Fælle

sskr

ift

11 Fag-

i alleskole-

former

liglæs-

ning

faglig læsning– Fagenesmetodersammenhængenmellem (faglig)læsning og skrivning

genre- pædagogiki teori og praksis – på samme tid

styrkelse af elevernes faglige læse- og skrivefærdigheder– et tværFagligt skoleprojekt

tosprogs-dimensioneni faglig læsningi danskfaget

læsning i alle fag– ”Faglig læsning”i praksis

ind

hold

Fællesskrift udgives af:dansklærerforeningenrathsacksvej 71862 frederiksberg Ctlf.: 33 79 00 10www.dansklf.dk

redaktion:Birgit faber / fab@aabc.dkJakob Buris andersen / jban@ucsyd.dkpia nielsen / piasn@live.dksune Weile / weile@galnet.dk

Forlagsredaktion: kirsten nordentoft / kin@dansklf.dk

design og tilrettelægning: Quote grafik

2 Forord

af Jørgen larsen

4 Leder

af Jacob Buris andersen

6 styrkelse aF elevernes Faglige

læse- og skriveFærdigheder

– et tværFagligt skoleprojekt

af elisabeth arnbak

11 Faglig læsning – Fagenes metoder

af Birgitte therkildsen

16 sammenhængen mellem (Faglig)

læsning og skrivning

af klara korsgaard

20 læsning i alle Fag

– ”Faglig læsning” i praksis

af merete Brudholm

24 tosprogsdimensionen i Faglig

læsning i danskFaget

af Birgitte Bækgaard

28 at lære og at læse – Faglig læsning

og læremiddelanalyse

af stig toke gissel og dorthe Carlsen

33 at undervise i læsestrategier,

en sag For både dansk- og Faglærer

af hanne Beermann

38 læs og Forstå

Faglig læsning i gymnasiet

af stig Winding

41 genrepædagogik i teori og praksis

– på samme tid

af mette vedsgaard Christensen,

Joan helleqvist madsen

og anne marie dahl Jacobsen

© Dansklærerforeningens Forlag og forfatterneHvis du printer eller downloader fra mit.dansklf.dk til undervisningsbrug, skal dette indberettes til Copydan Tekst & Node.

Fælle

sskr

ift s

ide

2

den nye børne- og undervisningsminister, Christine antorini, har store visioner for folkeskolen. ministeren lægger

op til at der på folkeskoleområdet fremover skal arbejdes efter det læringssyn som hun kalder ny nordisk skole.

det er et læringssyn der er født med stor inspiration i det nye nordiske køkken med verdens bedste restaurant,

noma, i spidsen.

”det, som kokkene gjorde, var at finde det bedste fra dansk og nordisk fødevaretradition og så med åbent sind

tage det bedste fra udlandet, hvor man kunne lade sig inspirere til at udvikle det nordiske køkken.”

på samme måde har man på folkeskoleområdet i danmark en række pædagogiske traditioner – ingredienser om

man vil – som adskiller sig fra mange andre steder i verden, forklarer ministeren:

”vi har uddannet og dannet vores børn under overskriften ”læring af lyst”. vi har bygget på, at det er vigtigt, at

vi uddanner os i fællesskaber på kryds og tværs af sociale lag og grupper, hvor man bruger hinanden som rolle-

modeller og bliver klogere af at være i fællesskaberne. Vi har også tradition for at udvikle faglighed og personlige

kompetencer på lige fod med hinanden,” siger hun (min fremhævning).

(fra ministeriets hJemmeside, 11.10. 2011)

i dansklærerforeningens velkomstbrev til ministeren skrev vi bl.a.:

”på dansklærerforeningens og vores medlemmers vegne vil vi gerne byde dig velkommen som vores nye børne-

og undervisningsminister og invitere dig til en åben og konstruktiv dialog om danskfagligheden i det danske

uddannelsessystem.

vi er en faglig forening af mere end 8.000 dansklærere fra hele landet. en af vores særlige styrker er at vi sam-

ler dansklærere fra grundskoleniveau til de videregående uddannelser. i alle de sammenhænge vi indgår i, forsøger

vi at bidrage til og nuancere debatten med udgangspunkt i vores medlemmers faglige ekspertise og undervis-

ningsmæssige erfaringer.

vi håber vi i fællesskab kan lægge kimen til et konstruktivt samarbejde med dig om undervisningen i dansk og

danskfagligheden i hele vores skole- og uddannelsessystem.

vi er glade for de mange gode takter der er slået an i det nye regeringsgrundlag, bl.a. det øgede fokus på

efteruddannelse af lærere, styrkelse af læreruddannelsen, genindførsel af gruppeeksaminer, helhedstænkningen

Forord

Fælle

sskr

ift s

ide

3

mellem dagtilbud og folkeskole samt det øgede fokus på at styrke indskolingsbørnenes basale færdigheder i læsning

og skrivning, men minder også om at undervisning i især læsning og skrivning i hele skole- og uddannelsesforløbet

skal intensiveres hvis vi som samfund skal opnå deres nødvendige kompetenceløft. det er ikke nok at eleverne lærer

hvordan man læser og skriver, de skal også have mulighed for at tilegne sig viden om hvorfor man læser og skriver.”

for mig at se går der en lige linje fra ministerens ønsker og visioner til dansklærerforeningen og medlemmernes

faglighed og kompetencer. vi har ”de nordiske forbindelser” og har dermed føling med den udvikling og nytænkning

der sker i de andre nordiske lande. vi udgiver både fagligt-teoretiske bøger og materialer til selve undervisningen.

vi afholder kurser der giver ny inspiration. vi holder dansklærere opdateret via vores hjemmeside om hvad der rører

sig inden for vores område – og det er stort som dansklærere. og qua vore medlemmer har vi sammenhængen fra

grundskolen til de videregående uddannelser – og kan således mødes og drøfte de vanskeligheder og udfordringer

der ligger i at få (flere) unge godt igennem deres uddannelsesforløb.

og først og fremmest: det er vore medlemmer der varetager den daglige undervisning i dansk – vel et nøglefag i hele

denne proces! det er vore medlemmer der har muligheden for i morgen at udvikle og kvalificere danskfaget. og det

er om noget netop i danskfaget at faglige kompetencer udvikles hånd i hånd med den personlige dannelse!

skriftlighed og læsning er nøglebegreber i hele denne proces. sidste år handlede fælleskriftet netop om skriftlighed

– og i år er temaet læsning. dermed har vi givet nogle bud på kerneområderne – og en glimrende mulighed for at få

indblik i hvad der rører sig inden for området og inden for de forskellige uddannelsesformer!

en stor tak til fællesskriftets redaktion, der har bestået af Birgit faber, Jacob Buris andersen, pia nielsen, sune Weile

og kirsten nordentoft. i en travl hverdag har de brugt ekstra tid, møder og kræfter. det er deres store fortjeneste at

der nu atter foreligger et interessant, fagligt bredt favnende fælleskrift.

god læsning!

Jørgen larsen

formand for dansklærerforeningen

Fælle

sskr

ift s

ide

4

leder

Faglig læsning i alle skoleformer

faglig læsning har gennem det sidste tiår haft stor op-

mærksomhed. men hvordan er det gået? hvilke frem-

skridt er sket, og hvad mangler endnu at blive gjort?

med dette nummer af dansklærerforenings fælles-

skrift – som nu for første gang udkommer elektronisk

– sætter vi fokus på den faglige læsning forskellige

steder i det danske skolesystem. Bidragyderne arbejder

alle med faglig læsning fra forskellige udgangspunkter

og præsenterer såvel teoretiske overvejelser som viden

fra udviklings- og forskningsprojekter og praktiske

undervisningserfaringer.

skriftet indledes med tre oversigtsartikler af henholds-

vis elisabeth arnbak, Birgitte ther-kildsen og klara kors-

gaard. arnbak stiller i sin artikel spørgsmålet om hvad

der skal til, fagligt og pædagogisk, hos undervisere,

skoleledelse og læsevejledere for at arbejde målret-

tet med den faglige læsning. med inspiration fra især

amerikansk læseforskning ser hun fremad, og under

overskriften »fra læsevejleder til læsecoach« foreslår

hun en ny rolle for læsevejlederen. therkildsen tager

os med på en tur rundt i de forskellige skoleformers

bekendtgørelser og målbeskrivelser. hun viser at der

er tydelige mål for faglig læsning i både folkeskolens,

erhvervsuddannelsernes og de gymnasiale uddannel-

sers målbeskrivelser – men at de ser vidt forskellige ud,

hvilket aktualiserer spørgsmålet om progressionen i den

faglige læsning på tværs af skoleformer. korsgaards

peger i artiklen »sammenhæng mellem læsning og

skrivning« på at sammentænkningen mellem læsning

og skrivning ikke kun er relevant i forbindelse med

begynder- undervisning. med udgangspunkt i nyere

forskning kan hun tværtimod pege på sammenhængen

som en vej til at kvalificere den videregående læseun-

dervisning og opfordre til at også politikerne anlægger

et bredere perspektiv på læseundervisning.

den anden del af fællesskriftet rummer forskellige

blik på faglig læsning: folkeskolens, ungdomsuddan-

nelsernes, læreruddannelsens og forskningens.

merete Brudholm rapporterer i sit bidrag fra

udviklingsprojektet »læsning i alle fag«, som blev gen-

nemført i frederiksberg kommune i årene 2006-9. hun

fokuserer på hvordan især læseforståelsesstrategier

af jacob buris andersen

lektor, mag.art., university College syddanmark

Fælle

sskr

ift s

ide

5

indgik i projektet, og slutter med ønsket om en fremtid

hvor kløften mellem »at lære at læse« og »at læse for

at lære« bliver stadig smallere.

Birgitte Bækgaard angriber spørgsmålet om

tosprogede elevers faglige læsning og argumen-terer

gennem eksempler for en sproglig og dynamisk tilgang

til de tosprogedes læsning – i stedet for den kompen-

satoriske tilgang som mange steder er fremherskende.

det samme sproglige udgangspunkt indtager dorthe

Carlsen og stig toke gissel i deres artikel om lære-

midler og faglig læsning. på baggrund af analyser af

læremidler på erhvervsuddannelsen giver artiklen for-

slag til hvilke krav man kan stille til et hensigtsmæssigt

sprogligt design af læremidler.

hanne Beerman præsenterer programmet concept-

oriented reading instruction, hvor en faglig, undersø-

gende læringsmetode kombineres med undervisning

i faglig læsning, og giver for-slag til hvordan metoden

kan inspirere dansk praksis.

i artiklen »læs og forstå – faglig læsning i gym-

nasiet« tager stig Winding os med ind bag dørene til

gymnasiets læseundervisning og viser hvordan faglig

læsning, som han her kalder »avanceret læsning«,

bør kombineres med studieteknik for at give eleverne

redskaber til at arbejde læringsorienteret med fagenes

ofte særdeles svære tekster.

det sidste bidrag, af mette vedsgaard Christensen,

Joan hellquist madsen og anne marie dahl Jacobsen,

viser hvordan sølystskolen i silkeborg har arbejdet mål-

rettet med læsning og skrivning på alle klassetrin ud

fra de pædagogiske og sproglige ideer i den australske

genrepædagogik. her læres sproglige kompetencer

gennem fokus på de enkelte genrers sproglige træk

og i en vekselvirkning mellem analyse, læsning og

skrivning.

vi håber at skriftet kan åbne dørene til forskellige

skoleformers arbejde med faglig læsning og give inspi-

ration til at se den faglige læsning som en dimension i

undervisningen på en ny måde.

god læselyst!

Fælle

sskr

ift s

ide

6

i denne artikel stilles der skarpt på, hvad der skal til for at udvikle børns

og unges faglige læsefærdigheder: hvilke faggrupper bør være involveret

i dette arbejde, hvordan skal arbejdsopgaverne fordeles, og hvem skal

vejlede og støtte faglærerne i at ændre deres undervisningspraksis, så de

i højere grad integrerer undervisning i forståelsesstrategier og redskaber i

fagundervisningen?

Læse- og skrivefærdigheder er limen i ’livslang

læring’

i højteknologiske informationssamfund som det

danske, hvor befolkningen skal leve af at udvikle og

formidle viden, er effektive læse- og skrivefærdigheder

blandt børn, unge og voksne en absolut nødvendighed.

derfor er der megen fokus på børn og unges læse-

færdigheder, og i den forbindelse har det vakt bekym-

ring, at en relativt stor andel af danske elever ikke har

tilstrækkeligt gode læsefærdigheder ved udgangen

af grundskolen og derfor risikerer at få svært ved at

gennemføre en ungdomsuddannelse eller fastholde en

position på arbejdsmarkedet.1

som en konsekvens af bl.a. de nationale og inter-

nationale læseundersøgelser har der været et markant

øget fokus på udvikling af elevernes faglige læsefær-

digheder på alle niveauer i uddannelsessystemet, og

undervisning i fx forståelsesstrategier og genrekend-

skab er skrevet ind i fagmål og undervisningsvejlednin-

ger for en lang række af de fag i grundskolen og på

ungdomsuddannelserne, hvor eleverne selvstændigt

skal læse og skrive fagtekster.

Hvad der skal til for at udvikle børns og

unges faglige læsefærdigheder?

at få udviklet elevernes aktive og målrettede tilgang

til læsearbejdet kræver både, at underviseren har

viden om centrale komponenter i tekstforståelse og

om læsedidaktik.2 Underviseren skal kunne vælge

relevante metoder og strategier til elevernes arbejde

med fagets tekster, og han eller hun skal også kunne

modellere brugen af forståelsesredskaber og strategier

for eleverne (vise, hvordan eleven bør tænke undervejs

i læsearbejdet). især svage læsere ser ud til at have

af elisabeth arnbak

lektor ved Center for grundskoleforskning, århus universitet

styrkelse af elevernes faglige læse- og skrivefærdigheder– et tværFagligt skoleprojekt

Fælle

sskr

ift s

ide

7

gavn af at få udpeget og tydeliggjort nytten af nyttige

forståelsesstrategier og redskaber.3

at undervise i faglige læsestrategier stiller der-

for store krav til faglærere både i grundskolen og på

ungdomsuddannelserne. ganske mange faglærere har

intet kendskab til tekstforståelse eller læsedidaktik, og

de oplever de nye krav om faglig læseundervisning som

en øget arbejdsbyrde, der stjæler tid fra det faglige

pensum, de skal nå igennem. hvorfor skal de bruge

kostbar undervisningstid på at undervise eleverne i

læsning? hvorfor kan eleverne ikke bare få et kursus i

faglig læsning, fx som en del af undervisningen i faget

dansk? dansklæreren har jo netop ansvaret for at lære

eleverne at læse i de første klasser, og i danskfaget

arbejder eleverne med at læse og diskutere teksters

indhold og struktur?

Udvikling af elevernes faglige læsefærdigheder

forudsætter et tværfagligt lærersamarbejde

i forbindelse med udvikling af elevernes læsefærdig-

heder er dansklæreren ganske rigtigt en nøgleres-

source, og ofte er det dansklæreren i et klasseteam,

som påtager sig ansvaret for at undervise eleverne i

hensigtsmæssige tekstforståelsesstrategier. arbejdet

med redskaber og strategier er indlejret i en danskfag-

lig ramme og omfatter derfor ofte et særligt fokus på

danskfagets tekster.

dansk- eller læselærere kan sagtens undervise

eleverne i at bruge gode forståelsesredskaber og

strategier, men de kan ikke undervise eleverne i, hvad

det er i de andre fags tekster, det er vigtigt at fokusere

på. det kan kun faglæreren gøre! Undersøgelser viser

da også, at effekten af en sådan strategiundervis-

ning forstærkes, når eleverne får synliggjort nytten af

strategier og redskaber i hverdagens faglige læse- og

skriveop-gaver og opfordres til at bruge dem i fagets

opgaver og projekter. disse erfaringer er gjort både i

grund-skolen og blandt unge og voksne elever.4

de tekster eller lærebøger, man arbejder med i et

fag, afspejler netop fagets særlige problemstillinger,

metoder og redskaber. igen er det kun faglæreren, der

har den nødvendige faglige ekspertise til at synliggøre

dette særlige faglige perspektiv for eleverne og skabe

den nødvendige sammenhæng mellem sin egen under-

visning og fagtekstens fremstilling af emnet. derfor er

faglæreren en helt nødvendig ressource i udviklingen

af elevernes faglige læsefærdigheder.

’Vi sender bare faglærerne på kursus’!

den megen fokus på faglig læsning ses i kursusudbud-

det på forlag og blandt lokale kursusudbydere rundt

om i landet, og der er stort set ikke den folkeskole eller

ungdomsuddannelsesinstitution, som ikke har haft en

pædagogisk dag om faglig læsning. desværre viser

forskning i professionsudvikling blandt undervisere,

at sådanne isolerede kursusforløb sjældent medfører,

at lærere for alvor ændrer deres daglige undervisnings-

praksis. lærerne bliver ofte præsenteret for generelle

anbefalinger og ideer, der sjældent rammer præcist

ind i den enkelte faglærers særlige faglige udfordrin-

ger eller umiddelbart kan tilpasses dennes sædvanlige

undervisningspraksis. det kræver ganske megen (læse)

faglig viden og indsigt at kunne transformere almene

pædagogiske anvisninger og ideer til en specifik

fagpraksis. derfor overføres viden fra korte inspirations-

kurser sjældent til praksis.

Professionsudvikling kræver faglig fordybelse

og refleksion

hvis man som erfaren underviser skal ændre på sin

praksis, så kræver det, at man får et nyt perspektiv på

sin undervisning. Underviseren må udvikle sin bevidst-

hed om egen undervisningspraksis – om de valg og

fravalg, denne foretager i hverdagens tilrettelæggelse

af undervisningen: hvorfor har faglæreren valgt netop

dette lærebogssystem eller denne fagtekst, hvilken

funktion har fagets tekster i det samlede undervisnings-

forløb, og hvorfor indgår de valgte aktiviteter og øvel-

ser i fagundervisningen – og med hvilket formål? at

udvikle bevidsthed om egen praksis kræver samarbejde

med kolleger, som også er interesserede i at udvikle

fagets metoder og redskaber, og støtte fra læsekyndige

Fælle

sskr

ift s

ide

8

fagpersoner, der kan tage læserens (elevens) perspektiv

på fagets tekster og læse- og skriveopgaver.

forskning viser således, at de mest succesfulde pro-

fessionsudviklingsforløb foregår lokalt på en skole eller

uddannelsesinstitution med grupper af interesserede

kolleger, der i samarbejde med kvalificerede læsekyn-

dige fagpersoner vælger strategier og metoder, som de

ønsker at gøre til en del af deres undervisning.5 i disse

forløb indgår såvel relevant læseteori som praktiske

afprøvningsperioder, hvor kolleger eller en læsevejleder

overværer undervisningen og efterfølgende diskuterer

og videreudvikler metoderne i samarbejde med faglær-

eren.

organisering af skolens arbejde med at udvikle

elevernes faglige læsefærdigheder

at udvikle elevernes faglige læsefærdigheder kræver

aktiv deltagelse fra alle fagpersoner på en skole og en

engageret og synlig ledelse, der aktivt bidrager til at

synliggøre og værdisætte udviklingsprocesserne. i det

følgende ser vi derfor nærmere på aktørerne i skolens

faglige udviklingsprocesser og deres respektive ansvars-

områder.

Ledelsen bør bidrage til at synliggøre de faglige

udviklingsprocesser på skolen

hvis skolens ledelse ønsker, at man på skolen gør en

særlig indsats for at styrke elevernes faglige læsefær-

digheder, så må den aktivt understøtte faglærernes

professionsudvikling. skolelederen har en vigtig funk-

tion som engageret og positiv ’indpisker’, der holder

faglærerne til ilden og på en venlig måde kræver af

dem, at de samarbejder med fx læsevejlederen om

elevernes arbejde med fagets tekster. skoleledelsen

bør synliggøre lærernes arbejde med at udvikle gode

metoder, der understøtter elevernes bevidste og mål-

rettede tilgang til læsearbejdet i faget. det kan fx ske

ved, at der sættes et fast punkt på dagsordenen på

lærermøder, der omhandler faglige udviklingsprocesser,

og ved at man på skolen opsætter plancher eller andet

informationsmateriale, fx om gode faglige læsestra-

tegier.

ledelsen bør også deltage i arbejdet med at fast-

sætte mål for og ressourcer til de enkelte lærerteams

arbejde med elevernes faglige læsning og sikre, at den

skemalagte struktur muliggør læsevejlederens samar-

bejde med faglærerne (fx observation af undervisning

og teammøder).

