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Studi Linguistici e Filologici Online 9 Dipartimento di Linguistica – Università di Pisa

www.humnet.unipi.it/slifo

Studi Linguistici e Filologici Online ISSN 1724-5230 Volume 9.2 (2011) – pagg. 21-51 Nicole Schumacher – “Fokussierung woher und worauf? Aspekt und Distanz im gesteuerten Erwerb der deutschen Vergangenheits-tempora durch italienische Lernende”

FOKUSSIERUNG WOHER UND WORAUF? ASPEKT UND DISTANZ IM GESTEUERTEN ERWERB DER DEUTSCHEN VERGANGENHEITSTEMPORA DURCH ITALIENISCHE LERNENDE

NICOLE SCHUMACHER (BERLIN)

This article discusses the role of the grammatical aspect and pragmatical distance for Italian learners acquiring the use of the German past tenses. Grammatical aspect in the Italian past tenses leads Italian learners to rely on the corresponding meanings in their use of the German past tenses instead of focussing on the pragmatical category distance. After a contrastive analysis between the Italian and German past tenses, the article suggests some focus on form activities for the classroom to switch the learners’ attentions from the aspectual meanings to the pragmatical use of the German past tenses. Il contributo considera il ruolo esercitato dall’aspetto grammaticale e dalla categoria pragmatica della distanza nei tempi verbali del passato tedesco prodotti da apprendenti italofoni. L'uso in L2 sembra modellato più sull’aspetto grammaticale del passato italiano che sulla distanza del tedesco. All’analisi contrastiva dei tempi verbali del passato nelle due lingue segue, nel contributo, l’illustrazione di attività di tipologia focus on form, utili a modificare le strategie degli apprendenti.

1. EINLEITUNG

Der Weg vom Wort zum Text in der DaF-Didaktik und wieder

zurück enthält viele spannende Pfade, die von Lernenden und

Lehrenden beschritten werden können. Damit die von Lehrenden vor-

geschlagenen Pfade zum erwünschten Ziel führen, bedarf es – idealer-

weise – der Kenntnis der von Lernenden eingeschlagenen Pfade.

Wann sind diese zielsprachlich angemessen, wann sollte man



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Lernende «umdrehen» (Handwerker 2009: 100), um sie auf andere

Pfade zu führen?1

Hierbei spielt das Phänomen der Fokussierung eine wichtige

Rolle, denn mentale Wege werden im gesteuerten L2-Erwerb

beschritten, indem Aufmerksamkeit auf bestimmte Phänomene

fokussiert, gelenkt wird. Woher kommen diese Fokussierungen bei

Lernenden? Worauf sollten Lehrende die Aufmerksamkeit ihrer

Lernenden lenken?

Im vorliegenden Beitrag gehe ich diesen Fragen anhand eines

ausgewählten Lerngegenstands und einer bestimmten Lernergruppe

nach: Es soll gezeigt werden, worauf italienischsprachige Lernende

ihre Aufmerksamkeit beim Erwerb der deutschen Vergangenheits-

tempora richten und worauf Lehrende – in Gegensteuerung von

möglicherweise nicht zielsprachenadäquaten Lernstrategien – die

Aufmerksamkeit dieser Lernenden fokussieren sollten, um sie bei

ihrem Erwerb zu unterstützen. Zentral hierbei ist das – inter-

sprachliche – Phänomen, dass Aspekt nur in den italienischen, nicht

aber in den deutschen Vergangenheitstempora grammatikalisiert ist,

sowie die – intrasprachliche – Frage des Gebrauchs von Perfekt und

Präteritum, die sich durch das pragmatische Phänomen der Distanz

beantworten lässt.

Im Folgenden werde ich zunächst lernersprachliche Strategien

der Fokussierung in Studien zum L2-Erwerb einerseits und die

lerntheoretische Basis didaktischer Strategien im Rahmen des focus- 1 Ich widme diesen Artikel Brigitte Handwerker, die mir die spannende Welt der Tempora und der Lernphänomene eröffnet hat.



23

on-form-Ansatzes andererseits erläutern (Abschnitt 2). Sodann erfolgt

eine kontrastive Analyse der italienischen und deutschen Vergangen-

heitstempora (Abschnitt 3). Abschließend gebe ich einen Ausblick auf

formfokussierende Aktivitäten, durch die italienische Lernende beim

Erwerb der deutschen Vergangenheitstempora unterstützt werden

können (Abschnitt 4).

2. FOKUSSIERUNG DURCH DIE GRAMMATIK, FOKUSSIERUNG AUF DIE

GRAMMATIK

Dass die Aufmerksamkeitslenkung auf Teilaspekte von Sprache

eine zentrale Rolle beim Auf- und Ausbau des lernersprachlichen

Systems spielt, ist in der Diskussion um fortgeschrittene Lernende

einerseits (vgl. Schmiedtová et al. 2011) und in der Diskussion um

Bedeutungs- vs. Formenzentriertheit im Klassenzimmer andererseits

(vgl. Schifko 2011) vielfach betont worden.

