CONCURSO NACIONAL DEPROYECTOS FONDECYT

C O N C U R S O R E G U L A R 2 0 1 2

COMISIN NACIONAL DE INVESTIGACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA

VERSIN OFICIAL

INVESTIGADOR(A) RESPONSABLE:

Claudio Daz Larenas

FONDO NACIONAL DE DESARROLLO CIENTFICO Y TECNOLGICO (FONDECYT)Bernarda Morn 551, Providencia - casilla 297-V, Santiago 21

Telfono: (56-2) 435 4350 Fax (56-2) 3720828e-mail: postulacion.fondecyt@conicyt.cl

SANTIAGO-CHILE

GRUPO DE ESTUDIO FONDECYTEDUCACIONN1120247

CONCURSO NACIONAL DE PROYECTOSConcurso FONDECYT Regular 2012

ASPECTOS GENERALES

NPROYECTO : 1120247TTULO : Investigacin del conocimiento profesional, las creencias implcitas y

el desempeo en aula de estudiantes de Pedagoga en Ingls comoestrategia de generacin de indicadores de monitoreo de su procesoformativo .

CONSEJO : CienciaDURACIN : 3 Ao(s)PALABRAS CLAVES : Conocimiento profesi

creenciasingls

DISCIPLINA PRINCIPAL : Pedagoga y EducacinDISCIPLINA(S)SECUNDARIA(S)

: Sicologa de la Educacin y CognitivaOtras Sociologas

SECTOR DEAPLICACIN

: Educacin Formacin, Perfeccionamiento y ReciclajeConocimiento General

REGIN(ES) DEAPLICACIN

: Regin de Arica y ParinacotaRegin del Bo BoRegin de la Araucana

SU PROYECTO INVOLUCRA ESTUDIO(S):

TIPO DE ESTUDIO(S) DOC. REQUERIDOS PRESENTAR UNOO MS DE UNO

Clnicos en seres humanos (uso demuestras y/o material biolgico)

Con personas (entrevistas, encuestas,focus group, otros)

Certificado aprobatorio tica institucional,Consentimiento Informado, Asentimiento,autorizacin de Autoridad competente.

X

En/con animales, obtencin y/o uso demuestras y/o material biolgico

Biotica, Protocolo de manejo deanimales, Protocolo de supervisin (opunto final) u otros.

En/con material de riesgo (agentespatgenos, ADN recombinante y/oradioistopos, otros)

Bioseguridad

Otras Certificaciones y Permisos Constancia Consejo MonumentosNacionales, Certificaciones SAG,CONAF, Sernapesca, SNASPE, Accesoa archivos y/o base de Datos, etc.

No Aplica No aplica

Indique si adjunta a su postulacin todas las certificaciones aprobatorias y/opermisos requeridos

NO

RESUMEN DE RECURSOS SOLICITADOS (miles $)

Montos Anuales (m$)DESGLOSEPRESUPUESTARIO

AO 1 AO 2 AO 3 TotalPersonal 21.150 22.150 20.000 63.300Viajes para el Proyecto 10.700 16.650 15.000 42.350Viajes CooperacinInternacional

3.000 0 3.000 6.000

Gastos de Operacin 7.000 7.000 9.100 23.100Bienes de Capital 6.840 0 0 6.840

Total Solicitado (m$) 48.690 45.800 47.100 141.590

INSTITUCIN(ES) PATROCINANTE(S)UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIAUNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACIONMEDIAUNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y HUMANIDADES

FINANCIAMIENTO ADICIONAL COMPROMETIDO

INSTITUCIN TOTAL APORTE (m$)

TOTAL 0

INVESTIGADORES(AS) DEL PROYECTOINVESTIGADOR(A) RESPONSABLE

NOMBRE : Claudio Daz LarenasE-MAIL : claudiodiaz@udec.clINSTITUCIN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

COINVESTIGADORES(AS)

