fomento de un clima de aula favorable para el aprendizaje. material de apoyo para docentes

FOMENTO DE UN CLIMA DE AULA FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJEMaterial de Apoyo para Docentes

Estimado(a) docente:

Como equipo del Plan de Apoyo Compartido queremos agradecer el compromiso demostrado con la educación de sus estudiantes. Nos es grato contarle que las planificaciones y evaluaciones enviadas a los establecimientos han dado buenos resultados y, sobretodo, han sido bien recibidas por docentes y equipos de liderazgo del establecimiento.

Agradecemos también el trabajo y esfuerzo que realizan como equipo docente para lograr los aprendizajes esperados en todos los y las estudiantes.

Para seguir apoyando la labor del o la docente de aula, elaboramos este nuevo recurso, pensando en una herramienta útil para fortalecer el manejo del tiempo, el espacio y las rutinas que se llevan a cabo dentro del aula.

Este material está dirigido a docentes de 1° a 4° básico. Tiene como propósito apoyar el trabajo docente a través de sugerencias e ideas concretas, así como fomentar un clima y una cultura escolar respetuosa, tolerante y de confianza, que favorezca el logro de aprendizajes significativos y permanentes en el conjunto de estudiantes.

Esperando le sea de utilidad, se despide afectuosamente,

Equipo Plan Apoyo Compartido

3Dificultades y soluciones a problemas comunes en la sala de clases

Pág.23

2.1 Organización del espacio físico

2.2 Creación de rutinas

2.3 Gestión efectiva del tiempo

Estrategias para mantener un buen clima en el aula2

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Introducción1 Pág.6

La implementación efectiva del currículum comienza con el desarrollo de una buena clase.

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Anexo4 Pág.32

Algunas rutinas relacionadas con el trabajo en el aula

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1 Introducción

La implementación efectiva del currículum comienza con el desarrollo de una buena clase.

Existe un prerrequisito básico para crear un ambiente o clima de clase adecuado para enseñar: la preparación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La preparación de la clase es un proceso muchísimo más complejo de lo que se observa a simple vista. Supone, de parte del profesor(a), una etapa de indagación y de aprehensión de los contenidos a enseñar. Esto significa que no basta con tener una somera relación de las materias, sino que implica un nivel de dominio tal, que le permita identificar los conceptos centrales del recorte disciplinario que va a enseñar.

Esa fracción de “materia” que enseñará es parte de un todo más amplio: constituye una parte de un saber disciplinario que ha sido validado y legitimado; por lo tanto, el campo o marco de referencia donde se va a mover durante el desarrollo de la clase, se referirá al campo de conocimientos que corresponderá a la matemática, el lenguaje, las ciencias sociales, las ciencias naturales, el arte o la tecnología.

Esto es muy importante, porque desde un punto de vista didáctico, cada disciplina tiene su modo particular de ser enseñada. Y eso lo sabe muy bien cada docente; no se enseña

ni se puede enseñar de la misma manera la matemática que las ciencias sociales, ni el lenguaje que las ciencias naturales. En otras palabras, cada disciplina tiene su didáctica.

Este modo particular emerge de la naturaleza de la disciplina o ciencia. En otras palabras, se podría decir que emerge de su constitutivo más propio. Por ejemplo, la matemática no se podría aprender si no se comprende el problema que se quiere resolver (por supuesto más importante que la operatoria), porque aquella comprensión supone un tipo de razonamiento que es propio de la matemática; de ese modo, el estudiante aprenderá matemática y no solo operatoria.

En el proceso de preparación de la enseñanza, el profesor(a) deberá detenerse un momento para identificar con claridad y precisión los conceptos que va a enseñar y el procedimiento que utilizará, conforme a la naturaleza del saber enseñado. Esto no es un acto mecánico, sino un acto reflexivo; debe preguntarse a sí mismo cuál o cuáles son las ideas que desea comunicar a sus estudiantes. La primera exigencia para una enseñanza efectiva es que el o la docente tenga claras las ideas de aquello que va a enseñar.

Luego, determinará cuál o cuáles serán las estrategias y/o técnicas más pertinentes y los materiales de enseñanza que requiere. El producto de esa reflexión lo expresará en lo que habitualmente llamamos diseño de la enseñanza.

Fomento de un Clima de Aula Favorable para el AprendizajeMATERIAL DE APOYO AL DOCENTE

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Una enseñanza es efectiva cuando los y las estudiantes logran aprender aquello que el o la docente desea enseñar. Sin embargo, la clase (la interacción profesor(a)-estudiantes y estudiantes entre sí, en torno a un contenido curricular), supone una complejidad mayor, por cuanto se trata de una suma de intereses y de necesidades, de características desiguales, de comportamientos diferentes, de expectativas diversas, por lo tanto, no es suficiente con tener la clase bien preparada –siendo una condición necesaria–, sino que se requiere crear un ambiente, un clima o unas condiciones propicias para que los y las estudiantes se concentren, y se despierten sus intereses y sus deseos de aprender.

De allí que, en la actualidad, cuando se hace referencia a una clase, se dice que hay un momento de introducción. Esto es, un espacio-tiempo necesario para que los y las estudiantes se introduzcan y comprometan con el tema, propósito u objetivos planteados por el profesor. Las actividades desarrolladas en el momento de introducción son muy relevantes, porque allí se define el camino o el grado de compromiso de los y las estudiantes con el aprendizaje propuesto. El o la docente debe sorprenderlos con su propuesta y transformar el momento de inicio en una rutina clave, de modo que los y las estudiantes lleguen preguntando “¿qué vamos a aprender hoy?”.

Todas las investigaciones indican que hay dos aspectos centrales que se correlacionan fuertemente: i. las altas expectativas que tiene el profesor(a) de que todos los y las estudiantes pueden aprender y; ii. el modo o tipo de trato que tiene con sus estudiantes. Estas dos variables son altamente predictoras tanto del logro de aprendizajes efectivos (permanentes o significativos), como de la creación de un clima apropiado para aprender.

El o la docente debe ser, en primer lugar, una persona cercana y preocupada por sus estudiantes, sin perder su condición de autoridad (autoridad no es sinónimo de autoritarismo). En el momento de inicio de la clase, esta empatía debe notarse y demostrarse. Un profesor(a) optimista, que disfruta haciendo su clase, que contagia expectativas positivas, genera un clima que invita a los y las estudiantes a comprometerse con la tarea.

Un sólido manejo del ambiente en la sala de clases puede augurar una enseñanza con resultados de aprendizaje efectivos. Dado que dentro de la sala de clase hay una variedad de estudiantes con necesidades diferentes, para responder a esas necesidades e intereses el profesor(a) deberá esforzarse por trabajar estrategias diferenciadas, que pueden ser con todo el curso, con grupos pequeños o en forma individualizada.