In Studien zu fortgeschrittenen Lernervarietäten (vgl. Walter /

Grommes 2008) wird immer wieder das Phänomen beobachtet, dass

Lernende, die kaum noch lexikalische oder grammatische Fehler

machen, die Fremdsprache gleichwohl nicht wie ein Muttersprachler2

2 Hier wie im Folgenden sind die maskulinen Formen sowie die Pluralformen generisch zu verstehen.

gebrauchen. Ein Grund hierfür liegt in der unterschiedlichen

Grammatikalisierung von Kategorien wie Aspekt in den

verschiedenen Sprachen, die zu einer divergenten Aufmerksamkeits-



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lenkung der jeweiligen Sprecher führt (vgl. Stutterheim / Carroll 2006,

2007, Schmiedtová et al. 2011). Wie Studien zur Textproduktion in

verschiedenen Erst- und Fremdsprachen zeigen, ist die Kodierung von

Situationen insofern «[d]urch die Grammatik fokussiert» (Stutterheim

/ Carroll 2007: 35), als in der L1 grammatikalisierte Kategorien die

Aufmerksamkeit auf bestimmte Teilkomponenten von Situationen

lenken. Beispielsweise fokussieren Sprecher von Sprachen, die über

einen grammatikalisierten progressiven Aspekt verfügen (Mutter-

sprachler des Englischen, Spanischen oder algerischen Arabisch) bei

der Kodierung von Situationen ihre Aufmerksamkeit auf verschiedene

Teilphasen von Gesamtsituationen, ohne ihr Ende zu berücksichtigen,

und perspektivieren Situationen somit als im Verlauf begriffen. Ihre

Texte in der L1 wie auch in verschiedenen Fremdsprachen weisen

viele progressive Formen und Konstruktionen auf. Im Gegensatz dazu

präsentieren Muttersprachler des Deutschen und Französischen, in

deren L1 progressiver Aspekt nicht grammatikalisiert ist, Situationen

eher holistisch, mit ihrem Endpunkt, ohne die interne Strukturierung

zu beachten. Ihre L1- und L2-Texte zeichnen sich durch viele

Adverbiale wie dann oder plötzlich aus (vgl. Carroll / von Stutterheim

2003: 382-383). Die in den Studien zur sprach-spezifischen

Fokussierung erhobenen L2-Texte zeichnen sich nicht primär durch

grammatische Fehler aus, sondern eher durch eine Wahl von

Ausdrucksmitteln, die nicht der präferierten Wahl von Mutter-

sprachlern entspricht.



25

Dass «grammatikalisierte Strukturen […] als Filter der

Aufmerksamkeitssteuerung» (Stutterheim / Carroll 2006: 36) bei

italienischen Deutschlernenden wirken, konnte in einer Studie zur

Rezeption deutscher Vergangenheitstempora gezeigt werden

(Schumacher 2008a). Sätze im Präteritum mit Adverbialen oder

Verben, die Endpunkte bezeichnen, werden durch italienische

Muttersprachler häufiger als habituell interpretiert, als dies bei

deutschen Muttersprachlern der Fall ist. Beispielsweise wird ein Satz

wie (1) mit dem Grenzadverbial bis Mitternacht von italienischen

Lernenden häufiger habituell interpretiert als von deutschen Mutter-

sprachlern; diese ordnen dem Satz öfter eine Abgeschlossenheitslesart

zu (vgl. Schumacher 2008a: 78ff.).

(1) Sie tanzte bis Mitternacht Tango.

Wegen des Kontrastmangels zwischen dem Präteritum und dem

imperfetto tendieren italienische Deutschlernende dazu, die

Gebrauchsbeschränkungen des imperfetto auf die des Präteritums zu

übertragen; Ballava il tango fino a mezzanotte kann nur habituell

interpretiert werden, wohingegen (1) durchaus auch eine Äußerung

über ein einmaliges Ereignis – z.B. vom Vorabend – sein kann.

In Abschnitt 2 wird erläutert, welche Gebrauchsbeschränkungen

und -präferenzen den verschiedenen italienischen und deutschen

Tempora zugrunde liegen, um so zu erfassen, inwiefern die

Aufmerksamkeit italienischer Lernender beim L2-Tempusgebrauch

durch ihre L1-Grammatik fokussiert ist. Zuvor soll nun zunächst der



26

Fokussierungsbegriff erläutert werden, der im Rahmen von Studien zu

focus on form (vgl. Doughty / Williams (eds.) 1998, Schifko 2011)

etabliert wurde.

Es ist aus vielen Studien zum gesteuerten L2-Erwerb bekannt,

dass Lernende ungesteuert oder in rein bedeutungszentrierten,

kommunikativen Klassenzimmern bei optimalen Lernbedingungen in

den Bereichen kommunikative Kompetenz und Flüssigkeit, nicht aber

im Bereich der Korrektheit eine hohe, nahezu muttersprachliche

Kompetenz erlangen können (vgl. Ortega 2009: 55ff. bzw. Lyster /

Saito 2010: 277ff.). Eine Lernstrategie, die dies verursacht, besteht

darin, dass Lernende wegen der beschränkten Kapazität des

Arbeitsgedächtnisses eher Inhalte als Formen verarbeiten (vgl.

VanPatten 2004: 14, Wong 2005: 65, Handwerker 2009: 97,

Handwerker / Madlener 2009: 30). Um auch das Lernziel der

grammatischen Korrektheit erreichen zu können, sind verschiedene

Formfokussierungsstrategien entwickelt worden, denen gemeinsam

ist, dass die Aufmerksamkeit von Lernenden innerhalb eines

insgesamt bedeutungszentrierten Kontextes auf die Form von Sprache

gelenkt wird (vgl. Long 2007: 17).

