Programmes du cycle 3

La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un program-me de lecture et d’écriture, de vocabulai-re, de grammaire et d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves. L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spé-cifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’ex-pression, la compréhension et la correc-tion rédactionnelle.

Rédaction […] Ils (les élèves) sont entraînés à rédi-ger, à corriger et à améliorer leurs pro-ductions, en utilisant le vocabulaire ac-quis, les connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, ré-pertoires, etc.)

Grammaire L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’ex-

pression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2.

L’élève acquiert progressivement le vocabu-laire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture.

Compétences attendues

à la fin du CM2 Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte-rendu) en utilisant les connaissances en vocabulaire et en grammaire ;

Orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée, en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire.

Les programmes de l’école primaire, hors-série n°3, 19 juin 2008, pp. 21-22.

L’enseignement de la grammaire au cycle 3

Focus sur …

LA GRAMMAIRE Numéro 6

JUIN

2014

Sommaire : Programmes du cycle 3

Compétences attendues à la fin du CM2

A quoi sert la grammaire ?

Avant tout, donner du sens

De la grammaire implicite à la grammaire

explicite

La démarche expérimentale : pour ou

contre

Une démarche d’étude de la langue par

résolution de problèmes

N’enseigner que des notions à rentabilité

immédiate ?

Comment hiérarchiser les notions

Organiser le travail

Exemples de notions réparties selon leur

utilité

Programmer des activités avec le sommaire

du manuel

Le recul réflexif

Diversifier les séances

Les processus de travail grammatical

Revue sur la maîtrise de la langue française à l’école primaire

Avant tout,

donner du sens

L’effort que la plupart des élèves dé-ploient pour une activité scolaire est le plus souvent directement proportionnel au sens qu’ils lui attribuent. Aussi faut-il :

Expliquer ce que l’on fait, et pourquoi on le fait, et notamment le lien entre la grammaire pour la grammaire et l’expres-sion écrite. Les élèves sont à même de comprendre que la grammaire est là pour les aider.

Proposer des activités adaptées (nature et conception) pour que les élèves les maîtrisent sans avoir à fournir des efforts démesurés et qu’ils en soient partie pre-nante. Cela suppose, notamment :

- des supports d’observation variés et ancrés dans le vécu ; - des démarches qui prennent en compte les capacités d’abstraction réelles des enfants ; - des approches actives qui fassent ap-pel à la curiosité, à l’intelligence, à la recherche et à l’échange.

Faire une part importante au jeu lin-guistique. En effet, le jeu est un aspect important de la production linguistique, dans toutes ses manifestations :

- dans les écrits du réel ou écrits so-ciaux (proverbes, dictons, comptines, slogans, publicités…) - dans les écrits de l’imaginai-re (poésie, théâtre, BD, romans).

Il est susceptible de créer une dynamique de curiosité et donc d’acquisitions et de mémorisations.

D’après Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette Education, 2008, pp. 95-96.

A quoi sert la grammaire ?

Deux rôles principaux :

- conduire à une orthographe correcte,

- permettre l'observation et la description de

la langue.

L'identification de ces deux rôles essentiels

de la grammaire à l'école est importante ;

l'enseignant doit les connaitre pour :

- hiérarchiser les faits de langue,

- les ordonner dans sa progression,

- décider de la modalité pédagogique la plus

adaptée, et notamment pour choisir entre

activité spécifique et activité en lien avec la

lecture ou l'écriture.

D’après Etudier la langue au cycle 3, Jean-Paul Vaubourg, Scérèn - CRDP,

Académie d’Amiens, p. 128.

Ce qui frappe en examinant les outils des

maîtres et les travaux des élèves, c’est à

quel point chaque enseignant est le plus

souvent enfermé dans un enseignement très

peu diversifié, semblant n’avoir aucune al-

ternative.

Rapport IGEN n° 2013-066, juin 2013.

Pour compléter votre

réflexion, consultez Fo-

cus sur … La grammaire

au cycle 2, février 2014 !