Lo anterior requiere de un ambiente que permita a los y las estudiantes estar tranquilos y seguros en su propio trabajo. Para eso, un punto central es la claridad de las instrucciones, de modo que puedan ser entendidas por todo el curso.

En este material se entregan una serie de sugerencias e indicaciones concretas que pueden ayudar, en los diferentes momentos de la clase, a mantener un clima apropiado para el aprendizaje. Deseamos que sea de utilidad para cada profesor(a).

Introducción

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Existe un prerrequisito básico para crear un ambiente o clima de clase adecuado para enseñar: la preparación

de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Estrategias para mantener un buen clima en el aula

2 Estrategias para mantener un buen clima en el aula

Danielson decía que “las mejores estrategias de enseñanza son las peores en un ambiente de caos”1. Esto recuerda la importancia de crear un buen clima o ambiente, para que la enseñanza genere aprendizajes permanentes.

El manejo de la clase implica un conjunto de acciones que van más allá de la administración de la disciplina. Incluye la forma en que el o la docente se relaciona con sus estudiantes, y su preocupación por algunos aspectos como:• Organización del espacio físico.• Creación de rutinas.• Gestión efectiva del tiempo.

A continuación se desarrollan en profundidad estos aspectos, en tanto colaboran para crear un ambiente que incide en la generación de un clima favorable para el aprendizaje.

2.1 Organización del espacio físico

Hay aspectos de una sala de clases que los y las docentes no pueden controlar, como el espacio que ocupan las puertas y ventanas, número de estudiantes, etc. Pero hay otros elementos que sí pueden ser intervenidos, como la organización del espacio físico.

Algunos autores indican que la organización del espacio físico es un reflejo de las convicciones docentes sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje: “La organización y la vista de la sala, los materiales que usamos y la forma en que

1 Danielson, Charlotte. 1996. Enhancing profesional practice: A framework for teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

estructuramos el día, entrega un mensaje potente a niños(as) y a padres sobre la actitud del o la docente y de las expectativas hacia los niños(as)… La sala de clases debe reflejar las metas ”2.

Los y las estudiantes necesitan salas de clases bien organizadas, ordenadas y predecibles, lo que no implica que se transformen en un ambiente rígido: por el contrario, el profesor(a) debe ser capaz de organizar la clase, sin dejar de fomentar la creatividad, la participación y la espontaneidad de sus estudiantes.

Una buena organización del espacio mantiene el foco en la enseñanza y en el aprendizaje. Organizar implica desarrollar o modificar estructuras y rutinas, hacer que los y las estudiantes estén conscientes de las rutinas y dispongan el espacio de la sala, el tiempo y los materiales a su servicio.

Una sala de clases bien organizada es aquella que se adecúa a las características y necesidades de los y las estudiantes, a las estrategias y actividades diseñadas por el o la docente, fomenta y promueve la interrelación entre los y las estudiantes y sus docentes y, por lo tanto, ayuda al buen comportamiento de los y las estudiantes.

Es importante considerar la primera “sensación” de las y los estudiantes al entrar a la sala de clases: el o la docente debe procurar que el ambiente sea grato, seguro y que esté protegido. Pero, también, debe dar la sensación de acogida y de apoyo, lo que ayuda a una buena interacción entre las personas y así mejorar la enseñanza y la calidad de los aprendizajes.

2 Taberski, Sharon. 2000. Onsolidground. Portsmouth, NH: Heinemann.

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Será responsabilidad del o la docente organizar el espacio para lograr que este entorno invite a mantener una interacción ordenada. Un ambiente enriquecido con materiales de enseñanza atractivos, que esté limpio y con un orden adecuado a los fines de la enseñanza y que, además, dé un sello que atraiga a los y las estudiantes, colabora en su comportamiento e inhibe las intenciones de hacer desorden.

Resulta más fácil aprender en un lugar adecuadamente organizado, que se caracterice por su estructura ordenada pero flexible; que en una clase dominada por el desorden y sin organización. Esto no significa un ordenamiento rígido, puede haber rincones por asignaturas, lugares de trabajo en grupos, círculos para la puesta en común y para la conversación o el desarrollo del lenguaje, espacios para la creación, etc.

Una clase que está bien organizada tiene un ordenamiento conforme a los fines u objetivos que se ha propuesto el o la docente. Allí, los y las estudiantes saben qué deben hacer, cuándo y cómo lo deben hacer, porque las rutinas y las normas están claras. Una clase que es controlada artificialmente entrega a los y las estudiantes una sensación poco grata, donde siempre están temerosos de lo que puede pasar si se rompe una regla sin saber.

En el otro extremo, algunas clases pueden caracterizarse por la absoluta falta de orden o estructura. Cuando se entra a este ambiente, se tiene la sensación de que todo está dispuesto sin ningún sentido, desde los y las estudiantes hasta los aprendizajes. Por el contrario, cuando una sala de clases está adecuadamente organizada y se han tomado los cuidados señalados anteriormente, es posible establecer un clima de orden apropiado para el aprendizaje.

Algunas preguntas que ayudan a mirar el ambiente de la sala de clases

¿Qué sensación siento al entrar en la sala de clases? ¿De orden? ¿De acogida? ¿De desorden?

¿De descuido?

¿Es un espacio donde me gustaría estar seis o más horas al día? ¿Me gustaría aprender en este

espacio? ¿Podría aprender efectivamente? ¿Podría enseñar en este espacio?

¿Qué es lo que más se destaca de la sala de clases?

¿El ordenamiento ayuda a la interacción entre los y las estudiantes? ¿Colabora para una fluida

interacción con el profesor(a)?

¿Abre espacios para la participación?

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Los niños(as) son naturalmente inquietos e indagadores; buscan respuesta a sus preguntas; necesitan y quieren aprender de las cosas que hay en su entorno. Habitualmente preguntan mucho, pero dejan de hacerlo cuando los adultos no les dan importancia o les hacen sentir que sus preguntas incomodan, frustrando su iniciativa y su deseo de aprender.

Algo similar sucede cuando los niños(as) encuentran algo entretenido para hacer y ocupar su fantasía. Fácilmente imaginan con muy pocos elementos un castillo, unos caballeros en sus cabalgaduras, princesas y reinas, cuando no un campo de batalla o un rodeo. Esto pasa igualmente si están concentrados en resolver un problema de encaje o de armar un juguete; pueden pasar largo rato concentrados, sin sentir el ruido a su alrededor.