In dieser Diskussion herrscht Einigkeit darüber, dass

Aufmerksamkeit (attention) und das Bemerken (noticing) eigener

Wissenslücken (noticing the hole) oder einer Kluft zwischen der

eigenen Lernersprache und der L2 (noticing the gap) Voraussetzungen

dafür sind, dass eine Form-Bedeutungszuordnung überhaupt vor-

genommen, d.h. verstanden und ins Arbeitsgedächtnis aufgenommen



27

werden kann, um dann – möglicherweise – ins lernersprachliche

System integriert werden zu können (cf. Wong 2005: 26ff., Nassaji /

Fotos 2007: 20, Handwerker / Madlener 2009: 26, Schoormann /

Schlak 2010: 16). Um ein entsprechendes noticing fördern zu können,

bieten sich verschiedene proaktive, inputorientierte Form-

fokussierungsaktivitäten an, bei denen vor dem Unterricht einzelne

sprachliche Strukturen ausgewählt und dann im Klassenzimmer

intensiv bearbeitet werden3

Woher Fokussierungen italienischer Lernender beim Gebrauch

der deutschen Vergangenheitstempora kommen, zeigt die nun

folgende kontrastive Analyse. Welche Phänomene durch Form-

fokussierungstechniken salient gemacht werden sollten, wird sodann

in Abschnitt 4 erörtert.

. Inputflut und input enhancement sind

beispielsweise vieldiskutierte Techniken, die darauf abzielen, den

Input so zu modifizieren, dass im Rahmen von kommunikativen, auf

die Bedeutung ausgerichteten Aufgaben Formmerkmale salient

gemacht werden, um ein noticing zu evozieren (cf. Ellis 2001: 20ff.,

Wong 2005, Handwerker 2009: 98 ff., Handwerker / Madlener 2009:

33ff.).

3 Vgl. für proaktive, outputorientierte Focus-on-Form-Verfahren (Tasks wie z.B. Dictogloss und Textreparaturaufgaben) Swain (1998), Eckerth (2003: 34-37), Ellis (2003: 152-157) und für die reaktive Formfokussierung, d.h. im Wesentlichen Feedbackverfahren, Lyster / Saito (2010).



28

3. FOKUSSIERUNG WOHER? DIE ITALIENISCHEN UND DIE DEUTSCHEN

VERGANGENHEITSTEMPORA

Wenn italienische Deutschlernende mit den deutschen

Vergangenheitstempora konfrontiert werden, wirkt auf der Ebene der

Wortformen vieles vertraut: Neben dem Perfekt, das wie das passato

prossimo als zusammengesetzte Form aus dem Hilfsverb haben oder

sein und dem Partizip II des Verbs gebildet wird, gibt es das

Präteritum als einfache Form, die an das imperfetto erinnert, denn es

enthält das Tempusmorphem -t-, das wie das vertraute -v- Teil des

Suffixes am Präsensstamm zur Realisierung von Person und Numerus

ist. Diese Situation des Kontrastmangels lädt zu interlingualer

Identifizierung und damit zu Transfer ein, was durchaus in einigen,

jedoch nicht in allen Fällen zielsprachlich angemessen ist. Denn die

genannten formalen Entsprechungen gehen weder auf Satz- noch auf

Textebene mit einer vollständigen Entsprechung im Gebrauch der

Tempora einher. Hierauf verweist schon die Tatsache, dass dem

Perfekt und dem Präteritum im Italienischen das passato prossimo,

das imperfetto und das passato remoto gegenüberstehen. Für

italienische Lernende ist von zentraler Bedeutung, dass die Tempora

ihrer L1 sich primär aspektual, die Tempora der L2 hingegen sich

primär in Bezug auf Distanz unterscheiden.

Wenn in einer Sprache Aspekt grammatikalisiert ist, betrachten

die Sprecher dieser Sprachen die Vorgänge, die sie in einer Äußerung



29

kodieren, «hinsichtlich ihres inneren Ablaufs» (Schwarze 1995: 718).

Sie geben zu verstehen, ob eine Situation beispielsweise

abgeschlossen, resultativ, progressiv oder habituell ist (vgl.

Schumacher 2008a: 82ff.). Entsprechende Lesarten sind auf die

beiden Bedeutungen perfektiv und imperfektiv zurückzuführen und

lassen sich in folgender Weise differenzieren:

l’aspetto imperfettivo considera l’evento in modo tale da escludere la

«visualizzazione del punto finale», mentre l’aspetto perfettivo include

tale visualizzazione. (Bertinetto 2001a: 25).

Mit dem imperfektiven Aspekt wird das Ereignis so betrachtet,

dass die «Perspektivierung des Endpunktes» nicht inkludiert ist,

wohingegen der perfektive Aspekt diese Perspektivierung inkludiert.

Diese Aspektbedeutungen sind in den italienischen Vergangenheits-

tempora insofern grammatikalisiert, als die Bedeutung [- Perspekti-

vierung des Endpunkts] im imperfetto, die Bedeutung [+ Perspektivie-

rung des Endpunkts] hingegen im passato remoto und im passato

prossimo morphologisch realisiert werden. Dies führt zu folgenden

Gebrauchsbeschränkungen: Das imperfetto lässt progressive und habi-

tuelle, jedoch keine resultativen oder Abgeschlossenheitslesarten zu.

Im Gegensatz dazu ermöglichen das passato prossimo und das

passato remoto nur Lesarten mit Abgeschlossenheits- oder Resultati-

vitätseffekten (vgl. Bertinetto 2001a: 41ff.). Entsprechende Ge-

brauchsbeschränkungen liegen beim Perfekt und Präteritum nicht vor.

Da italienische L1-Sprecher es gewohnt sind, bei der Kodierung und



30

Dekodierung vergangener Äußerungen stets zu entscheiden, ob eine

Situation mit oder ohne Endpunkt perspektiviert wird, suchen sie auch

in der L2 nach entsprechenden Ausdrucksmitteln. Welche finden sie

vor?

