aplicar

    El mtodo frontal se puede aplicar a distintos grupos, pero hay algu-nas limitaciones. En cuanto a la edad suele ser difcil usarlo en elcomienzo de la escuela (parvularia) y tambin para aprendizajes que exi-gen un respeto de las condiciones individuales del alumno. El mtodofrontal es, en esos casos, poco apropiado. Tambin los adultos que experi-mentan su aprendizaje en situaciones ms abiertas pueden preferir otrasformas de aprendizaje. Tambin en la formacin y perfeccionamiento decientficos este mtodo est limitado en sus aplicaciones.

    Momento del desarrollo de un curso (programa) en que convieneutilizarlo

    En la fase intermedia de los cursos el mtodo frontal suele ser ade-cuado, mientras que es muy poco apropiado para las fases de comienzo otrmino de los cursos.

    Comentarios sobre algunas variantes

    En el mtodo de alfabetizacin de Pablo Freire los alumnos tienenroles ms activos, determinando con el coordinador los temas generado-res de aprendizaje que luego se codifican, se ordenan los temas (en sec-ciones de trabajo) y se crean los ejercicios con nuevos temas relacionados(temas generadores de aprendizaje).

    En las clases planificadas (programadas) el profesor determina todaslas acciones didcticas esenciales: l selecciona y presenta los conoci-mientos temticos, ofrece posibilidades de interaccin y aplicaciones,elige los medios, pone tareas como ejercicios y controla los resultados.

    En el mtodo de preguntas de desarrollo el profesor estimula la refle-xin acerca de los conocimientos previos que el alumno tiene sobre eltema y los completa al enlazarlos en un proceso de reflexin e integracina travs preguntas que estn dirigidas hacia algn objetivo, sin que ellastengan una respuesta automtica y pone ejercicios como tareas que gene-ralmente exigen la solucin de problemas.

    En el mtodo de controversia o inters (del tema) se impulsa la apro-piacin de conocimientos y opiniones a travs de la presentacin de con-tradicciones, provocaciones, o del inters despertado a travs de ilustra-ciones o figuras. El profesor tiene el rol de advocatus diaboli, pero sepreocupa tambin que los alumnos obtengan (o les da) la ayuda precisaque facilite su aprendizaje.

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    Enseanza Frontal o Tradicional (Enseanza Cara a Cara)

  • BIBLIOGRAFA

    Aunque el mtodo frontal es uno de los mtodos de aprendizaje de mayor utiliza-cin, se encuentra poca literatura dedicada especialmente a l.

    Gunter, Mary Alice et al, 1990. The Direct Instruction Model Teaching BasicSkills, Facts, and Knowledge. en: Instruction: A Models Approach, Boston,pp 72-89.

    UNESCO, 1996. Situacin de la Educacin de Amrica Latina y El Caribe,1980-1994, UNESCO-OREALC, Santiago, Chile (pgs 28 y 29).

    Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con el mtodofrontal

    Mtodo frontalhttp://www.zona.mcye.gov.ar/zona98/ZonaEducativa/Revista13/EGB.html:

    http://www.ucc.edu.co/Publicaciones/paideia/htm/pedag.htm

    El predominio de la educacin frontal en la educacin secundaria.

    Freire (informacin en ingls)http://www.community-work-training.org.uk/freire/paulo4.htm

    http://www.community-work-training.org.uk/freire/paulo5.htm

    http://www.irn.pdx.edu/~kerlinb/hotsite/Paulo_Freire.html

    http://www.community-work-training.org.uk/freire/paulo2.htm

    http://www.cbj.g12.br/pfreire.htm

    The application of Freires concepts to community work and conclusions ofthis way of working

    Escuela Nueva (informacin en ingls)Http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1974

    escuelanueva.html

    http://www.pedagogica.edu.co/publ_marta.html

    Theory and practice of Colombias Escuela Nueva that has replaced frontaleducation in rural areas.

    Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen.http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method07.html :

    Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei-bung der Modelle Frontalunterricht.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • II. ASIGNACIN DE TRABAJOS

    O CONTRATO DE TAREAS

    El alumno elige los trabajos o las tareas que realiza individualmente oen pequeos grupos, a fin de ejercitar conocimientos y usar capacidades.Estn (o quedan) formulados generalmente por escrito y, cuando es posi-ble, integran aspectos intelectuales, sociales, artesanales o artsticos.

    Otras denominaciones del modelo de trabajo o contrato de aprendi-zaje: Enseanza activa; mtodo de actividades; asignacin de trabajo;estudio supervisado; aprender haciendo; mtodo de tareas; mtodo de pro-yectos; talleres de arquitectura o pasos prcticos (en un laboratorio).Active/activity method; active-based method; the method of learning bydoing; assignment method; assignment seminar learning; assignmentlaboratory; method or projects method.

    Variantes

    Mtodo Montessori (usado principalmente en escuelas bsicas)

    Plan Dalton, contrato de aprendizaje y Plan Winnetka ( se usan, depreferencia, en educacin media)

    Plan Jena ( impulsado por Peter Peterson en Alemania en todos losniveles)

    Seminario de proyecto o seminario activo (especialmente en launiversidad)

    Mtodo del rendimiento valorado; mtodo del texto-conductor yUDIS

    Mtodo de trabajos

    El modelo didctico mtodo de trabajo suele usar una distribucindel espacio distinta de las filas tradicionales usadas en el mtodo frontal.Los estudiantes se sientan en pequeos grupos cada uno alrededor de surespectiva mesa y, en el Plan Dalton, algunos pueden estar en la bibliotecao en el jardn. Se dispone de bastantes medios de trabajo que suelen estncolocados en las paredes. Tambin hay un lugar para la exposicin delproducto. La sala de clases puede ser un pequeo taller. Se suelen or con-versaciones entre los estudiantes durante la clase y es bueno que ocurran.El profesor a veces se sienta en su mesa, pero suele transitar entre los estu-diantes o ir a un grupo que pida ayuda.

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  • Esta forma de clase se desarroll a principios del siglo XX como unareaccin a las tradicionales clases frontales. Busc integrar actividades ydar la posibilidad de un trabajo individualizado frente a la usual pasividady estandarizacin. Adems, trata de combinar el trabajo mental conmanual; no slo un pensamiento reproductivo, sino que tambin una acti-vidad productiva, para desarrollar as una personalidad integral delalumno.

    Los representantes del mtodo de trabajos o tareas formaron el primermovimiento pedaggico del siglo XX. Los nombres ms conocidos enEstados Unidos son John Dewey (cuya filosofa educacional es la base deeste mtodo); William Kilpatrick, Helen Parkhurst (Plan Dalton) y Carle-ton Washburne (Plan Winnetka). En otros pases europeos son MariaMontessori (Italia), Adolph Ferriere (Suiza), Ovide Decroly (Blgica),Celestin Freinet (Francia) y Kerschensteiner, Gaudig y Peter Peterson(con el Plan Jena) en Alemania.

    Ms adelante se desarroll el mtodo del texto conductor, OIT quedifundi como cartillas de trabajo, especialmente para la formacin deprofesionales (nivel superior). En el perfeccionamiento en el trabajo (porejemplo, de los docentes) en la enseanza a distancia se han utilizadovariantes del mtodo de trabajo o de tareas en forma de aprendizajemediante la realizacin de tareas que puedan estar asociadas al mismotrabajo de la persona que se perfecciona.

    Cuatro Principios didcticos identificados en este mtodo

    Aprendizaje independiente (autodirigido, es decir, diferente delaprendizaje guiado) en que los que aprenden eligen las tareas y, aveces, el tiempo, procedimientos y orientaciones. A veces hay autoe-valuacin de procesos y productos.

    Aprendizaje singular (personalizado o independiente) gracias a unadiferenciacin interna de la clase a fin de atender diferencias enintereses y habilidades y desarrollar la cooperacin y valores demo-crticos (ser y convivir).

    Aprendizaje globalizado, gracias a la integracin del trabajo manual eintelectual y de temas transversales, es decir, de otras asignaturas(el alumno al trabajar con la realidad abarca, a veces, todas las asigna-turas en un pensamiento interdisciplinario).

    Aprendizaje aplicado, ya que une la realizacin de tareas de aprendi-zaje formuladas en forma escrita (hacer) con la adquisicin de conoci-mientos de los medios de informacin o el uso de conocimientos yaexistentes (previos).

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • Ambiente del aprendizaje

    Cuando se lleva a cabo en un local cerrado cada alumno debe tener adisposicin por lo menos 4 metros cuadrados. Para generar un ambientede aprendizaje que facilite la adquisicin (transmisin) del conocimientoy el desarrollo de las competencias se necesita: (i) Textos (por ejemplo,textos de orientacin , obras de consulta o algn reader); (ii) Mediosaudiovisuales (por ejemplo, cuadros, filmes, vdeos o radiocassetes) (iii)Software con el acceso a Internet y (iv) Objetos materiales y herramientas(para elaboracin de materiales o informacin).