L’enseignement de la grammaire...

FOCUS SUR …

LA GRAMMAIRE

Page 2

De la grammaire implicite à la grammaire explicite

Le passage de la grammaire implicite à la grammaire explicite se réalise en trois temps :

- recherche et découverte de la solution : c’est une phase de formalisation du concept grammatical où, par une série de

manipulations, l’élève va peu à peu identifier et nommer les caractéristiques du concept que l’on veut lui faire découvrir. Les

procédures de résolution de problèmes, auxquelles on peut recourir pour faire ce travail rejoignent les démarches utilisées par

le linguiste ou le grammairien pour décrire le fonctionnement de la langue : il catégorise les éléments de la langue en procé-

dant à des activités de classement et en opérant des comparaisons.

- formulation de la solution : c’est une étape où l’on rassemble les découvertes effectuées lors de la phase précédente pour

instituer un savoir. La leçon de grammaire est écrite et consignée dans des outils auxquels il sera possible de se référer par la

suite. Elle énonce des techniques pour répondre au problème formulé en « comment…. ».

- entrainement : l’objectif est d’aider l’élève à s’approprier et mémoriser les caractéristiques de la notion en les faisant fonc-

tionner dans des séries d’exercices systématiques. Cette phase peut déboucher sur un contrôle où l’on évalue la connaissance

que l’élève a acquise du concept. On pourra dire qu’il « sait repérer le sujet du verbe lorsque celui-ci se place après le verbe »,

ou qu’il « sait distinguer un nom et un verbe » ; il sera par contre impossible à ce stade d’évaluer sa capacité à se servir de

cette compétence en situation réelle de lecture ou de production d’écrits. La dernière compétence citée suppose que l’on expo-

se par exemple, l’élève à un texte dont la compréhension est rendue difficile du fait de la présence de nombreux mots polysé-

miques qui peuvent être soit des verbes, soit des noms.

Expliquer la grammaire, Jean-Pierre Sautot, Solveig Lepoire-Duc, 2010, pp. 67 - 68.

Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette Education, 2008, p. 107.

Une démarche d’étude de la langue par résolution de problèmes

CONTEXTUALISATION DECONTEXTUALISATION RECONTEXTUALISATION

↓ ↓ ↓

Emergence d'un besoin d'apprentissage

Formalisation Transfert

Compétence A

L'élève sait raconter une histoire vécue en commençant par JE

Compétence B –

L'élève doit apprendre à raconter la même histoire commençant par

"il était une fois"

Recherche de solution(s) Observation et analyse de

plusieurs corpus : Tri, catégorisation.

Découverte de solution(s)

Mobilisation et mise en application de la compétence B dans de nouveaux

contextes

↓

↓ Institution du savoir Copie ou production de la leçon, du

résumé, recherche d'exemples…

↓ ↓

Formulation du problème Entrainement Evaluation

Par l'élève :

Comment transformer une histoire vraie en conte ?

Par l'enseignant :

Comment passer d'une énonciation conjointe à disjointe ?

Exercices

Exercices de contrôle

L'élève connait des outils linguistiques pour transposer une histoire vraie en conte : - Embrayeurs et connecteurs de temps - Indices d'implication / non implica-tion du raconteur (JE + possessifs) - Conjugaison indiquant le rapport du temps de l'énonciation : présent, passé composé / imparfait, passé simple

L'élève sait se servir des outils linguis-tiques pour transposer l'énonciation

dans divers contextes.

Compétence B +

Expliquer la grammaire, Jean-Pierre Sautot, Solveig Lepoire-Duc, 2010, p. 65.

La démarche expérimentale en grammaire : pour ou contre ?

Contre

L’enfant n’est pas un linguiste expert. Ses compétences linguistiques sont instables. Il a du mal à conceptualiser. Il généralise trop vite : il y a risque d’erreur. Il a besoin qu’on lui donne des repères fixes et des certitudes.