3.1 Aspektuale Lesarten des Perfekts und des passato prossimo

Sowohl das Perfekt als auch das passato prossimo lassen

Resultatslesarten und Vergangenheitslesarten zu, bei denen der Nach-

zustand eines Ereignisses bzw. eine vergangene Situation ins Zentrum

der Aufmerksamkeit gerückt wird (vgl. Schumacher 2005: 158ff,

2008b, 2011). Das Perfekt ermöglicht perfektive und imperfektive

Vergangenheitslesarten, das passato prossimo hingegen nur

perfektive. Im Folgenden werde ich mich auf die Vergangenheits-

lesarten konzentrieren, weil nur hier eine interlinguale Identifizierung

zu erwarten ist, die möglicherweise zu einem nicht-zielsprachlichen

Gebrauch des Perfekts führt.4

Perfektive Vergangenheitslesarten liegen in (2) und (3) vor. Es

wird jeweils eine Aussage über das vergangene Ereignis des Ab-

reisens gemacht, das als Ganzes, mit seinem Endpunkt perspektiviert

wird.

(2) Gianni ist um vier abgereist.

(3) Gianni è partito alle quattro.

4 Vgl. Schumacher (2005: 158ff, 2008b) zu Gemeinsamkeiten zwischen den Resultatslesarten des Perfekts und des passato prossimo, für die positiver Transfer im Klassenzimmer unterstützt werden kann.



31

An (4) lässt sich erkennen, dass das deutsche Perfekt über eine

imperfektive – hier progressive - Lesart verfügt5

.

(4) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo gerade Giulio

angerufen.

Bei dieser progressiven Vergangenheitslesart bezeichnet der

temporale Nebensatz die Zeit, für die die Aussage im Hauptsatz

Gültigkeit hat. Perspektiviert wird nur ein Moment der Gesamt-

situation des Anrufens, ein Moment des Wählens, wohingegen der

Endpunkt ausgeblendet wird. Beide Teilsituationen – das Nach-

Hause-Kommen und das Anrufen – werden als gleichzeitig inter-

pretiert. Hervorgerufen wird diese progressive Lesart durch das

Adverb gerade.

Ein entsprechender Satz im passato prossimo lässt nur eine

perfektive Lesart zu. In (4a) werden beide Situationen mit ihrem

Endpunkt perspektiviert und somit als sequentiell interpretiert (vgl.

auch Squartini 1995: 119):

(4a) Quando siamo tornati a casa Paolo ha telefonato a Giulio.

5 Vgl. für weitere imperfektive – kontinuative – Lesarten Giorgi / Pianesi (1997: 177), Bertinetto (2001: 77) und Schumacher (2005: 245, 2008b).



32

Auch mit einem Perfekt wäre eine solche perfektive Lesart

möglich. Sie würde zum Beispiel durch ein Adverb wie sofort hervor-

gerufen:

(4b) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo sofort Giulio

angerufen.

Es zeigt sich, dass im Deutschen nicht morphologische Tempus-

markierungen, sondern lexikalische Mittel wie die Adverben gerade

und sofort aspektualen Lesarten auslösen. Auch die Telizität der

Verben spielt hier eine Rolle: Ohne Adverbien wie gerade oder sofort

wird unser Beispielsatz von deutschen Muttersprachlern präferiert

perfektiv interpretiert, denn das telische Verb anrufen stellt inhärent

einen Endpunkt zur Verfügung. Beide Teilsituationen werden in (4c)

als aufeinander folgend verstanden:

(4c) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo Giulio angerufen.

Ein entsprechendes atelisches Verb wie telefonieren wiederum

ohne Adverbien ruft bei deutschen Muttersprachlern bevorzugt eine

progressive Lesart hervor; hier werden beide Teilsituationen als

gleichzeitig interpretiert:

(4d) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo mit Giulio telefoniert.



33

Es lässt sich festhalten, dass die perfektiven und imperfektiven

Vergangenheitslesarten beim Perfekt durch lexikalische Mittel wie

Adverbien oder Verben hervorgerufen werden. Empirische Studien

zur interlingualen Identifizierung von passato prossimo und Perfekt

stehen meines Wissens noch aus. Es ist jedoch zu vermuten, dass

italienische Lernende bei der Kodierung progressiver Situationen in

der Vergangenheit zu einem underuse des Perfekts und einem damit

einhergehenden overuse des Präteritums tendieren6

.

3.2 Aspektuale Lesarten des Präteritums und des imperfetto

Das Präteritum lässt sowohl imperfektive als auch perfektive

Vergangenheitslesarten zu, das imperfetto hingegen nur imperfektive7

.

Im Folgenden werden zunächst die imperfektiven (progressiven,

habituellen) Lesarten miteinander verglichen. Sodann wird die

perfektive Präteritumlesart erörtert.

(5) Als wir nach Hause kamen, rief Paolo gerade Giulio an.

(6) Quando siamo tornati a casa Paolo telefonava a Giulio. 6 Eine weiterer ergiebiger Forschungsgegenstand wäre ein Vergleich der teil-grammatikalisierten progressiven Konstruktionen aus stare + gerundio, stare a + Infinitiv und andare + gerundio (vgl. Bertinetto 2000, Natale 2009) mit den Konstruktionen am + Infinitiv, beim + Infinitiv und dabei sein zu + Infinitiv (vgl. Krause 2002). 7 Ein Vergleich zwischen den aspektualen Lesarten von Präteritum und passato remoto wird hier ausgeklammert (vgl. Bertinetto 2001a: 24ff. und Schumacher 2005: 266ff., 2008b zur Perfektivität des passato remoto ), da die Frage der interlingualen Identifizierung zwischen passato remoto und Präteritum nicht zuletzt wegen der komplexen diachronen, dialektalen und textsortenspezifischen Situationen beider Tempora offen ist (vgl. Bertinetto / Squartini 1996, Squartini / Bertinetto 2000 bzw. Welke 2005: 295ff.).