    Tareas y metas de aprendizaje

    Las tareas de aprendizaje estructuradas y precisadas de manera minu-ciosa constituyen el ncleo del mtodo de tareas. Se presenta al alumno ungrupo tareas seleccionadas como importantes y se lo invita individual-mente, con su compaero o en un pequeo grupo a realizar la que elija(se suelen presentar como alternativas) en forma independiente. Lastareas pueden consistir en: (i) solucionar un problema bien acotado, decomplejidad compatible con la experiencia previa del alumno, que impli-que producir algn producto o ejecutar una actividad, (ii) integrar conoci-mientos (apropiarse de ellos) mientras realiza lo anteriormente mencio-nado (se suele ofrecer consejo y supervisin), (iii) presentar los resultadosde la persona o del grupo y (iv) reflexionar, discutir, valorar y a su vezfijar (asegurar) estos resultados y la capacidad de usarlos.

    Competencias que promueve el modelo de asignacin de trabajos

    El mtodo de trabajos o tareas tiene como objetivo que el alumnoaprecie el valor del aprendizaje en la accin, incluso al conversar sobre untema con otros y no adquiera slo un conocimiento orientado (transmi-tido). Cada vez que el alumno este con un compaero de trabajo o con unpequeo grupo tiene que desarrollar competencias sociales. Finalmentedarse cuenta que s desea lograr competencias adicionales, puede realizarun aprendizaje de nuevas tareas en forma individual o en forma colectiva,gracias a una motivacin propia y al control de s mismo.

    Cinco fases de la correcta aplicacin del modelo

    Fase de orientacin. Ofrece una visin global del contexto o pers-pectiva en que se llevan a cabo las tareas. Esta fase aclara dudas y vin-cula con conocimientos previos y busca despertar el inters delalumno. Junto con introducir en el trabajo propuesto proporcionaantecedentes sobre recursos, materiales e informacin tiles para eltrabajo. Suele incluir una definicin de los criterios para evaluar losresultados.

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    Asignacin de Trabajos o Contrato de Tareas

  • Fase de planificacin (identificacin, seleccin y formulacin de latarea). Se debe tener en cuenta tanto los aspectos objetivos como lossubjetivos, ya que el alumno participa o colabora en el proceso dedefinir las tareas. Por ejemplo, debe tener tiempo disponible para pla-near lo que va a hacer (decisiones). La distribucin de tareas en ungrupo se debe conversar y a menudo queda una constancia escrita .Ocasionalmente se puede especificar en un contrato de aprendizaje.

    Fase de interaccin (realizacin del trabajo). Constituye el ncleo delmtodo de tareas. En esta fase los alumnos trabajan individualmente oen pequeos grupos, en la misma o diferentes tareas, con ayuda deinformacin escrita y, a veces, otros medios, hasta obtener los resulta-dos. En ciertas ocasiones pueden recibir consejos de otras personas.Los resultados se presentan en forma escrita, como un producto (unaplanta que creci con estmulos muy precisos, un diario mural, undibujo o la maqueta de un proyecto arquitectnico) o como un pro-ceso, en el caso de una dramatizacin. En cada caso puede incluiralgn control de calidad.

    Fase de presentacin. Los estudiantes presentan sus resultados alcurso, a un pblico general o un jurado, para que as todos (presenta-dores y pblico) aprendan de todo lo acontecido en la aplicacin delmodelo. Es importante que se conversen los puntos de vista comunesy superiores.

    Fase de evaluacin formativa. Las reflexiones sistemticas sobrelos productos o las soluciones encontradas y la exposicin del trabajoo tarea se comparten con los dems en un proceso de intercambio delas experiencias vividas. Estos resultados se comparan con los crite-rios acordados previamente para generar una crtica formativa. Final-mente, se proponen posibles mejoras y comentan las perspectivasfuturas abiertas por el trabajo realizado.

    Rol de los alumnos

    En este mtodo el rol de los alumnos es un actor responsable, perolimitado (dentro de un marco dado). Al desempearlo ellos son, simult-neamente, compaeros y miembros de un grupo, competidores y profe-sores para los dems; as como tambin son evaluadores de las solucio-nes o productos de los dems participante. Esta variedad de roles corres-ponde a la variedad de las perspectivas, que pueden ocupar los alumnos enrelacin a las tareas del aprendizaje. A diferencia de las acciones respon-sables en situaciones reales en este modelo su responsabilidad est limi-tada ya que las consecuencias de sus acciones, por lo general, no van msall de la sala de clases y , adems, comparten las tareas con su grupo.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • Rol del profesor o facilitador

    En este mtodo el profesor acta como organizador, moderador, esti-mulador, experto y consejero. Los alumnos, en cuanto miembros delgrupo o competidores, tambin son ayudantes y asistentes del aprendizaje.

    mbito institucional de aplicacin

    Este mtodo se puede aplicar en cualquier escuela en la que se apliqueel mtodo frontal. Sin embargo, existen diferentes variantes de mtodosde asignacin de tareas para las escuelas bsicas, los niveles medios o lasinstituciones de nivel superior.

    mbitos del conocimiento en el que el modelo es til

    En casi todos los mbitos del conocimiento hay ejemplos de aplica-cin del mtodo de tareas. En especial, es til que el alumno de las clasesde ciencias naturales realice este tipo de ejercicio. Aunque tambin hay ungran nmero de ejemplos en las asignaturas de reas sociales y espiritua-les. El balance que se logra, en la adquisicin de conocimientos y capaci-dades, facilita una asimilacin (o dominio) eficiente e independiente.

    Tipos de grupos a los que se puede aplicar

    A travs de este mtodo es posible lograr los objetivos de cualquiergrupo, en la medida que el grupo tenga las capacidades bsicas en losaspectos mentales, espirituales, sociales y manuales, necesarios para cum-plir o completar las tareas.

    Momento del desarrollo de un curso ( programa) en que convieneutilizarlo

    El mtodo de tareas juega, sobretodo, un importante rol en las fasesintermedias de los cursos. En especial, cuando se busca la adquisicin (yla primera aplicacin) de destrezas o habilidades. Este mtodo se puedeusar tanto como una alternativa o como un complemento para las clasesfrontales.

    Comentarios sobre algunas variantes

    El mtodo del texto conductor (pasos prcticos y cuadernillos deaprendizaje) ha sido bastante usado en Amrica Latina en las institucionesde formacin profesional, tales como SENA y SENAI y difundido porOIT. Aqu los alumnos (por ejemplo, aprendices) realizan tareas de apren-dizaje en un laboratorio o en una prctica en terreno, a partir de instruccio-nes escritas, es decir, difiere del mtodo de tareas que comnmente serealiza en la sala de clase o en locales del colegio. Generalmente realizanestas tareas solos (mientras que el mtodo de tareas se suele aplicar en

    27

    Asignacin de Trabajos o Contrato de Tareas

  • parejas o en pequeos grupos). Los diseos didcticos que emplea estavariante, presentan las descripciones muy claras de las tareas y se debeasegurar que el alumno tenga el acceso a los medios y recursos necesariospara ejecutarlas.

    El modelo de guas de trabajo o cartillas de exigencias individualesse suele aplicar en las instituciones de formadores de profesionales. Estemodelo se divide en siete fases: (i) Informar, (ii) Planificar, (iii) Decidir,(iv) Realizar, (v) Funciones de supervisin y control, (vi) Evaluacin y(vii) Acumulacin en banco de datos para uso de otros estudiantes.

    El contrato de aprendizaje organiza y estructura actividades indivi-duales de aprendizaje a partir de una descripcin precisa de las actividadesque propone realizar un alumno (Plan Dalton) Alumno y profesor seponen de acuerdo sobre las actividades que se realizarn, se escriben lostrminos del acuerdo en una forma precisa y ambos firman ese contrato.Los contratos de aprendizaje no tienen consecuencias legales. En un con-trato de aprendizaje se describen aspectos como: especificar por lo menosuna de las competencias que se debe lograr como resultado del acuerdo;actividades de aprendizaje; elementos del ambiente de aprendizaje; distri-bucin del tiempo; modificacin de evaluacin o autoevaluacin de losxitos del alumno; oportunidades para aconsejar el alumno; entrevistaspara evaluar el aprendizaje; encuentros con los profesores; documenta-cin del progreso del aprendizaje y posibles actividades de cierre.

    El mtodo Montessori se concentra en la educacin preescolar y pri-maria. Como elementos del ambiente de aprendizaje emplean, preferente-mente, materiales de juego estructurados que permiten el aprendizajeindependiente. Este modelo acenta el aspecto sensible en el proceso deldesarrollo mental y espiritual de los nios.