De allí que sea tan importante que, en la preparación de la enseñanza, se seleccionen los medios, materiales y estrategias adecuadas a las actividades propuestas. Cuando un o una estudiante siente que una tarea es desafiante e interesante, intentará abordarla y podrá estar concentrado(a) durante mucho tiempo en la actividad, algo que no podría hacer si solo tiene que escuchar la exposición del profesor(a), porque su nivel de concentración se agotará.

Por el contrario, si se ve enfrentado(a) a una tarea poco desafiante, repetida, demasiado simple, que puede realizar en poco tiempo, buscará la oportunidad de entretenerse en otra acción. Muchas veces, este comportamiento lleva al desorden e impide que otros(as) estudiantes puedan aprender.

Como ya se ha dicho, no existe una sola forma de organizar los elementos físicos de una sala de clases. Los y las docentes deben determinar, de acuerdo con los aprendizajes, qué esperan lograr y el modo de organizar el ambiente físico de la sala de clases.

Algunas preguntas que ayudan a mirar la organización del ambiente

¿Dónde está ubicado el escritorio del o la docente? ¿Es el centro o el centro está puesto

en la interacción?

¿Cómo están organizados los escritorios? ¿Se advierten distintos lugares o rincones?

¿Permite el trabajo de grupos?

¿Hay espacio que permita desplazarse tanto al profesor(a) como a los y las estudiantes? ¿Hay espacio para que los o las estudiantes puedan

trabajar tranquilos? ¿Existen otros espacios para experimentar o para la expresión?

¿Están los materiales organizados y accesibles a los y las estudiantes? ¿Hay una sobreabundancia de

cuadernos y papeles? ¿Hay o se advierte desorden?

¿Hay un diario mural? ¿Qué contiene? ¿Qué hay en las paredes? ¿Se ocupan para exponer

los trabajos de los y las estudiantes?

¿Hay una biblioteca de aula? ¿Está ordenada conforme al interés de los y las estudiantes

o el interés del profesor(a)?

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Una forma adecuada de disponer los escritorios dentro de la sala de clase, es aquella que permita al profesor(a) interactuar fácilmente, observar y ayudar a todos sus estudiantes. Cuando se cumple esta condición, el o la docente puede obtener información valiosa sobre cómo sus estudiantes están aprendiendo, hacerlos participar e incluso, hacer que tomen conciencia del valor de comportarse adecuadamente; es decir, respetando las normas o los acuerdos contraídos con su docente.

Entre los modos más utilizados para organizar la sala están3:• Filas clásicas: los y las estudiantes miran hacia el pizarrón

en filas horizontales y verticales. Esta distribución es la más tradicional y se caracteriza por estar centrada en el o la docente y no en la interacción; los y las estudiantes tienen poco espacio para participar y aportar, excepto respondiendo a las preguntas del profesor; favorece la memorización más que la comprensión.

• En forma de “U” o herradura: los escritorios están dispuestos formando una gran herradura de frente hacia el pizarrón; el escritorio del o la docente está en uno de los extremos de la “U”. La herradura puede también dividirse en islas para los trabajos de grupo; esto ayuda a la interacción entre el o la docente y sus estudiantes, y entre ellos(as) mismos(as); mejora la participación e integra a los y las estudiantes en la dinámica de la clase.

• En grupos: los y las estudiantes se organizan en grupos, mirándose a la cara y el profesor(a) se ubica en un punto intermedio que sea accesible para todos los grupos. Esta distribución favorece el trabajo colaborativo, la participación y la autorregulación entre estudiantes.

3 Lewis, B. Classroom Desk Arrangement Ideas. About.com Elementary Education. http://k6educators.com

No hay nada establecido o rígido respecto a la disposición de los escritorios, porque depende tanto del contexto institucional como de las características de los y las estudiantes y del o la docente, entre otros aspectos. Si una forma resulta poco apta o inadecuada para la enseñanza puede ser modificada para que se adecúe a esa finalidad, en cualquier momento durante el año escolar. Además, muchos profesores(as) utilizan diferentes opciones y los y las estudiantes se mueven de posición durante el día escolar.

Mientras el o la docente interactúa con los y las estudiantes puede observar el trabajo que están realizando. Hay menos distracciones y más tiempo dedicado a la tarea cuando puede moverse a través de la sala. “En general, los profesores(as) lo hacen innatamente… Cuando el profesor(a) se mueve por la sala, los y las estudiantes tienden a concentrarse en el trabajo ”4. Además, cuando un profesor(a) puede llegar rápidamente hasta sus estudiantes por la distribución en que se sientan, ayuda a reducir los problemas de disciplina.

En cualquier caso, el profesor(a) deberá invertir un poco de su tiempo pensando qué configuración funcionará mejor para ellos(as) y para monitorear mejor. La forma va a depender del número de estudiantes, del tamaño de la sala y de las estrategias elegidas para lograr los aprendizajes propuestos.

Es importante recordar que en una distribución en las filas clásicas, se hace más difícil comprometer a los y las estudiantes con los aprendizajes. Muchas veces se presta también, para que quienes están ubicados más atrás se desordenen.

4 Do Seating Arrangement and Assignments = Classroom Management. Education World.

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Otro aspecto importante a considerar es la organización de los materiales tanto de los y las estudiantes como de los o las docentes. Organizar adecuadamente los materiales y tenerlos accesibles es solo el primer paso; lo más importante es enseñar a los y las estudiantes a utilizar y cuidar los materiales y todos los elementos de la sala de clases, por el carácter formativo que tiene aprender a cuidar sus cosas.

También es importante detenerse sobre qué materiales rodean a los y las estudiantes. La existencia de un ambiente con acceso a una biblioteca de aula, paneles que incentiven el aprendizaje o afiches adecuados a su edad, facilitan el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Para que un diario mural sea usado de forma eficiente, debe estar vacío antes de comenzar el año escolar e ir completándolo a medida que avanzan en sus aprendizajes. Debería ser diseñado y realizado por los mismos(as) estudiantes para que represente los intereses y las necesidades de todos los o las integrantes del curso.

2.2 Creación de rutinas

Una rutina es un conjunto de acciones necesarias para ejecutar determinadas tareas. El día escolar está lleno de actividades que llevan, en sí mismas, cierta estructura (rutina) posible de identificar. Puede haber rutinas para entrar a la sala, para hacer preguntas o para cambiar de una actividad a otra, entre otras.

En esta etapa de desarrollo de niños(as), las rutinas son necesarias porque ayudan a formar hábitos de orden y a desarrollar la autonomía, puesto que saben lo que deben hacer

conforme a la secuencia de la rutina; además, ayudan en las transiciones o el paso de una actividad o tarea a la siguiente.