Pour

Il s’agit d’une initiation qui s’exerce sur quelques leçons privilégiées. Ce travail permet de faire émerger les représentations des élèves. La méthode que l’on met en place est plus importante que le résultat. La démarche oblige l’enfant à traiter un problème à fond, de façon conti-

nue, jusqu’à une conclusion qui n’est pas écrite à l’avance. Elle favorise

la cohérence et l’honnêteté intellectuelle. La méthode est transposable à d’autres disciplines. Il s’agit d’une forma-

tion intellectuelle de base. L’adulte aide l’enfant à dépasser ses limites. Il est à la fois guide, réfé-

rence, caution scientifique. Le manuel reste une référence stable.

JUIN

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Comment hiérarchiser les notions

N'enseigner que des notions à rentabilité immédiate ?

Si nous reprenons l'exemple du COI et

du sujet, il apparait que le travail de

ces deux faits de langue nous place sur

deux plans différents : au sujet revient

la rentabilité orthographique ; au COI

la réflexion descriptive et scientifique

sur la langue sans rentabilité en lectu-

re/écriture.

De nombreuses notions sont à la char-

nière entre les deux, et cela permet la

hiérarchisation du travail à l'école : les

notions à forte rentabilité en lecture-

écriture (y compris en orthographe)

sont travaillées pour cette utilité im-

médiate et donnent aussi lieu, dès le

cycle 2, aux premières observations

scientifiques et descriptives de la lan-

gue. Au fur et à mesure de la scolarité,

pendant que ces notions fondamenta-

les sont confortées, sont abordées des

notions sans utilité en lecture-écriture

mais qui permettent la compréhension

de la langue. […] Il revient à l'ensei-

gnant de hiérarchiser les notions de

grammaire. Pour cela, quelques prin-

cipes peuvent aider à cette hiérarchisa-

tion.

Cette question est intéressante car elle

est au cœur des réflexions autour de la

langue sans jamais être exprimée. Les

manuels de cycle 3, par exemple, ne la

traitent pas et proposent, dans leur

sommaire, une succession de leçons.

Parfois, ces leçons sont ordonnées,

c'est-à-dire rangées selon l'ordre chro-

nologique de l'année mais non hiérar-

chisées : leur importance relative n'est

pas indiquée. Les faits de langue sont

travaillés sans qu'on s'interroge sur

leur rentabilité immédiate, sans qu'on

indique aux élèves leur utilité.

Par exemple, lorsqu'on travaille le

sujet, on explique qu'il est essentiel de

le repérer à cause de sa relation avec

le verbe, mais lorsqu'on travaille le

COI, il n'est pas dit que son utilité

immédiate est nulle et que son intérêt

est peut-être ailleurs.

Ceci doit être expliqué et l'enseignant

doit le garder à l'esprit : c'est pour lui

une aide pour doser le travail et cons-

truire les activités. Faut-il prévoir

beaucoup d'exercices d'application et

d'entrainement si on n'entraine à rien

parce que la notion qu'on a décidé de

travailler n'a pas d'utilité directe ?

1. Tenir compte de tous les critères pour

ordonner les notions dans l’année selon:

- l’ordre dans lequel on les travaille : on ne peut pas travailler le COD avant le verbe ni les types de pronoms avant d’a-voir défini la classe pronom : c’est un ordre de priorité ;

- les élèves : pour ceux qui ne reconnais-sent pas le verbe, impossible de travailler les compléments essentiels ;

- leur appartenance au socle commun et aux programmes ;

- le métalangage qu’elles nécessitent ;

- qu’elles sont destinées à être repérées dans un texte, employées, manipulées ou identifiées (c'est-à-dire nommées).

2. Repérer la rentabilité de la notion

travaillée :

- rentabilité orthographique : elle sert à écrire correctement ; par ex. identifier le sujet permet d’écrire la fin du verbe ;

- rentabilité sémantique : elle sert à com-prendre une phrase, un texte ; par ex. connaitre les signes de ponctuation forte permet de comprendre l’intonation des paroles rapportées ;

- rentabilité d’écriture : elle sert à mieux écrire ; par ex. la place des adjectifs est importante dans les GN dans un portrait.