    Otras variantes del modelo didctico mtodo de asignacin detareas desarrollado a principios del siglo XX son el Plan-Winnetka y elPlan-Jena y el Crculo de trabajo UDIS (Unterrichtsdifferenzierug in derSekundarstufe I) que diferencia las clases en segundo grado en Alemania(equivalente a la educacin de los grados 4to a 8to en Amrica Latina).Los proyectos UDIS desarrollan clases integradas (incluyen varias asigna-turas). La diferenciacin interna de las clases toma en cuenta el rendi-miento del alumno y su inters. Incluye la ejecucin de tcnicas de trabajotanto en las formas de trabajo individuales como en grupo. Los fundamen-tos de las experiencias de open classrooms realizados en los EstadosUnidos se encuentra en el modelo de trabajos. Tambin ha dado origen ala metodologa de Pierre Faure usada en los colegios ignacianos.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • BIBLIOGRAFA

    Champagne, D. W., Goldman, R. M., 1975. Handbook for Managing Individuali-zed Learning in the Classroom, Englewood Cliffs (Educational TechnologyPublications) pp 5- 201.

    Metzner, R.C., 1980. The Core Package. Englewood Cliffs, New Jersey (Educa-tional Technology Publications), pp 107. El tema central de los core packa-ges son tareas (formuladas por escrito) de una disciplina especial que pre-sentan un tema ligado a las dems asignaturas. Los core packages contienenadems de los recursos y medios de ayuda, que se requieren (o pueden ser uti-lizados) para solucionar las tareas.

    Race P., 1989, 1990. The Open Learning Handbook. Selecting and SupportingOpen Learning Materials, london (Kogan Page)/New York (NicholsPublishig) pp. 156.

    Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con estemtodo:

    Maria Montessorihttp://www.montessori.educ/method.html

    The Montessori Method of bringing up and educating children.

    http:/7orbita.starmedia.com/colgv/montesso.html

    Qu es el mtodo Montessori?, Qu son los materiales Montessori?

    http://www.civila.com/educacion/articulos/comparaciones-montessori.html

    Algunas comparaciones del Mtodo Montessori con el mtodo tradicional(mtodo frontal)

    h t tp : / /www.s is tema. i tesm.mx/va /p lanes90/s in te t icos /Anal i t i-cos/cc90004.html

    Objetivos generales del curso, temas y subtemas segn contenidos, objetivosespecficos de aprendizaje por tema, metodologas sugeridas, tiempo estimadosegn el mtodo Montessori.

    John Deweyhttp://utm.edu/research/iep/d/dewey.htm.

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    Celestin Freinethttp://www.freinet.org/icem/history.htm

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    Tcnicas Freinet da Escola moderna

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  • http://www.linse-esse.de/esel/freinet.htm

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    1919 history and development of the Plan Winnetka.

    Helen Parkhursthttp://www.dalton.org/about-Dalton/plan.html

    The Dalton Plan at the heart of our philosophy.

    Catlogo de los Modelos Didcticos de Gttingenhttp://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method01.html

    Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei-bung der Modelle Arbeitsunterrricht.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • III. COLOQUIO EN PEQUEOS GRUPOS

    El estudiante adquiere conocimientos especialmente sobre expe-riencias personales, valoraciones y propuestas a travs del intercambiode informacin y de opiniones con los dems participantes.

    Otras denominaciones para el modelo: Crculo de estudios; coloquio(didctico) en pequeos grupos; grupos de discusin; grupos pequeos deaprendizaje; mesa redonda. Micro-study circle; (mini-)discussion group;small-group learning; small group discussion.

    Variantes

    Mtodo de procedimiento en Grupo.

    Mtodo interactivo centrado en temas; Mtodo de Equipo-efecto.

    Coloquio en pequeos grupos

    De las conversaciones que se realizan en grupos pequeos (se suelehablar de un grupo pequeo, cuando se trata de no ms de 7 personas) slobuscan generar un aprendizaje, aquellas en las cuales el participante estconsciente de su intensin de aprender y si estn estructuradas, aunque losroles no estn asignados expresamente (por ejemplo, los roles de los orga-nizadores y de los participantes).

    Hay una gran diversidad de precursores histricos y de modalidadesde coloquios en pequeos grupos. Se destacan las conversaciones, espe-cialmente de contenidos filosficos, estticos y polticos, realizados en lossalones en el siglo XVIII. Pero tambin tienen importancia los crculosreligiosos (crculos bblicos), grupos de conversacin en la formacin delos adultos, as como tambin, en sindicatos y clubes. Actualmente estemtodo se ha propagado en grupos de lecturas de libros, movimientos reli-giosos y grupos de terapias que han desarrollado mtodos particulares deconversacin.

    Tres principios didcticos identificados en este modelo

    Aprendizaje a travs del intercambio de experiencias personales, loscontenidos de la conversacin se centran, fundamentalmente en elintercambio de experiencias personalesexternas e internas haymuy poco intercambio de conocimientos objetivos;

    Aprendizaje recproco, cada participante aporta y, tambin, recibeexperiencias, aunque los aportes sean cuantitativa y cualitativamentediferentes;

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  • Aprendizaje a travs de conversaciones estructuradas, se llevan acabo segn reglas acordadas, aunque el tipo de conversacin (en simisma) puede ser una parte importante del intercambio (meta-comu-nicacin, es decir, gestos, tono de voz o postura).

    Ambientes de aprendizaje

    El coloquio en un grupo pequeo puede tener lugar en los ms diver-sos ambientes de aprendizaje: sala de clases tradicional, caf, sala de con-gresos o carros de un ferrocarril. Los participantes los pueden llevar acabo mientras estn sentados o de pie (a veces se podra estar tendido en elpasto o en la playa). Aunque no se suelen usar ilustraciones (lminas),objetos o herramientas, el planificador de las conversaciones estructura-das puede emplear libretas de anotaciones, radio cassettes o notebook,para registrar los resultados de las conversaciones, para continuarlos en elfuturo o para sus aplicaciones. Segn la temtica de la conversacin sepueden incluir tambin medios visuales (por ejemplo, grficos, cuadros uobjetos) en el ambiente de aprendizaje.

    Tareas y metas de aprendizaje

    En el mtodo de conversacin en pequeos grupos se renuncia, aveces, a formular tareas de aprendizaje, pero puede ser oportuno hacerlo,cuando se espera definir problemas o aclarar ciertos temas como resulta-dos de la conversacin. En este caso se puede formular como tareas deaprendizaje: delimitar y estructurar campos de problemas o formulartareas. En todos los otros casos la fase de preparacin permite precisar lastareas de aprendizaje que se tratan en el transcurso de la conversacin.

    Competencias que promueve el mtodo

    Los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos sirven, fundamen-talmente, para la orientacin sobre un tema o problema complejo, perocontribuyen poco al desarrollo de competencias (respecto a cualquieraspecto). Sin embargo, como efectos secundarios suelen desarrollar com-petencias comunicativas. Por esta razn los coloquios en pequeos grupospueden incluir como objetivo implcito el mejorar las competenciascomunicativas del interesado (participante). Para esto suele ser til el pro-ceso de evaluacin (en la fase de valoracin).

    Tres fases de la correcta aplicacin del modelo

    Fase de preparacin, se forma el grupo y se ponen de acuerdo sobreel tema de conversacin y las reglas.

    Fase de interaccin (comunicacin), en ella transcurre la conversa-cin y, segn sea el caso, puede estar distribuida en rondas.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • Fase de valoracin, en la que se juzgan las experiencias de aprendi-zaje tanto en el proceso (el transcurso de la conversacin) como en elresultado en cada tema.

    Rol del estudiante (alumno)

    En el coloquio de aprendizaje en pequeos grupos los estudiantespueden ocupar cuatro roles o perspectivas: (i) actor lingstico que daaportes; (ii) moderador o director (de la palabra), es decir, organizador delas intervenciones (expresiones) de los dems; (iii) interlocutor significa-tivo, es decir, estar listo para reaccionar frente a las expresiones de losdems y (iv) rbitro y evaluador que toma, en general, una perspectivasubordinada. Para el buen funcionamiento de este modelo didctico elestudiante debe tener la capacidad y disposicin, no slo de compartirconocimiento e informacin, sino que tambin sentimientos y opiniones.Deben estar dispuestos a compartir, igualmente, las capacidades retricas,as como el conocimiento del estado o circunstancia de las cosas y lasdinmicas del grupo.