’Har du talt med din læsevejleder i dag?’

i landets børnehaver havde man for nogle år siden en

kampagne med sloganet: ’har du talt med dit barn i

dag?’ samme spørgsmål (lidt omformuleret) kan man

opfordre skolens faglærere til at stille sig selv. hvis man

ønsker at udvikle elevernes aktive målrettede tilgang til

læsearbejdet, så må man synliggøre nytten af redska-

bet eller strategien ved at bruge det i sin undervisning:

forklare, hvad redskabet eller strategien går ud på,

hvordan man bruger det, og især hvorfor det kan være

nyttigt i hverdagens læseopgaver. her bliver manglen

på læsefaglig viden faglærerens akilleshæl, for ganske

mange faglærere har som nævnt ikke den nødvendige

viden om læsning og læsestrategier.

læsevejlederen er en læsekyndig fagperson, som

ud over at have undervisningserfaring også har særlig

indsigt i læsning og læseundervisning. læsevejlederen

er derfor faglærernes ressourceperson, når det gælder

arbejdet med elevernes faglige læsefærdigheder. hun

kan introducere lærerteamet til relevante metoder og

redskaber, som eleverne skal arbejde med for at styrke

deres forståelse af fagteksternes fremstilling af emnet.

hun kan deltage i fagundervisningen og modellere bru-

gen af strategier og redskaber for eleverne, og hun kan

overvære faglærerens undervisning og vejlede denne i,

hvordan arbejdet med forståelsesstrategier kan integre-

res i fagundervisningen. læsevejlederen kan observere

eleverne, mens de arbejder med strategier og redska-

ber, med henblik på at identificere gode og mindre

hensigtsmæssige måder at anvende redskaberne på.

læsevejlederen er ikke ekspert i faget som faglære-

Fælle

sskr

ift s

ide

9

ren. når man kender sit fag vældig godt, kan det være

svært at opdage tekstens faglige indforståethed. her

kan læsevejlederen hjælpe faglæreren med at vurdere

fagteksternes indholdsmæssige og sproglige tilgæn-

gelighed, så de i højere grad matcher elevernes faglige

forudsætningsniveau, og sørge for, at elever med læ-

sevanskeligheder får tilbudt kompensatoriske hjælpe-

midler, så de får adgang til tekstens informationer på

en anden måde end ved selv at skulle læse dem.

Læsevejlederen som koordinator for lærer-

teamets faglige udviklingsprocesser

læsevejlederen bør være faglig koordinator af lærer-

teamets samarbejde om udvikling af elevernes faglige

læsefærdigheder. hun bør sikre, at der bliver udviklet

en målsætning for arbejdet med læsning i fagene, valgt

metoder og redskaber, som det enkelte lærerteam eller

årgangens lærere ønsker at arbejde med, og at der

skabes konsensus om fordelingen af ansvarsområder

faggrupperne imellem.

dansklæreren har en særlig status blandt faglæ-

rerne, når det gælder elevernes undervisning i læsning

og skrivning. i det enkelte lærerteam vil dansklæreren

derfor kunne påtage sig opgaven med at undervise

eleverne i en lang række af de strategier og redskaber

(fx mindmap, to-kolonne-notater), som de har brug for

i arbejdet med fagenes tekster. men dansklæreren har

ikke mulighed for at deltage i klassens undervisning i

de andre fag på samme måde som læsevejlederen og

vil derfor ofte ikke kunne bistå sine kolleger i deres

arbejde med at udvikle nye metoder i klassens arbejde

med fagets tekster.

endelig er læsevejlederen det naturlige forbindel-

sesled mellem ledelse og faglærere. læsevejlederen bør

holde ledelsen opdateret om lærerteamenes arbejde

med faglig læsning og sikre en kvalificeret (læse)faglig

debat om tildelingen af de nødvendige ressourcer, fx til

lærerteamets fælles arbejde omkring læsning i fagene,

indkøb af supplerende fag- og lærebøger eller særlige

tiltag til elever med læsevanskeligheder.

Fra læsevejleder til læsecoach

læsevejlederen er uddannet til at varetage funktio-

ner i forbindelse med elevernes læseundervisning

og evalueringen af elevernes læsefærdigheder. men

de fleste læsevejledere er ikke uddannet til at være

ansvarlige for kollegernes faglige udviklingsprocesser.

det kræver overblik og nærvær at observere kollegers

undervisning. læsevejlederen skal glide naturligt ind i

undervisningen og samtidig fokusere sine observationer

på netop det, hun har aftalt med faglæreren. læse-

vejlederen skal også registrere andre mulige indsats-

områder, der vil kunne forbedre elevernes målrettede

og strategiske tilgang til arbejdet med fagets tekster.

læsevejlederen må derfor have kendskab til et stort

repertoire af metoder og redskaber, så hun kan hjælpe

kolleger med at finde de mest egnede redskaber til det

pågældende fag. det kræver empati ikke at overtage

kollegers undervisning, men i stedet at vejlede dem og

tilbyde forskellige løsninger, så faglæreren kan vælge

den løsning, der passer denne bedst.

mange læsevejledere vil derfor selv have behov

for vejledning og støtte til at udvikle de nødvendige

personlige og faglige kvalifikationer til at coache kol-

leger og elever i brugen af strategier og metoder i den

faglige læsning. i Usa har international reading as-

sociation (og ligeledes en række andre faggrupper med

interesse for læsning og læseundervisning) udviklet en

kvalifikationsprofil for læsecoaches, og uddannelser til

læsecoach udbydes på universiteter i en lang række

stater. det er i denne forbindelse værd at bemærke, at

disse uddannelser tager 1 til 2 år at gennemføre, bl.a.

fordi de involverer praksisperioder med undervisning,

afprøvning og refleksion. på dette område mangler vi

i danmark stadigvæk at få uddannet læsevejledere til

alle niveauer i uddannelsessystemet og muligheder for

efter- og videreuddannelse af de eksisterende læse-

vejledere, så de kan varetage funktionen som koordina-

tor for de læsefaglige udviklingsprocesser på skolen på

en kvalificeret måde.

Fælle

sskr

ift s

ide

10

det nødvendige samarbejde mellem

forskning og praksis

selv om man i udlandet (fx Usa) er nået langt med at

beskrive en kvalifikationsprofil for læsecoaches, etab-

lere uddannelser til læsecoaches og med at iværksætte

udviklingsarbejder rundt omkring i de enkelte stater,

så mangler vi stadig at få en grundig dokumentation

for, at en sådan model for lærerteamets arbejde med

udvikling af elevernes faglige læsning rent faktisk har

en positiv effekt på elevernes faglige læsefærdighe-

der og brug af strategier og redskaber i hverdagens

læseopgaver.

i Usa er der iværksat flere følgeforskningsprojekter

på dette område. det samme vil være helt nødvendigt

i danmark, så vi kan udvikle en model for skolens

organisering af arbejdet med elevernes faglige læsning

og kvalificering af faglærerne, som passer til danske

forhold og dansk pædagogisk tradition. det kræver

et samarbejde mellem forskning og praksis, hvor læse-

forskeren sammen med lærere udvikler, afprøver og

evaluerer forløbene, så der er en rimelig sikkerhed for,

at eventuelle gode resultater kan opnås på andre skoler

og af andre lærere.

Noter

1 egelund, 2010a+b

2 nrp, 2000

3 kamil, Borman, dole, kral, salinger & torgesen, 2008

4 Wigfield, guthrie, perencevich, taboada, klaudamcrae

& Barbosa, 2008; eva, 2006; mikulecky, 1995

5 fx Butler, lauscher, Jarvis-selinger & Beckingham, 2004

Anvendt litteratur

·Butler, d.l., lauscher, h.n., Jarvis-selinger, s. & Beckingham,

B. (2004). “Collaboration and self-regulation in teachers’

professional development”. i: Teacher & Teacher Education,

20 s. 435-455.

·egelund, n. (red.) (2010a): pisa 2009. Danske unge i en

international sammenligning. Bind 1 – Resultatrapport.

frederikshavn, dafolo.

·egelund, n. (red.) (2010b): pisa 2009. Danske unge i en

international sammenligning. Bind 2 – Teknisk rapport.

frederikshavn, dafolo.

·eva (2005). Evaluering af forberedende voksenundervisning

(FVU) københavn: eva

·kamil, m.l., Borman, g.d., dole, J., kral, C.C., salinger,

t. & torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy:

Effective classroom and intervention practices: A Practice

Guide (nCee #2008-4027). Washington, dC: national

Center for education evaluation and regional assistance,

institute of education sciences, U.s. department of

education. retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/wwc.

·mikulecky, l. (1995). ”Workplace literacy programs:

organi-zation and incentives”. i: hirsch, d. & Wagner, d.

(eds.) What Makes Workers Learn? The Role of Incentives

in Adult Education and Training. vol. 2 literacy: research,

policy & practice. hampton, press: Creskill, nJ, pp. 129-149.

·national reading panel (2000). Teaching children to read:

An evidence-based Assessment of the Scientific Research

Literature on Reading and its Implications for Reading In-

struction. Washington dC: national institutes of health.

·snow, C.e., ippolito, J. & schwartz, r. (2005). “What we

know and what we need to know about literacy coaches

in the middle and high schools: a research synthesis and

proposed research agenda”. i: Standards for Middle and High

School Literacy Coaches. international reading association.

·Wigfield, a., guthrie, J.t., perencevich, k.C., taboada,

a., klauda, s.l., mcrae, a. & Barbosa, p. (2008). “the role

of reading engagement in mediating effects of reading

comprehension instruction on reading outcomes”. i: Psycho-

logy in the Schools, 45, 432- 445.

Fælle

sskr

ift s

ide

11

faglig læsning– Fagenesmetoder”læsning i fagene” – således lyder titlen på en netpublikation udgivet af

Undervisningsministeriet i foråret 2011. publikationen handler om læs-

ning og læring i alle fag, og den kan ikke undgå at minde alle aktører i

undervisningssektoren om at de to aktiviteter – læsning og læring – er

meget tæt forbundne. spørgsmålet er så om denne erkendelse gennem-

syrer uddannelsesområderne. hvorledes optræder mål og vejledning om

faglig læsning på de forskellige niveauer, og hvad er konsekvenserne hvis

vi ikke integrerer læsningen og læringen, og hvis vi ikke er tilstrækkeligt

bevidste om nødvendigheden af dette samspil? til brug for et muligt svar

tager denne artikel – med hjælp fra ministeriets fagkonsulenter i dansk

på hhv. grundskoleniveau og på de forskellige gymnasiale retninger – tem-

peraturen på vilkårene for den faglige læsning anno 2011.

af birgitte therkildsen

Faglig sekretær, dansklærerforeningens hus

som det vil fremgå i det følgende, anvender de for-

skellige niveauer varierede faglige udtryk om faglig

læsning. for overskuelighedens skyld har jeg valgt at

anvende faglig læsning som fælles betegnelse gennem

hele artiklen.

en gennemlæsning af bekendtgørelser for folke-

skolen og ungdomsuddannelserne viser at den faglige

læsning er beskrevet meget forskelligt. og nogenlunde

samstemmende fra områdernes fagkonsulenter i dansk

lyder det at der arbejdes med faglig læsning, men at

det kunne være bedre – og mere markant. en af år-

sagerne til at den faglige læsning ikke fremstår så klart,

kan være at der anvendes forskellige faglige udtryk om

det at læse fagligt. susan mose , fagkonsulent for dansk

på stx og hf, udtrykker det således: ”faglig læsning er

ikke et begreb der fylder meget i de gymnasiale ud-

dannelser. men det betyder jo ikke at vi ikke interesse-

rer os for hvordan man læser med faglige briller. Blot

taler vi måske om det på en anden måde. vi taler meget

om fagenes identitet og metode, og det er jo netop

med henblik på at synliggøre for eleverne hvordan man

læser (og forstår) i en bestemt faglig kontekst. det er

svært når vi ikke bruger de samme begreber, for det

kommer let til at se ud som om vi ikke interesserer os

for feltet, og sådan er det ikke.”

er der progression i den faglige læsning?

på folkeskoleniveau – i fælles mål 2009 – er der en ret

præcis og detaljeret beskrivelse af den faglige læsning

– i hvert tilfælde i en del af fagene. dette er nyt i for-

Fælle

sskr

ift s

ide

12

hold til den første udgave af fælles mål hvor læsetek-

nikker og formål næsten udelukkende var beskrevet i

danskfaget, og det lå så implicit heri at i dansk lærte

eleverne de forskellige teknikker og strategier, og dette

kunne man så læne sig op ad i de andre (boglige) fag.

i tiden op til revisionen af fælles mål – og ikke mindst

efter ikrafttrædelsen – er der kommet et meget stort

fokus på faglig læsning, og en del af dette fokus er

altså at finde i både mål, læseplan og undervisnings-

vejledning for de fleste fag:

• Matematik(trinmålefter9.klasse):Læse faglige

tekster samt forstå og forholde sig til informationer,

som indeholder matematikfaglige udtryk.

• Engelsk(trinmålefter9.klasse):Vælge lytte- og

læsestrategier i forhold til teksttype, situation og

formål.

• Biologi(trinmålefter9.klasse):Læse, forstå og

vurdere informationer i både trykte og digitale

faglige tekster.

• Idanskerdeforskelligetilgangetildenfaglige

læsning mere detaljeret beskrevet. i trinmål efter

9. klasse lyder det bl.a.: Anvende hensigtsmæs-

sige læseteknikker, anvende varierede læsemåder

afhængig af genre og sværhedsgrad, læse skøn-

og faglitteratur hurtigt og sikkert.

ser man alene på bekendtgørelsen og de tilhørende

vejledninger, er der god grund til at forvente at ele-

verne efter folkeskolen er forberedte på at tilpasse

læsemåder og læsestrategier efter det faglige stof de

møder i de forskellige grene af ungdomsuddannelserne.

eller i hvert fald er forberedte på at de forskellige fag,

genrer, læseformål og opgaver kræver forskellige

tilgange og metoder. alligevel oplever man på ung-

domsuddannelserne en del usikkerhed på dette felt.

”eleverne læser ofte på én måde og har ikke red-

skaber til at skelne mellem forskellige læseformål”,

fortæller dorthe Wang, som er fagkonsulent i dansk

på htX.

for dansk på stX er der i fagbilaget en tydelig

markering af at der skal arbejdes med fagenes meto-

der, og heri ligger det implicitte krav om at anvende

strategier i forhold til forskellige tekster. ”faglig læs-

ning og faglig skrivning er forankret i det enkelte fags

læreplan. de faglige mål fokuserer eksempelvis på

fagets identitet og metode som noget eleverne skal

kende til”, siger susan mose.

i fagbilaget for dansk a på hhX fremgår det at

fagligt relevante læsestrategier skal inddrages i arbej-

det med tekster. lars holst madsen, fagkonsulent i

dansk på hhX, fortæller at formålet med at arbejde

med forskellige læsestrategier på hhX-niveau er at

øge elevernes læsefærdighed, dvs. læsehastighed og

forståelse, og dermed at øge deres generelle studie-

kompetence. ”i dansk a arbejdes der typisk med

forskellige læseteknikker, fx skimning, oversigtslæs-

ning, nærlæsning og fokuseret læsning. dansk a (hhx)

bygger videre på slutmålene fra folkeskolen, og det er

oplagt at arbejde med læsestrategier allerede i grund-

forløbet, dvs. i løbet af det første halvår af 1.g, men

også løbende gennem det treårige forløb og ikke mindst

i forbindelse med opgaver og projekter på tværs af fag

i studieområdet og i studieretningsprojektet (srp).”

på htX er beskrivelsen i samme retning. dorthe

Wang udtrykker det således: ”fagets identitet omfatter

at faget behandler og udvikler kompetencer som er

vigtige for arbejdet i de øvrige fag”. her indgår faglig

læsning som en naturlig del. i læreplanens beskrivelse

af fagets formål betones det endvidere at faget skal

forberede eleven til videregående uddannelse, og at

faget skal styrke elevernes evne og lyst til at læse og

skrive. på htX er målet for den faglige læsning specifikt

udtrykt således: Eleven skal kunne læse hurtigt og

sikkert, og vælge læsestrategi i forhold til læseformål

og teksttype, og i kernestoffet for dansk indgår fag-

lige og teknologiske sprogformer.

der har på ungdomsuddannelsesniveauerne før

været en tendens til at danskfaget havde opgaven med

at lære eleverne metoder, tilgange og læseforståelses-

strategier, men også her foregår der en udvikling i

retning af at det bliver en fælles opgave. dette bliver

især synligt i tværgående studieprojekter. ”der er

tendens til at fokus på læsning (og skrivning) i sti-

gende grad betragtes som et anliggende for alle fag,

hvor der tidligere kunne være tendens til at parkere

læsningen i danskfaget”, siger dorthe Wang.

på erhvervsuddannelserne er den faglige læsning

beskrevet i tæt forlængelse af formuleringerne i fælles

mål for dansk i folkeskolen, og det er nogenlunde de

samme fagudtryk der er anvendt. der er en graduering

fra niveau f til C, og kravene til kompetencerne inden

Fælle

sskr

ift s

ide

13

for de forskellige områder af danskfaget øges tilsva-

rende. i formålet er det beskrevet at arbejdet med den

faglige læsning skal være tilrettelagt i tæt relation til de

fagområder som eleverne er tilknyttet på uddannelsen.

for niveau f lyder to af målene:

– anvende færdigheder i faglig læsning og i mundtlig

og skriftlig kommunikation med relevans for den er-

hvervsfaglige uddannelse og profession

– anvende relevant læsestrategi i forhold til almindelige

teksttyper og læseformål i erhvervsfaglige, uddannel-

sesmæssige og almene sammenhænge.

på niveau C er der ikke konkrete mål for den fag-

lige læsning, men fortsat et krav om at kunne anvende

de relevante læsestrategier.

At angribe den faglige læsning

på folkeskoleniveau er der i faghæfte 1, dansk, gjort

meget ud af at beskrive de færdigheder som er

grundlaget for den faglige læsning. ifølge læseplanen

for 7.-9. klassetrin skal eleverne bl.a. arbejde med at

øge og afpasse deres læsehastighed efter læseformål

og teksttype, udvikle deres ordforråd gennem læsning

af sprogligt varierede tekster, benytte forskellige læse-

forståelsesstrategier og anvende varierede læseteknik-

ker (oversigtslæse, nærlæse og punktlæse) afhængigt

af læseformål og genre.

i undervisningsvejledningen er der en detaljeret

anvisning på den faglige læsning, og de forskellige

fagudtryk: læsestrategier, læseteknikker, læsemåder,

læseformål og ikke mindst læseforståelsesstrategier

er defineret. dette må siges at være en god hjælp for

dansklæreren i arbejdet med at tilrettelægge differen-

tierede læseforløb for eleverne, men også i samarbej-

det med faglærerne om læsning på tværs af fag.

FAGLIG LÆSNING

hvad ved jeg i forvejen?

hvad skal jeg lære?

hvilken læsestrategi skal jeg anvende?

hvilken læseteknik skal jeg vælge?

er der nogle fagord jeg skal have forklaret?

hvordan er teksten struktureret?

hvordan skal jeg holde rede på det jeg læser?

har jeg fået det forventede udbytte af teksten?

fra Undervisningsvejledningen i dansk, fælles mål 2009. www.uvm.dk

lise vogt, fagkonsulent i dansk på grundskoleområdet,

mener at der kontinuerligt er brug for at markere den

faglige læsnings nødvendighed. ”det er i hvert fald et

budskab der gerne må gentages igen og igen. der

har de sidste par år været sat stærkt fokus på faglig

læsning. ”før læsning”, ”Under læsning” og ”efter

læsning” er begreber der virkelig er slået an,” siger

hun.

nogle folkeskoler har en politik for hvorledes der

skal arbejdes med læsning og faglig læsning op

gennem skoleforløbet (se fx læsepolitik for skolen på

la Cours vej1), andre steder er det helt op til lærerne

selv at tilrettelægge og samarbejde om læseundervis-

ningen. lise vogt siger om samarbejdet: ”det er meget

forskelligt, men i årgangs- og teamsamarbejde kan

lærerne aftale strategier for hvordan den faglige

læsning skal indgå i undervisningen. dansklærerne

og skolens læsevejleder(e) kan inspirere faglærerne og

være med til at danne bro i forståelsen af at læsning i

dansk og læsning i andre fag både har mange ligheds-

punkter, men bestemt også mange forskelle. det er i

forhold til disse forskelle at faglæreren skal forstå hvor

vigtigt det er at det netop er ham/hende som den fag-

ligt kompetente i fx matematik der er den bedste til at

undervise i sit fags særlige sprog.”

på erhvervsuddannelserne er indholdet og tilrette-

læggelsen af læseundervisningen meget grundigt

beskrevet i vejledningen, og der er lagt stor vægt på at

man må tage udgangspunkt der hvor eleverne befinder

sig fagligt. der er helt konkrete anvisninger på hvilke

læseforståelsesstrategier der skal arbejdes med. i af-

snittet om undervisningens indhold beskrives det bl.a.

således:

der arbejdes med:

• førlæsestrategier, f.eks. scanning af tekstens

sværhedsgrad og hyppigt anvendte ord og udtryk,

kvalificerede gæt på tekstens indhold og budskab

…

• forskellige læseformer som hurtiglæsning (punkt-

læsning, anvendelse af læsekort, skimning og

overblikslæsning), intensiv læsning …

Fælle

sskr

ift s

ide

14

der er desuden gjort en del ud af at omtale tekstvalget

og teksters sværhedsgrad, og der er konkrete henvis-

ninger til muligheder for digital oplæsning og til let-

tilgængelige fagtekster.

med den nye vejledning fra 2011 er der gjort en

særlig indsats for at beskrive nødvendigheden af et

detaljeret arbejde med hensigtsmæssige strategier i

arbejdet med læsning af forskellige teksttyper, og der

er lagt op til en differentieret undervisning.

på de gymnasiale uddannelser står lærerne tilsyne-

ladende lidt mere alene med opgaven om at angribe

den faglige læsning og i at differentiere undervisnin-

gen. dorthe Wang siger fx: ”dansklærere på htX

efterlyser kompetencer der sætter dem i stand til at

arbejde målrettet med læsesvage elever.” en gennem-

læsning af vejledningen for dansk på htX-niveau

afføder ikke mange konkrete anvisninger til lærerne.

tilrettelæggelsen er beskrevet i meget generelle

vendinger.

i de tre gymnasiale uddannelser må vejledningen til

lærerne om hvorledes der kan arbejdes med at sikre en

fortsat udvikling af elevernes læsefærdigheder, beteg-

nes som ujævn. for dansk på hhX er det beskrevet ret

detaljeret, fx om læsehastighed: Et vigtigt element i

læsetræningen er at arbejde med læsehastighed.