3. Décider si elles sont seulement mani-

pulées ou identifiées en classe.

4. Décider si elles sont nommées ou non après entente avec les collègues du cycle

et du collègue.

5. Informer les élèves des raisons de la

travailler ou non.

« Quand sait-on la grammaire ? A quel âge sait-on la grammaire ? Combien d’années faut-il pour savoir la grammaire ? On ne saura jamais la grammai-re. »

Alexandre Vialatte, Chroniques de la montagne, Robert Laffont, 2000 (Bouquins).

D’après Etudier la langue au cycle 3, Jean-Paul Vaubourg, Scérèn – CRDP, Académie d’Amiens, 2010, pp. 86-87.

Pour être efficace, l'étude de la langue selon les notions doit : - s'appuyer sur trois types de supports de travail : la littérature de jeunesse, des textes dans d'autres disciplines que le français et des exemples créés par l'enseignant ou tirés de livres d'exercices ; - conduire à deux types de formalisation (des outils utilisables en situation de rédaction de textes et des règles à apprendre et à maitriser) ; - provoquer deux types de mise en œuvre des notions travaillées : le réinvestissement dans des activités de lecture et d'écriture en français et dans d'autres disciplines, et l'application dans des exercices d'entrainement.

Avec un appui sur la littérature et les rédactions : - utilisation des adjectifs qualificatifs et des adverbes ; - identification de l'attribut du sujet ; - connaissance et utilisation des circonstanciels ; - repérage de l'antériorité d'un fait par rapport à un autre.

En lien avec les autres disciplines que le français : - nominalisation pour écrire un titre, un sous-titre, une

légende, une tête de colonne dans un tableau. Dans des activités spécifiques : - sans utilité lecture/écriture et donc dans le but d'une

connaissance scientifique et descriptive de la langue : identification du COD et du COI ;

- pour un entrainement avec un transfert en lectu-re/écriture :

identification du verbe et du sujet et choix de la terminaison du verbe ;

accords dans le groupe nominal ; identification des classes grammaticales de base.

Exemples de notions réparties selon leur utilité grammaticale

D’après Etudier la langue au cycle 3, Jean-Paul Vaubourg, Scérèn - CRDP, Académie d’Amiens, 2010, p. 91.

Organiser le travail

Etudier la langue au cycle 3, Jean-Paul Vaubourg, Scérèn - CRDP, Académie d’Amiens, 2010, p. 88.

Le sommaire d’un manuel récent consacré à l’étude de la lan-

gue peut aider à construire une programmation, mais à condi-

tion de respecter quelques principes :

- repérer le cas échéant les notions hors programmes ;

- repérer les faits de langue en lien réel avec la littérature et les

faits de langue transversaux ;

- travailler prioritairement les classes grammaticales de base

(déterminant, nom, adjectif) et fonctions de base (sujet, verbe,

complément) quel que soit la place que le manuel leur réserve ;

- estimer le degré d’approfondissement nécessaire des notions

travaillées : par exemple, lorsqu’on travaille la ponctuation,

quels signes de ponctuation forte traite-t-on ? Quelle exigence

formule-t-on pour l’emploi de la virgule ?

En résumé, les faits de langue transversaux sont ceux qui ne

nécessitent pas un lien particulier avec la littérature parce qu’ils

sont présents dans toute situation d’écriture.

Programmer des activités avec le sommaire du manuel

Etudier la langue au cycle 3, Jean Paul Vaubourg, Scérèn - CRDP, Académie d’Amiens, 2010, p. 126.