Las rutinas son importantes porque una vez que son aprendidas, se dispone de más tiempo para enseñar y aprender. Las investigaciones sobre el uso de rutinas han demostrado que: • Si las rutinas se enseñan sistemáticamente, los

profesores(as) pueden ahorrar tiempo destinado al aprendizaje.

• Las salas de clase con rutinas específicas para distintas actividades, como la asistencia, volver al trabajo o trabajar en grupos, tienen menos comportamientos disruptivos.

• Los profesores(as) que desarrollan el uso de rutinas tienen altos niveles de compromiso con la tarea, lo que se correlaciona con el rendimiento de los y las estudiantes.

Desarrollar rutinas requiere una detenida reflexión. No se trata de transformar a los niños(as)-estudiantes en autómatas (robots) o de “adiestrarlos(as)” para que cumplan determinadas acciones. De allí la importancia del proceso formativo, es decir, del modo cómo se va desarrollando una conciencia del valor e importancia de realizar determinadas acciones y no otras, tanto por el beneficio que trae a la comunidad (curso) como también en lo personal.

Una rutina adquiere sentido y significado cuando los y las estudiantes llegan a valorarla. Eso requiere de perseverancia y sistematicidad en el tiempo. Una vez adquirido el hábito, los mismos(as) estudiantes van a exigir que se lleven a cabo las tareas o acciones de acuerdo con la rutina aprendida por ellos. Sin embargo, no es suficiente que un profesor(a) inicie

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este aprendizaje en solitario, porque va a avanzar poco. Los y las estudiantes rápidamente advertirán con quién deben mantener un orden (rutina) y con quién no. En este caso, el valor de la rutina se relativiza y resulta poco formativa. Para tener éxito, la comunidad docente debe estar de acuerdo y cumplir el compromiso adquirido.

Dado que la instalación de rutinas requiere de tiempo, dedicación y claridad en lo que se espera que haga cada estudiante y en aquello que se espera que no haga, es importante dedicarle tiempo para conversarlo desde el inicio del año escolar. Esto ayuda a formar hábitos paulatinamente y a que los y las estudiantes alcancen a percibir lo bueno y valioso que resulta mantenerlos, porque les servirán para el desarrollo de su vidas, en los deportes, en la música, en los hábitos de estudio y en su comportamiento social, entre otros ámbitos.

Se podría decir que el éxito de un profesor(a) y de sus estudiantes en un año determinado se puede medir, en parte, por lo que ocurre durante las primeras semanas del año escolar. En ese período del año se instalan las bases del funcionamiento de la relación docente-estudiantes.

El tiempo que cada docente invierte en establecer un funcionamiento con interrelaciones armoniosas dentro de la sala de clases, vale la pena. Obviamente los plazos para instaurar un ambiente adecuado de aprendizaje pueden variar según los contextos. En ese sentido, es durante los primeros días de clases donde se da la mayor oportunidad de introducir a los y las estudiantes en las expectativas que se tiene de ellos(as).

En lugar de establecer una larga lista de reglas para que las respeten sin cuestionar, profesores(as) y estudiantes pueden trabajar en conjunto durante las primeras semanas, para organizar un sistema que servirá durante todo el año, haciendo pequeñas modificaciones según las necesidades que vayan surgiendo.

Una comunidad docente que está diseñando un plan para establecer rutinas en el establecimiento y en la sala de clases, necesita tener presente, al menos, los siguientes puntos: • Tener claridad sobre lo que se quiere y lo que no se

quiere que suceda, en relación con el comportamiento de los y las estudiantes.

• Mostrar, ejemplificar, discutir y conversar con los y las estudiantes, lo que se quiere y, sobre todo, explicar la importancia, el valor y el sentido de comportarse de ese modo para beneficio de toda la comunidad.

• Reconocer, estimular y valorar cuando se logra el comportamiento deseado; no dejar pasar la oportunidad, como si fuera “algo natural”, porque los y las estudiantes también están haciendo un esfuerzo que debe ser reconocido.

• Por el contrario, cuando los comportamientos no se expresan como se esperaba, debe detenerse y volver a reflexionar, clarificar las acciones, buscar las causas en conjunto, así como las acciones remediales.

Desde ese punto de vista, resulta clave fomentar la participación de los y las estudiantes5 en todos los aspectos que les conciernen. El proceso de aprendizaje es experimentado de manera diferente por cada persona. Fomentar un ambiente de respeto, de solidaridad, de confianza, de no discriminación, es un ámbito sobre el que los y las estudiantes tienen mucho que

5 Ten Activities for Establishing Classroom Rules. Education World.Lesson 274.

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aportar con ideas, formas de organización y de interrelación, que resulten apropiadas y que faciliten un clima apropiado para el aprendizaje.

Incentivar la participación de los y las estudiantes en el proceso formativo favorece su compromiso y les ofrece una instancia para que se responsabilicen progresivamente de sus actos. Un aspecto en el que se puede potenciar su participación, es en la instalación de normas y rutinas, las que tendrán más sentido y serán cumplidas más fácilmente si fueron elaboradas considerando su opinión y participación.

El siguiente ejemplo muestra un procedimiento usado en la construcción de normas y rutinas en conjunto con los y las estudiantes:a. Discuten con su curso la siguiente pregunta: ¿Por qué

necesitamos de normas de comportamiento en nuestra sala?

b. El o la docente forma grupos de seis integrantes y, en conjunto, determinan un listado de normas. Indica que las normas deben estar escritas en positivo.

c. Cada grupo selecciona las mejores tres normas y explica qué quiere decir cada una, es decir, el sentido y significado que le están dando para que sean entendidas por todos(as).

d. Cada grupo expone las tres normas que seleccionaron y las escribe en el pizarrón; cuando se repiten, se va señalando. Igualmente se va completando el sentido y significado.

e. Después de reflexionar, discutir y entender el sentido y las implicancias que tiene cada una (o aquellas que más se reiteran), el curso vota por las mejores cinco.

f. El curso crea un listado de normas y en conjunto determinan el período de duración y/o cuándo y cómo será evaluada su puesta en marcha. De modo opcional, todos los y las estudiantes firman el compromiso adquirido.

El compromiso anterior supone una responsabilidad para el o la docente debido a que es quien deberá cumplir primero las normas establecidas en conjunto. Si se las salta, el ejercicio perdió todo el valor formativo y la señal puede ser muy negativa, en términos de que una norma consensuada puede ser evadida o burlada. De allí que cada docente, como persona adulta de la situación, debe concentrarse en aportar para que las normas sean factibles de poner en práctica para ambas partes.