NOMBRE : Mara Ins Solar RodrguezE-MAIL : marsolar@udec.clINSTITUCIN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

NOMBRE : Paola Alarcn HernndezE-MAIL : palarco@udec.clINSTITUCIN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

NOMBRE : Tania Tagle OchoaE-MAIL : ttagle@uct.clINSTITUCIN : UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE

EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACIONMEDIA

NOMBRE : Marcela Quintana LaraE-MAIL : marcela.quintana@unap.clINSTITUCIN : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y

HUMANIDADES

NOMBRE : Luca Ramos LeivaE-MAIL : lucramos@unap.clINSTITUCIN : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y

HUMANIDADES

NOMBRE : Jos Snchez HenrquezE-MAIL : monicsoto@udec.clINSTITUCIN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

RESUMEN: Describa claramente los principales puntos que se abordarn: objetivos, metodologa y resultados que se espera obtener. Considere que una buena redaccin facilita la comprensin y evaluacin del proyecto. El resumen de los proyectos aprobados, podr ser publicado en la pgina web de CONICYT. La extensin mxima de esta seccin es de 1 pgina (letra tamao 10, Verdana). Esta alianza investigativa entre investigadores de la Universidad de Concepcin (VIII Regin del Bo Bo), la Universidad Catlica de Temuco (IX Regin de la Araucana) y la Universidad Arturo Prat (I Regin de Tarapac) tiene como objetivo inicial analizar el conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo en aula de un grupo de 511 estudiantes de Pedagoga en Ingls que se encuentran en tres etapas distintas de su formacin: aos 1, 3 y 5. El estudio del conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo en aula de estos informantes permitir, en una siguiente etapa, abordar otro objetivo de esta investigacin, relacionado con la construccin de un mapa de indicadores de monitoreo de la calidad y eficiencia del logro de las competencias lingstico-comunicativas, pedaggicas y pedaggicas del contenido disciplinar que van logrando los estudiantes de la carrera de Pedagoga en Ingls de las tres universidades, durante su proceso formativo, tradicionalmente de cinco aos. Puesto que esta investigacin se genera desde la Direccin de Docencia en la Institucin Principal, existe la motivacin de que el mapa e instrumentos de monitoreo y seguimiento que se generarn, a partir de este proyecto, puedan convertirse en las instancias de seguimiento y monitoreo para otros programas de formacin inicial docente de la Universidad de Concepcin. Mediante un diseo investigativo mixto (cuantitativo y cualitativo), se explorar en una primera etapa, el conocimiento profesional y las creencias implcitas de estos informantes con una batera de inventarios y una entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado, que permitirn analizar el conocimiento profesional y las creencias implcitas que estos sostienen respecto a la enseanza y aprendizaje del ingls en los establecimientos educacionales de estas tres regiones de Chile. Tanto la batera de inventarios como la entrevista semi-estructurada recogern informacin respecto de las siguientes categoras: conocimiento profesional, creencias implcitas y estilos y estrategias de enseanza de los participantes. En una segunda etapa, la tcnica de observacin grabada no-participante permitir abordar el desempeo en aula de los informantes y evaluar la congruencia o incongruencia entre su conocimiento profesional, sus creencias implcitas (discurso), y sus prcticas pedaggicas (actuacin). En una tercera etapa, todos los datos recogidos durante la investigacin en conjunto con el anlisis documental de los documentos oficiales para la Formacin Inicial Docente en Chile servirn como insumos para construir un mapa de indicadores de monitoreo y seguimiento de los procesos formativos de los estudiantes en la carrera de Pedagoga en Ingls de estas tres universidades. En la cuarta etapa se construirn instrumentos de monitoreo y seguimiento, a partir de los indicadores levantados en la etapa anterior, para luego albergarlos en un ambiente virtual de monitoreo y seguimiento de los procesos formativos de los estudiantes-profesores, disponible para las tres universidades u otras universidades nacionales interesadas en esta investigacin aplicada. Esta investigacin tiene la dualidad de no slo abordar el objeto de estudio del conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo en aula, sino que transforma esos resultados y evidencias en una herramienta eficaz para el monitoreo y seguimiento de la calidad y la eficiencia en los procesos formativos del pregrado. El estudio, en su ejecucin, se proyecta para tres aos y aspira adems a la conformacin, en el tiempo, de un anillo de investigacin, liderado por acadmicos con grado de doctor, de tres regiones y universidades distintas que podran aportar a la investigacin de los procesos de enseanza y aprendizaje del ingls en Chile. Las preguntas de investigacin son: 1-Qu conocimiento profesional y creencias implcitas sostienen estudiantes de la carrera de Pedagoga en Ingls de tres universidades nacionales, respecto de la enseanza y el aprendizaje del ingls en tres momentos distintos de sus procesos formativos: aos 1, 3 y 5? 2-Qu grado de consistencia o inconsistencia existe entre su conocimiento profesional, creencias implcitas (discurso), y su actuacin en el aula? 3-Qu indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes se pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas anteriores y del anlisis documental de documentos oficiales para la formacin inicial docente en Chile? Para el logro de los resultados esperados, en esta propuesta se adjuntan algunos posibles instrumentos de recogida de datos generados en el contexto de otros proyectos de investigacin FONDECYT (1060622. 2006-2008 y 1085313 2008-2010) y FONIDE (09, 2009) en que han participado el investigador responsable y algunos de los co-investigadores.