Elevernes læsehastighed testes, og derefter arbejdes

individuelt eller parvis med øvelser, der styrker læseha-

stigheden. Det kunne være hurtiglæsning og fartkort.

på stX-niveau er der i danskfaget ikke eksplicitte

beskrivelser af hvorledes den faglige læsning kan

tilrettelægges. den er meget overordnet integreret i

anvisningerne til arbejdet med fagets forskellige stof-

områder. om fagets identitet står der fx: Overalt

interesserer faget sig i en integreret dobbeltbevægelse

for, hvad tekster siger, og hvordan de siger det. og

senere beskrives det at fokus uanset teksttype og

stofområde kan ligge enten i teksten selv, dens af-

sender, dens modtager eller dens omverden.

susan mose siger om det at tilegne sig fagets me-

toder: ”flere undersøgelser peger på at det netop er

i relation til faglig kode-knækning mange elever har

problemer. og her spiller det en rolle om man er fra

studiefremmede miljøer eller ej. nogle er rigtig dygtige

til at knække den danskfaglige kode, mens det for

andre stadig fortoner sig hvordan man egentlig er faglig

i dansk. der er dog færre i den sidste gruppe end tid-

ligere fordi de hjælpes af de nye læreplaner der peger

meget eksplicit på hvilke former for analytisk værktøj

man skal anvende når man arbejder danskfagligt.”

Særlige tiltag

Behovet for at styrke den faglige læsning er blevet

ekstra synligt i takt med et øget fokus på skriftlighed.

det er positivt, og de to aktiviteter – læsning og skriv-

ning – faglig læsning og faglig skrivning – betinger og

beriger hinanden. på de forskellige uddannelsesniveau-

er er disse aktiviteter integreret med forskellig tydelig-

hed. men der hersker ikke tvivl om at der må være en

tæt og helhedsorienteret tænkning om skriftlighedens

to vigtige elementer.

den faglige læsning som forudsætning for læring

og studiekompetence er central på alle niveauer, og der

er også stor bevågenhed over for tiltag der kan bevirke

en positiv udvikling. på folkeskoleniveau kan dette især

iagttages på kursusudbud på CfU’erne, flere nye ud-

givelser af teoretiske bøger om emnet, artikler i fag-

blade og gennemførelse af lokale læsetiltag – ikke

mindst igangsat af læsevejledere og læsekonsulenter

i kommunerne. og at dette fokus er nødvendigt, ud-

trykker lise vogt således: ”Ja, hvis eleverne ikke

mestrer den faglige læsning, får de fx problemer i

læsning af opgaver i problemregning.”

på stX er der også en øget opmærksomhed på at

støtte elever i at gennemføre gymnasieforløbet – og på

at sætte særlige aktiviteter i værk: ”tiltag i relation til

faglig læsning foregår to steder: i klasselokalet ved den

Fælle

sskr

ift s

ide

15

enkelte lærer og hos læsevejlederen. mange skoler har

formaliserede læsestrategikurser som lærer eleverne

om fokuseret læsning med et fagligt sigte – og som

hjælper eleverne til at turde insistere på at de faktisk

ved hvad de skal stille op med en lektie i et fag – hvor-

dan de skal læse den. noget tilsvarende får de hjælp

til i lektiecaféer. det skriftlige fylder rigtig meget i

danskfaget. og til elever med særlige behov i relation

til skriftlighed (i alle fag) er der afsat mange midler:

hver skole skal friholde elevtid svarende til 3 timer pr.

elev pr. år til en fælles pulje. denne pulje skal anvendes

til elever med særlige behov i relation til det skriftlige,”

fortæller susan mose.

dorthe Wang supplerer: ”flere htX-skoler uddan-

ner læsevejledere og screener elevernes læsefærdighe-

der når de starter på htX. generelt har skolerne fokus

på det. de seneste års fokus på skriftlighed har skabt et

øget fokus på læsning.”

københavns Universitet gennemfører i disse år et

stort projekt med fokus på elever fra gymnasiefrem-

mede miljøer. Under dette udviklingsprojekt har flere

ungdomsuddannelser gennemført forløb med den

faglige læsning og skrivning i centrum. således har den

faglige læsning inden for matematik været det centrale

i htX-køges medvirken i projektet. Underviserne hanne

nielsen, sarah hjort og mikkel hjort beskriver det så-

ledes ”når man kommer på gymnasium, bliver det at

læse matematik en større del af undervisningen, og vi

har arbejdet med forskellige undervisningssekvenser

hvor den faglige læsning er i fokus. vi vil dermed ruste

eleverne til at gøre læsning til læring.”

”Undersøgelser har vist at en stor del af eleverne

læser uhensigtsmæssigt langsomt og med for ringe

udbytte. alene af den grund er der grund til at foku-

sere på læsestrategier. samtidig er det også vigtigt at

pointere at træning i faglig læsning ikke kun er relevant

for elever med læsevanskeligheder, men for alle”,

konkluderer lars holst madsen.

samlet set må temperaturmålingen på den faglige

læsnings tilstand siges at vise positiv udvikling! der er

de fleste steder stor velvilje og også stor interesse. at

de formelle beskrivelser halter lidt bagefter og måske

forvirrer billedet med deres ujævnhed, skal forhåbentlig

ikke forhindre den fortsatte udvikling af feltet.

Noter

1 http://www.frb-lc.skoleintra.dk/infoweb/indhold/nyheder/

aktuelt/l%C3%a6se politik%5b2%5d.pdf

Kilder

·fælles mål for dansk, faghæfte 1.

Undervisningsministeriet 2009

·dansk stx – læreplan og vejledning.

Undervisningsministeriet 2010

·dansk hhx – læreplan og vejledning.

Undervisningsministeriet 2010

·dansk htx – læreplan og vejledning.

Undervisningsministeriet 2010

·læsning i fagene – i folkeskolen.

Undervisningsministeriet 2011

·vejledning til grundfaget dansk – fagbilag 3. Uddannelses-

styrelsen, afdelingen for erhvervsrettede uddannelser, 2011

·køge htX – nyhedsbrev, september 2011

Fælle

sskr

ift s

ide

16

af klara korsgaard

nationalt videncenter for læsning, professionshøjskolerne

det går godt i indskolingen! eleverne er blevet et helt

klassetrin bedre til at læse, end de var for 10 år siden.

også den nye regering fremhæver dette opmuntrende

faktum og lover i samme åndedrag, at nu kommer tu-

ren så til mellemtrin og sluttrin, hvor vi ligger, hvor vi lå

ved pisa 2000. og vi må håbe, regeringen sætter hand-

ling bag ordene og sætter skub i idébanken til, hvordan

det så kan lade sig gøre. den seneste pisa viste, at

danske elever er gode til at finde og uddrage informa-

tioner i en tekst, mens det kniber med at sammenkæde

og fortolke og især reflektere over og vurdere infor-

mationer i en tekst. når de altså skal forholde sig til

teksten og tænke videre, mangler de kompetencerne,

og det får konsekvenser i alle fag. det kunne tyde på,

at eleverne ikke er vant til at møde krav om at skulle

forholde sig til indholdet i en tekst. læseundervisning

bør derfor sætte ind på det felt, er anbefalingen. mit

bud vil være at få skrivningen med. for læsning og

skrivning er to sider af samme mønt.

elisabeth hansen (hansen 99) påpegede allerede

i 1999, at de to sider af skriftsprogstilegnelsen, den

receptive (læsningen) og den produktive (skrivningen),

udvikler sig sideløbende. erfaringer hentet i det ene

felt skubber på udviklingen af det andet felt og vice

versa. i et livsforløb skiftes de to sider til at være motor

i udviklingen. i starten er det oplæsning for barnet,

der driver udviklingen frem, siden tager barnet over og

tegner og skriver med stor interesse, indtil skriftkoden

er knækket, så driver turbolæsning værket, og når den

fase er stabiliseret, tager skrivning over igen. siger altså

elisabeth hansen og opsummerer:

Pointen er, at gode modeller for skrivning

af tekster får man bl.a. gennem læsning, og

indsigt i, hvorledes tekster læses, får man bl.a.

gennem at skrive selv. Begge dele giver tekster-

faringer, som kvalificerer hinanden.

der har især været fokus på at dokumentere og be-

skrive sammenhængen mellem læsning og skrivning

i skolestarten, og bøger som Skriftsprogsudvikling

gennem leg (hagtvet 97), Nej farfar! For vi børnestaver

(Bjerre & friis 2002), Opdagende skrivning – en vej ind

i læsningen (korsgaard, vitger og hannibal 2010) og

Kom godt i gang med opdagende skrivning (lybecker

& korsgaard 2011) har fået mange børnehaveklasse-

ledere og indskolingslærere til at fokusere på skrivning

som en af indgangene til at lære at læse. der har været

mindre fokus på den fortsatte læse- og skriveudvikling.

sammenhængenmellem (faglig)læsning og skrivning

eleverne i indskolingen er på 10 år blevet et helt klassetrin bedre, mens

mellem- og sluttrinnet er på samme niveau som i pisa 2000. eleverne er sta-

dig ikke gode nok til at reflektere over og vurdere informationen i en tekst.

denne artikel giver et bud på, hvordan der kan arbejdes med feltet gennem

faglig skrivning.

Fælle

sskr

ift s

ide

17

dog har skrivning i Fælles Mål 2009 fået en langt større

plads både i trinmål og i vejledning til faget dansk, men

vi skelner stadig mellem Det skrevne sprog – læse og

Det skrevne sprog – skrive, og dermed adskiller vi også

på det psykologiske plan de to områder. til sammen-

ligning tænkes læsning og skrivning som to sider af

samme sag i det norske kunnskapsløftet:1

Skriftlige tekster

Hovedområdet skriftlige tekster dreier seg om

skriftlig kommunikasjon, det vil si å lese og

skrive norsk. Lesing og skriving er parallelle

prosesser i den enkeltes læringsforløp. Eleven

utvikler skrivekompetanse gjennom å skrive

og lese og lesekompetanse gjennom å lese og

skrive. Dette skjer gjennom arbeid med ulike

sjangere på bokmål og nynorsk med økende

krav til forståelse for sammenhenger mellom

tekstenes form og funksjon. Det arbeides med

å stimulere til lese- og skrivelyst og -evne og til

å utvikle elevenes lese- og skrivestrategier i en

sammenhengende progresjon gjennom hele det

13-årige løpet. Det er også lagt vekt på elevens

evne til å lese ulike tekster på ulike måter, både

for å lære og for å oppleve, samt på elevens

forståelse av sin egen utvikling som leser og

skriver.

(læreplan i norsk. skoledatanet.no)

ifølge den norske læreplan skal alle fag tage ansvar for

at udvikle fem grundlæggende færdigheder:

at kunne udtrykke sig mundtligt, at kunne udtrykke sig

skriftligt, at kunne læse, at kunne regne og at kunne

bruge digitale værktøjer.

Bertel haarder sagde engang, at alle fags lærere

skulle være læselærere, og det stejlede faglærerne

over og glemte, at det er indlysende, at eleverne langt

nemmere lærer noget, hvis de rent faktisk forstår, hvad

der står i sløjdtimens manual, i samfundsfagets tekster

og matematikundervisningens formelsamlinger. for kan

man ikke læse fagets tekster, kan man heller ikke lære

det. elevernes succes i fagene er med andre ord helt

afhængig af, at de forstår, hvad de læser, for at kunne

suge viden ud af teksterne.

opgaven at læse i fagene skal løses af faglærerne.

det siger Fælles Mål 2009. ministeriet har for at under-

støtte dette lanceret en internetpublikation: Læsning i

fagene (2011), der netop definerer faglig læsning som:

Faglig læsning er tilegnelse af viden gennem

læsning af tekster i faget.

der er altså ikke tale om danskfagets fagimperia-

lisme, men om en vej til at lære det faglige indhold i

faget. danskfaget har sine egne faglige tekster, som

eleverne skal lære koden til. Biografier, anmeldelser,

essays, journalistiske genrer, analyser, ordforklaringer,

tidslinjer, noter, leksikonartikler, litteraturhistorie for nu

at nævne nogle af de faglige tekster, som elever skal

lære at læse for at tilegne sig danskfaglig viden.

meget tyder på, at en af måderne at lære at læse

fagets tekster på er gennem skrivning, fordi skriftpro-

duktion over et faglige indhold styrker elevens faglige

refleksion og dermed er med til at udvikle faglig viden.

det er konklusionen i en ny rapport, Writing to Read

(graham 2010).

Fælle

sskr

ift s

ide

18

rapporten

rapporten dokumenterer endelig, hvad vi sådan set i

årevis har betragtet som indlysende rigtigt, men som

vi har manglet dokumentation for: at der er sammen-

hæng mellem læsning og skrivning. Begge processer

trækker på de samme kognitive ressourcer, og rappor-

ten konkluderer, at skrivning fremmer elevens læsefor-

ståelse, flydende læsning og ordlæsefærdigheder og,

som det ikke mindst interessante, elevens tilegnelse af

faglig viden.

steve graham og michael hebert fra vanderbilt

University har samlet de seneste 30 års forskning på

feltet i en såkaldt metaanalyse: konklusionerne er:

The evidence is clear: writing can be a vehicle for im-

proving reading. In particular, having students write

about a text they are reading enhances how well they

comprehend it. The same result occurs when students

write about a text from different content areas, such

as science and social studies. (Graham 2010:6)

det er rapportens konklusion, at der er tre skrivesitua-

tioner,2 der har større betydning for læseforståelse end

undervisning i læseforståelsesstrategier. det er

1. at lade eleverne skrive om de tekster, de læser

2. at undervise eleverne i skrivestrategier

3. at lade eleverne skrive hyppigt og meget.

der er måske ikke det store gennembrud i de foreslå-

ede anvisninger. det er ikke her, revolutionerne og de

nye programerklæringer ligger. så simple de end er, så

meget mere interessant er det, at konklusionen er, at

skrivesituationerne fremmer læsning. men lad os lige

uddybe de enkelte anbefalinger:

At skrive om læste tekster

når man skal bruge en tekst, man har læst, til at præ-

sentere indholdet i kort form og beskrive hovedpoin-

terne, når man skal formulere spørgsmål til teksten og

opstille hypoteser om indholdet, når man skal klargøre

egne tanker og give udtryk for egne meninger, når man

skal tolke teksten og argumentere for egne vurderinger,

når man skal få en anden til at udføre en handling ud

fra en beskrivelse – begynder man at forstå indholdet

i teksten. eller rettere: det bliver nødvendigt at finde

ud af, hvad teksten handler om. derfor fremmer disse

situationer læseforståelsen.

man kunne her supplere rapportens konklusio-

ner med dysthe, hoel og hertzbergs formulering om

skrivning som hjælp til at systematisere og strukturere

tankerne om teksten:

Skrivning gør tankerne synlige. Skrivning gør

det praktisk muligt at holde rede på tankerne,

finde dem frem igen og følge udviklingen af

dem. Ved at gå tilbage til det, der er skrevet,

kan vi omformulere planer, opdage nye net af

associationer og komme videre i tænkningen.

Skrivning hjælper os både til at få øje på nye

sammenhænge og til at afsløre mangel på

sammenhæng og forståelse. Skrivning fører til

dybdelæring i stedet for overfladisk læring og

hjælper os til at tilegne os fagstoffet. Skrivning

kan føre til ny erkendelse og indsigt. Skrivning

er altså en vigtig læringsstrategi.

(dysthe m.fl., 2000:16)

At undervise i skrivestrategier

det er befriende, at rapporten peger på lærerens

betydning for at fremme elevernes skriveproces og

dermed deres læseforståelse. det er ikke nok at stille

opgaverne. eleverne skal have strategiorienteret skri-

veundervisning,3 hvor de lærer at planlægge, revidere,

redigere og tilpasse skriveprocessen. de skal lære at

”klæde sproget på” i form af opgaver i at forbinde

sætninger, i at variere og sofistikere sætninger og i at

udbygge og sammenkæde sætninger. kald det funk-

tionel grammatik!

Undervisning i stavning fremmer elevernes flydende

læsning, hvis det vel at mærke ikke er udenadslære,

men genstand for refleksion og undersøgelse. hvis

eleverne gennem undervisning opdager sprogets sær-

lige staveregler, hjælpes de ad den vej til at huske ord

i læste tekster og kommer dermed til at læse mere

flydende.

alt sammen gerne hjulpet på vej af forskellige for-

mer for modellering. enten i form af gode eksempler

hentet fra virkelighedens verden, eller ved at klassen

skriver og diskuterer sig frem til de gode eksempler på

skrivningens genrer.4

At lade eleverne skrive hyppigt og meget

hyppigheden og mængden af det, elever skriver, har

indflydelse på læseforståelse! omsat til en dagligdag

i skolens fag betyder det, at eleverne skal skrive hver

dag i alle fag. ikke som en isoleret aktivitet, der tager

tid fra fagets øvrige områder, men som et redskab til

faglig læring, til at fastholde tanker, stille spørgsmål til

teksten, forudsige handlinger og tænke videre.

mængden og længden af skrevne tekster har

betydning for elevernes læseforståelse. men det er

ikke alene kvantiteten, der tæller. eleverne skal have

noget at skrive om, og det skal være klart, hvorfor de

Fælle

sskr

ift s

ide

19

skriver, så de kan identificere sig med skrivesituationen

og skriveformålet. skal teksten bruges til hurtigt at

fastholde egne tanker, eller skal den bruges til at få

andre til at udføre en handling som for eksempel et fy-

sikforsøg eller forklare en tankegang som for eksempel

et ræsonnement bag løsning af en matematisk ligning?

der er forskel på de tre måder at skrive på. formålet

er forskelligt, kravene til teksterne bliver dermed også

forskellige.

når eleverne derfor skal skrive hyppigt og meget

og skal skrive om tekster, de læser, er det ikke tilstræk-

keligt, at de besvarer ja-nej-spørgsmål eller alene skal

hente informationer i teksten. de skal bruge skrivning

til at reflektere og udbygge tanker. de skal opleve, at

deres tekster er skrevet til andre læsere. teksterne skal

bruges til noget.

rapporten i en dansk kontekst

rapporten er interessant i en dansk kontekst, fordi

vi med den nyeste pisa 2009 i erindring har indledt

diskussionen om, hvordan vi kan sparke gang i mel-

lemtrinnets læseforståelse. her har rapporten, der

omhandler projekter fra 4. – 12. klassetrin, interessante

svar, som vi med fordel kunne sætte forsøg i gang

med i danske skoler – i alle fag!

når de i norge lagde adskillige års arbejde og dis-

kussioner bag kunnskapsløftet og ikke nøjedes med at

redigere lidt i gamle tekster, var det, fordi de grund-

læggende ændrede synet på læsning og skrivning og

begyndte at betragte disse færdigheder i alle fag i en

større kontekst, der i højere grad lever op til UnesCo’s

definition på literacy:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret,

create, communicate and compute, using printed and

written materials associated with varying contexts.