En ese sentido, se sugiere que el o la docente recuerde, en lo posible diariamente, el sentido y significado de las normas y rutinas durante las primeras semanas del año escolar. En la medida que se vayan viendo los avances, puede ir distanciándolo, pero se recomienda hacerlo semanalmente para reforzar su sentido y significado, sin descuidar el valor formativo que tienen.

Existen diversas maneras de enseñar las normas y rutinas. Un modo de hacerlo es aprovechando el ejercicio anterior. Tomar las cinco normas seleccionadas y proponer una discusión y/o conversación con el curso. Se sugiere seguir los siguientes pasos6:• Explique y ponga en discusión el comportamiento

esperado, que se desprende de cada una de las normas seleccionadas, para que cada estudiante tenga un criterio claro al respecto.

6 Epstein, M., Atkins, M., Cullinan, D., Kutash, K., and Weaver, R. Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. U.S. Department of Education. September 2008.

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• Explique y ejemplifique el o los valores asociados a la norma que se desea fomentar, por ejemplo, el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la libertad, etc.; deje que sus estudiantes entreguen su opinión.

• Identifique las habilidades o conductas específicas que están incluidas en la norma o que se derivan de aquella, y expréselas en pasos concretos para ponerlas en práctica; deje que sus estudiantes ejemplifiquen.

• Modele o ejemplifique el comportamiento esperado referido a cada habilidad específica; es decir, qué se debe hacer y qué no se debe hacer; deje que sus estudiantes den su opinión o ejemplifiquen.

• Ofrezca oportunidades para que sus estudiantes pongan en práctica cada habilidad específica a través de un juego de roles. Para que “vean” como funciona; destaque el valor de cumplirla para el bien del grupo.

• Felicite, estimule y refuerce a sus estudiantes cuando estén actuando conforme a las habilidades específicas que desea fomentar. Disminuya gradualmente las indicaciones para poner en práctica la habilidad específica, para que ganen en autonomía.

• Refuerce el uso de las habilidades a través del tiempo y en diferentes momentos de la enseñanza de otras disciplinas o materias.

Normas y rutinas por sí solas no darán como resultado el comportamiento que se desea. El aprendizaje y puesta en práctica de las normas necesita del estímulo permanente. Las normas serán seguidas si los y las estudiantes perciben que hay consecuencias positivas y efectos por no seguir las normas o procedimientos.

El profesor(a) nunca debiera aceptar una norma o rutina que no esté dispuesto a hacer cumplir. Los o las docentes en particular pueden haber establecido políticas disciplinarias y procedimientos en sus respectivos cursos, pero es necesario que los hayan discutido con sus colegas y con la comunidad (o el Consejo Escolar) para asegurarse de que están alineadas con las expectativas del establecimiento expresadas en el Proyecto Educativo Institucional.

Lo importante es que haya sistematicidad en la puesta en práctica de las normas consensuadas. Porque las normas dejan de tener sentido cuando “son poco claras o fueron reforzadas inconsistentemente; los o las estudiantes no creyeron en ellas; los profesores(as) y directores(as) no sabían que existían o no estaban de acuerdo en la forma de responder a las faltas de conducta de los o las estudiantes; había poca cooperación entre directores(as)y profesores(as), o la dirección fue inactiva; los profesores(as) demostraban actitudes punitivas; las faltas de conducta fueron ignoradas…”7.

7 Gaustad, Joan. School Discipline. ERIC Digest. N°. 78. December 1992.

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2.3 Gestión efectiva del tiempo

El tiempo destinado a la enseñanza es limitado. Por lo tanto, su uso efectivo debe ser valorado. Numerosos estudios muestran una alta correlación entre el uso efectivo del tiempo destinado al aprendizaje y el nivel de resultados alcanzados. Por ejemplo, un estudio muestra que el logro de un estudiante aumenta en un 15% cuando el tiempo es usado de forma altamente efectiva. El uso del tiempo es identificado como un factor gravitante, que por sí solo influye en la mejoría de los aprendizajes8.

Muchas veces los y las docentes se ven abrumados por la responsabilidad que implica que sus alumnos alcancen buenos resultados en un corto plazo. En esos momentos debieran preguntarse si la o las actividades que está realizando con sus alumnos, es o son realmente las más centrales o las más pertinentes para que aprendan aquello que está enseñando.

En ese sentido, es necesario recordar lo planteado al inicio de este material: una buena planificación, con un coherente diseño de la enseñanza, producto de una reflexión y maduración de los contenidos a enseñar, permite precisar las actividades que son centrales y útiles al aprendizaje. La mayoría de las veces, si no siempre, menos actividades pero más nucleares, adecuadas y pertinentes al aprendizaje, resultan mucho más eficientes que múltiples actividades que poco aportan al aprendizaje o que solo mantienen ocupados a los y las estudiantes.

En este mismo sentido, conviene recordar el concepto de “actividad” en el ámbito pedagógico. Por cierto no se refiere a que los y las estudiantes estén en movimiento –que

8 Effective Use of Time. Asking the Right Questions: A School Change Tool Kit.

también lo pueden estar si la situación lo amerita– sino a desafiar a los y las estudiantes, a poner en acción todos sus recursos cognitivos para resolver eficientemente una tarea9. Un(a) estudiante está activo cuando se está desarrollando (creciendo) en alguno de los dominios (intelectual, afectivo, psicomotriz) o en todos a la vez.

Cuando la tarea incluida en la “actividad”, permite movilizar este conjunto de recursos (afectivos, intelectuales o psicomotrices) y que, a su vez, supongan de parte de los y las estudiantes desplegar un esfuerzo por resolver la tarea, podemos pronosticar que existen posibilidades de aprender. Por el contrario, si la tarea incluida en la actividad, los deja indiferentes, no es atractiva, no desafía a resolver un problema (es decir, que le obligue a utilizar un razonamiento para encontrar la respuesta), entonces la “actividad” pasa a ser una acción que, a veces, puede ser entretenida y otras no.

Una de las principales preocupaciones de los y las docentes es el tiempo. En parte esto viene de una tradición atávica en la cultura escolar; desde la época en que la “clase” era sinónimo de una extensa charla del o la docente, cuando aún se creía que mientras más se hablaba, más se enseñaba. Hoy sabemos que la clase es una interacción que propone el o la docente, quien diseña estrategias de enseñanza que contienen un conjunto de actividades (tareas) o trabajos para que los y las estudiantes, ya sea en forma individual o grupal, las resuelvan como medio para lograr aprendizajes significativos.