FORMULACIN DEL PROYECTO, MARCO TERICO Y DISCUSIN BIBLIOGRFICA:

Esta seccin debe contener la exposicin general del problema, y su relevancia como objeto de

investigacin. Es importante precisar los aspectos nuevos u otros a desarrollar, sealando los

enfoques actualmente en uso en el tema de investigacin, as como los fundamentos tericos y

anlisis bibliogrfico que lo avalan. Respecto a esto ltimo, tenga presente lo estipulado en el

punto 1.10. de las Bases Concurso Nacional de Proyectos FONDECYT Regular 2012. Indique en

esta seccin si lo estima, otros antecedentes que considere relevantes para la evaluacin del

proyecto. La extensin mxima de esta seccin es de 7 pginas (letra tamao 10,

Verdana). En hojas adicionales incluya el listado de referencias bibliogrficas citadas.

1. Exposicin del problema: la enseanza y aprendizaje del ingls

La enseanza y el aprendizaje del ingls como lengua extranjera han caminado por diferentes

modelos didcticos a lo largo de su devenir histrico: desde modelos tradicionales centrados en el

profesor, como el Audiolingual por ejemplo, hasta modelos comunicativos centrados en el

estudiante, donde el acto comunicativo se convierte en una instancia de negociacin de

significados entre los interlocutores, como se evidencia en el modelo comunicativo, el centrado en

contenidos y el centrado en tareas. Cada uno de estos modelos didcticos ha tenido una

aproximacin distinta al momento de concebir las variables del proceso didctico, a saber, la

teora de la lengua, la teora del aprendizaje, la teora de enseanza, y el rol que cumplen los

docentes, los estudiantes, los contenidos, los mtodos, las actividades, la evaluacin y el

contexto. En este marco, Brown (2001), Johnson (2001), Celce-Murcia (2001), Richards (2001),

Scrivener (2005) han realizado estudios transeccionales y longitudinales para evaluar el

conocimiento profesional y prctico de los profesores de ingls en ejercicio y su concrecin en el

aula. Los resultados indican que existen diversos puntos de tensin entre lo que el docente

declara hacer en el aula y lo que efectivamente hace. No obstante, dado que estos estudios se

han realizado principalmente en contextos angloparlantes y con profesores en ejercicio, esta

investigacin postula que este tipo de estudios deberan comenzar a hacerse con estudiantes que

se estn formando para ser profesores, puesto que esto facilitara la implementacin de cualquier

estrategia remedial o de intervencin durante la educacin terciaria. Como antecedente,

agregamos que este equipo de investigadores ya realiz estudios FONDECYT y FONIDE sobre el

conocimiento profesional, creencias y desempeo en aula en profesores de ingls chilenos de los

niveles secundario y terciario.