34

Hier liegen progressive Vergangenheitslesarten vor, bei denen

der Temporalsatz mit als bzw. quando - ebenso wie im Perfektsatz (4)

- die Zeit bezeichnet, die vom Sprecher betrachtet wird. Wiederum

wird nur ein Moment des Wählens aus der Gesamtsituation des

Anrufens perspektiviert, ohne dass ein Endpunkt berücksichtigt

würde. Die Differenz zwischen (5) und (6) liegt in den sprachlichen

Mitteln, die die progressive Vergangenheitslesart hervorrufen: Ist es

im Italienischen die morphologische Markierung des imperfetto, durch

die der Endpunkt ausgeblendet wird, so ist es im Deutschen nicht das

Präteritalmorphem, sondern das Adverb gerade. Wie in den ent-

sprechenden Perfektsätzen erzeugen auch bei den Präteritumsätzen

punktuelle Adverbien (5a) und telische Verben (5b) einen perfekti-

vierenden, atelische Verben hingegen einen imperfektivierenden

Effekt (5c):

(5a) Als wir nach Hause kamen, rief Paolo sofort Giulio an.

(5b) Als wir nach Hause kamen, rief Paolo Giulio an.

(5c) Als wir nach Hause kamen, telefonierte Paolo mit Giulio.

Auch habituelle Lesarten entstehen im Italienischen primär

durch die – morphologisch kodierte – Bedeutung des imperfetto, im

Deutschen hingegen durch lexikalische Mittel wie Adverbien. Bei

imperfektiv-habituellen Lesarten werden Endpunkte insofern nicht

berücksichtigt, als die Anzahl und die Dauer mehrerer Einzel-

situationen vom Sprecher ausgeblendet werden (vgl. Bertinetto 2001a:



35

44ff.). Typische habituelle Vergangenheitslesarten liegen in (7) und

(8) vor.

(7) Marco stand immer um 6 auf. (8) Marco si alzava alle 6.

In (7) liefert das Adverb immer den Bedeutungsbeitrag der

Habitualität. Weitere Frequenzadverbiale wie oft, regelmäßig oder

jeden Montag würden ebenso eine habituelle Lesart hervorrufen. In

(8) hingegen ist ein entsprechendes Adverb nicht notwendig, denn die

Interaktion zwischen dem telischen alzarsi und dem imperfetto löst

die habituelle Lesart aus: Für italienische L1-Sprecher kann der durch

das Verb gelieferte inhärente Endpunkt nicht zu einer perfektiven

Lesart führen, weil das imperfetto eine solche nicht zuließe. Bei einer

Interpretation von (8) – wie auch in (1) – versuchen sie somit, diesen

inhärenten Endpunkt auszublenden, und ordnen dem Satz eine Lesart

mit einer Gesamtsituation zu, die aus mehreren Einzelsituationen

besteht und ein offenes Ende hat.

Deutsche Muttersprachler hingegen interpretieren einen

entsprechenden Satz im Präteritum ohne Frequenzadverbial bevorzugt

perfektiv.

(9) Marco stand um 6 auf.

Da das Präteritum aspektual neutral ist und das telische Verb

aufstehen einen inhärenten Endpunkt liefert, wird die in (9)

bezeichnete Situation als einzelnes Ereignis mit Endpunkt betrachtet.



36

Ein Frequenzadverbial – oder ein bestimmter Kontext – ist notwendig,

um diese bevorzugte perfektive Interpretation aufzuheben und eine

habituelle Lesart auszulösen. Dies ist in (7) der Fall. Habituelle

Präteritumlesarten sind verbreitet und natürlich im Deutschen, aber

ohne Frequenzadverbiale oder einen geeigneten Kontext werden

Präteritumformen mit telischen Verben präferiert perfektiv verstanden

(vgl. Schumacher 2008a).

Wie schon der Vergleich zwischen den Lesarten von (8) und (9)

gezeigt hat, besteht die zentrale Differenz zwischen dem Präteritum

und dem imperfetto darin, dass nur das Präteritum über perfektive

Lesarten verfügt. Dies wird vor allem dann deutlich, wenn der

sprachliche Kontext eine einzelne Situation mit Endpunkt vorsieht. (10) Gestern regnete es zwei Stunden lang.

Hier spezifiziert das durative Grenzadverbial zwei Stunden lang

das Geschehen, welches durch das Positionsadverb gestern einmalig

auf der Zeitachse lokalisiert wird. Eine solche einzelne vergangene

Situation mit adverbial spezifiziertem Endpunkt ist mit einem

imperfetto inkompatibel (vgl. Squartini 1995: 120): (10°) *Ieri pioveva per due ore.

Sprachliche Mittel, die beim Präteritum zu einer perfektiven

Interpretation führen, sind wiederum Adverbiale - in diesem Fall

durative Grenzadverbiale wie zwei Stunden lang, bis Mitternacht, von



37

2 bis 3 Uhr - und telische Verben, wie am Beispiel von aufstehen in

(9) erörtert wurde.