Literacy involves a continuum of learning in enabling

individuals to achieve their goals, to develop their

knowledge and potential, and to participate fully

in their community and wider society.5

interessant nok scorer norge højere end både oeCd-

gennemsnittet og de danske elever på områderne at

sammenkæde og fortolke og at reflektere over og vur-

dere tekster. det er for tidligt at drage den slutning, at

der er direkte sammenhæng mellem den nye tænkning

i kunnskapsløftet og norges score. først ved næste

pisa-undersøgelse vil vi se, om det var en tilfældighed,

eller om det er statistisk signifikant, at kunnskapsløftet

har haft den ønskede effekt.

med den amerikanske rapport og den norske tænk-

ning in mente er der grund til at opfordre vores nye

Børne- og Undervisningsminister til at tænke bredere

og videre, når snakken falder på læseforståelse.

Noter

1 kunnskapsløftet

kunnskapsløftet er en ny reform i grundskolen og den

videregående skole fra 2006, der førte til en række æn-

dringer i skolens indhold, struktur og organisering.

2 i rapporten: effective practices for strengthening reading

through Writing

3 professor gert rijlaarsdam, amsterdam Universitet bruger

udtrykket: strategiorienteret skriveundervisning i artiklen:

genskab forbindelsen mellem skrivning og læsning.

sprogundervisning som social kognitiv aktivitet. Viden om

Læsning nr. 10. 2011

4 rijlaarsdam omtaler i ovennævnte artikel modellering og

observation som vigtige læringsstrategier.

5 definition på literacy vedtaget på et møde organiseret af

UnesCo institute for education, the Basic education

section of UnesCo and the Uis i paris 2003.

Anvendt litteratur

·Bjerre, annemarie og Jesper friis (2004). Børnestavning

– hva’ så? alinea.

·Bjerre, annemarie og Jesper friis (2006). Nej farfar! For vi

børnestaver. alinea.

·dysthe, olga, frøydis hertzberg, torlaug løkensgard hoel

(2000). Skriving for å lære. Skriving i høyere utdanning.

(dansk oversættelse 2002).

·graham, steve and michael hebert (2010). Writing to Learn.

evidence for how Writing Can improve reading. Carnegie

Corporation of new york.

·hagtvet, Bente eriksen (1988/97). Skriftsprogudvikling gen-

nem leg. Stimulering til opdagende læsning i førskolealderen.

gyldendal.

·hansen, elisabeth (1999). ”sammenhængen mellem læsning

og skrivning” i: Veje ind i skriftkulturen. danmarks lærerhøj-

skole.

·korsgaard, klara, monique vitger og sara hannibal (2010).

Opdagende skrivning. En vej ind i læsningen. dansklærerfor-

eningens forlag.

·lybecker, kirsten og klara korsgaard (2011). Kom godt i

gang med opdagende skrivning. dansklærerforeningens

forlag.

·Faglig læsning (2011). Uvm.

·Viden om Læsning nr. 10. (2011).

Fælle

sskr

ift s

ide

20

læsning i alle fag– ”Faglig læsning”i praksisrigtig mange skoler har ”faglig læsning” som det nye indsatsområde, og

interessen for gennem efteruddannelse af lærerne at styrke læseundervis-

ningen i alle fag hvor der læses tekster, er overvældende. interessen samler

sig om at løfte elevernes læsekompetence så færre forlader folkeskolen

som dårlige læsere. ”faglig læsning” har også fået plads i fælles mål dansk

2009 og i fagfagenes fælles mål. denne artikel opsummeres frederiksberg

skolevæsens udviklingsprojekt 2006-2009 og peger på områder af betyd-

ning for det fortsatte arbejde med at løfte læseundervisningen.

af merete brudholm

Cand.pæd., lærebogsforfatter, proces- og projektkonsulent i skoleudvikling, tidl. lektor ved uC sjælland og

medarbejder ved nationalt videnscenter for læsning

”Læsning som færdighedsområde i alle fag”, Frederiks-

berg skolevæsen 2006-2009 – i daglig tale: læsning i

alle fag – kan i denne sammenhæng siges at være det

første forskningsbaserede udviklingsprojekt i danmark

hvor det man i dag kalder ”faglig læsning” i fagene,

indgik. i projektet blev danskfagets tekster dog også

betragtet som ”faglig læsning” selvom hovedparten

af teksterne var skønlitterære. desuden havde det

været utænkeligt at danskfaget/dansklæreren, som

umiddelbart er den mest sproginteresserede i klassens

fagteam, ikke deltog. Jeg har derfor vedholdende kaldt

det læsning i alle fag i de mange sammenhænge hvor

jeg har været inviteret til at holde oplæg på konferen-

cer eller planlagt og afholdt efteruddannelseskurser af

kortere eller længere varighed – naturligvis inspireret

af de ”resultater”/erfaringer projektet i frederiksberg

skolevæsen resulterede i (www.meretebrudholm.dk).

Læsning i alle fag

Jeg vil i det følgende kort opsummere nogle hoved-

punkter fra projektet som kan være af betydning for

skolernes fortsatte arbejde med at løfte læseunder-

visningen specifikt i ”faglig læsning”. men først lidt

faktuelle oplysninger:

projektet Læsning i alle fag blev iværksat på bag-

grund af en politisk beslutning om at styrke kommu-

nens læseindsats fra 4. klassetrin og opefter – altså

mellemtrin og overbygning, det man også kan be-

nævne den fortsatte læsning. projektet blev tilrettelagt

i et samarbejde mellem frederiksberg kommune og

nationalt videncenter for læsning. projektet har omfat-

tet efteruddannelse i læsning/læseforståelse af dansk-,

matematik-, historie-, natur/tekniklærere på henholds-

vis 4.-6. og 8.-klassetrin i tre på hinanden følgende år.

(”læsning som færdighedsområde i alle fag” er de-

taljeret beskrevet dels i artiklen ”læsning i fagene –

læseindsats på frederiksberg” i Viden om Læsning nr. 1

2007/nationalt videncenter for læsning, dels i artiklen

”læsning i alle fag” i Håndbog for læsevejledere, red.

Jørgen frost, 2009, dansk psykologisk forlag)

Projektets målsætning

Læsning i alle fag havde som overordnet målsætning at

elevernes læsekompetence skulle styrkes og udvikles.

dette skulle ske ved: 1) at gøre læsning til alle læreres

ansvar og 2) ved at der skulle undervises i læseforstå-

else i alle fag.

gennem en lang række tiltag har projektet sigtet

mod at give den fortsatte læseundervisning et læse-

Fælle

sskr

ift s

ide

21

teoretisk og fagdidaktisk løft. i forbindelse med projek-

tet var det en væsentlig indikator at klassens fagteam

skulle udarbejde klassens handleplan for læsning. i

handleplanen skulle det konkretiseres hvordan lærerne

i de implicerede boglige fag arbejdede med læsning

af fagenes tekster, herunder underviste i anvendelsen

af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier. for at

understrege den nære sammenhæng mellem god

læseforståelse og et godt ordforråd skulle det specifikt

fremgå hvorledes det fortsatte arbejde med udvikling

og nuancering af elevernes ordforråd (i alle fag) blev

tilgodeset. det skal understreges at det var dansklære-

ren der havde ansvar for at de ordkort som fagfagene

havde arbejdet med i ugens løb, blev genanvendt i

dansktimerne. det var således dansklæreren der skulle

sørge for at ordkortene blev anvendt i mange forskel-

lige sammenhænge, for at sikre en funktionel tilegnelse

af ordstoffet.

Projektets teoretiske baggrund

for at synliggøre de multiple komponenter som en

god læsekompetence indebærer, valgtes linnea ehris

interaktive læsemodel (ehri 1995). denne model, som

har læsningens meningsskabende funktion (læsefor-

ståelsen) som omdrejningspunkt, illustrerer læsekom-

petencens sammensathed og den interaktion mellem

de forskellige komponenter der skal fungere parallelt

under læsningen. modellen repræsenterer et læsesyn,

dvs. en bestemt opfattelse af hvad læsning indeholder

og til dels forudsætter. (modellen er opdateret i Brud-

holm 2011:30). projektet havde fokus på udvikling af

læseforståelse hos eleverne, og det teoretiske grund-

lag har her baggrund i de seneste års internationale

forskning i netop denne komponent. (pressley 2000,

rand 2001).

Læseforståelse kan siges at være nøglen til at

læseren kan få mening ud af det læste, kan tilegne sig

viden og indsigt, informationer eller oplevelser i mødet

med forskellige tekster. læseforståelse er en sam-

mensat kognitiv og lingvistisk proces som forudsætter

interaktivitet mellem tekst og læser.

med hensyn til undervisning i læseforståelse ved vi

fra international forskning at undervisning i brug af for-

skellige former for læseforståelsesstrategier giver bedre

læseforståelse hos eleverne – samtidig med at de bliver

bedre til at overvåge deres egen forståelse. (rand

2001, Bråten 2008). lærerne undervistes derfor i at be-

nytte metoder og redskaber til styrkelse af skønlitterær

som faglig læsning med henblik på at kvalificere læ-

rerne til at varetage elevernes fortsatte læseudvikling.

gennem et øget fokus på læsning i alle fag, herunder

specifikt undervisning i læseforståelse/læseforståelses-

strategier, skulle elevernes læsekompetence løftes.

opsummerende evaluering

projektet blev løbende evalueret såvel mundtligt som

skriftligt, og efteruddannelsens struktur såvel som dens

indhold er gennem de tre år projektet varede, løbende

revideret og tilpasset de ligeledes løbende evalueringer.

afslutningsvis testede kommunens læsekonsulenter

læseniveauet i relation til læsning af fagtekster med

de kommunale test (tl2). og testresultatet var positivt

Fælle

sskr

ift s

ide

22

– eleverne gik for første gang i flere år frem i læsning

af fagtekster.

projektet stillede store krav til de deltagende lærere,

der jo ikke selv havde valgt at skulle på kursus, eller

snarere et fagligt temmelig omfattende og forpligtende

efteruddannelsesforløb. der var høje forventninger til

deltagerne om aktiv medvirken, og hensigten var at det

teoretiske stof og de fagdidaktiske overvejelser skulle

udmøntes i deltagernes praksis både på kort og på

langt sigt.

i denne forbindelse viste projektet tydeligt hvor

stor en rolle skolens læsevejleder spiller. det var af

uvurderlig betydning for fagteamet at have skolens læ-

sevejleder som sparringspartner. endvidere fungerede

læsevejlederen som inspirator, organisator og evaluator

i forhold til skolens øvrige læsepolitik. det forudsæt-

ter naturligvis at læsevejlederen er tildelt tid til dette

arbejde. som et eksempel på læsevejledernes arbejde

med udvikling af skolens læsepolitik og forslag til

klassernes arbejde med en handleplan for læsning ses

skolen på la Cours vej, som vandt Undervisningsmini-

steriets læsepris 2009 for deres arbejde med samme

(www.undervis.dk).

det er endvidere en nødvendighed at skolens

ledelse bakker 100 % op om projektet. såvel ledelsen

som læsevejlederen skal således være med til at styrke

og understøtte lærernes muligheder for at følge op på

den kommunale målsætning på baggrund af den ef-

fektuerede efteruddannelse.

lærerne syntes generelt at de var tildelt for lidt tid

i projektet. for det tager tid for faglærerne at inddrage

”nye” fagdidaktiske overvejelser i fagundervisningen,

fx undervisning i tekststrukturer og ordforråd, og det

tager tid i lærerteamets fællesskab at udarbejde og

arbejde med en handleplan for læsning, og det tager

tid at undervise eksplicit i læseforståelse, herunder at

udvikle læseforståelsesstrategier. og i skolernes pres-

sede hverdag kan lærerne let tabe den overordnede

målsætning af syne og have svært ved at holde fokus

på at den investerede tid gerne skulle komme igen

med renter og renters rente, fordi målsætningen – at

eleverne selvstændigt kan læse og tilegne sig viden,

indsigt og oplevelser fra fagenes tekster – kan nås!

men som med alle projekter er det når projektet er

afsluttet at der skal ”holdes fast” ude på skolerne, for

de tre år var jo kun en slags begyndelse!

”Faglig læsning” i danskfaget

i projektet blev danskfagets tekster, såvel de skønlit-

terære som de faglitterære, betragtet som tekster hvor

”faglig læsning” var en forudsætning – helt på linje

med fagfagenes tekster. her var altså tale om læsning

i alle fag uden skelnen til genre.

nu er det jo heller ikke sådan i dag at eleverne

”bare” kan læse de skønlitterære tekster i diverse

danskantologier, endsige de supplerende fagtekster

omhandlende litteraturfaglige dimensioner ved dansk-

faget.

et godt kendskab til begge hovedgenrer, herunder

indgående kendskab til genrernes sprog og tekststruk-

turer, er af afgørende betydning for læseforståelsen.

endvidere er det væsentligt for læseforståelsen at der

undervises i de forskellige læsemåder som knytter sig til

de to hovedgenrer.

i denne sammenhæng skal det også nævnes at det

ikke kun er sprog- eller læseforståelsesproblemer ele-

verne i den fortsatte læsning kæmper med. elevernes

læsefærdighed (hastighed/ korrekthed) lader i mange

tilfælde så meget tilbage at ønske at eleverne ikke

selvstændigt er i stand til at læse teksterne i de valgte

undervisningsmaterialer. der er således god grund til at

træne elevernes læsefærdighed, bl.a. gennem oplæs-

ning – også i den fortsatte læsning. det er jo tydeligt

at høre på oplæsningen om oplæseren forstår det han/

hun læser. der er måske også god grund til i stigende

grad at anvende undervisningstid – i alle fag – på ele-

vernes selvstændige læsning af fagets tekster?

Fremtidsperspektiver?

skolen står over for store udfordringer når det gælder

om at elever i den fortsatte læsning skal blive bedre

læsere i alle fag. i denne sammenhæng tænkes specielt

på den udfordring der ligger i at undervise eleverne i

læseforståelse, så de kan tilegne sig funktionelle læse-

Fælle

sskr

ift s

ide

23

forståelsesstrategier og blive bedre til at læse og forstå

alle typer af tekster.

det at undervisningen i læsning ikke længere kun

hører hjemme i danskfaget og i de yngste klasser, stiller

nye krav til alle lærere. det er i dag blevet nødvendigt

at lærerne i alle fag er opmærksomme på læsning og

fagets sproglige dimension, for det er lærerens ansvar

at eleverne er i stand til at forstå de tekster de skal

tilegne sig viden fra i de respektive fag. det stiller krav

til lærerens generelle fag- og tekstkompetence, men

også til lærerens eget repertoire af gode læseforståel-

sesstrategier og til lærerens viden om hvordan man kan

undervise i læseforståelse.

i denne forbindelse er det nødvendigt at faglærerne

påtager sig et medansvar når det gælder den fortsatte

læsning. der skal i alle fag arbejdes aktivt med læsning

af fagenes tekster, og det er nødvendigt at det er de

respektive lærere der forestår undervisningen. for hvis

eleverne skal udvikle en funktionel læsekompetence,

forudsætter det at eleverne tilegner sig strategierne i

de fag hvor teksterne læses – altså mens de arbejder

med og lærer fagstoffet. den læsepædagogiske udfor-

dring for folkeskolen består derfor i at udvikle nogle

retningslinjer for god undervisning i læseforståelse i alle

fag.

for det er god læseforståelse der gør det muligt

for eleverne populært sagt at ”læse for at lære”. og

det gælder helt fra skolestarten hvor eleverne både

skal ”lære at læse” og ”læse for at lære” i en balan-

ceret tilgang (fælles mål for Børnehaveklassen 2009).

egentlig bør der ikke først tales om ”faglig læsning”

fra 4. klasse – men allerede fra 0. klasse – og selvføl-

gelig i hele skoleforløbet. for læseforståelsen kan ikke

automatiseres – det kan kun afkodningen!

afslutningsvis et citat som siger lidt om danskfagets

betydning både i relation til læsefærdighed, men også i

relation til det at blive dannet som menneske:

”Hvis vi bliver seere i stedet for læsere, er det højst

usandsynligt, at vi vil bruge tid på at sætte os ind i

noget der ikke tiltaler os, eller som vi er uenige i.

Vi vil zappe væk, skifte kanal. Litteraturen tvinger os

til at indleve os i mennesker og forhold, der er ander-

ledes end os selv.”

(susanne Brøgger: Jeg har set verden forsvinde – hvor er

mine øreringe? gyldendal, 2010)

Anvendt litteratur

·Brudholm, merete: Læseforståelse – hvorfor og hvordan?

akademisk forlag, 2011

·Brudholm, merete: ”læsning i fagene – læseindsats på

frederiksberg”, i: Viden om Læsning nr. 1, 2007, nationalt

videncenter for læsning

·Brudholm, merete: ”læsning i alle fag”, i: Håndbog for læse-

vejledere (red.) Jørgen frost, 2009, dansk psykologisk forlag

·Bråten, ivar (red.): Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet

– teori og praksis. klim, 2008

·pressley, m: “What schould Comprehension instruction Be

the instruction of”, i: Barr, rebecca; kamil, michael l,;

·mosenthal, peter B,; pearson david p (red.): Handbook of

Reading Research vol. 3. london, longman, 2000, s. 545-561

·rand reading stydy group: Reading for understanding:

Toward an R&D Program in Reading Comprehension. report

prepared for oeri, 2001

·Undervisningsministeriet 2009: fælles mål, Børnehaveklassen

·Undervisningsministeriet 2009, fælles mål, dansk

·www.meretebrudholm.dk

·www.videnomlaesning.dk

·www.undervis.dk

Fælle

sskr

ift s

ide

24

tosprogs-dimensioneni faglig læsningi danskfagethvad skal dansklæreren være særlig opmærksom på, når tosprogede elever

skal læse fagtekster? er der forskel på, hvordan dansk modersmålstalende

elever og tosprogede elever læser fagtekster? hvilke særlige udfordringer

står tosprogede elever over for, og hvordan kan læreren støtte tosprogede

elevers tilegnelse af fagtekster på den mest hensigtsmæssige måde?

af birgitte bækgaard

lektor på læreruddannelsen på uC syddanmark, haderslev, afholder kurser i dansk som andetsprog for

tosprogstaskforcen, 2008-2011, underviser på danmarks lærerforenings læseprojekt ”vi læser for livet”,

syd- og sønderjylland. har lavet flere undervisningsmaterialer, bl.a. det netbaserede undervisningsmateriale

alle inklusiv, ungdomsbyen.

det korte svar er, at læreren skal støtte tosprogede

elevers faglige læsning ved at støtte deres fortsatte

sproglige udvikling mundtligt og skriftligt, pege på, tale

om og øve med eleverne i det danske sprog, der møder

dem i skolen, dens fag og fagtekster. med andre ord,

læreren skal i undervisningen eksplicit synliggøre og

arbejde med fagets sprog, sprogmønstre, registre og

genrer – og læreren skal stilladsere eleverne skridt for

skridt i at læse og skrive tekster.

Meningsfuld læsning

god læseforståelse fordrer, at eleverne er i stand til

at skabe mening mellem det, de allerede ved, og det

nye, der står i teksten. det kræver for det første, at

eleverne med stor nøjagtighed kan læse teksten og

forstå dens bogstavelige mening, altså at eleverne har

gode afkodningsfærdigheder og god sprogforståelse.

og det kræver for det andet, at eleverne kan konstru-

ere en forståelse af teksten ud fra en forhåndsviden,

altså at eleverne har god baggrundsviden og et udbyg-

get tekst-/genrekendskab – og på baggrund heraf kan

danne inferenser og forestillingsbilleder af det læste.

i forhold til tosprogede elever er udfordringen, at

de ofte ikke har samme dansksproglige formåen, og

at de ikke har samme kulturelle forforståelse som de

modersmålstalende. mange tosprogede elever er sikre

i afkodningen, men har ikke forstået tekstens indhold.1

med dansksproglige vanskeligheder og indholdsmæs-

sige uklarheder følger, at tosprogede elever generelt er

dårligere funktionelle læsere.2 de skal bruge langt flere

kognitive resurser end de øvrige elever. tosprogede

elever bliver derfor ofte hængende i afkodnings-strate-

gier langt op i skoleforløbet og har dermed problemer

med at udnytte de andre niveauer i teksten. Både pisa

etnisk3, afgangsprøverne og evalueringer taler deres

tydelige sprog herom.