De allí la importancia, en beneficio del tiempo y de la efectividad, que aquellas tareas sean efectivas para que los o las estudiantes se apropien del sentido y significado del recorte disciplinar (contenido) que se les está enseñando, y lo puedan

9 Tarea: [1]“obra o trabajo”, [2]“trabajo que debe hacerse en tiempo limitado”. RAE.

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aprender para transformarlo en nuevos conocimientos. Para que estos aprendizajes sean significativos, es necesario que estén puestos en contexto, para así relacionarlos con aprendizajes anteriores e incorporarlos de modo no arbitrario a su estructura cognitiva, aumentando su nivel de comprensión.

Conocer a los y las estudiantes, el currículum y los materiales, además de una sólida teoría de enseñanza (didáctica), debería ayudar a planificar bien el uso del tiempo. Por último, es necesario encontrar y escoger actividades que promuevan el logro de los aprendizajes y que incluyan el desarrollo socio-emocional y las habilidades. Una buena idea, tal como se ha dicho, es diseñar reflexivamente la enseñanza antes de la clase, en lo posible en conjunto con otros(as) docentes, registrar todo y volver a revisar los registros para recordar aquellas buenas ideas de enseñanza y aquellas que se pueden mejorar.

Una gestión efectiva del tiempo destinado a la enseñanza y al aprendizaje debiera considerar, a lo menos:• Una organización (planificación y diseño) de los tiempos

sugeridos en los planes de estudio a la enseñanza y el aprendizaje.

• Minimizar el tiempo dedicado a situaciones de orden administrativo, y hacer uso de las rutinas si hay situaciones problemáticas, interrupciones o ausencias.

• Dar prioridad a aquellas actividades que con seguridad están apuntando al logro de los aprendizajes y descartar las poco efectivas.

• Identificar los aprendizajes centrales y los conceptos clave incluidos en el contenido y el procedimiento adecuado para ser enseñados.

Algunas sugerencias para utilizar mejor el tiempo

• En las transiciones

Algunos(as) docentes suelen utilizar señales para cambiar de actividad o llamar la atención de los y las estudiantes: tocar una campanilla, aplaudir, entonar un estribillo, levantar la mano, etc. Sin importar el sistema que se use, es importante tener presente las siguientes sugerencias: - Usar una misma señal para indicar el paso o cambio

de una actividad a otra, si se utiliza otra señal disminuirá su efecto y no llamará la atención de los y las estudiantes.

- Indicar e insistir a los y las estudiantes, desde el primer día, a detenerse en lo que están haciendo y atender al profesor(a) inmediatamente después de reconocer la señal. Si no se es consistente desde el comienzo, la rutina no se logrará establecer.

- Estar preparado(a) para dar las instrucciones de modo preciso y conciso, inmediatamente después de que los y las estudiantes pongan atención.

- Si el o la docente está ocupado(a) en otra actividad (hablando con uno(a) o más estudiantes, por ejemplo), debe concluirla inmediatamente; de otro modo los y las estudiantes rápidamente creerán que la señal no es tan importante y continuarán la actividad que estén realizando sin escuchar al o la docente.

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• Frente a la frase “Estoy esperando…”

Si el o la docente se encuentra repitiendo esta frase una y otra vez, cabe preguntarse por qué los y las estudiantes están haciendo caso omiso. ¿No están motivados(as) para continuar con la próxima actividad? ¿Les fue dado el mensaje de que el tiempo no era relevante y que se les podía esperar?

Si se llama a los y las estudiantes a sentarse en círculo y el o la docente demora más de cinco minutos en empezar la actividad, los y las estudiantes aprenderán rápidamente que el tiempo perdido no es importante y luego, lo más probable, es que tardarán cada vez más en estar listos(as) para las próximas actividades.

Es mejor no dar instrucciones sin antes tener todo listo para empezar un trabajo. Esto implica la preparación previa de todos los detalles que componen cada actividad de la clase. Si se es constante en tratar de optimizar el tiempo, lo más probable es que los y las estudiantes respondan adecuadamente a los llamados de atención.

Aprenderán rápidamente que todas las actividades realizadas en el día están planificadas y persiguen un propósito particular. Los y las docentes efectivos están preparados para mantener el foco y el ritmo adecuado en sus clases.

• Si el profesor(a) debe ausentarse

Un buen indicador de la “calidad de la formación” de los y las estudiantes, es observar lo que sucede cuando el o la docente debe ausentarse de las sala de clases por un momento. Es recomendable para esas circunstancias, haber previsto una rutina o protocolo –si el profesor(a) sabe con anticipación, debiera estar prevista en la planificación–, de modo que los y las estudiantes sepan qué deben hacer y cómo.

En ese sentido hay experiencias acumuladas. En la mayoría de los establecimientos está prevista formalmente esta situación; se tiene preparado algún trabajo individual, alguna guía para resolverla en grupos o trabajo de pares, alguna lectura seleccionada, algunos ejercicios. Siempre dependerá de las características del curso, del nivel –no es lo mismo 1° que 4° básico– y de la asignatura que se desea reforzar. La lectura silenciosa siempre es un buen recurso si los y las estudiantes tienen formado el hábito.

Dado que la ausencia del o la docente es una situación excepcional, sería recomendable que la o las actividades que se propongan a los y las estudiantes sean especialmente interesantes, semejantes a sus juegos habituales, con algún contenido pedagógico, como crucigramas, memorice, dominó, etc.; también puede ser que realicen algún tipo de trabajo manual como bordar, pintar algún aparato o material de desecho, hacer collages, artesanías, etc., de manera que, el “estar solos(as)” sea algo agradable y, en cierto sentido, esperado.

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Es importante la vuelta del profesor(a). No es recomendable que corte abruptamente la concentración de sus estudiantes, sino situarse en su lugar, revisar rápidamente lo que están haciendo, alentarlos(as), estimularlos(as) y darles un tiempo prudente (indicar cuánto y hacerlo efectivamente) para que recojan los materiales, guarden y estén en condiciones de continuar con sus clases normales.

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Las altas expectativas que tiene el profesor(a) de que todos los y las estudiantes pueden aprender y el tipo de

trato que tiene con sus estudiantes, son dos variables altamente predictoras tanto del

logro de aprendizajes efectivos, como de la creación de un

clima apropiado para aprender.

Dificultades y soluciones a problemas comunes en la sala de clases

3 Dificultades y soluciones a problemas comunes en la sala de clases

Muchos docentes enfrentan dificultades con las conductas desafiantes de algunos(as) estudiantes durante el día escolar. Esta sección describe algunos problemas de comportamiento comunes y entrega formas de intervenir en ellos. Cualquier intervención requiere de tiempo para que funcione correctamente.