Wie ich in Schumacher (2008a) gezeigt habe, lassen sich

interlinguale Identifizierungen von imperfetto und Präteritum

erkennen, die im Bereich der Rezeption zu einer nicht-nativen

Satzverarbeitung führen, da italienische Lernende durch ihre L1

bedingt auf aspektual fundierte Verarbeitungsprinzipien zurück-

greifen, die nicht den Verarbeitungsprinzipien deutscher L1-Sprecher

entsprechen8. Studien zu einer interlingualen Identifizierung in der

Produktion stehen meines Wissens noch aus9

. Für italienische

Lernende ist es relevant, dass für die Frage der Wahl von Präteritum

und Perfekt nicht der die Aufmerksamkeit lenkende grammatische

Aspekt, sondern vor allem die pragmatische Dimension der Distanz

zentral ist.

3.3 Distanz statt Aspekt

Das Präteritum signalisiert Distanz, das Perfekt hingegen Nähe,

was morphologisch im Präteritalmorphem bzw. im als Nullmorphem

realisierten Präsensmorphem seinen Ausdruck findet.10

8 Inwiefern diese Tendenzen auch in Texten greifen, wäre ein weiterer spannendender Forschungsgegenstand.

Diese die

Intentionalität des Sprechers und seine «Instruktion» dem Adressaten

gegenüber betreffende Dimension entspricht vielfach der Relevanz,

9 Interessant wäre es hierfür z.B., in Analogie zu Willkop (2003a) E-Mails fortge-schrittener italienischer DaF-Lernender, etwa im Universitätskontext, zu unter-suchen. 10 Vgl. Schumacher (2005: 212ff.) für didaktisierte Form-Bedeutungszusammen-hänge der einzelnen Tempusmorpheme im gesamten Tempussystem.



38

die einer Aussage beigemessen wird, was sowohl für schriftliche als

auch für mündliche Textsorten gilt; jeder Sprecher/Schreiber hat

«eine/n Adressaten/in im Blick [...] – real in der face-to-face-Kom-

munikation oder zumindest vor dem geistigen Auge, selbst bei

‚monologischen Texten‘» (Willkop 2003a: 237).11

Anhand der folgenden beiden Äußerungen lässt sich zeigen,

dass die Wahl von Perfekt und Präteritum nicht wie diejenige von

passato prossimo und imperfetto durch den grammatischen Aspekt,

sondern durch die pragmatische Distanzkategorie determiniert ist.

Durch die auf

Weinrichs (1964 / 1985, 1993) adressatenbezogenen Registerkate-

gorien Erzählen und Besprechen basierende Klassifzierung des

Präteritums als Distanztempus und des Perfekts als Nähetempus lässt

sich der Gebrauch dieser beiden Tempora für didaktische Zwecke

angemessen erfassen (vgl. Willkop 2003a, b, Fandrych / Thurmair

2011: 257ff., 347).

(11) Im August 2003 passierte viel. S. entlarvte sich als Politgangster und...

(12) Genug ist genug. S. hat sich damit gestern endgültig als Politgangster

entlarvt.

Die Differenz zwischen den jeweils zweiten Sätzen ist nicht

aspektual. In beiden Fällen liegen perfektive Vergangenheitslesarten

vor, bei denen das Ereignis des Sich-Entlarvens als abgeschlossen, mit

11 Vgl. für weitere (temporale und deiktische) Dimensionen von Distanz beim Präteritum Schumacher (2005: 186ff., 2008b, 2011).



39

Endpunkt, perspektiviert wird. Die Differenz liegt vielmehr darin,

dass die Sprecher / Schreiber jeweils eine unterschiedliche «Haltung

zum Sachverhalt» (Willkop 2003a: 240) einnehmen. (11) ist eine

typische schriftliche, monologische Erzählsituation, vorstellbar etwa

in einem Zeitungsartikel, in dem das Präteritum gewählt wird, da der

Schreiber zu dem kodierten Ereignis «innerlich Abstand gewonnen

hat» (Wierzbicka / Schlegel 2008: 17) und dem Leser eine entspannte

Rezeptionshaltung nahelegt. Es wird darum gebeten, eine – virtuelle –

Diskussion über die einzelnen Äußerungen zunächst einmal aufzu-

schieben, um eine Erzählung entfalten zu können (vgl. Weinrich 1993:

198ff., Willkop 2003a: 241ff., b: 97ff.). Dies ist typischerweise in

literarischen Texten der Fall, bei denen die dem Präteritum inhärente

Distanz oftmals so genutzt wird, dass das deiktische Zentrum von

einer faktischen Sprech- / Schreibsituation in die fiktive Welt eines

Textes verschoben wird (vgl. Schumacher 2008b: 93ff., 2011). Zudem

wird das Präteritum verwendet, «um eine interaktive Distanz im

Dienste der Höflichkeit zu erzeugen (wie bei Wie war noch ihr

Name?)» (Willkop 2003a: 243).

In (12) hingegen, einer mündlich oder schriftlich denkbaren

Äußerung etwa in einem mündlichen Dialog oder zu Beginn eines

Zeitungsartikels, wird das Perfekt gewählt, weil der Sprecher /

Schreiber der vergangenen Situation des Sich-Entlarvens Relevanz für

die unmittelbare Gegenwart der Sprechsituation beimisst und folglich

eine gespannte Rezeptionshaltung beim Leser hervorruft. Er

signalisiert seine Bereitschaft, über seine Äußerung zu diskutieren



40

(vgl. Weinrich 1993: 198ff., Willkop 2003a: 240ff., 2003b: 97ff.). Die

dem Perfekt inhärente Nähe führt nicht nur dazu, dass es primär

dialogisch-mündlich sowie in hot-news-Kontexten, in mündlichen

Erzählungen, Gesprächen und Privatbriefen Verwendung findet,

sondern dass es in schriftlichen Erzählungen zudem Erzählebenen und

relevante Ereignisse markiert sowie textstrukturierend wirkt (vgl.