El tema abordado en esta investigacin sigue la lnea de estudios realizados por la Educational

Testing Service sobre la comprensin del conocimiento profesional y prctico de estudiantes de

pedagoga y la medicin de la calidad de la enseanza del ingls. Investigadores como Thompson

y Goe (2009), Goe, Bell, y Little (2008), y Goe (2007) muestran cmo el conocimiento profesional

y prctico de los sujetos evoluciona en el tiempo e impacta en el desempeo de los sujetos en el

aula y en su proceso de toma de decisiones. Los estudios, adems, proponen para el contexto

angloparlante indicadores de monitoreo de la eficacia y calidad de la enseanza, como estrategias

que pueden ayudar al desarrollo de polticas pblicas. Precisamente, el Ministerio de Educacin

chileno establece estndares de desempeo para la formacin pedaggica y lingstica-

comunicativa de los profesores de ingls, y la Comisin Nacional de Acreditacin de Chile busca la

instalacin de estrategias de monitoreo y seguimiento en los planes de formacin inicial docente.

Esta investigacin adhiere a esta necesidad e investiga sobre el conocimiento profesional, las

creencias y el desempeo en aula de los estudiantes de Pedagoga en Ingls de tres universidades

nacionales, para contar con una muestra representativa que permita levantar indicadores e

instrumentos de seguimiento del proceso formativo de los estudiantes de Pedagoga en Ingls.

Como se revisar en las secciones siguientes, en la literatura especializada se sostiene que las

creencias de los docentes son los mejores indicadores de las decisiones que ellos toman durante el

transcurso de su vida pedaggica cotidiana. Este nfasis en los sistemas de creencias ha sido

explotado por los investigadores en educacin, al momento que intentan comprender la

naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. Existe gran cantidad de literatura

que sugiere que las creencias que sostienen los docentes tienen un impacto considerable tanto en

sus percepciones como en sus juicios, los que, a su vez, afectan su actuacin en el aula. Adems,

estos sistemas de creencias son una parte esencial para mejorar la formacin profesional y, por

ende, la efectividad docente. Dichas creencias pueden ser influenciadas tanto por su formacin

profesional como tambin por otros factores tales como la cultura y sus teoras personales sobre

la enseanza-aprendizaje del ingls. Desde esta perspectiva, la actuacin del docente y su

concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje del ingls se comprende al entrar al

entramado de creencias y pensamientos que sostienen su praxis pedaggica. Esto significa que las

creencias y decisiones que los docentes toman estn en relacin con su conducta y con el

contexto del aula y del centro educativo.

A la fecha, es muy poco lo que se conoce sobre la cognicin y las creencias de los docentes,

as como sobre los estudiantes-profesores y sus actuaciones de aula en el contexto de la

enseanza-aprendizaje del ingls en los distintos niveles de enseanza a nivel nacional. Esta

informacin, sin duda, resulta relevante si se pretende dar respuesta a los nuevos paradigmas

educativos que han impactado la praxis pedaggica en muchas aulas. Un proceso de reforma

educacional implica mucho ms que un cambio de prcticas pedaggicas, especialmente si se

considera que el docente es una persona que experimenta situaciones de enseanza-aprendizaje y

les otorga significado personal a travs de la reflexin. En este contexto, una reforma educacional exitosa implica comprender y considerar el sistema de creencias y actuaciones del

docente. El docente debera ser tratado como una persona que est aprendiendo activamente y

que construye sus propias interpretaciones (Bucci, 2002: 25; Mae, 2004: 40). Al comprender el poder del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje, se entiende la necesidad de que los profesores hagan cambios fundamentales sobre cmo ensean y cmo conciben la enseanza.