    Rol del profesor o facilitador

    Cada estudiante es, simultneamente, profesor o facilitador para losotros integrantes de la conversacin. Puede ser durante la actividad comno individual tener el rol de (i) moderar o dirigir la conversacin, (ii)poner atencin para que la conversacin transcurra de manera estructu-rada, (iii) observar que se cumplan las reglas y (iv) que se realicen, ocasio-nalmente, las fases de resumen y de evaluacin. Esto vale igualmente paralos roles de los que toman y redactan las notas.

    mbito institucional de aplicacin

    Los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos pueden tener lugaren diversas instituciones, pero tambin fuera de ellas. Se aplica en institu-ciones en el caso en que se transmita algn contenido (por ejemplo, en unplan de aprendizaje) o exista alguna entrega de certificados. Se aplicafuera de ellas cuando se responde a alguna demanda pblica.

    mbitos del conocimiento en que puede ser til

    Como contenidos se pueden incluir casi todos los temas, en la medidaen que sea posible presentarlos en forma oral, en especial, conocimientosprofesionales actuales, experiencias individuales, experiencias cotidianas,as como tambin, opiniones y posiciones sobre las dimensiones (circuns-tancias) polticas, filosficas o literarias.

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    Coloquio en Pequeos Grupos

  • Tipos de grupos a los que puede ser aplicado

    Puede ser aplicado a grupos de adultos o jvenes y, dado el caso, anios mayores que estn preparados (segn sus posibilidades) a travs deejercicios especiales de introduccin y orientacin a las conversaciones.

    Momento del desarrollo del curso (programa) en que convieneutilizarlo

    El coloquio en pequeos grupos puede tener lugar tanto en todas lasfases de los cursos, como en cursos anexos al programa regular.

    Comentario sobre algunas variantes

    En el mtodo de procedimiento en grupo (equipo) se forma unpequeo grupo de personas que tienen una situacin igual o semejante(profesional o extra-profesional). En esta variante se busca la renovacinde experiencias (propias) como punto central de la conversacin y, gene-ralmente, se invita o solicita la asesora de expertos y supervisores.

    El mtodo interactivo centrado en temas busca compatibilizar laadquisicin de conocimientos con las regulaciones de las dinmicas gru-pales. Las conversaciones se estructuran a travs de unos pocos principioscentrales, por ejemplo, s tu propio presidente y las dificultades(molestias) tienen prioridad. Otra variantes de este modelo didctico esel mtodo efecto-equipo.

    BIBLIOGRAFA

    Cooper, C. L. y J.L., Mangham, 1971. T-groups. A Survey of Research, London,(Wiley). Este libro contiene puntos de vistas actuales sobre la terica y prc-tica de las experiencias grupales. Describe numerosas experiencias.

    Crowley, Paul M., 1989. Ask the expert: A Group Teaching Tool, en: The Jour-nal for Specialists in Group Work, Vol. 14, N 3. Este volumen presenta laencuesta a expertos como variante del coloquio en un grupo pequeo.

    Eitington, J. E., 1989. The Winning Trainer, en: Building Blocks of HumanPotential, Houston/Texas (Gulf Publishing Company), 2, pp 496. Este man-ual presenta numerosas preguntas para coloquios de pequeos grupos (vercaptulos 1-4).

    Fisher, B. A., 1976. Small Group Decision Making: Communication and theGroup Process, New York et al. (McGraw-Hill, Inc.), pp 8, 264. El procesode comunicacin de grupos de conversacin con algn inters especial, porejemplo, grupo-equipo, asociacin de grupos con objetivos teraputicos y,asimismo, de familias.

    Neuble, David y Robert Cannon, 1990. Teaching in Small Groups, en: Hand-book for Teachers in Universities and Colleges, Berwick upon Tweed,

    34

    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • (Kogan Page), pp. 39-56. Este captulo del manual da indicaciones para laorganizacin y aprendizaje en grupos pequeos.

    Referencias para navegar por Internet en sitios relacionados con estemodelo

    http://www.educaguia.com/

    Este portal de recursos educativos ofrece variados servicios: chat, tabln deanuncios, foros, lista de correos, mensajes mviles, buscador de libros, sitios reco-mendados y novedades en software educativo.

    http://www.educ.ar/educar/index.jsp

    Educar ofrece diversas salas de chat.

    http://www.cip.es/netdidactica/Page1.htm

    La revista NetDidctica ofrece acceso al chat de las jornadas educativas (Inter-net en educacin).

    http://www.egroups.com/list/aprendizaje-org/info.html

    Espacio de discusin en espaol de los interesados en avanzar las ideas y herra-mientas de las organizaciones de aprendizaje.

    http://www.eluniversitario.com.ar/principal.htm

    El sitio del universitario ofrece resolver las dudas intercambiando informa-cin con los pares.

    http://www.impa.br/Conferencias/index.html

    Coloquio brasileo de matemticas, nuevas fechas de participacin durante elao 2001.

    http://www.findarticles.com/m1042/1_48/54141341/p1/article.jhtml

    Describes Small-group presentations for teaching science thinking and con-text in a large biology class.

    http://www.digilander.iol.it/mimir/cepu-ev/index-nt.html

    CEPU-EV is an Educational World virtually located in Como (a little town inItaly).

    http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method10.html

    Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei-bung der Modelle.Kleingruppen-Lerngesprch.

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    Coloquio en Pequeos Grupos

  • IV. CONGRESO EDUCATIVO

    En este modelo el participante se rene con algunos compaeros(colegas), en uno o ms das de reuniones, con el fin de transmitir conoci-mientos preparados previamente en forma de discursos o realizar aportesen discusiones que buscan solucionar o aclarar problemas de interscomn.

    Otras denominaciones para el modelo: coloquio de aprendizaje; con-ferencia educativa; congreso educativo; reunin; seminario; simpo-sium; taller, reunin clnica de un hospital (Educational) conference; con-vention; meeting; seminar; symposium; workshop.

    Variantes

    Conferencia a travs de computacin; educational chatting; Fax-Conferencias.

    Teleconferencias; Videoconferencias; Conferencia a travs de comu-nicacin telefnica.

    Congreso Educativo

    Las conferencias, seminarios y congresos pueden tener muchos pro-psitos tales como: el fomento del espritu de solidaridad, la transmisinde informacin, la bsqueda de consensos, la coordinacin de acciones o,sencillamente el saludarse. En cambio, los congresos educativos se orga-nizan con propsitos didcticos: el aprendizaje y la transmisin del cono-cimiento. Como otros tipos de conferencias, los congresos educativospueden ser muy diferentes en cuanto a sus temas, nmero de participantes,duracin y forma de organizacin. Tambin hay una gran variedad deroles de los participantes, desde los organizadores responsables, hasta losinformadores, comentaristas e, incluso, auditores pasivos.

    La historia del congreso educativo se puede remontar hasta la acade-mia griega o, ms recientemente, a los clubes de discusin y las Socieda-des Reales de la Inglaterra del siglo 17. Pero su actual desarrollo es elresultado de los avances en el transporte y las comunicaciones. En loscongresos educativos aprendemos no slo de la interaccin y comunica-cin de los individuos; tambin los consensos son importantes. Por ejem-plo, en una profesin, comunidad cientfica o comunidad poltica seaprende formulando y desarrollando sus conclusiones comunes y estrate-gias, su posicin en relacin al conocimiento y su escala de valores. Conel desarrollo cualitativo y cuantitativo de las jornadas y conferencias cul-turales, se ha desarrollado recientemente una didctica de la conferen-

    37

  • cia, la cual se esfuerza en estructurar el lugar, o espacio de aprendizaje,centro de conferencias creando condiciones favorables para un aprendi-zaje efectivo.

    Dos principios didcticos identificados en este modelo

    Aprendizaje colegiado, en que los participantes aprenden unos deotros en forma recproca y, adems, aprenden en relacin a propsitoscomunes;

    Aprendizaje incidental. Al margen de los aprendizajes planeados yorganizados tienen lugar numerosos acontecimientos casuales, e ines-perados, en los que se produce igualmente aprendizaje e intercambiode informacin.

    Ambiente de aprendizaje

    El modelo didctico congreso educativo est ligado a ambientes deaprendizaje complejos. Los cuatro elementos ms importantes son: (i) Lainvitacin, que contiene todas las informaciones importantes sobre laorganizacin del congreso y el programa, y debe ser enviada lo antes posi-ble; (ii) La documentacin de la conferencia, que incluye resmenes delos discursos, tesis sobre las preguntas puestas a discusin, esbozos de lasresoluciones que se aprobaran, direcciones e informacin adicional sobrelas posibles actividades; (iii) La reunin, que se puede estructurar enforma de plenario, trabajo en grupo o actividades abiertas que determinantemporal, local y socialmente el funcionamiento de la conferencia y (iv)El informe del congreso, que resume los acontecimientos ms importantesde la conferencia y que puede ser distribuido (o transmitido por Internet)tanto a los participantes del congreso educativo como a un gran pblico.