Retrouvez –nous sur le web ! http://pedagogie.ac-

guadeloupe.fr/maitrise_langue_1er

Personnes Ressources Académiques

Sylviane Hibade-Bekou

Marie-Laure Loyson

Murielle Nampry-Lintermans

MISSION MAÎTRISE DE

LA LANGUE FRANÇAISE

1ER DEGRE

IEN chargé de la Mission

Jean-Louis Lazard

: 0590 28.33.16

: ce.ien9711129a@ac-guadeloupe.fr

Prochain numéro : Février 2015 Focus sur…

La lecture compré-hension

Les processus de travail grammatical

[…] Une des fortes priorités est d’évaluer les capacités des élèves à identifier les clas-ses de mots (catégories grammaticales), en langue et en contexte. Sans cette recon-naissance automatisée, aucun recul réflexif n’est possible.

Extrait de Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette Education, 2008, p. 43.

Le recul réflexif

Sa finalité est de doter les élèves des compétences nécessaires pour étayer les ai-des à la lecture et à l’écriture. Cet étayage repose sur un certain nombre de concepts qui permettent d’observer efficacement, puis de rationaliser ces observa-tions pour mieux les capitaliser, mieux les mémoriser et mieux les réinvestir.

Les objectifs prioritaires du recul réflexif

Il s’agit des compétences indispensables à toute analyse linguistique, même mo-deste, c’est-à-dire :

1 - une reconnaissance assurée des classes de mots (ou catégories grammaticales).

Identifier les classes de mots en général, et la classe d’un mot dans un contex-te particulier, est une compétence sous-jacente indispensable à l’orthographe. Sans cette reconnaissance, un(e) élève ne peut pas être au clair sur le système des accords : le verbe avec le sujet (le plus souvent un nom ou un pronom), l’adjectif avec le nom qu’il accompagne. Il(elle) ne peut pas non plus systéma-tiser les marques spécifiques à chaque classe : les désinences des verbes d’un côté, le e ainsi que le s et le x des noms et des adjectifs de l’autre.

C’est pourquoi le travail sur les classes de mots doit se faire dès le CE1 par des moyens appropriés, et se poursuivre au Cycle 3. Notons bien qu’il s’agit d’une compétence opératoire, c'est-à-dire d’une capacité assurée de recon-naissance. Savoir répéter par cœur une définition du verbe, par exemple, ne suffit pas.

2 - la construction de l’intuition linguistique de la phrase dans tous ses aspects, phrase simple et phrase complexe, phrases de types différents.

3 - la terminologie utile pour parler des textes produits par les élèves, ainsi que de leurs défauts ou des erreurs qu’ils contiennent.

4 - le repérage des grands axes de régularités orthographiques.

D’après Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette Education, 2008, p. 93.

Les séances et les moments de ré-flexion grammatical doivent être de natures et de durées différentes. […] Un enseignement grammatical effica-ce ne peut […] être ni linéaire ni mo-nolithique et la leçon en forme – cali-brée et répétitive – doit laisser la place à un éventail ouvert de possibilités variées de situations et d’activités en fonction : - de la nature de la notion, de la com-

plexité de ses implications et de ses ramifications ;

- des capacités de recul des élèves ; - du moment de l’année, du contexte,

de la programmation ; - des objectifs visés à un moment don-

né. Il faut réaffirmer le lien fort qui existe entre programmation d’un côté, dé-marches et situations de l’autre ; […] et, également, que les séances décro-chées sont nécessaires et qu’elles peu-vent avoir du sens.

Diversifier

les séances

D’après Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon,

Hachette Education, 2008, p. 102.

Beaucoup de maîtres mobilisent peu la réflexion des élèves, n’ont pas une juste perception de leurs acquis et de leurs capacités. Parmi les inspecteurs rencontrés, certains évoquent les « ravages de l’enseignement explicite ou direct » et « la vo-lonté de construire trop vite des automatismes ».

Rapport IGEN n° 2013-066, juin 2013

Etudier la langue au cycle 3, Jean Paul Vaubourg, Scérèn - CRDP, Académie d’Amiens, 2010, p. 95.