Para comprender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje del ingls como lengua

extranjera, es preciso indagar tanto en lo que sucede en las clases como en las fuerzas que

operan en profundidad bajo las actuaciones visibles de los docentes y estudiantes-profesores en la

Universidad. Resulta importante preguntarse entonces qu piensan los estudiantes-profesores

acerca de los contenidos que ensean? Cmo creen que se deben ensear y cmo los ensean?

Cmo creen que aprenden sus estudiantes? El nfasis en el docente en formacin se debe a que

las decisiones que l o ella toma estn relacionadas con un sistema de creencias propio que les

permite afrontar la complejidad de su trabajo. Dado que las contribuciones ms significativas en el

campo de la investigacin educativa estn relacionadas con las actuaciones de aula, una mayor

comprensin del sistema de creencias del docente y de los estudiantes-profesores en proceso de

formacin, sin duda, contribuir significativamente a mejorar la efectividad educativa, pues los sistemas de creencias son dinmicos en su naturaleza, sufren cambios y re-estructuraciones, a

medida que los individuos evalan sus creencias con sus experiencias (Crux, 1989: 39; Camps, 2002: 197; Fazio, 2005:64).

2. Importancia del estudio

Los docentes y estudiantes-profesores que estn mejor informados acerca de la naturaleza de

la enseanza-aprendizaje son capaces de evaluar su crecimiento profesional y los aspectos de sus

actuaciones pedaggicas que necesitan cambiar. Adems, cuando la reflexin crtica se visualiza

como un proceso sistemtico que forma parte de la enseanza-aprendizaje, ella permite que los

docentes se sientan ms seguros cuando se adscriben a diferentes opciones pedaggicas y

evalan sus efectos. El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de

la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los

cambios propuestos. La forma en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los

docentes piensan, sienten y hacen, y de sus concepciones acerca de las diferentes dimensiones de

lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseanza-

aprendizaje en la educacin superior no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y

culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios educativos. Los procesos deliberados de

innovacin suponen prever estrategias que articulen cambios en los mbitos subjetivos y

objetivos: el mbito subjetivo supone el cambio de las creencias de los actores, desde las cuales

interpretan y adaptan las innovaciones; el mbito objetivo refiere a las prcticas que son objeto

de transformacin: objetivos, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas, materiales

curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. En este sentido, cuando el docente reflexiona

acerca de su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje toma conciencia de sus creencias y

actuaciones. Esta accin implica que asume su responsabilidad en dicho proceso. La literatura

relacionada con este tema seala que no se ha encontrado la metodologa correcta que se debe

seguir para ser un docente eficaz. En consecuencia, el proceso investigativo sobre la enseanza

debe ser descriptivo, en vez de prescriptivo, pues si as fuera se perdera el derecho a

equivocarse; el deseo de ensear lo que se desea se pierde al igual que la alternativa de explorar.

3. La cognicin docente

La investigacin propuesta se inscribe en el marco ms amplio de la cognicin docente, la cual

aborda la dimensin cognitiva no observable de la enseanza, es decir, lo que los docentes

conocen, creen y piensan. La cognicin docente tiene un impacto considerable en la vida

profesional de los docentes, quienes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes

complejas de conocimiento, pensamientos y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas

a la prctica y sensibles al contexto (Borg, 2003: 81-109; Freeman, 2002: 1-13; Putnam y Borko

en Biddle, Good y Goodson, 2000: 219-309). En lo que sigue abordaremos determinados

conceptos que se han elaborado preferentemente para el estudio de los docentes en ejercicio en

este marco, pero que en esta investigacin se orientan al anlisis del conocimiento profesional, las

creencias implcitas y el desempeo en aula de estudiantes-profesores de ingls, y que se

utilizarn para la elaboracin de un mapa de indicadores e instrumentos de seguimiento y

monitoreo del proceso formativo de estos estudiantes de pedagoga.