    Tareas y metas de aprendizaje

    Segn los roles que juegan los participantes (estudiantes) en el marcode un congreso educativo, varan sus tareas y las metas de aprendizaje quese fijen. Cuando son observadores activos las tareas y objetivos consistenesencialmente en la adquisicin selectiva de los conocimientos presenta-dos (disponibles) en los discursos, discusiones, documentos, conversacio-nes y ofertas adicionales. En el caso de los participantes que presentenaportes individuales, sus objetivos y metas de aprendizaje se relacionantanto con la estructuracin, sntesis y presentacin de los temas segn suconocimiento personal, como con la fundamentacin y defensa de susposiciones. Los organizadores, por su parte aprenden sobre la manera dedesarrollar el conocimiento, crear condiciones favorables para los proce-sos de comunicacin, atraer participantes y, asimismo, evaluar y docu-mentar los resultados.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • Competencias que promueve el modelo del congreso educativo

    El congreso educativo sirve tanto para continuar el desarrollo de lascompetencias bsicas, relacionadas con el tema del congreso educativo,como el desarrollo de las competencias comunicativas (especialmente elperder el miedo al pblico, argumentar y convencer o vender ideas).Adems, el congreso educativo es una excelente oferta de aprendizajepara mejorar las competencias individuales, ya que los participantes pue-den aclarar dada la gran cantidad de ofertas de informacin frente a lostemas del congreso qu tipo de informacin es til y por qu podratener para ellos algn significado.

    Cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo

    Fase de organizacin. En esta fase un organizador, o un equipo, fijanlas condiciones del marco del congreso educativo, coleccionan apor-tes, envan documentos y dan ordenes;

    Fase de orientacin. Los participantes revisan los aspectos temticosy organizacionales del congreso educativo y pueden elegir los puntos(difciles) de aprendizaje para la conferencia;

    Fase de interaccin (reunin). En ella se presentan o se escuchan losdiscursos, as como tambin se participa en los grupos de trabajo y dediscusin.

    Fase de evaluacin, sirve tanto para el manejo de crticas, como tam-bin para la planificacin de las actividades de conexin y para ladifusin de los resultados de la conferencia (por ejemplo, conferenciade prensa).

    Rol de los estudiantes (alumnos)

    Los participantes (estudiosos y estudiantes) pueden tomar parte endiferentes roles en la conferencia, como organizadores, disertadores,comentaristas, rbitros, auditores o incluso slo como simples espectado-res (aficionados). Las condiciones (previas) para que alguien espere obte-ner (tenga como objetivo) un alto provecho del aprendizaje en un con-greso educativo estn fuera de las experiencias habituales de las conferen-cias. No suele existir una preparacin cuidadosa de los participantes de loscongresos ni una participacin dirigida o una post-revisin profunda.

    Rol del profesor o facilitador

    Los roles de organizador (en el sentido amplio), disertador, modera-dor o rbitro, pueden ser complementados tambin por otras personas (lasque no se consideran estudiantes). Es el caso de los intrpretes y traducto-res y del personal tcnico.

    39

    Congreso Educativo

  • mbito institucional de aplicacin

    Los congresos educativos son realizados por instituciones (por ejem-plo, asociaciones, uniones, empresas o partidos) o responden a la inicia-tiva de personas individuales o pequeos grupos, los que despus invitan,sin compromiso, a participantes individuales o instituciones y organizanel congreso educativo.

    reas del conocimiento en que el modelo es til

    Los congresos educativos transmiten, generalmente, conocimientosactuales que tienen estrecha relacin con las acciones, decisiones e intere-ses de los participantes en su actividad profesional, extra-profesional,social o cultural.

    Tipos de grupos a los que se puede aplicar

    Los grupos ms apropiados para participar en los congresos educati-vos son, generalmente, los adultos y la juventud adulta.

    Momento del desarrollo del curso (programa) en que convieneutilizarlo

    Los congresos educativos no tienen una relacin especial con cursos,o slo la tienen de una manera muy libre, porque suelen ser estructurasclsicas de perfeccionamiento, que no estn relacionados con cursos for-males de formacin. Sin embargo, puede ser adecuado facilitar la partici-pacin de estudiantes en un congreso que aborde temas relacionados conlos objetivos del curso.

    Comentarios sobre algunas variantes

    En la conferencia a travs del computador los participantes se encuen-tran fsicamente en diferentes lugares. Sin embargo, ellos no tienen queestar conectados simultneamente en las reuniones (on-line), sino que sepueden comunicar de manera desfasada temporalmente, ya que, el com-putador puede almacenar los aportes sucesivos. Segn la organizacin delcongreso se pueden transmitir disertaciones cortas, aportes a las discusio-nes y reacciones, ya sea mediante la conexin de la red o tambin a travsdel intercambio de diskettes. Toda informacin se puede conservar por untiempo corto o bastante considerable (por ejemplo, en un sitio web). Estaversin es ms econmica que la antigua conferencia va fax, en que losparticipantes (en un espacio de tiempo y ritmo compatible) intercambia-ban faxes hacia un lugar de coordinacin.

    Otra variante es la videoconferencia. En ella todos los participantes seencuentran en diferentes lugares a menudo en diferentes continentespero interactuan al mismo tiempo (on-line). Estn unidos por una cone-xin local que transmite la informacin e imagen de cada participante a

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • travs de cuadros y voces, por lo que cada participante puede emitir y reci-bir informacin. Cuando no existen los recursos para esta variante (ancuando hoy se dispone de computadoras lap-top con cmara integradaque se conecta con un telfono porttil) es posible realizar conferencias atravs de comunicacin telefnica.

    BIBLIOGRAFA

    Berge, Zane L., 1995, Facilitating Computer Conferencing: Recommendationsfrom the Field, en: Educational Technology, Vol. 35, No. 1, pp. 22-36.

    Harasim, Linda M. y Tim Winkelmans, 1990, Computer-Mediated ScholarlyCollaboration, en: Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization, Vol. 11, No.4.

    Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con estemtodo:

    Congreso Educativo

    Http://correodehoy.com.mx/1999/260399/otrasvoces8.html

    Videoconferencias

    Http://www2.cuba.cu/dpub/video/no8-4.htm

    Teleconferencias

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    http://www.us.es/pixelbit/art83.htm

    http://www.bestars.ua.es/asignaturas/rc/trabajos/rdsi/CAP_4/425.html

    Servicios de asesora para la organizacin de congresos pedaggicos.

    Http://www.ciap.com.

    Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen.

    http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method14.html

    Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei-bung der Modelle Lernkonferenz.

    41

    Congreso Educativo

  • V. CURSO ACADMICO

    El alumno participa como oyente o espectador (pasivo) en programasde informacin oral (de un locutor) que puede estar apoyado parcialmentepor medios de comunicacin. Esa participacin permite al oyente adquirirconocimientos y una representacin del mundo.

    Otras denominaciones del modelo: Alocucin; conferencia (acad-mica); exposicin; lectura de trabajo; mtodo conferencia; (classical) lec-ture; paper (reading); speech; power-point presentation; data-show.

    Variantes

    Discurso representativo, Discurso sistemtico

    Discurso dialctico, Podium de discusin o Mesa redonda

    Conferencia con proyecciones, Exhibicin o demostracin

    (Dis)curso acadmico

    El concepto discurso acadmico est ligado, sobretodo, a un tipo deenseanza superior, es decir, la ofrecida a alumnos que ya han aprobadouno o ms semestres de cursos bsicos de acuerdo a un programa sistem-tico. Segn el tipo de asignatura en el discurso se puede usar tanto textos(en las paredes) como cuadros, transparencias, filmes, experimentos,demostraciones o exhibiciones. Eventualmente el conferencista (exposi-tor) puede aparece tambin en una pantalla de TV. Adems, las conferen-cias se pueden enriquecer con materiales de apoyo tales como papelgra-fos, textos de enseanza o colecciones de trabajos. El trmino (dis)cursoacadmico es muy poco utilizado fuera del mbito de la educacin; sesuele hablar de secuencia de (dis)cursos o secuencia de programas. Elconferencista la persona que da el discurso constituye el punto cen-tral, tanto local como ptico, del aula. Quien expone (por un largo tiempo)desde su lugar central, frente a un gran pblico, personifica el mbito delconocimiento y la imagen o representacin del mundo.

    La historia de los discursos acadmicos se suelen asociar con los an-nimos sacerdotes, cantores y juglares que se consideran como los princi-pales divulgadores y transmisores del saber y de la cultura de Europa yotras regiones. Sin embargo, la historia se remonta hasta los retricos de laantigua Grecia, ya que ellos fijaron las reglas del conocimiento sobre laefectiva organizacin y exposicin de los discursos. Ms tarde los lecto-res de las universidades de la edad media dictaron a los copiadores detextos para la preparacin de apuntes. Con la expansin de la culturaescrita, a travs del invento de la imprenta, aparecieron funciones adicio-

    43

  • nales, como la interpretacin y sistematizacin de los conocidos (profe-sores) y su crtica. La posterior industrializacin y el continuo desarrollode los medios de comunicacin ha transformado tambin la cultura deldiscurso. Junto con la palabra hablada entr el texto, los cuadros, pizarrasy diversas pantallas de proyeccin. Sin embargo, se ha mantenido la cul-tura del discurso en casi todas las organizaciones (por su fuerza orienta-dora). Slo se ha pasado de los libros de retrica a las conferencias inclu-yendo la actuacin de gestos y mmicas, as como tambin, el empleo delos recursos tcnicos de presentacin (slides, transparencias, vdeos odata-show).