Kompensatorisk undervisning eller

sprog i alle fag?

i forlængelse af pisa og afgangsprøvernes dårlige resul-

tater har skolerne været tilbøjelige til at tænke i tiltag,

der skal kompensere for tosprogede elevers sproglige

Fælle

sskr

ift s

ide

25

og kulturelle mangler. i de seneste år er der skruet op

for knappen med testning af tosprogedes ordforråd,

syntaks og morfologi, og efterfølgende har skolerne

sat ind med forskellige sprogstøtteprogrammer. Bag-

grunden for tiltagene er at bringe de tosprogede ”på

niveau” med de modersmålstalende elever, altså kom-

pensere for deres sproglige og kulturelle mangler.

i stedet for kompensatoriske strategier kunne man

anlægge et mere sprogligt og dynamisk perspektiv på

undervisningen, således at lærerne i større udstrækning

tænker sprogtilegnelsen ind i den daglige undervis-

ning, og at det gøres i hele skoleforløbet og i alle fag.

at få øje på den sproglige dimension i undervisnin-

gen, sproget i fagteksterne og de tosprogede elevers

fortsatte sprogtilegnelse kan tilsammen være en

øjenåbner for lærerens generelle tilrettelæggelse af sin

undervisning. ordforrådet øges hos elever i de første

skoleår gennemsnitligt med 5-7 ord dagligt. fokus

på, hvordan elever gennem skoleforløbet udvikler og

forøger deres sprog mangefold, bør få alle faglærere

til også at betragte sig selv om sproglærere – ikke kun

for tosprogede elever, men for alle skolens elever – og

dermed generelt tænke undervisning ud fra et mere

sprogligt perspektiv.

tosprogede elever, der kommer til landet og har

brug for at lære basisdansk, kommer i modtagerklas-

ser. gradvist og senest efter halvandet år sluses de

ud i de almindelig klasser, og her videreudvikles deres

dansktilegnelse. gennem de nye ord og fagbegreber,

som eleverne præsenteres for i fagene, lærer de om

verden og udvikles fagsprogligt. sproglig udvikling og

faglig udvikling er to sider af samme sag.

Tosprogethed, sprogudvikling og læsning

i skolesammenhæng defineres4 en tosproget elev som

en elev, hvis vilkår i hverdagen er at gå ind og ud af

to (eller flere) sprog, et modersmål som hjemmesprog

og dansk som skolesprog. det betyder, at tosprogede

elevers viden om verden og deres samlede sproglige

formåen er på to sprog – en vigtig pointe at holde sig

for øje, når skolens dagligdag er på dansk, altså kun

det ene af elevernes sprog og dermed kun en del af

elevens samlede sproglige kompetence.

som hos alle elever kan tosprogedes sproglige for-

måen være på forskellige niveauer. elev a kan have to

funktionelle og alderssvarende sprog. elev B et udbyg-

get og funktionelt modersmål, men er på begynder-

niveau i dansk. for elev C kan det være omvendt med

færdighedsdominans på dansk og et modersmål, der

sygner hen. og elev d har måske hverken modersmåls-

eller danskkompetencer på et alderssvarende eller

funktionelt niveau.

i forhold til de fire elever må læreren kunne skelne

mellem deres forskellige behov for udfordring og

støtte. elev a har overordentlig gode læringsmæssige

fordele af sin tosprogethed, både hvad angår sproglig

bevidsthed, men også kognitivt i forhold til indlæring

af fagligt stof generelt. her kan læreren støtte elevens

potentiale ved at tilskynde til at læse tekster på begge

sprog, og i det hele taget opmuntre til fortsat udvikling

af elevens tosprogethed.

et udviklet modersmål støtter den

faglige læsning på dansk

elev a og C vil set fra skolens synsvinkel tilsyneladende

ligne hinanden. dog må læreren opmærksomt følge

elev C’s læseudvikling. hvis modersmålskilden, den

daglige samtale i familien, hvor begreber og viden om

verden dannes, ”tørrer ind”, kan det føre til, at eleven

på mellemtrinnet dykker i sin læseudvikling. mange

undersøgelser viser, at tosprogede netop omkring 4.

klasse, hvor fagtekster introduceres, opnår dårlige

læseresultater. deres hverdagssprog og viden om ver-

Fælle

sskr

ift s

ide

26

den er ikke konsolideret nok, hvilket i mange tilfælde

kommer bag på læreren, som har haft opfattelsen af,

at eleverne klarede sig sprogligt godt.

elev B og d vil også fra et dansksprogsperspektiv se

ens ud. forskellen, som læreren skal være opmærksom

på, er dog, at elev d ikke har kendskab til begreberne

på sit modersmål. læreren må derfor både introducere

begreberne, altså viden om verden, og lære ham de

danske ord herfor. samtidig må hans forældre opfor-

dres til at samtale, fortælle og læse på familiens sprog,

så hans hverdag sprogliggøres så meget som muligt.

problemer med dysfunktionalitet må undersøges. det

vil i så fald være en speciallæreropgave, som lærere i

specialundervisning må ind over.

det danske sprogs eksotiske (særlige) træk

elev B er i gang med sin andetsprogstilegnelse og

har alderssvarende begreber og viden om verden på

sit modersmål, som den dansksproglige udvikling og

læseforståelse kan bygge videre på. her er det lærerens

opgave at pege eksplicit og tydeligt på de danske ord

og sproglige udtryk, så eleven kan koble dem med sit

modersmål. har man som lærer sprogtypologisk viden,

kan forskelle og ligheder mellem elevens modersmål

og det danske sprog synliggøres for hende. dansk

udmærker sig ved at være ”særligt” på især følgende

punkter:

• Danskharmangebetydningsadskillendevokallyde,

der kan være vanskelige at høre og dermed også at

læse, fx fag, far, fem, fik, fin, fod, flot, fæ, føg, føj,

få, får, fugl, fugt ...

• Dadanskeretanalytisk(adskiltimangeord)sprog

i modsætning til et syntetisk (sammensat) sprog,

er der mange småord, som har stor betydning, men

som ligner hinanden, og derfor kan være vanskelige

at skelne imellem, fx der, de, dem, den, det, da, du,

dig, dit …

• Syntaktiskerdansketrækkefølgesprogtilforskel

fra et bøjningssprog. det betyder, at eleverne skal

hæfte sig ved rækkefølgen og ikke ved bøjningen,

når de skal vide, hvem der gør hvad ved hvem, fx

katten spiser musen, cirklens omkreds er større end

kvadratets ...

• Derudoverhardanskmangepræpositioner,derkan

være vanskelige at få styr på eller lave regler for, fx

i skole, men på hospitalet … omfanget af cirklen,

tage af bordet … holde om, holde af ...

som det kan ses af ovenstående, er det ofte de små

ord og deres betydning og placering i sætningen, der

kan være vigtige at rette tosprogede elevers opmærk-

somhed på.

At arbejde målrettet med ordforrådet: fagord

og førfaglige ord

for at kunne forstå en tekst skal eleverne kende 95 %

af ordene.5 det betyder, at der i læsning skal arbejdes

målrettet med både fagord og førfaglige ord, med

verber, præpositioner, pronomener, konjunktioner

– ja, med alle de typer af ord, der skaber betydning

i en tekst. i forhold til tosprogede elever bør særligt

de førfaglige ord fremhæves. førfaglige ord er ord,

faglæreren ikke umiddelbart anser for fagord, men som

alligevel optræder i fagene med fagspecifik betydning.

det kan eksempelvis være hverdagsord som tempera-

tur, havet, konstant, inddeles i og overflade, der i natur-

teknik får en helt bestemt faglig betydning:

Temperaturen i havet er meget konstant. Det er

kun i overfladen, der sker store temperaturændringer.

Havene inddeles i tre temperaturzoner ...

(natur/teknik-bog, 5. kl.)

tosprogede elever skal både kende hverdagsordet,

og dernæst skal de lære ordets specifikke betydning i

faget at kende. opdagelsen af førfaglige ord som ord,

læreren skal arbejde mere målrettet med i sit fag, har

været en øjenåbner også i forhold til modersmålstal-

ende elever.

når fag og fagsprog skal sætte ord på verden, sker

det i fagbegreber, der skal være så præcise som muligt.

sprogligt set gøres det ofte ved hjælp af sammensatte

ord, som samtidig også synliggør en systematik eksem-

pelvis i over- og underbegreber. Tyktarm – tyndtarm –

blindtarm – endetarm består alle af ordet tarm med et

foranstillet ord, der præciserer, hvilken del af tarmsys-

temet der er tale om. Tarm er overbegreb for tyndtarm

og tyktarm, ligesom ord er overbegreb for udsagnsord

og navneord. når tosprogede elever skal læse som

her om fordøjelsessystemet, kan læreren med fordel

tydeliggøre ordene i de sammensatte ord, så læsningen

bliver lettere, og det taksonomiske system i det faglige

indhold bliver tydeligt.

Fælle

sskr

ift s

ide

27

Kvantitet, kvalitet og kontrol over ordene

for at tosprogede elever skal blive gode læsere, skal de

kende mange ord (kvantitet), og de skal kende ordene

i dybden (kvalitet). at kende et ord i dybden vil sige, at

der i hjernens ”ordbog” er indlejret mange variationer

over ordenes brug, det være sig i synonymer, antony-

mer, sætninger, bøjninger – i det hele taget at ordet er

repræsenteret ved mange semantiske netværk i hjer-

nen. i sammenhæng hermed skal eleverne også have

kontrol over ordene, det vil sige kunne bruge ordene

produktivt. det er ikke nok, at læreren bruger mange

ord på at forklare nye ord, tosprogede eleverne skal

selv arbejde aktivt med ordene både i skrift og tale.

den kommunikative side af sprogindlæring er

meget vigtig som grundlag for god læsekompetence.

for at udbygge både dybdeforståelse og kommunikativ

kontrol over ord kan læreren benytte ordkort, person-

ligt lavede ordbøger, byt-og-quiz eller andre sproglege-

aktiviteter, der gradvist bygger hjernens ordbog og

semantiske netværk op. Undersøgelser har vist, at hvor

etsprogede er tættere på en tilnærmelsesvis forståelse

af ord, de ikke kender, har tosprogede for få ledetråde

til at kunne foretage kvalificerede gæt.6 de kan være

tilbøjelige til at gætte på lyd i stedet for på indhold.

ordene skal sættes ind i

en forståelseskonstruktion

lige så vigtigt det er, at tosprogede elever får et stort,

grundigt receptivt og produktivt ordkendskab, er også,

at ordene sættes ind i en sammenhæng, en forståel-

seskonstruktion, hvor de kan fastholdes i en menings-

fuldhed. her er førlæsningsaktiviteter alfa og omega

for tosprogede elevers udbytte af læsningen. i den

australske genrepædagogik kaldes det første og vigtige

tekstarbejde for felt/emneopbygning (fieldbuilding).

herunder hører, at eleverne også får kendskab til den

genre og tekstkomposition, de skal læse, så de kan

danne et tekstskelet, en tekststruktur at hænge ordene

op på. et grundigt forarbejde til tekstlæsningen består

derfor i

• ataktivereelevernesforforståelseogbyggebro

mellem kulturelle barrierer

• opbyggevidenomemneoggenre

• sættefokuspåudvalgteordogsprogmønstre.

sammenhængen mellem ord og forståelseskonstruk-

tion kan tydeliggøres for eleverne, ved at læreren med

jævne mellemrum benytter sig af detaljelæsning, det vil

sige læser helt tæt på ord- og sætningsniveau. ved at

læse sætning for sætning højt sammen med eleverne

og tale med dem om sætningsopbygningen, synlig-

gøre, hvor i sætningen informationen skal søges, og

hvilke nøgleord sætningen indeholder, kan eleverne

blive bedre indholdslæsere.

læsning og fokus på nøgleord skal følges op med

skriveøvelser. eleverne kan ved hjælp af nøgleordene

skrive en ny tekst, hvor indholdet gengives med deres

egne ord. dermed kobles læsning og skrivning naturligt

sammen, og de fire sproglige færdigheder, lytte, tale,

læse og skrive, støtter gensidigt hinanden i udvikling af

tosprogede elevers fortsatte dansktilegnelse. sprog-

tilegnelse og læsning bør knyttes nøje sammen gen-

nem hele skoleforløbet.

Noter

1 kulbrandstad: At lese på andraspråket

2 38 % af de tosprogede elever forlader skolen uden

tilstrækkelige læsefærdigheder: http://www.folkeskolen.

dk/objectshow.aspx?objectid=67333

3 pisa etnisk, 2009

4 Undervisningsministeriet i

http://pub.uvm.dk/2007/organisering/kap01.html#1

5 Jørgen gimbel: ”Bakker og udale”, Sprogforum 3, 1995

6 samme

Anvendt litteratur

·Jørgen gimbel: ”Bakker og udale”, Sprogforum 3, 1995

·lise iversen kulbrandstad: ”at lese på andraspråket”, kap.

8. i Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske Perspektiver.

fagbokforlaget, landslaget for norskundervisning, 2004

·pisa etnisk. Etniske og danske unges resultater i PISA 2009,

http://www.akf.dk/udgivelser/container/2011/udgivelse_1041

”tosprogede elever og deres kulturbaggrund”, Undervis-

ningsministeriet, http://pub.uvm.dk/2007/organisering/kap01.

html#1

Fælle

sskr

ift s

ide

28

at lære og at læse– faglig læsningog læremiddel-analyse

de faglige tekster, vi bruger i folkeskolen, bliver som regel også anvendt

som læremidler. derfor virker det relevant at kombinere de redskaber, vi har

til analyse af fagtekster, med de begreber, som vi nu har fået til at analy-

sere læremidler. denne tilgang har forfatterne til denne artikel anvendt

i en større undersøgelse, som blev foretaget for erhvervsuddannelserne.

konklusionerne kan dels sige noget om, hvilke krav der stilles til elevernes

læsefærdigheder, når de starter på en erhvervsuddannelse. og kravene, som

teksterne stiller, er overraskende høje. men undersøgelsen kan også sige

noget vigtigt om, hvordan et læremiddel kan designes mere eller mindre

hensigtsmæssigt med henblik på at støtte og udvikle elevens læseforståelse

– den faglige læsning.

af stig toke gissel og dorthe Carlsen

læremiddel.dk

Fælle

sskr

ift s

ide

29

at lære og at læse– faglig læsningog læremiddel-analyse

Læsbare læremidler

vores undersøgelse af læremidler i erhvervsuddan-

nelserne tog udgangspunkt i spørgsmålene: hvad er

læsbarhed i læremidler til elever på erhvervsfaglige ud-

dannelser? er de eksisterende læremidler læsbare? og

hvis ikke, hvad kan undervisere, læsevejledere og for-

lag/læremiddelproducenter så medtænke i deres praksis

– deres udvikling, brug af og virke med læremidlerne?

Udgangspunkt var en undersøgelse af læsbarheden

i fire udvalgte læremidler, som anvendes i undervisnin-

gen på fire forskellige erhvervsfaglige uddannelser. i

denne artikel vil vi tage udgangspunkt i Murerbogen,

som er grundbog på mureruddannelsen, og især foku-

sere på vores anbefalinger til design af læremidler.

Hvad er et læremiddel?

læremidler kan defineres som midler, der bringes ind i

undervisnings- og læringssammenhænge med elevers

læring som mål. læremidler bruges af undervisere og

elever med det mål, at eleverne skal lære sig det faglige

stof og tilegne sig de kompetencer, som kræves i det

pågældende uddannelsesforløb. de læremidler, vi be-

skæftiger os med her, er såkaldte didaktiske læremidler,

dvs. læremidler, som er skabt med henblik at indgå i

undervisning. en novelle, der bruges i danskundervis-

ningen, eller en regnemaskine, der bruges i matema-

tikundervisningen, er ikke didaktiske læremidler; det er

en grundbog til et fag med opgaver og lærervejledning

derimod.

Undervisning kan ses som et samspil mellem underviser

og elev(er) omkring et givet indhold. nogen vil lære

nogen noget – i en bestemt kontekst. dette betyder, at

didaktiske læremidler i princippet giver et bud på:

• hvadelevenskallære(læremidletsvidensdimension)

• hvordan eleven skal lære det (læremidlets lærings-

dimension)

• hvordan undervisningen kan planlægges, gennem-

føres og evalueres (læremidlets undervisnings-

dimension).

dette giver tre dimensioner, som læremidler kan analyseres

og vurderes langs med (Carlsen og hansen 2009: 10).

generelt er fokus på vidensdimensionen i de læ-

remidler, vi undersøgte. dette var fx markant i Murer-

bogen. materialet indeholder ikke opgaver og øvelser,

som kunne give eleverne nogle indfaldsvinkler til at

tilegne sig stoffet. læremidlet indeholder heller ikke en

progression med stigende sværhedsgrad eller differen-

tiering for modtagere med forskellige forudsætninger.

dermed har underviseren en stor opgave mht. at få

gjort eleverne klar til at gå om bord i læremidlet og få

læremidlet til at indgå meningsfuldt i undervisningen.

vi mener, at det bør fremgå eksplicit af didaktiske lære-

midler, hvordan man tænker læremidlet brugt i samspil

med undervisningen, og hvorfor det er hensigtsmæs-

sigt at bruge det på bestemte måder.

Brugen af læremidler

på erhvervsuddannelserne

læremidler er som sagt brugsgenstande. men hvordan

bruges de? vores undersøgelse viser, at der er en di-

skrepans mellem læremidlernes design og den faktiske

brug. Undersøgelsen peger nemlig på, at eleverne i vid

udstrækning ikke læser læremidlerne som sammen-

hængende tekst, men bruger læremidlerne som op-

slagsværker. og denne brug understøtter læremidlerne

ikke. pointen er, at læremidler i så høj grad som muligt

skal være designet og tilrettelagt i overensstemmelse

med læremidlets faktiske brug og kontekst. her må

læremiddelproducenten undersøge, hvordan lærerne

og eleverne faktisk anvender eller med fordel kunne

anvende læremidler i de forskellige fag. hvordan skal et

Indhold

LæringViden

Lærer Elev

Fælle

sskr

ift s

ide

30

læremiddel fx tilrettelægges, for at en murerlærling får

hjælp og viden af læremidlet i samspil med uddannel-

sens praktiske øvelser og aktiviteter? skal underviseren

på mureruddannelsen opfordre eleverne til at møde

fagteksten, før de går i gang med et forløb, undervejs

eller efter?

her mangler vi i det hele taget systematisk viden

om, hvordan lærere faktisk bruger læremidler i forskel-

lige uddannelser og i forskellige fag. vores erfaring er

for det første, at læremidler anvendes meget forskelligt

i forskellige fag og uddannelser. for det andet ser vi, at

der i en lang række sammenhænge slet ikke er skrift-

lige fagtekster til stede i undervisningen, men i stedet

lærerens mundtlige tekst, en film eller andre læremid-

ler. det kan være godt og rigtigt, men vi mener, at det

er et problem, hvis eleverne slet ikke møder skriftlige

fagtekster, da det netop er gennem læsning af disse,

eleverne skal udvikle sig som faglige læsere.

Faglig læsning og læseforståelse

Undersøgelsen viser, at læremidlerne til erhvervsud-

dannelserne generelt ikke er læsbare for målgruppen.

læremidlerne er for svære at læse og støtter ikke nok

op om elevernes læseforståelse. læsning af læremidler

er faglig læsning; det er tekster, der læses for at lære et

fagligt stof og for at tilegne sig væsentlige kompeten-

cer. læsning af fagtekster er en kompliceret sag mellem

lærer, elev og tekst. et forhold, der ikke alene involverer

lærerens viden om og tilrettelæggelse af undervisnin-

gen med henblik på at støtte elevens læseforståelse

(læsedidaktik), men også elevens sproglige ressourcer

og motivation spiller ind som centrale faktorer.

Sproglige udfordringer i de analyserede

læremidler

Konstruktioner skal udformes, så deformationer og dif-

ferenssætninger ikke fører til skadelige revnedannelser.

Vær især opmærksom på deformationer fra svind og

svelning af fugtfølsomme materialer.

og

En konstruktion skal dimensioneres og udføres således,

at den i den forventede levetid ved korrekt anvendelse

og vedligeholdelse med en given sikkerhed kan modstå

de laster, den udsættes for.

(Murerbogen, s. 7 og 9)

i vores undersøgelse peger vi på en række elementer,

som gør en tekst svær at forstå. når man kigger på de

to ovenstående eksempler fra Murerbogen, er det bl.a.

følgende træk, der nedsætter læsbarheden:

• Tekstenerfyldtmednominaliseringer.Ennomina-

lisering er et udsagnsord, der laves om til navneord,

fx det, at nogen vedligeholder noget, bliver til vedli-

geholdelse. dette betyder, at sproget bliver abstrakt

(vi får ikke at vide, hvem der udfører handlingen)

– og kompakt, fordi man presser en hel sætning

sammen i et ord (”når en murer skal vedligeholde”

bliver til ”vedligeholdelse”).

• Tekstenharmangepassiver(fxudformes).Dette

skjuler også, hvem der skal udføre handlingen. i

teksten står: ”konstruktioner skal udformes” – og

man kan spørge: hvem skal udforme? og pakker

man sætningen ud, ville den blive meget længere.

fx ”når en murer skal udforme konstruktioner, skal

det ske, så xxx”.