3.1 El conocimiento profesional

De manera general, el conocimiento profesional se define como un cuerpo de conocimiento y habilidades que son necesarios para funcionar con xito en una profesin particular (Tamir, 2005: 2). Especficamente, el conocimiento profesional del profesor comprende el saber terico y

prctico del docente. Se tratara de un sistema ms o menos complejo que se va constituyendo en

funcin de saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades (Compagnucci y Cards,

2007: 2). El conocimiento del docente comprende una serie de supuestos acerca de lo que los profesores estn o deberan estar aprendiendo, los efectos de los programas de formacin o el

aprendizaje de cmo suceden los cambios en la enseanza (Medina, 2006: 106). De acuerdo con Estepa (2004: 2), la teora del conocimiento profesional de los profesores aborda lo que un profesor debe saber y saber hacer para ensear, las caractersticas de tal conocimiento, sus

posibilidades reales de evolucin y las alternativas de cambio deseables y posibles. Diversos estudios han abordado la investigacin de las creencias y conocimiento profesional docente

asumiendo el rol significativo que estos desempean en el proceso de enseanza-aprendizaje

(Medina, 2006: 106; Estepa, 2004). Se sostiene en estos estudios que los profesores son agentes

activos en la construccin de su propia prctica y que adquieren y utilizan un cuerpo de

conocimientos, que se viene denominando profesional, en sus actividades docentes (Estepa,

2004). Del mismo modo, se destaca su participacin fundamental en los procesos de cambio que

se pretenda llevar a cabo (Garca, Azcrate y Moreno, 2006; Estepa, 2004).

En cuanto al impacto que pueden alcanzar los estudios en esta rea, Mullock (2006: 48),

basndose en autores como Clark y Peterson (1986), Calderhead (1987), Borg (1999, 2003) y

Gatbonton (2000) afirman que la investigacin en el conocimiento pedaggico de los profesores se

fundamenta en la asuncin de que lo que los profesores hacen en la sala de clases tiene su origen

en pensamiento o actos mentales que han sido moldeados por actitudes, valores y conocimientos

obtenidos a travs de aos de ser estudiantes o de ser (o llegar a ser) profesores. De acuerdo con

Mullock (idem), la expectativa es que si se obtiene un acceso a esos pensamientos, se puede

llegar a comprender mejor el conocimiento en el que se fundan, lo cual podra ser significativo

para el desarrollo de los programas docentes, as como para los mismos docentes y para la

efectividad de los currculos. En la presente investigacin, en particular, se postula que los

estudios en este mbito pueden contribuir al establecimiento fundado de indicadores de monitoreo

y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes-profesores de ingls.

Dado que se ha detectado que los programas de formacin no siempre tienen una influencia

en la mejora de la prctica docente, pues muchas veces los profesores noveles no pueden poner

en prctica principios tericos cuando se enfrentan a situaciones concretas y terminan adaptando

modelos de enseanza tradicionales, el conocimiento profesional se considera fundamental en los

programas de formacin y desarrollo profesional de los docentes (Angulo Rasco, 1999, en Medina,

2006: 105; Estepa, 2004). Su importancia se atribuye a las expectativas que genera la utilizacin

de los resultados de investigaciones en el rea en orden a paliar la incapacidad de los programas de formacin del profesorado para formar docentes capaces de dar respuestas pertinentes a las

situaciones ambiguas, inestables y complejas que caracterizan la enseanza (Medina, 2006: 105). As, junto con utilizar los resultados de las investigaciones para comprender mejor las

representaciones que los profesores hacen de su enseanza, se podran aplicar las estrategias de

investigacin utilizadas en ese campo como estrategias formativas (Montero, 1992: 60, en

Medina, 2006: 105). El foco de atencin de estos estudios debera ser analizar el proceso

mediante el cual se adquiere y elabora el conocimiento profesional durante el ejercicio de la

enseanza (Medina, 2006: 107).