    Dos principios didcticos identificados en este modelo

    Representacin personal del saber, esto significa que las experienciasculturales son transmitidas mediante una presentacin personal (puntode vista) de un individuo, que es reconocido como autoridad en unmbito del conocimiento o de una posicin;

    Aprendizaje a travs de la comunicacin oral, esto significa que lapresentacin oral (la palabra hablada) y el entendimiento auditivo delalumno permiten la transmisin (unilateral) de informacin en unperiodo largo de tiempo.

    Ambiente del aprendizaje

    El elemento central del ambiente de aprendizaje es el orador, quienprocede a la seleccin y estructuracin del conocimiento que transmitir ya la presentacin de este conocimiento utilizando los medios retricos oaudiovisuales adecuados. El orador suele usar un manuscrito, en el cualpuede estar el discurso tal como se lee o contener solamente palabras cla-ves, citas o tablas, aunque la mera lectura de un manuscrito contradice elsentido del discurso acadmico. Los Medios retricos son tipos de comu-nicacin oral, mmica o gestual, que tienen un larga tradicin y pueden serempleados por el orador luego de un proceso especial de entrenamiento oejercitacin. Los Medios tcnicos acsticos, visuales y de todo tipo permi-ten compensar la limitacin de la voz (en relacin al tamao de la audien-cia), presentar alguna visualizacin (por ejemplo, pizarras y proyectores),manipular materiales adicionales (escritos, handouts o tele-proyector) opresentar personas, objetos y experiencias. En algunos casos son funda-mentales los equipos de traduccin y los audifonos. Tambin la estructu-racin del lugar es un elemento del discurso acadmico, ya que hay unagran diversidad de organizacin de los auditorios. Finalmente hay quemencionar los recursos individuales del alumno para recibir y procesar lainformacin (objetos para escuchar, traducir, manipular u observar comobinoculares) o para el almacenamiento de informacin (cuaderno de apun-tes o grabadoras).

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • Tareas y metas de aprendizaje

    Los discursos acadmicos y disertaciones no proponen una tarea deaprendizaje explcita (formulada) sino que entregan informacin. Poresta razn, el alumno debe decidir y definir por si mismo su(s) tarea(s) deaprendizaje y como aprender. El conocer la trayectoria del orador, elmbito del conocimiento (inters), el conocimiento previo de los procesosy productos presentados y la forma del discurso del conferencista puedendeterminar la formulacin personal de los objetivos de aprendizaje delalumno o auditor y lo que logre. Los alumnos pueden preparar (su com-prensin del discurso) o definir sus tareas de aprendizaje a partir de la pre-via confeccin de una sntesis del conocimiento, sobre la base de apunteso noticias, y pueden revisar esa sntesis una vez que escucharon eldiscurso.

    Competencias que promueve el discurso acadmico

    Ya que el discurso acadmico entrega conocimientos bsicos quecomplementan competencias pre-existentes, sirve esencialmente para laorientacin del trabajo futuro del auditor ms que para el continuo desa-rrollo de competencias. Sin embargo, pueden influenciar el desarrollo decompetencias comunicativas, puesto que el orador suele ser un buen ejem-plo (tener una gran capacidad o destreza retrica).

    Tres fases de la correcta aplicacin del modelo

    Fase de preparacin. El orador prepara la secuencia del discurso y, aveces, un manuscrito, mientras que el alumno realiza las actividadesde preparacin necesarias para la efectiva utilizacin del discurso;

    Fase de interaccin (comunicacin). En esta fase el orador presenta(acta) su discurso o lectura y el alumno escucha activamente, tomanotas y, dado el caso, se deja influenciar por el discurso y lo aprueba atravs de aplausos o manifiesta dudas o crticas mediante preguntasintercaladas, gritos o exclamaciones de interrupcin;

    Fase de fijacin (recuerdo). En esta fase el alumno recuerda el dis-curso y ordena el contenido con ayuda de apuntes (dado el caso), ycon conversaciones o su propia relacin de conocimientos.

    Rol del alumno

    En el discurso acadmico los alumnos son, en primer lugar, auditores,pero tambin son espectadores que deben dirigir su mirada hacia algnpunto para entender la conversacin (tanto en su contenido como acstica-mente), crear relaciones y luego asegurar el recuerdo de lo escuchado.

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    Curso Acadmico

  • Rol del profesor o facilitador

    En el discurso acadmico el orador es el autor de su discurso y, dadoel caso, del manuscrito que ser escuchado (cuando lee en voz alta el dis-curso preparado previamente). Ellos suelen ser tanto expertos del mbitodel conocimiento expuesto, como transmisores de informacin, es decir,no slo exponen sino que usan comunicacin no-verbal, sobretodo,medios audio-visuales.

    Contexto institucional en que puede ser aplicado

    El discurso acadmico predomina, sobretodo, en la esfera de lasescuelas superiores y en organizaciones de perfeccionamiento. Pero tam-bin se usa el discurso acadmico en los medios de comunicacin (televi-sin y radioemisoras) de diferentes tipos.

    Ambiente del conocimiento en que el mtodo es til

    A travs de discursos acadmicos se transmiten conocimientos dediversos tipos: conocimientos de factores, conceptos, principios y crite-rios de valoracin, pero tiene especial utilidad para dar orientacin enciertos temas. En cambio, es ms difcil que los discursos acadmicosdesarrollen capacidades o habilidades prcticas y competencias sociales.

    Tipos de grupos a los que se puede aplicar

    Los discursos acadmicos son apropiados para alumnos adultos yjvenes mayores, ya que ellos estn en condiciones de: escuchar en formapasiva durante bastante tiempo, contar con experiencias previas propias(relacionadas con el mbito del conocimiento que se est exponiendo) y,adems, sintetizar el conocimiento en forma individual.

    Momento del desarrollo de los cursos (programas) en que convieneutilizarlo

    Los discursos acadmicos pueden ser usados en todas las fases de loscursos y como un complemento de los cursos. Sin embargo, deben estarorganizados de tal forma que correspondan a la orientacin y etapa delprograma o curso.

    Comentarios sobre algunas variantes

    El discurso representativo sirve primeramente para la transmisin delsaber, el cual se considera aceptado (asegurado). El orador intenta presen-tar contenidos poco controversiales (problemticos), por ejemplo, opinio-nes de enseanza generales. El no expone su propia opinin y renuncia adar juicios valricos. Otra variante es el discurso sistemtico, en el cual

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • los conferencistas/oradores, especialistas en una disciplina, dan una visingeneral sobre un extenso mbito del conocimiento.

    El discurso dialctico sirve principalmente para la reflexin, crtica ycontinuo desarrollo del conocimiento. En este mtodo el conferencistasuele presentar dos o ms posiciones alternativas sobre un tema. Elactiva una controversia (el conflicto) presentando cada posicin segnsu propio entender. El podium de discusin (mesa redonda) se consideracomo una variante en la medida en que los alumnos escuchan varios ora-dores que disertan y discuten entre ellos.

    En el mtodo de conferencias con proyecciones el orador combina sudiscurso con documentos y audiovisuales (diapositivas o transparencias).Adems estructura el discurso con una secuencia de imgenes, que sola-mente tienen una funcin motivadora o ilustrativa o que completa con uncomentario.

    En la exhibicin o demostracin el orador une el hablar con otrasactividades (motoras). La mayora de la veces emplea objetos, instrumen-tos y materiales. En casos particulares pueden participar los mismos alum-nos u otras personas.

    BIBLIOGRAFA

    Renfrow, D. e Impara, J. C., 1989, Making Academic Presentations - Effecti-vely, en: Educational Researcher, March, pp 20-21.

    Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con estemtodo:

    Conferencias, cursos y otros mtodos de enseanza.

    http://www.coach.ca/argentina/tsld023.htm

    Http://www.crear.se/offert/konfes.htm

    Sugerencias para la organizacin de conferencias

    http://www.conferenceinterpreters.com/spanish/reglas.htm

    Http://www.conferenceinterpreters.com/spanish/comunica.htm

    Seminarios y talleres sobre radio, comunicacin para ejecutivos eInternet

    http://teoveras.com.do/seminarios.htm

    Http://www.haverford.com/installations/index.html

    Hardware and software para data-show

    Http://www.thedatashow.com

    47

    Curso Acadmico

  • Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen.

    http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method19.html

    Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei-bung der Modelle Vorlesung.