Algunos(as) estudiantes requerirán de mayor apoyo para corregir los comportamientos inadecuados que pueden dificultar su aprendizaje, causar daño a sí mismos(as) y a otros(as), o aislarlos(as) del resto del grupo. Es posible que no hayan aprendido modos positivos por razones personales, contextuales, o una mezcla; sin embargo, existen formas para que aprendan comportamientos adecuados y habilidades sociales.

Mientras más sepa el o la docente cuándo ocurren, por qué y dónde, más pronto se puede comenzar a desarrollar una intervención asertiva. El objetivo de fondo, que es de carácter formativo, es que cada estudiante aprenda a manejar su propio comportamiento, para lo que necesitará de la ayuda de la familia y de otros miembros de la Comunidad Educativa.

Es importante que el profesor(a) sepa distinguir qué tipo de intervención es adecuada para cada caso, ya que existen situaciones que requieren de un abordaje psicosocial o legal, donde su rol es identificar situaciones conflictivas y derivarlas de manera inmediata al profesional o instancia correspondiente.

Ejemplo de ello son las situaciones de abuso o maltrato infantil que pueden afectar a los y las estudiantes y que pueden estar en la base de sus conductas disruptivas. En estas situaciones, lo prioritario es detener la situación de maltrato y reparar el daño causado, entendiendo que las conductas de indisciplina aparecen como un síntoma del daño.

Las situaciones que siguen presentan varias intervenciones de expertos, a modo de consejos o recomendaciones para aquellos(as) docentes que enfrentan conductas inapropiadas. Los problemas de agresión, en cambio, necesitan ser discutidos con el equipo directivo del establecimiento o expertos que manejen este tipo de comportamientos.


24

Ü Situación:

Al o la estudiante le gusta conversar cuando el o la docente está exponiendo. A veces, si se le pide que deje de hablar, lo hará, pero solo para comenzar nuevamente unos minutos después.

Acciones posibles10:

• Comunique al curso las normas respecto de conversar en clases. Sea muy claro respecto de cuándo está permitido hablar y cuándo no. Por ejemplo, dígales que pueden hablar cuando necesiten información y que para eso pidan la palabra levantando la mano y se les dará. Si es el caso, indique que pueden hablar solo cuando terminen su tarea y sus compañeros(as) también, pero en voz baja. Que no deben hablar ni conversar cuando el o la docente está exponiendo o cuando otro(a) compañero(a) está hablando.

• Póngase de acuerdo con sus estudiantes para usar un signo o una señal especial, cuando quiera que algún(a) estudiante, que conversa reiteradamente, deje de hablar.

• Póngase de pie junto al o la estudiante. Si está conversando cuando usted está exponiendo, frecuentemente es útil pararse a su lado por un par de minutos.

• Indique que dará solo una vez las indicaciones; que las repetirá para que todos sepan qué deben hacer, pero que más tarde no se repetirán. Lo más importante es que usted sea coherente con la instrucción dada, porque si la repite fuera del tiempo, perderá la fuerza formativa, ya que sabrán que no es necesario poner atención, porque luego reiterará.

10 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Constant v. Education World.


25

Ü Situación:

El profesor(a) ha explicado y modelado una rutina de despedida. Unos minutos antes del término del día da la señal para el procedimiento del fin del día. Un par de estudiantes corren a la puerta y se forman. Otro par llega a hablar con el profesor(a). Algunos(as) se quedan en sus puestos conversando entre ellos(as). Básicamente el curso está ignorando la rutina.


• No ignore el comportamiento de sus estudiantes.

• No dé un sermón.

• Deje de hablar y quédese en un lugar. No considere a los y las estudiantes que se le acercan. Ignore a quienes corren y a los o las que están demorándose en formarse. Espere.

• Espere hasta que sus estudiantes se den cuenta y se callen.

• Pida atención y aguarde hasta que sus estudiantes lo miren.

• Pida a todos sus estudiantes que vuelvan a sus asientos.

• Repase brevemente sus expectativas, pero sin sermonear o levantar la voz.

• Dé la señal para que el curso lo haga de nuevo.

• Agradezca el buen día y deséeles que les vaya bien.

11 Linsin, Michael. The Biggest First Day of School Mistake You Can Make. Smart Classroom Management. July 23, 2011.


26

Ü Situación:

Un o una estudiante olvida la tarea, la evita o la hace a la rápida.


• Comunique la política de tareas a padres, madres y apoderados. Cuénteles durante el primer semestre del año el propósito de las tareas, con qué frecuencia serán enviadas y cuánto tiempo del día les va a tomar hacerlas, aproximadamente.

• Haga que los y las estudiantes comiencen la tarea al final de la clase. Esto le da la oportunidad de ver si entienden las instrucciones. Ponga especial atención a quienes no hacen las tareas.

• Estimule a quienes hacen todas las tareas.

• Haga que completen un cuestionario, cuando no haya cumplido con sus tareas. El cuestionario pregunta por información del estudiante:

- ¿Entendiste bien la tarea? - ¿Por qué no pudiste hacerla? - ¿Cuál sería tu plan para recuperar la tarea? - ¿Qué puedes hacer para asegurarte de que no vas a volver a llegar sin la tarea hecha?

• Asigne a un compañero(a) de trabajo para que le ayude.

• Adapte la tarea, en el caso de que sea muy compleja, para adecuarla a las habilidades del o la estudiante.

12 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Homework Strategies. Education World.


27

Ü Situación:

Un o una estudiante no pone atención en clases.


• Saque al o la estudiante de su estado y llévelo(a) a participar en las actividades del curso.

• Haga que trabaje en actividades con pequeños grupos.

• Cuando presente información, apele a los intereses del o la estudiante o a sus talentos.

• Mantenga contacto visual y proximidad con el o la estudiante.

• Determine las causas de la falta de atención o consulte a un experto.

13 Access to the Core Curriculum.Strategies for Effective Instruction.School District of Philadelphia. 2004.


28

Ü Situación:

El o la estudiante no completa el trabajo asignado en clases.


• Ayude al o la estudiante a ordenar y despejar su puesto para asegurarse de que esté enfocado(a) en la tarea.

• Invente un signo o una señal para que la usen cuando pidan su atención, si es que necesitan ayuda.

• Invente y coordine un signo o una señal privada con el o la estudiante que, frecuentemente, no completa el trabajo en sala.

• Intente resolver el problema con el o la estudiante en el momento adecuado, para saber por qué no está completando el trabajo.

• Haga que el o la estudiante comience el trabajo con usted. Una vez que está encaminado déjelo(a) continuar solo(a).

• Entregue el trabajo en partes para que no sea tan abrumador.

• Asígnele un(a) estudiante responsable como compañero(a) de trabajo.