• Tekstenharendelfagudtryk,somikkeforklares.

nominaliseringer, passiver og ikke mindst fagudtryk

kan eller bør ikke helt undgås i en fagtekst. der er

nemlig god tekstøkonomi i at bruge nominaliseringer

og passivformer. eleverne skal derfor møde disse træk i

de tekster, de læser, og lære at forstå, hvad de dækker

over. det hører med til at blive fortrolig med genren

fagtekst. omvendt skal der ikke ske overforbrug af fx

nominalisering i fagtekster – hverken til folkeskolen el-

ler andre steder. læremidlerne til erhvervsuddannelser-

ne var også typisk multimodale, dvs. at fx billeder, skrift

og grafer spiller sammen. dette er som udgangspunkt

en fordel. Billeder kan fx noget, som ord ikke er så

gode til. men de mange forskellige udtryksformer kan

også forvirre læseren. i undersøgelsen så vi, at eleverne

ikke fik hjælp til at finde ud af, hvordan fx skreven tekst

og figurer hang sammen. eleverne vidste ikke, hvornår

de skulle læse en given figur, eller hvordan figuren skul-

le læses i forhold til den skrevne tekst. og punkterede

linjer, pile osv. er et helt særligt sprog, som eleven skal

lære at afkode og forstå. igen kan læremidlerne med

fordel forbedres, men samtidig er det også et vigtigt

fagligt beredskab, som eleven må lære i undervisningen

i folkeskolen.

pointen er, at læremidlerne ikke bare skal være

udformet læsbart i betydningen enkelt. fagteksten skal

Fælle

sskr

ift s

ide

31

naturligvis lære eleven et fagligt stof, men eleven skal

også lære at blive en god faglig læser og udvikle sin

læsekompetence i forhold til stadigt mere komplekse

tekster. spørgsmålet er her, hvordan læremidlet bedst

kan støtte eleven i denne proces.

et designproblem?

i vores undersøgelse gav vi en række bud på, hvordan

læremidlers læsedidaktiske design kan bidrage til at

øge elevernes læseforståelse.

• tilpas sværhedsgrad og design til modtagere

og brug. hvis læremidlerne i praksis kun kan indgå

som opslagsbøger i elevernes læreproces, så kan

læremidlerne med fordel designes, så de er nemme

at slå op i og ikke kræver en sammenhængende

læsning. ydermere skal læremidlerne tilrettelægges,

så de kan læses og forstås af eleverne – dvs. at de

i højere grad skal stemme overens med elevernes

læsnings- og læringsforudsætninger.

• brug metatekst. fra læseforskningen ved vi, hvor

meget læserens bevidsthed om, hvad der skal

læses og forstås, betyder. det vil derfor være vores

anbefaling, at læremidlerne meget mere eksplicit

fortæller, hvad læseren kan forvente: hvilke faglige

områder, evt. faglige begreber, sættes i spil, og

hvordan (herunder hvordan teksten er kompone-

ret). hvordan er bogens opbygning tænkt, og hvad

er den overordnede faglige taksonomi? sådanne

metatekster kan med fordel både være i læremid-

lets indledning, men også i små indledninger til

hvert enkelt kapitel.

• Fagsprog. det er ønskeligt, at læremidlerne bibe-

holder fagsproget, da eleverne skal lære termino-

logien for at kunne varetage erhvervsfunktionerne.

forskellige fag er præget af forskellig teknikalitet.

teknikalitet er et udtryk for, hvor langt fra hverdags-

sproget fagets fagspecifikke sprog ligger. af de

undersøgte læremidler var Murerbogen fx præget

af højere teknikalitet end lærebogen til samfunds-

fagsundervisningen. for de fag, som er karakterise-

ret ved et fagsprog, som er præget af høj teknika-

litet, er det af største vigtighed, at læremidlerne

er meget tydelige og omhyggelige med at forklare

og definere fagtermer. for de fag, hvis fagsprog

ikke er præget af høj teknikalitet, er det vigtigt, at

læremidlet er tydeligt mht. at markere, hvad der er

fagord, og hvad der ikke er.

dette fører os videre til de ordlister og ordforkla-

ringer, der optræder i læremidlerne. stikordsregi-

stre, ordforklaringslister og grafisk fremhævelse

af nøgleord kan være meget nyttige for elevernes

forståelse, men det er vigtigt, at fagtermer for-

klares på en forståelig måde, så et fagbegreb ikke

blot forklares med et andet fagbegreb. her kan

lærebogsforfatterne med fordel trække på viden

om ordforrådstilegnelse. at kende et ord betyder, at

man kender dets modsætning eller et synonym for

ordet, at man kan sætte ordet ind i en sætning osv.

• multimodalitet. for at læseren skal have fuldt

udbytte af fotografier og forskellige former for

grafiske fremstillinger, skal der lænkes eksplicit fra

skreven læremiddeltekst til andre repræsentations-

former. i vores undersøgelse så vi, at der i flere af

læremidlerne er lagt selvstændigt og vigtigt fagligt

indhold i figurerne og fotografierne. en figur skal

også afkodes af læseren, og dens betydningsind-

hold kan med fordel specificeres eller parafraseres i

skreven tekst, så læseren har flere muligheder for at

forstå indholdet.

Fra at kende læsestrategier til at

anvende læsestrategier

den sidste pisa-undersøgelse viste bl.a., at danske ele-

ver kender mange læsestrategier, men også at de ikke

anvender disse. (pisa 2009). når fokus er på læremid-

ler, kan vi spørge: kan man lægge noget af arbejdet

med læsestrategier ned i læremidlet?

vi ved, at det først og fremmest er brugen af dybe

læseforståelsesstrategier, der har sammenhæng med

bedre forståelse af det læste (Bråten 2007:70). spørgs-

målet er derfor måske ikke kun, hvor meget læsefor-

ståelsesstøtte der er i læremidlet, men et spørgsmål om

hvordan.

Både når man analyserer et læremiddel, og når

man designer et læremiddel, kan der derfor være brug

for at sætte fokus på, hvad det er man fremmer. hertil

tænker vi, at en matrix som den nedenstående kan

anvendes.

Fælle

sskr

ift s

ide

32

vender vi tilbage til indledningens påståede sam-

menhæng mellem læremiddel og læsning, er pointen

altså, at det ofte er læremidlets vidensdimension, der

er fokus på. opmærksomhed på faglig læsning af

læremidlerne interesserer sig for undervisningsdimen-

sionen. faren ved at designe læremidler med mere

fokus på faglig læsning er, at det læsefaglige meta-lag

ofte fokuserer på overfladestrategier. skal læremidlerne

i højere grad også være kilde til faglig læseudvikling, er

der brug for læremidler, der ikke blot er designet til og

indeholder opgaver til udvikling af simple læsefærdig-

heder, men at læremidlet understøtter metakognition

og evnen til at reflektere over egen læring.

Anvendt litteratur

·Bråten, ivar (red.) (2007). Læseforståelse. klim

·Carlsen, dorthe og Jens Jørgen hansen (2009). At vurdere

læremidler i dansk. dansklærerforeningens forlag

·gissel, stig toke, kristine kabel og dorthe Carlsen (2010).

Læsbare læremidler EUD (www.emu.dk/erhverv/laesevejled-

ning/tema/laesbare-laeremidler-eud/index.html)

·illum hansen, thomas (2010). ”lærebogen – den synlige,

men usete tekst”. i: Læsepædagogen. årg. 58, nr. 5

·Johansen, steen, søren ebdrup og hans Ulrik møller (2008).

Murerbogen. 4. udg. erhvervsskolernes forlag

·mejding, Jan (2011). pisa 2009 Danske unge i en interna-

tional sammenligning. Bind 3 – Læsning af elektroniske

tekster. DPU

hukommelsesstrategier: overfladestrategier;

bruges til at repetere og gentage informa-

tion i teksten

organiseringsstrategier: dybe strategier;

bruges til at binde information sammen,

gruppere, ordne

elaboreringsstrategier: dybe strategier;

bruges til at bearbejde og uddybe nye

informationer (i lyset af den viden,

læseren allerede har)

overvågningsstrategier: dybe strategier;

læseren overvåger og evaluerer egen for-

ståelse

Fx nøgleord, overskrifter, noter, faktabokse

Fx begrebskort, synliggøre taksonomi, grafiske modeller

Fx opgaver, der inddrager læserens før-viden (personligt,

men ikke mindst fagligt)

Fx opgaver, der viser læseren, om han har forstået tekstens

bogstavelige mening, og om han har draget de nødvendige

følgeslutninger

før Under efter

Fælle

sskr

ift s

ide

33

effektiv læseforståelse opnås gennem brug af bevidste læsestrategier. det

bør være en væsentlig del af danskundervisningen at bevidstgøre eleverne

om anvendelsen af selvregulerende læsestrategier, mens arbejdet med at

implementere strategierne i tekstarbejdet naturligt sker i alle skolens fag.

det betyder, at arbejdet med læsestrategier må være en sag for både dansk-

og faglærere.

af hanne beermann

Cand.pæd. i dansk og master i læse- og skrivedidaktik. underviser på læreruddannelsen

i hjørring og på efter- og videreuddannelser i uCn

denne artikel introducerer programundervisning som

en metode i naturfaglig læsning. inspireret af et ame-

rikansk multistrategiprogram, Cori (Concept-oriented

reading instruction), beskrives, analyseres og eksem-

plificeres, hvordan man – på baggrund af forsknings-

baseret viden om undervisning i læsestrategier – kan

arbejde i en dansk kontekst. formålet er at vise et

konkret eksempel på et strategiprogram, der kan

implementeres i et samarbejde mellem dansklæreren

og naturfagslæreren, med henblik på at øge elevernes

brug af læsestrategier og engagement, så udbyttet af

læsningen kvalificeres.

Hvorfor undervise i læseforståelsesstrategier?

siden 1970’erne har forskning i læseforståelse bl.a.

interesseret sig for sammenhængen mellem to elemen-

ter, metakognition (dvs. bevidsthed om egen læsning

samt styring og regulering af egen læsning) og effektiv

læsning. det, der i fagsprog kaldes metakognitiv be-

vidsthed om læsning.

en måde at arbejde bevidst og regulerende med

læseforståelsen på er gennem udvikling af læseforstå-

elsesstrategier hos læseren. læseforståelsesstrategier

kan defineres som mentale aktiviteter, læseren vælger

at benytte for at tilegne sig, organisere eller uddybe

information fra en tekst og for at overvåge og styre sin

egen tekstforståelse.1 Bråten inddeler læsestrategier

i fire hovedkategorier, som hos gode læsere aktiveres

gennem hele læreprocessen: hukommelsesstrategier,

organiseringsstrategier, elaboreringsstrategier og

overvågningsstrategier. hukommelsesstrategier bruges

ved repetition, organiseringsstrategier ved gruppering

og ordning, elaboreringsstrategier ved bearbejdning af

information, og overvågningsstrategier ved evaluering

af egen forståelse af information.

det komplekse metakognitive forhold mellem læser

og tekst kan synliggøres gennem beskrivelsen af tre

niveauer, som eleverne bør udvikle for at kvalificere

brugen af læsestrategier: deklarativ, procedural og

conditionel viden. at læseren kender til egne læse-

at Undervisei læsestrategier,en sag For bådedansk- og Faglærer

Fælle

sskr

ift s

ide

34

færdigheder og engagement, opgavekarakteristika

og -strategier (hvad), benævnes deklarativ viden. at

læseren ved, hvordan den deklarative viden anvendes,

benævnes procedural viden. og at læseren ved hvornår

og hvorfor, benævnes conditionel viden2.

Hvilke læsestrategier?

eksplicit undervisning i, hvad læsestrategier omhandler,

hvordan, hvornår og hvorfor de bruges, samt funktio-

nelt arbejde hermed. det har ikke været tradition i den

danske skole at strukturere og systematisere arbej-

det med disse læseprocesser, trods det at mange års

forskning viser, at der er rigeligt belæg for, at brug af

kognitive strategier styrker elevers læsefærdighed.3

national reading panel (nrp) er en amerikansk

forskningssammenslutning, hvis formål er at analy-

sere eksisterende forskning i forsøget på at finde de

bedste måder at lære børn at læse på. panelet fandt

frem til omkring 1.000.000 forskningsundersøgelser

om læsning, der har været offentliggjort siden 1966.

konklusioner blev i april 2000 udsendt og beskriver en

kombination af indhold og metoder, der bør anvendes

i læseundervisningen: undervisning i sproglydsbevidst-

hed og skriftens lydprincip, sikker og hurtig afkodning,

guidet højtlæsning, ordforrådsopbygning i og uden for

læsekonteksten og arbejde med læseforståelsesstrate-

gier.

nrp’s undersøgelse identificerede fem særlige

effektfulde læsestrategier, der kan inddrages i under-

visningen med henblik på at udvikle elevernes læse-

forståelse: at besvare spørgsmål, at stille spørgsmål, at

anvende viden om tekststruktur, at opsummere og at

bruge grafiske og semantiske fremstillinger. Undersø-

gelserne er dog hovedsagelig lavet på mellemtrinnet,

og kun få undersøgelser er foretaget på ældste trin.

mest effektfulde synes elevgenererende spørgsmål og

opsummering at være, når der måles på standardise-

rede test, men ældste trin er ikke fuldt repræsenteret i

dette resultat.

i de ældste af undersøgelserne undersøgte forsker-

ne effekten af hver enkelt strategi, men i 1980’erne

begyndte forskere at lave effektstudier med multistra-

tegiprogrammer (programmer, hvori der indgik flere læ-

sestrategier). disse undersøgelser viser, at undervisning

i en kombination af strategier generelt synes at vise

bedst effekt. dette resultat er undersøgt på tredje til

ottende undervisningsår.

Hvordan undervise i læsestrategier?

nrp anbefaler, at strategiundervisning er systematisk

og indeholder lærerinstruktion. det betyder, at strategi-

undervisning bør indeholde:

• direkteinstruktionimåletmedbrugaflæse-

strategier samt i, hvornår og hvilken læsestrategi

der bør anvendes

• modellering,hvorlærerendemonstrererstrategier,

mens hun tænker højt

• elevaktiviteter,derknyttestilinstruktionog

modellering

• lærerstøtteundervejsilæringsprocessen.

CorI – Concept-oriented reading Instruction

i Usa har forskellige multistrategiprogrammer vist sig

effektfulde. et sådant er Cori-programmet udviklet af

John guthrie og allan Wigfield, University of maryland.

der er flere årsager til, at jeg mener, at vi i danmark

kan lade os inspirere af Cori-programmet. for det

første er Cori et multistrategiprogram, der inkorpo-

rerer en del af de strategier, som nrp peger på som

særligt effektive. programmet er for det andet afprøvet

i forskellige effektstudier med elever på mellemtrinnet

fra 1992, og aktuelt er et 5-årigt program (real 2007-

2012) i gang med fokus på at implementere Cori-

programmet, så det tilgodeser forskellige elevprofiler

og grader af motivation på ældste trin. for det tredje

arbejdes der i Cori-programmet med faglig læsning i

fagfaget. læsning og skrivning integreres i en funk-

tionel sammenhæng. denne sammenhæng mellem

læsning og fag skabes ved, at strategiarbejdet kobles

med en naturvidenskabelig arbejdsform, som kan

beskrives som en undersøgende metode. væsentligt er

det i denne sammenhæng at bemærke, at anvendelse

af læsestrategier ikke er målet i sig selv, men midlet til

effektiv læsning og læring.

Cori-programmet har altså til hensigt at koble en

faglig undersøgende læringsmetode med læsestrate-

giarbejdet, og målet med programmet er at forbedre

elevernes læsestandpunkt, metakognitive brug af

læsestrategier og at øge deres læseengagement med

henblik på at øge deres faglige læring.

den engagerende læser

det helt særlige ved Cori er kobling af eksplicit læse-

strategiundervisning og motivationsfremmende fak-

torer. motivation anskues i Cori-programmet som en

undervisningsrelateret påvirkelig faktor, der kan påvir-

kes gennem undervisning. dette konkretiseres ved, at

elevernes bevidsthed om brug af læsestrategier øges,

så de kan betegnes som engagerede aktive læsere. mo-

tiverende tiltag i undervisningen beskrives derfor som

aktiviteter, der fremmer læseengagementet. frem for

at appellere til elevernes fritidslæsning bør fokus rettes

mod, hvilke tiltag læreren gør for at skabe engagerede

læsere i undervisningen. engageret læsning er ikke

Fælle

sskr

ift s

ide

35

nødvendigvis lystbetonet, men målrettet, struktureret

og giver et læringsudbytte.4

at det netop er læseengagementet, der medierer

strategianvendelse og læseforståelse, har effektunder-

søgelser med Cori vist på mellemtrinnet. i real-pro-

grammet er der særligt fokus på dette område, da

undersøgelser viser, at elevernes læsemotivation på

ældste trin i amerika er dalende. det er både en histo-

risk udvikling og en udvikling, som forstærkes gennem

skoletiden og ungdomsuddannelserne.5 i danmark kan

nyeste pisa-resultater understøtte lignende iagttagelse

(pisa 2009, skolestyrelsens hjemmeside).

på den baggrund er det interessant at fremhæve,

hvordan Cori-programmet medtænker motiverende

faktorer i undervisningen. lærerens planlægning,

gennemførsel og evaluering af undervisningen er her

i fokus gennem beskrivelse af fem principper:

• Eleverneskalkendetilmålogselvsættemål.

formålet med læseaktiviteter må være målrettet

frem for mål- og teststyret.

• Eleverneskaltræffeundervisningsrelateredevalg.

gennem forskellige valg og muligheder styrkes

ejerskabsfølelsen.

• Eleverneskallæreatsamarbejde.Detatarbejde

med forskelΩlige organisationsformer skal styrke

den sociale motivation

• Eleverneskalmestre.Selvstændigtarbejdemed

lærerstøtte styrker tilliden til egne evner.

• Eleverneskalværeaktive.Interessenskalstyrkes

gennem variation i undervisningen.

Lær og læs gennem henholdsvis tre arbejds-

faser og ved brug af fem strategier

Cori-metoden er opbygget, så der i det naturviden-

skabelige fag arbejdes med en faglig progression, der

kan beskrives som en undersøgende metode. metoden

inddeles i tre faser: vidensoverblik, vidensopbygning

og vidensdeling. i fasen vidensoverblik er der fokus

på at indkredse det faglige vidensområde samt hands

on-aktiviteter og opdagende observation. i fasen

vidensopbygning er der fokus på indsamling af viden.

og sidst er der i fasen vidensdeling fokus på elevernes

anvendelse af viden og fremlæggelse i klassen. denne

struktur kan gentages en eller flere gange i arbejdet

med et naturvidenskabeligt emne og underemner.

strategiarbejdet er tænkt ind i en progression

over fem faser, og relevante strategier introduceres og

trænes, før de naturligt inddrages og anvendes i den

faglige læringsproces. når vidensområdet indkredses,

arbejdes der med aktivering af baggrundsviden, og fx

hands on-aktiviteter og opdagende observation skal

give anledning til elevproducerede spørgsmål (før-

læseaktiviteter). dette strategiarbejde skal give eleverne

mulighed for at lære sig strategier, som de kan bygge

videre på i forløbet, når de skal til at indsamle viden.

i vidensopbygningsfasen udvikles strategiarbejdet

til, at eleverne søger viden – på baggrund af læsefor-

mål og det at stille spørgsmål – ved at svare på spørgs-

mål og opsummere (undervejs-læseaktiviteter).

i fremlæggelsesfasen skal strategiarbejdet i de to

foregående faser implementeres og udvikles, ved at der

fokuseres på organisering af viden ved hjælp af andre

modaliteter end tekst, fx begrebskort og andre forkla-

rende grafiske illustrationer og visuelle fremstillingsfor-

mer. på den måde synliggøres elevernes forståelse af et

vidensfelt (efter-læseaktiviteter).

progressionen i den undersøgende metode og i

strategiarbejdet samt koblingen af de to domæner

fremgår af nedenstående skema:

undersøgende metode: strategiarbejdet:

Cori-programmet har i strategiarbejdet valgt at fokuse-

re på at udvikle en del af de strategier, som nrp peger

på som centrale for udvikling af læsefærdigheder. dog

er strategien ”at anvende viden om tekststrukturer”

ikke eksplicit fremhævet i deres program.

de fem strategier i Cori-programmet er et eksem-

pel på, hvordan man kan strukturere arbejdet med

forståelsesstrategier, så arbejdet struktureres og synlig-

gøres for lærere og elever. strukturen viser, hvordan

læseprocessen kan konkretiseres: først aktiveres bag-

grundsviden, der stilles spørgsmål, svares på spørgsmål,

opsummeres, hvorefter udbyttet anvendes. program-

met er sammensat, så der altid er fokus på en strategi,

men i en kontekst af alle fem strategier.

videns-

overblik

videns-

opbygning

videns-

deling

fagligt vidensom-

råde indkredses

hands on /

observation

indsamling af

viden

fremlæggelse

af viden

at aktivere sin

baggrundsviden

at stille

spørgsmål

at svare på

spørgsmål

at opsummere

at organisere

Fælle

sskr

ift s

ide

36

dansklærerens opgave blive i en Cori-tænkning at

lære eleverne læsestrategier og -teknikker, som kan

anvendes, når de forskellige strategier skal aktiveres

i læringssammenhænge. dvs. at dansklæreren intro-

ducerer og modellerer teknikker, mens selve imple-

menteringen sker i naturfaglig sammenhæng.

om tekstvalg

fagtekster i naturvidenskabelige fag er – som alle

andre fagtekster – kendetegnet ved, at de stiller store

krav til læsningen. Ud over at teksterne fremstår med

layouttekniske forskelligheder og andre modaliteter,

så fremstår sprogets indholdsmæssige tilgængelighed

også anderledes, end eleverne kender til fra deres

hverdagssprog. fx er brugen af fagbegreber og -udtryk,

abstrakte ord, sammensatte ord og nominaliseringer

(substantiver afledt af verber og adjektiver, fx opvarm-

ning og sammenpresning) karakteristika ved fagtek-

stens ordvalg. desuden ses der ofte lange nominal-

grupper (en gruppe af ord, der består af et substantiv,

fx bombardement, som kerneled, nogle forled, fx

et voldsomt … og et efterled, fx … af små og store

meteoritter, som hele tiden smadrede en begyndende

overflade). eksemplerne er fra uddraget af en biologi-

bog til 9. klasse, optrykt herunder.

tekstudvælgelse kan foregå i et samarbejde mel-

lem læse- og faglærer, idet det er hensigtsmæssigt, at

dansk- og faglæreren vælger eksemplariske tekster,

som både anvendes i instruktionen og modelleringen

af strategier og teknikker samt i den faglige sam-

menhæng. faglæreren supplerer med andre mere

emnedetaljerede tekster, som også kan findes/vælges

ud af eleverne. i den sammenhæng kan strategibrugen

implementeres, når eleverne tilegner sig faglig viden

gennem læsning.

på næste side beskrives et eksempler på, hvordan

dansklæreren modellerer brugen af to-kolonne-notater

Sammenfatning og til diskussion

faglig læsning omhandler forhold, der er relevante

for læsning af fagtekster. i denne artikel har formålet

været at argumentere for et konkret læsestrategipro-

gram og beskrive, hvordan dette kan implementeres i

dansk og i naturvidenskabelige fag med henblik på at

øge elevernes brug af læsestrategier og engagement,

så udbyttet af læsningen i faget kvalificeres.