    48

    Karl-Heinz Flechsig y E. Schiefelbein

  • VI. DILOGO EDUCATIVO,

    DE TIPO SOCRTICO

    En este mtodo el alumno conversa en forma detallada y ordenadacon otras personas, con el propsito de lograr un mejor conocimiento de simismo y de su relacin con el medio ambiente.

    Otras denominaciones para el modelo: dilogo didctico/educativo;coloquio; dilogo socrtico; (educational) dialog; chat; socratic method.

    Variantes

    Dilogo de tipo socrtico

    Dilogo simtrico

    Dilogo teraputico

    Dialogo telefnico

    Dilogo de aprendizaje

    Los dilogos detallados entre dos personas involucran compromisosespirituales intensos y a largo plazo, entre ambas. Por eso se encuentranrelacionados con una educacin individual con preocupaciones del alma ycon terapias relacionadas tanto con experiencias internas como externas.Las parejas dialogantes pueden a ratos compartir la conduccin del di-logo y en otros momentos una persona puede tener el rol de conductor deldilogo. En el famoso dilogo escnico se pueden realizar coloquios conun desarrollo intenso, pero hay tambin dilogos irreales, como son loscoloquios de polticos en televisin. En este caso un interlocutor no lehabla al otro, sino que a un pblico (imaginario o real) al cual expone suposicin en forma de monlogos sucesivos (en su caso limite se trans-forma en un debate).

    La forma ms antigua conocida del dilogo de aprendizaje fue laconversacin socrtica que condujo Socrates con diferentes habitantesateneos y que, adems, fueron transcritos por Platn en los Dilogos.Ellos nos muestran a Socrates como un conductor del dilogo, que intentallevar a su interlocutor a travs de preguntas y de referencias sobre contra-dicciones y confusiones (productivas) hacia el verdadero conocimiento.Con este mtodo, el renuncia a una instruccin directa. Esta prctica deldilogo socrtico supone que el alumno dispone de los conocimientosesenciales, sin que l est consciente de ellos, que l recuerda ese saber enla situacin de dilogo, es decir, en el transcurso del dilogo el alumnotoma conciencia de ese saber. Los humanistas del siglo XVI continuaron

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  • esta tradicin, la que tambin jug un importante rol en la educacin delos jesuitas en el siglo XVII. En la filosofa de la educacin del siglo XIXlos dilogos de aprendizaje se orientaron al desarrollo de la personalidadindividual aunque tambin fueron limitados a coloquios entre educador yeducando.

    Estas diferentes tradiciones tambin tuvieron un efecto en mtodos delas clases en las escuelas y se ha enfatizado cada vez ms, entre los princi-pios para la instruccin los dilogos de aprendizaje. En los tiemposmodernos se ha usado especialmente en la presentacin de experiencias enel mbito de la psicoterapia (ms que en las clases). En este caso se man-tiene el concepto asimtrico propio del dilogo educativo, que asigna auno de los interlocutores el rol de conductor del dilogo, en que el psicote-rapeuta maneja (manipula) el dilogo, tcnicamente, en una maneraindirecta.

    Dos principios didcticos identificados en este modelo

    Aprendizaje dialogado, aprender tanto a travs de las expresiones ymanifestaciones (habladas) que provienen tanto del interlocutor (y deltrato y relaciones con l) o de si mismo, como a travs del pensa-miento y el continuo desarrollo de las ideas, comentarios y valoracio-nes surgidas en el intercambio;

    Aprendizaje por descubrimiento, esto significa que se aprende por unabsqueda personal que sirve tanto para el descubrimiento de simismo, como tambin, para la imaginacin de soluciones para proble-mas personales o profesionales.

    Ambiente de aprendizaje

    El modelo didctico dilogo educativo no requiere un lugar de apren-dizaje determinado o especial para realizarse, aunque este debe ser, en loposible, tranquilo. Tambin la decoracin del lugar puede ser modesta.Los elementos esenciales de los dilogos educativos son los interlocutores(la pareja dialogante respectiva). Puede ser oportuna una proteccinsegura, frente al pblico, para asegurar la concentracin en el tema y en elinterlocutor. Tambin debe reservar cada pareja el tiempo suficiente parael dilogo y para impedir interrupciones a causa de ste. En el dilogoeducativo, generalmente, el medio de comunicacin es la palabra, aunquesuelen jugar tambin un rol las otras formas no-verbales de expresin.Slo en el caso del dilogo telefnico estara determinado el ambiente deaprendizaje por un medio tcnico, que limitara la informacin mmica opodra producir una distorsin acstica.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • Tareas y metas de aprendizaje

    Los dilogos educativos se caracterizan porque ambos interlocutoressuelen formular, en la primera fase, las tareas de aprendizaje que ellosdesean llevar a cabo en el dilogo. El aspecto central de estas tareas (lasmetas de aprendizaje) tienen relacin con la formulacin de una posicinpropia o comn y, a su vez, con la bsqueda de una formulacin o inter-pretacin comn.

    Competencias que promueve el mtodo dilogos de aprendizaje

    Los dilogos educativos estn dirigidos, en primer lugar, hacia eldesarrollo de la conciencia de los problemas y al conocimiento de simismo. Las competencias comunicativas (por ejemplo prestar atencin,argumentar las expresiones de comprensin) se desarrollan o continan sudesarrollo paralelamente.

    Tres fases de la correcta aplicacin del modelo dilogo de aprendi-zaje.

    Fase de aclaracin (formulacin de preguntas). En ella los dialogan-tes se vinculan con un tema, que quieren discutir, y formulan clara-mente el tema o el problema y sus posiciones frente a ellos (definir lastareas de aprendizaje);

    Fase de interaccin (duda o confusin productiva). En ella la parejadialogante aporta (proporciona) su conocimiento disponible, paraposibilitar (aportar) una respuesta preocupndose de la validez delcontenido y aprovechando los conocimientos contradictorios;

    Fase de aplicacin (comprensin). En esta fase la pareja dialoganteformula los resultados de su dilogo y pone atencin especial en losvacos del conocimiento y la forma de mejorarlo.

    Rol del alumno

    En este modelo didctico los alumnos son, primeramente, una parejadialogante (interlocutores) que expresan sus propias experiencias y pen-samientos para que sean mejor entendidos. Junto con mantener un intersserio en el dilogo, deben tener conocimientos pertinentes (aunque pue-den ser desiguales), estar en condiciones de expresar libremente sus pen-samientos y posiciones y de reaccionar con franqueza a los correspondien-tes comportamientos de cada una de las parejas.

    Rol del profesor o facilitador

    En este modelo, el ambiente de aprendizaje lo genera la pareja en di-logo con sus respectivas interacciones. En caso de que una persona (de lapareja) sea el conductor del dilogo debe dominar las reglas especficas

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    Dilogo Educativo, de Tipo Socrtico

  • del juego y ayudar a parir las ideas, es decir, comportarse como unamatrona (mayutica).

    Contexto institucional de aplicacin

    Los dilogos educativos ocurren ms bien fuera de las instituciones,ya que son ms importante las relaciones y comportamientos personalesde la pareja que su afiliacin institucional. En todo caso, existen institu-ciones (por ejemplo lneas telefnicas que ofrecen atencin para el alma),que organizan tambin dilogos educativos, especialmente, en forma deconversaciones de asesora o ayuda.

    mbitos del conocimiento en que el mtodo es til

    Los dilogos educativos pueden facilitar los conocimientos de aclara-cin (de conceptos o ideas), pero tambin contribuir a la solucin de pro-blemas. Precisamente en el mbito teraputico el dilogo permite laadquisicin de un nuevo modelo de aclaracin y de desarrollo de las posi-bilidades de accin (las que indudablemente estn en una estrecha rela-cin).

    Tipos de grupos a los que se puede aplicar

    Los dilogos educativos son especialmente apropiados para adultos.Tambin pueden ser tiles para nios, en la medida en que se creen paraellos las condiciones (marco de estructuracin) para un dilogo educativointensivo y estructurado.

    Momento del desarrollo de un curso (programa) en que convieneutilizarlo

    Los dilogos educativos pueden estar organizados como cursos depreparacin, cursos anexos y para relacionar los conocimientos al trminode los cursos, pero tambin se llevan a cabo en forma independiente de loscursos.

    Comentarios sobre algunas variantes

    En el dialogo teraputico se diferencian los roles en terapeuta ypaciente (cliente). Los contenidos son, especialmente, las experienciasprevias no superadas y los modelos de interpretacin contraproducentes.Los aprendizajes pueden tener lugar en forma de desaprender.

    Otra variante del modelo didctico dilogo educativo es el dilogosocrtico. En este modelo uno de los participantes toma el rol de conduc-tor del dilogo. En el dilogo simtrico toma el rol de conductor del di-logo ambos alumnos intercambindose.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • BIBLIOGRAFA

    Platon, 1986, Dilogos, Editorial Gredos (Biblioteca Clsica), Madrid (3 Vols).