Willkop 2003a: 249ff.).

Diese (11) und (12) unterscheidende relevanzbezogene

Dimension der Distanz würde im Italienischen nicht durch die

Verwendung von imperfetto vs. passato prossimo realisiert; das

imperfetto wäre in beiden Beispieläußerungen ungrammatisch, da es

die perfektiven Vergangenheitslesarten gar nicht zuließe. Zudem ist es

kein Distanztempus wie das Präteritum, sondern wird in sämtlichen

mündlichen und schriftlichen Varietäten gebraucht (vgl. Schumacher

2008b).

Das Präteritum und das imperfetto haben durchaus mehrere

Gemeinsamkeiten: Beide verbinden sich typischerweise mit Auxiliar-,

Zustands- und Modalverben, sind anaphorisch und werden häufig

verwendet, um Hintergrundinformationen zu geben – jeweils im

Gegensatz zum Perfekt bzw. passato prossimo, bei denen diese

Verwendungen nicht präferiert werden (vgl. Willkop 2003a,

Schumacher 2005: 247ff., Wierzbicka / Schlegel 2008: 48ff.,

Fandrych / Thurmair 2011: 257). Gleichwohl, so kann an dieser Stelle

resümiert werden, verfügt das imperfetto im Gegensatz zum

Präteritum über Gebrauchsbeschränkungen in perfektiven Kontexten,



41

wohingegen das Präteritum in Distanzkontexten bevorzugt wird, was

wiederum für das imperfetto nicht konstitutiv ist. Auch dieser Befund

lässt den Schluss zu, dass italienische Lernende bei der Rezeption und

Produktion des Präteritums eher von dem aspektual determinierten

Gebrauch des Imperfetto ausgehen und diesen auf das Präteritum

übertragen, als die Dimension der Distanz zu berücksichtigen.

Inwiefern dies im Klassenzimmer berücksichtigt werden sollte, ist

Gegenstand des abschließenden Abschnitts.

4. FOKUSSIERUNG WORAUF? AUSBLICK

Die Beantwortung der Frage «Fokussierung worauf?» baut auf

der Auseinandersetzung mit der Frage «Fokussierung woher?» auf.

Wie die kontrastive Analyse gezeigt hat, umfasst das Woher im

Wesentlichen drei Punkte.

(i) Wegen der interlingualen Identifizierung von passato

prossimo und Perfekt ist ein Transfer der Gebrauchsbeschränkungen

des perfektiven italienischen Tempus auf einen progressiven

Gebrauch des Perfekts erwartbar, was sich in einem underuse des

Perfekts und einem overuse des Präteritums in progressiven

Vergangenheitskontexten zeigen würde. Diese wären in mündlichen,

dialogischen Situationen, d.h. in Nähekontexten, nicht angemessen.

(ii) Aufgrund der interlingualen Identifizierung von imperfetto

und Präteritum findet ein Transfer der Gebrauchsbeschränkungen des



42

italienischen Tempus auf einen perfektiven Gebrauch des Präteritums

statt, der sich in habituellen Vergangenheitslesarten des Präteritum mit

telischen Verben und Grenzadverbialen zeigt. Diese entsprechen nicht

den von deutschen L1-Sprechern präferierten Lesarten.

(iii) Da der grammatische Aspekt den Gebrauch von passato

prossimo und imperfetto determiniert, werden italienische Lernende

auf der Suche nach entsprechenden L2-Ausdrucksmitteln die

Hypothese verfolgen, dass sich auch das Perfekt und das Präteritum

aspektual unterscheiden. Dies entspricht nicht deren Gebrauch, der

sich primär nach der pragmatischen Kategorie der Distanz richtet.

Bei der Vermittlung des Gebrauchsunterschieds zwischen

Perfekt und Präteritum sollte für italienische Lernende folglich das

Phänomen der Distanz inklusive einer Bewusstmachung der

sprachlichen Mittel, die zu aspektualen Vergangenheitslesarten

führen, fokussiert werden, um möglicherweise nicht-zielsprachen-

adäquate Verarbeitungsstrategien umzulenken.

Hierbei sollte statt einer Reduktion auf die Dichotomie

Mündlichkeit-Schriftlichkeit die Differenz zwischen dialogischen und

monologischen Textsorten herausgearbeitet werden (vgl. Willkop

2003a, b, Fandrych / Thurmair 2011: 258). Denn, wie Willkop

(2003a), (2003b) anhand von E-Mails ausländischer Studierender

nachweist, kann eine Beschränkung der in DaF-Lehrwerken

verbreiteten Regel ‘Präteritum in schriftlichen Texten, Perfekt im

mündlichen Gebrauch’ zu einem overuse des Präteritums selbst in

fortgeschrittenen Lernervarietäten führen:



43

Guten Tag, ich füllte die Formulare aus und schickte sie ab. Heißt es,

dass ich für die Seminare, die ich wählte schon angemeldet bin?

Danke im Voraus [...] (Willkop 2003a: 255, b: 101).