Både læse- og faglærer har brug for viden om læ-

sestrategier og kendskab til konkrete læseteknikker, når

faglig læsning og læring kobles, men de har også brug

for redskaber til at analysere fagenes tekster. teksternes

udformning på ord-, sætnings- og tekstniveau bør være

udgangspunktet for udvælgelse og udformning af stra-

tegibrug. derfor er udfordringen, hvis faglig læsning

skal bidrage til øget læring, at dansk- og faglærere

blive sikre i at analysere fagteksters sprog, teksttyper og

modaliteter.

herunder gengives fire spørgsmål, som kan danne

udgangspunkt for et samarbejde mellem dansk- og

faglærere:

• Hvilketeksterskalvibruge–oghvadgørde

konkrete tekster svære at læse?

• Hvilkelæsestrategierog-teknikkervilvi

introducere?

• Hvordanskalderarbejdesmedteksterneidansk

og andre fag?

• Hvordanengagereseleverneidetatbruge

læsestrategier?

Anvendt litteratur

·Bråten, ivar (red.), 2008, Læseforståelse. Læsning i videns-

samfundet – teori og praksis, klim

·Cori, Concept-oriented reading instruction,

http://www.cori.umd.edu/, lokaliseret 22/9 2011

·guthrie, John t. (red.), 2008, Engaging Adolescents in

Reading, Corwin press, Us

·national reading panel, 2000, Report of the National

Reading Panel: Teaching Children to Read. Reports of the

Subgroups: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/report.

cfm, lokaliseret 22/9 2011

·pisa 2009, dpU, pisa-undersøgelser:

http://www.dpu.dk/site.aspx?p=6151, lokaliseret 22/9 2011

·roe, astrid, 2010, Læsedidaktik – efter den første læseunder-

visning, klim

·schmitt, maribeth Cassidy, 2005, “measuring student’

awareness and control of strategic processes” i: israel. s.e.,

Block, C.C., Bausermann k.l., kinnucan-Welch, k. (red.) Me-

tacognition in Literacy Learning. lawrence erlbaum associates,

publishers, london

Noter

1 Bråten, 2008, 69

2 schmitt, 2005

3 roe, 2010

4 guthrie, 2008

5 guthrie, 2008

6 guthrie, 2008

Fælle

sskr

ift s

ide

37

afsnit læses!

læreren stiller spørgsmål i begyndelsen. men efter-

hånden kan eleverne overtage og stille spørgsmål

selv. den indlærte systematik skal læres, så eleverne

selv kan finde svaret i teksten.

eks. på spørgsmål til afsnittet:

Hvad er en jordskorpe?

eleverne kan se i ordforklaring, bruge grafisk støtte

og teksten.

Hvad menes der, når der står ”almindelig enighed

om”?

eleverne kan prøve at forklare med egne ord.

Hvad menes der, når der står ”opvarmning”?

eleverne kan beskrive processen, der indgår i

nominaliseringen, og prøve at forklare med egne

ord.

Hvad får jeg mere at vide om ”bombardement”?

eleverne kan beskrive nominalgruppen og forklare

med egne ord.

med udgangspunkt i disse svar noterer læreren vigtige informationer i to-kolonne-notatets højre side.

eleverne vælger, hvilke informationer de vil notere, ud fra deres læseformål, fx:

herefter findes i fællesskab en overskrift. her kan læreren støtte ved at stille spørgsmål, der begynder

med hvordan og hvorfor, fx: Hvordan udvikler jorden sig de første mange millioner år? Hvorfor mon

vi ved, at det foregik sådan?

en overskrift skrives i venstre kolonne, fx:

herefter fortsættes med et nyt på forhånd defineret afsnit. læreren vurderer, hvornår eleverne selv-

stændigt kan arbejde videre parvis.

støv og gasser, opvarmning, meteoritter 3,9

mia. år siden … klode med jordskorpe, vand

og gasser.

Beskrivelse af, hvordan solsystemet og

jorden dannes.

Fælle

sskr

ift s

ide

38

i bogen Læs bedre, som udkom på dansklærerforeningens forlag for om-

kring 10 år siden, betegnede vi – forfatterne annie mygind og underteg-

nede – den faglige læsning som den avancerede læsning. det gjorde vi

primært, fordi vi så at sige på egen krop og med egne øjne på nært hold

havde erfaret, hvor svært det kunne være for selv sådan et par relativt øvede

læsere og gymnasielærere at bevæge sig fra vores egne fags tekster – dansk

og samfundsfag – og over til andre fags særlige sprogkodeks.

af stig Winding

studievejleder på skanderborg gymnasium, lektor i samfundsfag og erhvervsøkonomi,

medforfatter på Læs bedre

et kulturchok

det skete på den måde, at vi som studievejledere blev

sat på prøve af nogle af vores 1.g-klasser. de havde

biologi med en af skolens meget erfarne, dygtige og

ikke mindst ganske krævende lærere og havde oplevet

igennem nogle måneders undervisning, at de, uanset

hvor meget de læste og gjorde sig umage, aldrig rigtig

fik fat på indholdet. og mange af dem havde faktisk

stort set opgivet at læse, for det hjalp dem alligevel

ikke noget. vi havde som studievejledere holdt en

række velmenende kollektive timer om studieteknik

og givet dem en række, syntes vi, gode råd, og nu

stillede de os til regnskab, for det virkede ikke i praksis.

rådene var simpelthen for lidt konkrete, og nu ville de

gerne have hjælp, for de var ret bange for den truende

eksamen – hvad skulle de kunne, og hvordan fik de

det lært? havde de ikke spurgt læreren? Jo, men det

havde de for længst opgivet, for han var mere end villig

til at besvare deres spørgsmål, men bevægede sig altid

dybere og dybere ned i stoffet og længere og længere

ud i detaljerne, så de nærmest følte, at de druknede i

velmenende grundige svar. det gjorde nærmest ondt

værre.

vi aftalte med biologilæreren, at vi ville forsøge i en

time op til hans næste biologitime med klassen sam-

men med eleverne at læse og strukturere dagens tekst

i et forsøg på at åbne teksten vha. nogle læsetekniske

redskaber/teknikker.

da vi hver især skulle forberede os med denne

nye faglige tekst, der handlede om cellens forskellige

bestanddele og funktioner, fik vi uafhængigt af hin-

anden begge et voldsomt kulturchok. for sproget var

nok dansk, men vi oplevede at være helt på bar bund

og havde ganske svært ved at orientere os. hvor var

den røde tråd? hvad var op og ned? hvad var vigtigt,

og hvad var mindre vigtigt? vi manglede simpelthen

forhåndskendskab til dette nye tekstlandskab. vi havde

ikke tilstrækkeligt med landmærker til at lede os frem

mod en forståelse og et overblik. vi manglede et skellet

til at hænge tekstens mange faktuelle oplysninger op

læs og Forståfaglig læsning i gymnasiet

Fælle

sskr

ift s

ide

39

på, så vi kunne danne os en helhed, som det var muligt

at huske.

vi brugte meget tid på denne forberedelse, først

hver for sig og siden sammen– jeg er ikke sikker på,

at den normale forberedelsesfaktor kunne dække det.

vi sprang frem og tilbage i lærebogen til siderne før

dagens lektie og til siderne efter og til helt andre

kapitler. og langsomt fik vi dannet os et skelet og en

struktur, som vi mente kunne hjælpe os og eleverne,

men der gik meget tid, også meget mere end selv den

flittigste gymnasieelev kunne forventes at ville inves-

tere.

dette faglige kulturchok hjalp os til for alvor at

forstå, hvad vi som faglærere dagligt udsætter vores

elever for. vi forventer ofte, at de skal kunne navigere

i vores fags indforståede sprog. et sprog, som vi selv

har været vænnet til igennem lange studier og mange

undervisningstimer, og som vi ureflekteret regner med,

at de sådan umiddelbart bare lige læser, for det står jo

på dansk! men dansk er ikke bare dansk. de forskellige

fags danske sprog adskiller sig på væsentlige punkter

fra hinanden. og man skal først lære at læse igen på

et nyt fagsprog, før man kan tilegne sig det nye fags

indhold. at læse er ikke bare noget, man lærer én

gang for alle i de tidlige skoleår, læsning skal hele tiden

genlæres på forskellige nye og stadig højere og mere

komplekse niveauer og i forskellige nye faglige sam-

menhænge.

da vi nogen tid senere i vores udvikling af læse-

kursusmaterialet (det, der sidenhen blev til Læs bedre)

på vores skole afholdt et internt kursus for en række

kolleger fra de humanistiske fag, som skulle forestå

læseundervisningen i de kommende 1.g-klasser i

de forskellige gymnasiale fag, præsenterede vi den

førnævnte biologitekst for dem. og de oplevede det

samme kulturchok, som vi selv havde oplevet, og de

havde tilsvarende svært ved at orientere sig i stoffet.

hovedpointen er naturligvis, at det ikke er så ligetil

at springe fra den ”normale” hverdagslæsning af ofte

lettere underholdningslitteratur og over til den langt

mere tunge og komplicerede faglige læsning. en basal

læsekompetence, en vis rimelig læsehastighed og et

vist automatiseret flow i læsningen er nødvendige for-

udsætninger, men at læse fagtekster kræver helt andre

supplerende og mere avancerede læseteknikker, som

skal introduceres og indøves, før eleverne for alvor kan

håndtere vores vidt forskellige faglige tekster. (for en

nærmere beskrivelse af de forskellige avancerede læse-

teknikker henviser jeg til omtalte Læs bedre, hvori der

er en grundig introduktion for både elever og lærere).

det gør det bestemt ikke lettere, at en stor del af

gymnasieeleverne, i modsætning til veltrænede læsere

som gymnasielærere, i disse tider også mangler en

almindelig acceptabel grundlæggende læsehastighed,

fordi mange af dem, til trods for harry potter-bøgernes

store succes, simpelthen ikke har fået læst nok under-

holdningslitteratur i grundskolens ældste klasser.

Behov for et sammenhængende og

struktureret læsekursus

den faglige læsning i de gymnasiale uddannelser er

nødt til at bygge oven på et grundkursus i hurtiglæs-

ning for at få gennemslagskraft. et ubesværet læseflow

og et rimeligt omfattende almindeligt ordkendskab er

nødvendigt for at kunne beherske tekster med mere

fagspecifikke sprogkoder. et sådant grundkursus, som

beskrives i første del af Læs bedre, er en ganske tak-

nemmelig størrelse at have med at gøre, fordi mulighe-

derne for flertallet af eleverne for at opnå pæne frem-

gange med en ret begrænset ekstra træningsindsats

er ganske store. det giver en succesoplevelse, som er

rar at tage med sig, før man går over til den for mange

langt sværere og mere arbejdskrævende opgave, som

det er at læse fagligt vha. de mere avancerede læsetek-

nikker.

men den grundlæggende læsekompetence er na-

turligvis kun den nødvendige forudsætning, men slet

ikke nok. der skal mere til. et nyt fagsprog skal læres

vha. teknikker, der kan åbne de nye fagtekster. det

kan – måske – læres ”the hard way” uden nærmere

instruktion, men blot ved flittigt arbejde og ”trial and

error”. men jeg vil mene, at elevens ansvar for egen

læring nok er en unødvendig langsommelig proces,

der kræver megen øvelse, og hvor mange elever under-

vejs vil stå af.

det er interessant at konstatere, at faglærerne i en

del af de naturvidenskabelige fag og i matematik ikke

på samme måde som os andre bare sådan uden videre

forventer, at eleverne kan læse deres tekster uden

nærmere instruktion. i disse fag gøres der traditionelt

mere ud af at give en vis forhåndsviden samt nøjere

læseinstruktioner til næste dags lektie. og dette er

også forstået og accepteret af eleverne, der læser de

naturvidenskabelige tekster og matematik på en helt

anden måde. de skelner meget bevidst mellem den

slags lektier og så det, de kalder for ”bare læselektier”.

vi andre faglærere giver da selvfølgelig også introduk-

tioner til vores fags tekster – i hvert fald indimellem,

nu og da og hver for sig – men vi gør det sjældnere

koordineret og systematisk. vi glemmer det, vi har for

travlt med at nå pensum, og så må en stor gruppe af

eleverne halte efter, så godt de formår. men det er

altså ikke altid, at de når pensum.

Undervisning i faglig eller avanceret læsning er ikke

Fælle

sskr

ift s

ide

40

en umulig opgave, men mine erfaringer er, at vi ofte

glemmer at fokusere på de metoder og teknikker, vi

selv bruger – bevidst eller ubevidst – til at strukturere

vores egen læsning, når vi forbereder os. disse teknik-

ker bør vi i højere grad gøre eksplicitte og tydelige for

eleverne. det tager ikke tid fra det faglige indhold, tek-

nikkerne må netop ikke stå alene, men indøves i praksis

på de tekster, vi alligevel skal gennemgå. eleverne skal

lokkes eller måske endda tvinges til at fokusere på disse

teknikker, når de forbereder sig hjemme, og teknikker-

ne skal frem i lyset i timerne, så det tydeligt illustreres,

at de er umagen værd at investere forberedelsestid i.

det skal demonstreres, hvordan teknikkerne øger for-

ståelsen og gør det lettere at huske indholdet. eleverne

skal igennem daglig træning over en længere periode

erfare, at anvendelse af de avancerede læseteknikker

kan betale sig, og at det, når først teknikkerne er ind-

øvet, faktisk kan være tidsbesparende at læse på den

måde. men det tager tid, og det skal løbende holdes

ved lige, for ellers falder eleverne tilbage til deres nor-

male læselektieteknik, hvor de bare læser hele teksten

lineært igennem fra a til z, hvor alt læses i samme

tempo og lige grundigt uden præcis skelnen mellem

vigtigt og mindre vigtigt. læser man på denne lineære

måde, er det helt sikkert, at hovedparten af det læste

hurtigt glemmes, også selv om lektien så læses en gang

til på samme måde.

en koordineret indsats

skal det for alvor lykkes at gøre eleverne til dygtige

faglige læsere, er det efter min mening nødvendigt

med en koordineret indsats i løbet af 1.g-forløbet. en

indsats, der styres af klasseteamet, og som bevidstgør

eleverne om, at der en række grundlæggende fælles

teknikker, som går igen fra fag til fag, men også at der

er væsentlige forskelle fra fag til fag. det højner elev-

ernes bevidsthed, når alle klassens lærere samlet i en

længere periode træner disse teknikker. og det er kun

noget, den enkelte faglærer kan påtage sig, det skal

ikke være et rejsehold af fx studievejledere eller andre,

der påtager sig opgaven, så bliver det ikke en naturlig

og integreret del af elevernes hverdag.

Læsekompetence og skrivekompetence

en sådan fælles indsats omkring den avancerede

faglige læsning falder ganske godt i tråd med de andre

bevidstgørende indsatser, som i disse år er kommet ind

i de gymnasiale uddannelsers pædagogiske praksis.

og et sådant læseforløb kunne være et ganske godt

supplement til de skriveprocesforløb, som alle gym-

nasier nu er forpligtet på at iværksætte. for avanceret

faglig læsekompetence er dels en for mig at se helt

afgørende forudsætning for at kunne lære at skrive

fagligt. hvis ikke man kan læse og forstå de faglige

tekster, hvordan skulle man så kunne skrive fagligt

acceptable tekster selv? samtidigt er avanceret faglig

læsning faktisk et langt stykke hen ad vejen også det

samme som skrivning. for faglig læsning, der virkelig

skal være effektiv, kræver, at der skrives ned før, under

og efter læsningen. derfor må der være noget at

hente, hvis man kunne sammentænke grundkursus i

læsehastighed med faglig læsning og med det obliga-

toriske skrivekursus, som danskfaget skal stå for i løbet

af 1.g, og sidenhen med de skriveproceskurser om

argumenterende skrivning m.m., som skal følge op på

det grundlæggende skrivekursus. i den ny skriftligheds

værktøjskasse ligger der metoder, der omhyggeligt op-

deler skriveprocessen i en række på hinanden logisk ef-

terfølgende trin, og hvor eleverne bliver introduceret til

stilladser, som de kan bruge til at støtte deres skrivning.

for mig at se er det en oplagt parallel til de forskellige

avancerede læseteknikker, som også er at opfatte som

støttende stilladser, man kan anvende, indtil ens læs-

ning så at sige kan stå selv, når teknikkerne er blevet

automatiserede og sidder på rygmarven. læsning og

skrivning må kunne gå hånd i hånd og dermed styrke

elevernes samlede studiekompetence. men det kræver

en samlet plan med indbygget progression.

obs: stig Winding og annie mygind arbejder pt. på en

revideret udgave af Læs bedre, der udkommer i 2012.

Fælle

sskr

ift s

ide

41

praksis udvikles, mens teori studeres, når sølystskolen og læreruddannelsen

i silkeborg nu på 3. år arbejder sammen om genrepædagogik. formålet er

klart – at løfte elevernes faglige præstationer.

af mette vedsgaard Christensen

lektor, læreruddannelsen silkeborg og videncenter for sprog, læsning og læring via university College

joan helleqvist madsen

pædagogisk leder sølystskolen, silkeborg

og anne marie dahl jacobsen

lærer og it-vejleder, sølystskolen, silkeborg

”5.b på sølystskolen i silkeborg kan nu skrive, så væg-

gene driver af følelser. deres lærere arbejder nemlig aktivt

med sproget i alle fag via den nye metode genrepæda-

gogik. den nye undervisningsmetode skal være med til at

fremme elevernes skrive- og læsefærdigheder i alle fag.”

sådan skrev Folkeskolen den 29. december 2010

om det fælles udviklingsprojekt, som læreruddannel-

sen og sølystskolen i silkeborg fortsat samarbejder om:

udvikling og implementering af genrepædagogik på

sølystskolen.

på tredje år i projektet er vi stadig begejstrede

og målrettede, men vi ved også, at vi har gang i et

langtidsprojekt, som kræver noget af både ledelse og

medarbejdere. at implementere en ny pædagogisk og

didaktisk tilgang til undervisningen som genrepæda-

gogik i alle skolens fag kræver risikovillighed, lyst til at

lære og eksperimentere i lærergruppen samt stædig

opfølgning og fastholdelse fra ledelsens side.