• En el caso de algunos(as) estudiantes puede ser suficiente decir ¿Quieres terminar tu trabajo durante el recreo o tu tiempo libre? La decisión es tuya15.

14 Shore, Ken. Classroom Problem Solver: Completing Seatwork. Education World.

15 Davies, Leah. Elementary Classroom Rules and Management. Teacher Articles.Teacher Tip 72.


29

Ü Situación:

El o la estudiante no trabaja en grupo, porque no es aceptado(a) por los pares.


• No ignore la situación ni permita que los compañeros(as) sean irrespetuosos con un(a) estudiante. No tolere su aislamiento, si sucede.

• Genere conciencia sobre la tolerancia entre estudiantes; estimule a que escojan entre todos los integrantes del curso para formar un grupo.

• Modele comportamientos apropiados de grupo; hágales participar en su definición consensuando con ellos(as).

• Use actividades de grupo que sean inclusivas, colaborativas y no competitivas.

• Identifique la razón o las razones de fondo por las que el o la estudiante está siendo excluido(a); sea prudente.

• Dé al o la estudiante excluido(a) alguna responsabilidad en la clase, de manera que pueda interactuar con sus pares.

• Imponga un sistema rotativo de compañeros(as) de trabajo, de manera que nadie sea aislado(a).

16 Access to the Core Curriculum. Strategies for Effective Instruction. School District of Philadelphia. 2004.


30

Ü Situación:

Un o una estudiante emite impulsivamente comentarios o respuestas.

Acciones posibles:

• Siente a quien emite las respuestas impulsivamente cerca de donde usted expone. Esto permite darle una señal rápida para que no emita impulsivamente la pregunta o la respuesta.

• No considere al o la estudiante que responde sin que se le dé la palabra. Solo tome en cuenta a quienes levantan la mano, si esa es la rutina que usted implementó, pero manténgase alerta a quienes efectivamente solicitan la palabra, cuidando de que todos(as) tengan la oportunidad de participar. Ignore la interrupción y continúe exponiendo. Puede hacer un comentario positivo al o la estudiante que levantó la mano.

• Haga que el o la estudiante monitoree su propio comportamiento.

• Deje un espacio diario en que los y las estudiantes puedan hablar con usted.


31

Algunas rutinas relacionadas con el trabajo en el aula

Revisión de tareas o trabajos

• Generar un procedimiento o rutina para que los y las estudiantes puedan autocorregir los trabajos y tareas o realicen una autocorrección grupal.

Entrega de tareas o trabajos

• Establezca una rutina o protocolo conocido y conversado con sus estudiantes respecto de cómo y cuándo asignar tareas, cómo y cuándo recogerlas y cuándo y cómo evaluarlas.

• Establecer en el mismo protocolo las consecuencias para quienes no cumplen o no lo hacen en los tiempos estipulados; aprovechar la experiencia de trabajo conjunto y discutir con el curso las normas y sanciones. Es muy importante que haga valer el buen criterio y que las sanciones tengan un carácter formativo.

• Las normas y protocolos deben considerar a los y las estudiantes con diferentes estilos, ritmos de aprendizaje o necesidades educativas especiales.

Registro de tareas o trabajos

• Desarrolle y acuerde con sus estudiantes un sistema de seguimiento de las tareas y trabajos, que beneficie el autocontrol y la autorregulación tanto por los(as) propios(as) estudiantes, como por el o la docente.

• Establezca una rutina para que sus estudiantes puedan informar (pública o privadamente) de las razones o causas que les impidieron realizar sus tareas o cumplir en las fechas previstas.

Monitoreo del progreso en el cumplimiento de las normas consensuadas

• Establezca un protocolo o rutina acordado con su curso, sobre las modalidades para recolectar evidencias o datos sobre el progreso en las normas, de acuerdo con algunos indicadores.

• Motive a sus estudiantes para llevar registro y recolectar las evidencias que ayuden a verificar el cumplimiento de las normas consensuadas; con los datos se puede hacer un gráfico en el diario mural.

4 Anexo


32

Dar instrucciones

• El o la docente debe ser claro y preciso en las instrucciones, para que los y las estudiantes las entiendan y no ocupen un tiempo valioso para la enseñanza y el aprendizaje17.

• Cuando las instrucciones no son claras, los y las estudiantes pueden tener dudas sobre la tarea a realizar; de dónde sacar los materiales; la cantidad de tiempo de que disponen, si el profesor(a) va o no a recoger el trabajo.

• Se puede ahorrar tiempo dando instrucciones tanto oral como visualmente. Una muy buena práctica es chequear si entendieron bien la instrucción. Cuando usted vea que se entendieron las instrucciones, debieran iniciar el trabajo.

Actividades complementarias

• Algunos(as) estudiantes terminarán su tarea más rápido que otros(as). De allí que sea conveniente tener planificadas actividades adicionales y/o complementarias. Se les puede pedir que realicen otro trabajo o tarea de mayor complejidad, resolver una guía de actividades, hacer un crucigrama, escribir una historia, leer un libro, entre otras.

Asistencia

• En algunos establecimientos (o salas de clases) la asistencia puede ser un problema. Esto significa que debiera haber una estrategia para mejorar la asistencia en general y reducir el número de ausentes.

17 Ginsburg, David. Directions for Giving Directions. Education Week. November 21, 2010.

• Las ausencias pueden afectar el rendimiento de sus estudiantes, ya que pueden retrasarse en sus aprendizajes. También afecta al o la docente, ya que aumenta su carga de trabajo porque, habitualmente, esos o esas estudiantes requieren de mayor atención.

Algunas prácticas que ayudan a mejorar la asistencia: • Comentar con el curso, a principios del año escolar,

que una buena asistencia les ayudará a aprender mejor y explicarles las razones.

• Si hay mecanismos de incentivo por la buena asistencia, infórmeselos.

• Considere hacer un reconocimiento a quienes asistieron sistemáticamente durante ese mes.

Desarrollar una estrategia para combatir el ausentismo en el establecimiento18.• Conversar con los apoderados para conocer las

expectativas de asistencia y explicarles que la asistencia afecta al rendimiento.

• Verificar si los apoderados tienen cómo comunicarse con el establecimiento para avisar sobre las inasistencias u otros temas que deseen plantear.

• Disponer de un horario de atención para conversar con aquellos(as) estudiantes que faltan a clases en forma reiterada.

18 Epstein, Joyce L. and Sheldon, Steven B. Present and Accounted for: Improving Student Attendance Through Family and Community Involvement. The John Hopkins University. 2000.

Anexo

33

Notas


34

fomento de un clima de aula favorable para el aprendizaje. material de apoyo para docentes

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