    Heckmann, G., 1981, Das sokratische Gesprch. Erfahrungen in philosophischenHochschulseminaren, Hannover (Schroedel), pp 122. El autor describe susexperiencias en el mbito del mtodo socrtico en las clases.

    Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con estemtodo:

    Dilogo Socrtico

    http://ice.d5.ub.es/argo/aprend.htm

    Dilogo socrtico, aprendizaje tecnolgico y acumulacin de conocimientos.

    http://phd.evansville.edu/tetralog.htm

    Presents the dialogues organized in seven topics. After the introductory dia-logue, are presented the related dialogues.

    http://dns.iqsnet.it/universita/tcf/galliani.htm

    Ambienti di apprendimento: artificio tecnologico e discorso educativo.

    Dilogo Teraputico

    http://www.apa.org/books/4317561.html

    The author shows how clinical dialogues can lead to higher self-esteem.

    http://www.qlmed.org/Scopi/valera.htm

    limportanza della soggettivit del paziente nelliter terapeutico e nella cura.

    Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen

    http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method12.html

    Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei-bung der Modelle Lerndialog

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    Dilogo Educativo, de Tipo Socrtico

  • VII. DISPUTA, CONFRONTACIN O DEBATE

    En este mtodo el alumno se desarrolla al participar en una conversa-cin, con rplicas ordenadas y pblicas, que permiten adquirir, sobretodo,habilidades de argumentacin y juicio.

    Otras denominaciones del modelo de controversia: Controversia;debate; discusin; disputa; disputacin; polmica y sostener o defenderuna tesis.Disputation; debate.

    Variantes

    Mesa redonda; Podium de discusin estructurada; debate de represen-tantes de coaliciones polticas.

    Disputatio; debates polticos; debate de candidatos (presidenciales).

    Controversia

    Aunque actualmente la denominacin debate es ms conocida quedisputa, ambas se refieren a una controversia entre representantes dedistintas posiciones. Mientras que los debates y las discusiones se relacio-nan con diferentes temas, desde uno accidental o contingente hasta unadiscusin de nivel cientfico, se denomina mtodo didctico de disputa odebate a una forma especial de conversacin que est preparada minucio-samente segn las reglas de juego acordadas para conducir a una conclu-sin, la que puede ser semejante al proceso de un juicio legal. Con esemarco pueden haber temas de discusin muy diferentes; tratar de obteneralgn nuevo derecho o encontrar la verdad; reemplazar una posicin oentremezclar varias, en todas sus formas posibles. Los debates pblicoscon rbitros o moderadores se pueden transmitir a travs de estacionestelevisivas u otras modalidades segn sea el caso.

    La disputatio tiene su origen en las universidades de la edad media,en las cuales se prob la capacidad de los aprendices mediante un ritual,semejante al usado con el caballero en el caso del torneo. Las disputas serealizaron regular y pblicamente en todas las facultades hasta el sigloXVIII inclusive. Ellas sirvieron al aprendiz, como presentacin pblica ycomo examen de los ejercicios de retrica. Se consideraron como unmtodo sistemtico para buscar la verdad a travs de argumentaciones ycontraargumentaciones. En el siglo XVIII este mtodo desapareci paula-tinamente de las escuelas secundarias al prevalecer el enfoque cientficomoderno de la ilustracin. Sin embargo, ha sobrevivido en distintas for-mas, en otras instituciones, sobretodo, en los parlamentos, crculos de dis-cusin y medios de comunicacin.

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  • Dos principios didcticos identificados en este modelo

    Aprendizaje argumentado, aprender a travs del anlisis de las funda-mentaciones y premisas (relacionadas con posiciones propias yajenas)

    Aprendizaje dialctico, aprender al contrastar contenidos o posicionescontrapuestas entre las cuales se decidir segn las reglas acordadas.

    Ambiente del aprendizaje

    La clsica distribucin de los asientos en el mtodo de controversiaconsiste en defensor(es) y oponente(s) uno frente a otro (sentados o depie). En todo caso, un moderador (sentado o de pie entre ellos) lleva a queambos disputantes miren a un pblico sentado en ngulo recto respecto deambos disputantes. En los casos en que se integran a la discusin docu-mentos o cuadros tambin debe estar disponible una superficie de proyec-cin (en ngulo recto a los disputantes y de frente al pblico).

    Tareas y metas de aprendizaje

    Mientras que en la Edad Media las disputas tuvieron siempre por finel encontrar la verdad objetiva, en nuestros tiempos las disputas tratande examinar las argumentaciones, apreciaciones de situaciones, conoci-mientos controvertidos y posiciones diferentes frente a un contenido otema y por otra parte, mejorar la formacin de juicios. Las tpicas tareasde aprendizaje para los disputantes son por lo tanto: la elaboracin de unatesis en un marco dado; la presentacin de una tesis; la negacin orechazo de la tesis del oponente y el rechazo de los argumentos de losoponentes.

    Las tareas de aprendizaje para el pblico consisten, esencialmente, enentender los argumentos y formarse un juicio propio, o sea, tomar unaposicin propia en relacin a las posturas expuestas en relacin al conoci-miento objeto de controversia.

    Competencias que promueve el mtodo de controversia

    En el mtodo de controversia se trata de desarrollar cada una de lascompetencias comunicativas de los disputantes, las que se denominancomo competencias retricas o de publicidad (saber presentar y conven-cer). Para otros, juega un importante rol el desarrollo de las competenciasindividuales en la medida en que los disputantes aprenden a superar susmiedos, y a conversar libremente frente al pblico.

    El pblico puede desarrollar o mejorar, mediante este mtodo, suscompetencias comunicativas, al lograr diferentes percepciones y juiciosde los argumentos presentados por los disputantes.

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    Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein

  • Cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo

    Fase de preparacin, en la que se fijan ocho aspectos: qu, cundo,dnde, quin, con quin se debe discutir, quin tendr el rol de mode-rador, que tipo de pblico ser invitado y cuales son las reglas queacataran;

    Fase de recepcin (presentacin de la tesis), en esta fase ser pro-puesta la tesis digna de discusin que luego debe ser aceptada ypublicada (difundida);

    Fase de interaccin (argumentacin), en ella primero los defensores,y despus los oponentes, exponen sus evidencias y argumentos con-tradictorios y en la ronda siguiente aportan ms argumentos y retiranalgunos otros argumentos (en este caso, el moderador decide sobre lalicitud o veracidad del argumento);

    Fase de evaluacin, en que la disputa se resuelve con una decisin enla que tambin puede quedar incluida la opinin expresada por losespectadores presentes.

    Rol de los alumnos

    En este mtodo el alumno tiene el rol de disputante (en el que desarro-lla la destreza de la accin hablada) o est como observador. Como dispu-tante debe ser capaz de formular y fundamentar la tesis y, a su vez, mos-trar un conocimiento avanzado en el tema de la discusin. El alumno debecrecer intelectual y emocionalmente a travs de la disputa. Los alumnosque participan en el rol de observadores pueden aprender en forma efec-tiva, tambin, con algn conocimiento previo y con cierto dominio de lasreglas de la disputa.

    Rol de los profesores o moderador

    El presidente (moderador) es un importante elemento en el mtodo decontroversia. A travs de una nota escrita, preparada previamente, puedeestructurar los debates con claridad. El presidente inicia la discusin, da lapalabra, hace respetar las reglas acordadas y concluye con la discu-sin/debate. El pblico (auditorio) representa la sociedad y sigue la discu-sin; puede reaccionar y participar en forma apropiada ya que, dado elcaso, puede emitir un voto al concluir. Los disputantes pueden ser apoya-dos (si as se acuerda) por padrinos organizados en un pequeo grupo.

    mbito institucional de aplicacin

    Es muy raro que ocurran debates o controversias del tipo tradicional.Las variantes se generan sobretodo en el marco de los medios de comuni-cacin, en el parlamento y en la eleccin de autoridades en votacionesdemocrticas.

    57

    Disputa, Confrontacin o Debate

  • mbito del conocimiento en que el modelo es til

    Los contenidos de los debates son, particularmente, opiniones o posi-ciones diferentes sobre distintas polticas sociales, estrategias de accinpblica y, ocasionalmente, en campos cientficos en los que no est clarala posibilidad de investigacin.

    Tipos de grupos en los que se puede aplicar

    Suele ser apropiado para adultos y juventud adulta. Dado que en losdebates los actores son los alumnos (como disputantes o como pblico),se requiere que se puedan informar competentemente en el campo respec-tivo o por lo menos que los observadores puedan seguir el debate. Cuandoeso es posible se puede utilizar el debate para generar un aprendizajeeficaz.

    Momento del desarrollo del curso (programa) en que convieneutilizarlo

    Los debates formaron parte antiguamente de la etapa final (conclu-sin) de los cursos y estudios. Actualmente se realizan, en general, slofuera de los cursos, aunque los alumnos pueden as