Mit Willkop (2003a), (2003b) und Thurmair / Willkop (2003)

liegen bereits überzeugende Didaktisierungen des Weinrichschen

Tempusmodells vor, die vielfältige Textsorten, Kompetenzen und

Fertigkeiten berücksichtigen. Es werden u.a. folgende Merkverse

vorgeschlagen:

Steht im Text ein Verb im Perfekt, dann sei deine Aufmerksamkeit

geweckt und Steht das Verb im Präteritum, dann geh mit dem Inhalt

gelassen um (Wilkop 2003b: 10).

Um italienischen Lernenden auch den von der L1 abweichenden

aspektualen Gebrauch von Perfekt und Präteritum salient zu machen,

bietet es sich an, im Rahmen einer textsortenbasierten und

bedeutungszentrierten Steuerung, bei der in verschiedener Weise die

mit den Dimensionen der Nähe und Distanz zusammenhängenden

Tempusfunktionen herausgearbeitet werden, auch auf die sprachlichen

Mittel zu fokussieren, die aspektuale Bedeutungen kodieren.

Einerseits könnten hierfür Texte insofern modifiziert werden, als sie

um progressive Nähekontexte ergänzt und mit Perfektformen im

Zusammenhang mit atelischen Verben (13a) und Adverbialen wie

gerade (13b) geflutet werden wie in dem folgenden Dialog.



44

(13) A Warum hast du dich denn so aufgeregt?

(13a) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich telefoniert, und

ich wollte einfach nicht gestört werden.

(13b) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich gerade

telefoniert, und ich wollte einfach nicht gestört werden.

Eine solche Inputflut könnte noch um Techniken des input

enhancement ergänzt werden, indem die Verbformen bzw. das Adverb

grafisch hervorgehoben (oder aber mündlich intonatorisch markiert)

werden:

(13c) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich telefoniert, und

ich wollte einfach nicht gestört werden.

(13d) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich gerade

telefoniert, und ich wollte einfach nicht gestört werden.

Diese relativ unaufdringlichen Formfokussierungstechniken

(vgl. Doughty / Williams 1998b: 258, Handwerker 2009: 98, Hand-

werker / Madlener 2009: 33, Schifko 2011: 145) ließen sich im Klas-

senzimmer noch ergänzen, indem – in Anlehnung an die Beispiele in

(4) – kontrastiv in zweierlei Hinsicht gearbeitet würde: Es könnten

atelische und telische Verben im Perfekt sowie die Adverbien gerade

und sofort und/oder die italienischen und deutschen Entsprechungen

miteinander kontrastiert werden. Auf diese Weise würde darauf

abgezielt, nicht nur ein noticing, sondern möglicherweise auch ein



45

Verstehen der Form-Bedeutungs-zusammenhänge von Perfekt und

Progressivität hervorzurufen, die nicht den Form-Bedeutungs-

zusammenhängen des passato prossimo entsprechen.

Entsprechend könnten Inputflut und input enhancement einge-

setzt werden, um für italienische Lernende die sprachlichen Mittel

salient zu machen, mit denen perfektive Präteritumslesarten kodiert

werden. Hierfür könnten – wiederum innerhalb eines ingesamt text-

sortenbasierten und bedeutungszentrierten Rahmens – Texte mit Prä-

teritalformen im Zusammenhang mit telischen Verben und Grenz-

adverbialen (ohne Frequenzadverbiale) geflutet werden, in Anlehnung

etwa an Sätze wie (1) oder (9), für die Distanzkontexte geschaffen

werden müssten. Wieder könnten die entsprechenden Verben und

Adverbiale grafisch markiert und durch weitere Aufgaben ergänzt

werden, in denen Grenz- und Frequenzadverbiale und / oder die

deutschen und italienischen Entsprechungen miteinander kontrastiert

werden.

Die hier nur angedeuteten Ideen zu einer Formfokussierung

derjenigen Wörter, die – im Rahmen von Nähe bzw. Distanz

signalisierenden Tempora in bestimmten Textsorten und -abschnitten

– die aspektualen Bedeutungen transportieren, nach denen italienische

Lernende in der L2 suchen, bedürfen noch weiterer Ausarbeitung in

verschiedener Hinsicht: Aufgaben fürs Klassenzimmer müssten ent-

wickelt, didaktisch umgesetzt und bezüglich ihres Lernförder-

potenzials empirisch überprüft werden. Zudem müssten die hier einer-

seits aus der Interpretation einzelner Präteritumsätze gefolgerten und



46

andererseits hypothetisch angenommenen Schwierigkeiten italieni-

scher Lernender beim Gebrauch von Perfekt und Präteritum durch

Evidenz aus empirischen Studien mit verschiedenen Textsorten und

Tempora ergänzt werden. Auch die Frage, inwiefern das passato

remoto interlingual mit dem Präteritum identifiziert wird, wäre in

diesem Zusammenhang hochinteressant zu verfolgen.

Mit meinen Ausführungen wollte ich ansatzweise zeigen, inwie-

fern der Weg vom Wort zum Text in der DaF-Didaktik gewisser-

maßen rückwärts beschritten werden kann: Die Aufmerksamkeit der

Lernenden wird von den verschiedenen nähe- und distanzdominanten

Textsorten und -abschnitten aus auf die temporalen Wörter (Verben

mit ihren Tempusmarkierungen und Adverbiale) fokussiert. Die

Tempora werden in ihren grammatischen und pragmatischen

Dimensionen erfasst, um die von Lernenden durch ihre L1 bedingten

Fokussierungen umzulenken. Mit einem entsprechenden vertieften

wort-, satz- und textbezogenen Wissen kann dann auch immer wieder

zum Text zurückgekehrt werden.

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