Hvorfor genrepædagogik på Sølystskolen?

på sølystskolen vil vi møde alle børn og unge med

høje krav og forventninger, og vores vision er, at

undervisningen skal tage afsæt i elevernes sproglige,

sociale og kulturelle baggrund. 40 % af eleverne på

sølystskolen har dansk som andetsprog, men alle vores

elever skal efter endt skolegang have kompetencer i at

skrive og læse på et niveau, der sikrer mulighed for at

kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. som alle

andre skoler skal vi derfor også arbejde målrettet med

sproglig og faglig læring, herunder selvfølgelig også

med faglig læsning. med de meget forskellige sprog-

lige forudsætninger for læring på dansk, som vores

elevgruppe har, er spørgsmålet blot: på hvilken måde?

overbeviste af de svenske erfaringer med systematisk

arbejde med genrepædagogik i praksis fandt vi, at

netop de sprogbaserede undervisningsmetoder måtte

være et godt bud på et svar.

Hvad er genrepædagogik?

genrepædagogik kan også kaldes pædagogisk ling-

vistik1 og er betegnelsen for en undervisning, hvor

sprog og fag tænkes systematisk sammen. der sættes

(for) ofte lighedstegn mellem genrepædagogik og

’læse-skrive-cirklens’ skrivedidaktik2, men pædagogisk

lingvistik er meget mere end det. en genrepædagogisk

undervisning tilrettelægges med sprog som en dimen-

sion i undervisningen, og eleverne vil typisk opleve

genrepædagogiske undervisningsforløb som en kæde

genre- pædagogiki teori og praksis – på samme tid

Fælle

sskr

ift s

ide

42

af sprogbrugssituationer med stadigt stigende krav

til både det receptive og produktive sprog – et sprog,

de vel at mærke undervises i at bruge. genrepæda-

gogikken henter sin teori om læring og undervisning

fra vygotsky og Bruner. elever skal lære fra en ekspert,

som modellerer fx læsestrategier eller sproglige over-

vejelser i forbindelse med skrivning. Undervisningen

skal stilladsere eleverne, så de – ved at efterligne eks-

perten – selv kan læse og forstå svære fagtekster

eller selv formidle teoretisk viden videre i skrift eller

tale. sprogsynet i genrepædagogikken er funktionelt.

sprog anskues først og fremmest som en resurse til

at skabe betyd-ning mellem mennesker og skal altid

– også i undervisning – beskrives som sådan. eleverne

skal altså lære at bruge sproget bevidst og hensigts-

mæssigt i de mange forskellige sprogbrugssituationer,

de møder. eleverne skal lære, hvordan sprog og betyd-

ning hænger sammen, og de skal lære at forholde sig

bevidst til sprog og betydning på tværs af tekster og

fag.

Forskning i klasseværelset

Undervisning, som integrerer sprog og fag, skal give

eleverne mulighed for både at lære sprog og lære om

sprog – mens de lærer. på sølystskolen har vi mange

års erfaringer og god ekspertise i at arbejde med dansk

som andetsprog, men alligevel ser vi igen og igen, at en

del af vore elever med dansk som andetsprog kommer

til kort på mellemtrinnet og i udskolingen. Udfordrin-

gen for skolen ligger derfor især i den almene under-

visning – i at få alle lærere uddannet til at medtænke

dansk som andetsprog og i det hele taget at medtænke

en eksplicit og sproglig tilgang i undervisningen.

i genrepædagogikken tager læreren aktivt fat i sproget,

hver gang en ny tekst eller et nyt emne introduceres;

eleverne skal i både fag og tekster på samme tid lære

sprog, lære gennem sproget og lære om sproget. for

at kunne stilladsere læsning og skrivning i skolens fag

skal lærerne være bevidste om, hvilke sproglige krav

der konkret stilles i fagene, og hvordan man underviser

eleverne i fagenes sprog og tekster. derfor tog arbejdet

med udvikling af genrepædagogik i undervisningen på

sølystskolen udgangspunkt netop heri – at bibringe

underviserne en grundlæggende viden om fagenes

sprog og tekster og ikke mindst metoder til at under-

vise eleverne heri.

Hvordan gjorde vi?

det var ikke svært at sige ja tak, da via læreruddan-

nelsen silkeborg i foråret 2009 spurgte os på sølyst-

skolen, om vi ville være med i et pilotprojekt om gen-

repædagogik.

År 1

vi startede ud i skoleåret ’09/’10 med begyndende

praksiserfaringer – erfaringer, som også skulle fungere

som forberedelse til udrulning af genrepædagogik

på skolen i større skala i det efterfølgende skoleår. vi

arbejdede ud fra følgende formål:

• Atopnåteoretiskvidenogdidaktiskudviklinginden

for genrepædagogik og sprogbaseret undervisning

i et samarbejde mellem lærere, pædagogisk ledelse

på sølystskolen og viaUC

• Atspredeogimplementerevidenomgenrepæda-

gogikkens teori og undervisningspraksis med hen-

blik på sprogbaseret undervisning på sølystskolen

Fælle

sskr

ift s

ide

43

og på læreruddannelsen i silkeborg

• Atskabefagligefyrtårne–atetmindreantallærere

fra sølystskolen uddannes i genrepædagogik og

sprogbaseret undervisning i løbet af skoleåret ’09/’10

• Atafprøveundervisningsmodellermedudgangs-

punkt i sprogbaseret undervisning og genrepæda-

gogik i flere fag og indsamle erfaringer herfra med

henblik på videre udvikling af modeller til brug på

sølystskolen.

ni lærere med forskellige fag og fra forskellige alders-

grupper mødtes ca. 8 gange i en studiegruppe. her

underviste lektor mette vedsgaard fra læreruddannel-

sen i silkeborg i teorien i fagligt baserede workshops.

studiegruppen udarbejdede undervisningsmodeller til

afprøvning i egen praksis, og mette vedsgaard under-

viste også på skolen, så lærerne kunne se teorien om-

sat til praksis i klasseværelset, hvilket havde en yderst

positiv effekt.

for nogle af lærerne forekom genrepædagogikken

noget ’langhåret’ og udfordrende, og erfaringerne det

første år var, at det tager tid at komme ind i tanke-

gangen. men alle fik afprøvet teorien i praksis, og alle

kunne se mulighederne. nogle lærere delte på egen

hånd ud af deres erfaringer til andre lærere på skolen,

og andre begyndte at læse om og medtænke aspekter

af genrepædagogikken, selvom de ikke var deltagere i

projektet.

År 2

i det efterfølgende skoleår udvidede vi gruppen med

et mindre antal lærere, hvoraf flere af disse har en

vejlederfunktion i skolens fag. de nu 14 lærere blev

koblet sammen med lærere fra læreruddannelsen om

konkrete undervisningsforløb. lærerstuderende, som

arbejdede med genrepædagogik, kom i praktik hos

flere af lærerne på skolen, og der blev i det hele taget

videndelt til gavn for både læreruddannelsen

og sølystskolen.

lærerne optog film fra undervisningen til videndeling

og kom frit ud og ind hos hinanden for at udvikle

praksis. et par lærere gik på eget initiativ med udgangs-

punkt i Britt Johanssons bog ’låt språket bära’ i gang

med at omskrive og udarbejde konkrete undervisnings-

forløb. disse forløb ligger på skolens blog lige til at

bruge af andre på skolen.

der blev talt genrepædagogik. vi fik besøg på skolen

af andre med nysgerrighed for genrepædagogikkens

muligheder, selvom vi stadig var eksperimenterende.

der var gejst og gåpåmod, og viden blev spredt til de

øvrige lærere på skolen. vi så, at vi havde fat i det rigtige.

År 3

vi er her i skoleåret ’11/’12 på 3. år i projektet, hvor

nu 28 lærere på sølystskolen deltager. planen er, at alle

lærere på skolen i løbet af de to næste skoleår har fået

indsigt og kursus i genrepædagogik. vores fortsatte

samarbejde med videncenter for sprog, læsning og

læring og læreruddannelsen i silkeborg består i at

facilitere implementeringen, følge og understøtte

videndeling og videnspredning på skolen. lærerne i

projektet afprøver – oftest i par – undervisningsak-

tiviteter i fagene, og ca. en gang om måneden mødes

lærerne i faglige refleksionsrum, hvor de afprøvede

undervisningsmetoder diskuteres og evalueres. lærerne

arbejder parallelt med samme øvelse, det fordrer sam-

arbejde og videndeling også uden for de planlagte

møder. vi kan nu se, at vores udviklingsmodel be-

gynder at fungere efter hensigten. lærerne arbejder

sammen i uformelle strukturer, hvor de lærere, der har

været med længe, støtter og rådgiver de nye lærere

i projektet. Undervisningsforløb deles, og materialer

skifter hænder mellem kolleger. de månedlige reflek-

sionsrum, hvor nye aktiviteter introduceres til lærerne

af mette vedsgaard Christensen, og hvor erfaringerne

med sidste måneds øvelse vendes med fagfæller, sikrer

struktur og retning for arbejdet.

Genrepædagogik i praksis – en faktatekst

indtil videre har vi behandlet udviklingsprojektet i et

helikopterperspektiv. hvad sker der i klasseværelserne

på sølystskolen? nedenfor følger en kort, kommen-

teret beskrivelse af et undervisningsforløb udviklet til

indskolingen. alle de aktiviteter, vi henviser til, er også

beskrevet på www.genrepaedagogik.blogspot.dk.

Vidensopbygning i klassen: Hvordan er

faktatekster om dyr skruet sammen?

i 3. klasse skal eleverne lære at skrive en faktatekst om

dyr. men inden de kan gå i gang med skriveforløbet,

læses en masse faktatekster om dyr i fællesskab – for

FILM oM SøLySTSKoLeN

filmkompagniet har optaget en film om dansk

som andetsprog i fagene på sølystskolen:

Den sproglige dimension i fagene – 6 eksemp-

ler på god praksis. her kan man se eksempler

på, hvordan lærerne arbejder med forskellige

former for sprogudviklende undervisning med

særligt fokus på elever med dansk som andet-

sprog. se filmen på www.filmkompagniet.dk

Fælle

sskr

ift s

ide

44

hvordan overhovedet skrive faktatekster om dyr?

Udgangspunktet er, at eleverne ved en masse om dyr i

skønlitteraturen, de har netop arbejdet med dyrefabler

– men hvad kendetegner den måde, sproget bruges på

i faktatekster om dyr?

eleverne opdager, at fataktekster om dyr ofte ind-

ledes på en bestemt måde: vi hører om, hvad det er

for et dyr, vi skal lære noget om, vi får at vide, hvilken

slags dyr det er, og nogle gange også, hvem det er i

familie med. eleverne lærer her, at faktatekster ofte

indledes med, hvad vi kalder en klassifikation. ved at

læse mange faktatekster om dyr opdager eleverne, at

disse tekster ofte er ret enige om, hvad læseren skal

have at vide om dyret. der er tilsyneladende et ret ty-

pisk mønster for, hvordan viden om dyr skal ordnes og

formidles i tekster, og ved at se nærmere på en række

faktatekster om dyr opdager børnene, at teksterne ofte

formidler viden om emner som udseende, levested,

føde, formering osv. eleverne har nu opdaget, hvilken

struktur faktatekster om dyr typisk har: de indledes

med en klassifikation af dyret, og herefter hører vi om,

hvad eleverne kalder de 7 f’er: føde, formering, finde-

sted, form, farve, fødekæde og fjender.

men hvordan bruges sproget til at formidle faglig

viden om dyr? eleverne skal se nærmere på, hvordan

sproget bruges i denne type faktatekster. først og frem-

mest skal eleverne være bevidste om, i hvilken kontekst

en sådan tekst bruges, hvem den er skrevet af og til, og

hvorfor. eleverne har – ved at se på teksternes struktur –

opdaget, at der er en bestemt faglig måde at organi-

sere viden på. eleverne skal også blive bevidste om, at

der er en bestemt faglig måde at bruge sproget på.

det er ikke lige meget, hvad man fortæller om dyret i

teksten, og det er heller ikke lige meget, hvordan man

fortæller det. eleverne skal fx opdage, at faktatekster

står i nutid, hvor fablerne var fortalt i datid. men hvor-

for er det sådan? det hænger sammen med teksttypen:

en faktatekst skal formidle en viden, der altid gælder.

eleverne laver en øvelse, hvor de sorterer sætninger i

fakta og fiktion. ved at diskutere, om sætninger som

Løven var ked af det og Løver er rovdyr tilhører fakta-

eller fiktionstekster, bliver børnene opmærksomme på,

hvad der karakteriserer sproget i de to forskellige tek-

ster: er navneordet i ubestemt flertal, fortæller det os,

at det handler om alle løver til alle tider i faktateksten,

og kun i fiktionen kan løver være kede af det.3

Næranalyse af modeltekst og fællesskrivning:

Hvad skal man kunne med sproget for at skrive

en god faktatekst om dyr?

læreren har skrevet en eksempeltekst om slanger.

eksempelteksten skal vise eleverne, hvordan en dygtig

sprogbruger vil bruge teksttypen og sproget, og ek-

sempelteksten nærstuderes af lærere og elever, så det

bliver klart for dem, hvad der præcis gør denne tekst til

en god faktatekst. eleverne arbejder med næranalyse

af teksten: den brydes op i afsnit (hvad står hvor?), i

sætninger (hvordan indledes sætningerne?) og i ord-

grupper (hvordan beskriver man, hvordan en slange ser

ud?). eleverne er bekendt med begreber til sprogbe-

skrivelse fra den systemisk funktionelle lingvistisk, og

derfor ser de nærmere på tekstens deltagere, proces-

ser og omstændigheder. når eleverne om lidt selv skal

skrive, skal det være med denne teksts struktur og

sproglige kendetegn som mål og retning for deres egen

skrivning. derfor er det vigtigt, at alle elever er bekendt

med tekstens kvaliteter helt ned i detaljen.

inden eleverne slippes løs med egen, selvstændig

skrivning, skal de se, hvordan man kan omsætte den

nyerhvervede viden om sprog og tekster til et konkret

sprogligt udtryk. læreren leder nu en fælles skrivning

PÅ STUdIeBeSøG TIL KNUTBySKoLAN

studiegruppen og ledelsen fra sølystskolen

var sammen med en underviser fra lærerud-

dannelsen i efteråret 2010 på studiebesøg på

knutbyskolan i rinkeby – en multikulturel skole

i stockholm, som i seks år har arbejdet med

udvikling og implementering af genrebaseret

undervisning med meget positive resultater.

her så og hørte den danske gruppe om, hvor-

dan pædagogikken realiseres i praksis, hvordan

processen med implementering havde fundet

sted, og om, hvordan skolens lærere forholder

sig til genrepædagogikken. et besøg, der virke-

lig satte skub i processen.

den pædagogiske leder, Britt Johansson, har

udgivet bogen ’låt språket Bära’ – en praksis-

bog om genrepædagogik

se mere på sølystskolens blog www.genre-

paedagogik.blogspot.dk. Bloggen er ud-

arbejdet i forbindelse med udviklingsprojektet

og bliver flittigt brugt til videndeling på skolen

og seminariet. det er målet at få beskrevet

mange eksemplariske undervisningsforløb – til

brug i undervisning, evaluering og udvikling af

projektet.

Fælle

sskr

ift s

ide

45

med eleverne, hvor en ny, men lignende tekst skrives

ved hjælp af alles bidrag. læreren viser eleverne, hvor-

dan man giver indholdselementer i teksten hensigts-

mæssige sproglige udtryk. hvordan skal overskriften

lyde? hvordan skal klassifikationen i indledningen lyde?

når vi ved, at slanger spiser mus, hvordan skriver vi

det så på en faglig måde i teksten? læreren tænker

højt om sproglige overvejelser og lader eleverne forstå,

hvordan en kompetent sprogbruger griber skrivningen

an.

Selvstændig skrivning: Nu kan alle skrive

eleverne er nu godt forberedte til at skrive deres egen

faktatekst. de har læst en lang række faktatekster og

har set, hvordan faglig viden struktureres og formidles.

de kender i detaljer faktatekstens sproglige mønstre.

de ved, hvad der kendetegner en god faktatekst.

de har set og hørt lærerens sproglige overvejelser i

forbindelse med skrivningen, og de ved, hvordan en

kompetent sprogbruger griber arbejdet an. resulta-

tet af en sådan skriveproces fornægter sig ikke: alle

elever kan nu skrive en velstruktureret og velformuleret

faktatekst takket være genrepædagogikkens fokus på

sprog og tekster samt en stilladserende undervisning.

når mål og retning for skrivearbejdet er klare, er alle

elever bekendt med, hvad der kræves af dem. når den

konkrete sproglige viden, som en forudsætning for at

løse opgaven, er gjort til genstand for undervisning,

så er alle elever udstyret med tilstrækkelige sproglige

forudsætninger for at opleve succes i skrivearbejdet.

et unikt projekt – for alle elever

ting tager tid, og at omsætte en teori til praksis, der

skal blive en del af enhver lærers praksis, kræver flere

medvindsfaktorer. at turde satse så ambitiøst og mål-

rettet over mange år kræver mod og vilje fra ledelsens

side, og det kræver tid til at holde fokus, forfølge, un-

derstøtte og skabe et læringsmiljø på skolen, hvor der

er rammer, rum og motivation for at eksperimentere

og til at begå fejl. i skoleverdenen taler man ofte om,

at skolen ikke inddrager forskningen, projektet på sø-

lystskolen viser, at det er muligt at skabe et mødested

for teoretikere og praktikere. det tætte og langsigtede

samarbejde med videncenter og læreruddannelsen,

som genrepædagogikprojektet er, viser en af sikkert

flere måder at etablere et frugtbart samarbejde på.

Fælle

sskr

ift s

ide

46

Noter

1 mulvad 2009

2 mailand 2007

3 øvelse udarbejdet med inspiration fra love m.fl. 2009

4 2011

Anvendt litteratur

·Christensen, mette vedsgaard og inger maibom (2011),

”en fabelagtig fornemmelse for sprog”. i: Christensen og

daugaard (red.): Sprog på spil – at sætte viden om sprog i

spil i profession og uddannelse. videncenter for sprog, læs-

ning og læring og via systime.

·Christensen, mette vedsgaard og kathrin Bock (2011),

”nye spilleregler for sprog i dansk”. i: Christensen og

daugaard (red.): Sprog på spil – at sætte viden om sprog i

spil i profession og uddannelse. videncenter for sprog, læs-

ning og læring og via systime.

·derewianka, Beverly (2006), “rocks in the head: Children

and the language of geology”. i: r. Carter (red.): Knowledge

about Language and the Curriculum. hodder & stoughton

halliday, m.a.k. (1994), Introduction to functional grammar.

london: edward arnold.

·hedebo, Bodil og John polias (2000), ”et sprog til at tale

om sprog. om funktionel grammatik og genrepædagogik i

australien”. i: esman, karin m.fl. (red.): Dansk i dialog.

dansklærerforeningen.

·Johansson, Britt og anniqa sandell ring (2010), Låt språket

bära – genrepedagogik i praktiken. hallgren & fallgren.

·love, kristina, graeme Baker & marie Quinn (2009), LASS

Literacy Across the School Subjects. (dvd-undervisningsmate-

riale). University of melbourne.

·mailand, mette kirk (2007), Genreskrivning i skolen.

gyldendal.

·mulvad, ruth (2009), sprog i skole. Læseudviklende under-

visning i alle fag. alinea.

·vygotskij, lev (1933/34): ”problemstillinger i undervisnin-

gen og den intellektuelle udvikling i skolealderen”. i: gunilla

lindqvist (red.): Vygotskij – om læring som udviklingsvilkår.

klim, 2004.

·Wood, david, Jeremy s. Bruner & gail ross (1976): The

role of tutoring in problem solving. nottingham, oxford and

harvard Universities. pergamon press.

den vigtigste drivkraft i projektet er, at lærerne kan

se, at deres anstrengelser virker. for det første oplever

lærerne, at det eksplicitte fokus på sproget i fagene og

ikke mindst de eksplicitte krav til, hvad eleverne skal

kunne med sprog i fagene, hæver det faglige niveau

i undervisningen. den stilladserende undervisning har

som effekt, at eleverne på egen hånd læser, forstår og

skriver svære tekster. en anden erfaring er, at de højere

faglige mål kan gøres til relevante og realistiske læ-

ringsmål for alle elever i klassen. med den rette grad af

stilladsering kan alle elever lære fx at skrive en fagtekst

om dyr. spørgsmålet er ikke længere, hvilke sproglige

mangler hos eleverne der står i vejen for, at de kan

læse og skrive gode tekster, spørgsmålet er, hvordan

undervisningen kan bibringe eleverne de nødvendige

og relevante sprogfærdigheder, så de kan honorere

fagets sproglige krav.

LÆS Mere

læs mere om erfaringer med udviklings-

projektet fra sølystskolen i artiklerne:

Christensen, mette vedsgaard og inger

maibom:4 ”en fabelagtig fornemmelse for

sprog” og Christensen, mette vedsgaard

og kathrin Bock (2011): ”nye spilleregler

for sprog i dansk”. Begge findes i: Christen-

sen og daugaard (red.): Sprog på spil

– at sætte viden om sprog i spil i profes-

sion og uddannelse. videncenter for sprog,

læsning og læring og via systime.