3.1.1 La nocin de conocimiento prctico pedaggico

Doster, Jackson y Smith (1997: 51-65), Golombek (1998: 447-462), King (2004: 163-198),

Tsui, (2003: 36-39) y Woods (1996: 213-244) extienden conceptual y metodolgicamente la

relacin entre la cognicin de los docentes de lenguas y sus actuaciones pedaggicas. Golombek

(1998: 447-462), Vsquez y Timmerman (2000: 63-73) hablan del concepto de conocimiento

prctico-pedaggico (CPP). Andrews (2003: 351-370), Golombek (1998: 447-462), Hashweh,

(2005: 273-292), Maclellan y Soden (2003: 110-120), Zanting, Verloop y Vermut (2003: 197-

212) van ms all de un anlisis de las decisiones que toma el docente. Ellos hablan de cuatro

categoras que se traslapan e interactan entre s, a saber: conocimiento de s mismo por parte

del docente, conocimiento de la disciplina, conocimiento de la enseanza, conocimiento del

contexto. Golombek (1998: 447-462), Johnson y Golombek (2002: 1-14) muestran el

funcionamiento de estas categoras mediante la exploracin de tensiones en el trabajo del docente. Por ejemplo, en un caso la tensin se discute en trminos del deseo de una docente por

alcanzar un equilibrio entre fluidez y precisin lingstica en sus clases de ingls; sin embargo, sus

experiencias negativas como estudiante de la lengua donde ella era constantemente corregida la

desincentivaban a centrarse en la precisin lingstica como a ella le hubiese gustado, por el

temor de que sus estudiantes se sintieran mal. Este ejemplo muestra que la naturaleza

multifactica del conocimiento prctico-pedaggico se asoma cuando se articula e intenta dar

sentido a las tensiones. En otras palabras, las actuaciones pedaggicas y el conocimiento prctico-pedaggico ejercen una influencia fuerte y continua entre ellos.

3.1.2 La base del conocimiento en la formacin de docentes de lenguas extranjeras

Goodson y Numan (2002: 269-277) y Hashweh (2005: 273-292), King (2004: 163-198) y

Kennedy (2002: 355-370) sealan que la base del conocimiento en la formacin de docentes de

lenguas extranjeras consiste en cuatro tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del

contenido: conocimiento del contenido (lo que los docentes de ingls ensean). Los ejemplos

son: lengua inglesa y los aspectos literarios y culturales del idioma; 2) el conocimiento

pedaggico: conocimiento de las estrategias de enseanza genricas, creencias y prcticas,

independiente del nfasis en el contenido (cmo se ensea). Los ejemplos son: la gestin de

aula, la motivacin, y la toma de decisiones; 3) el conocimiento del contenido pedaggico:

ste se refiere al conocimiento especializado de cmo representar el conocimiento del contenido

en diversas situaciones que los estudiantes puedan comprender; el conocimiento de cmo los

estudiantes logran comprender los contenidos; las dificultades que probablemente encontraran

cuando estn aprendiendo; las falacias que interfieren en el aprendizaje, y la forma de superar

estos problemas (cmo se ensea ingls como lengua extranjera en general, o cmo se ensea

la comprensin de lectura o la produccin escrita en particular). Los ejemplos son: la enseanza

de las cuatro habilidades de la lengua, la enseanza de la gramtica, la evaluacin y la

metodologa de la enseanza; 4) el conocimiento de apoyo: este se refiere al conocimiento de

las diversas disciplinas que entregan informacin respecto al proceso de enseanza-aprendizaje

del ingls. Los ejemplos son: la Psicolingstica, la Lingstica, la Adquisicin de una Segunda

Lengua, la Sociolingstica y la Metodologa de la Investigacin.

3.2. Las creencias implcitas de los docentes

En la literatura educacional, existe una variedad terminolgica para referirse a las creencias

de los docentes. Se habla de teoras implcitas, base conceptual, concepciones, preconcepciones,

pensamiento, cognicin docente, etc. A diferencia de las creencias ideolgicas ms generales que

pueden ser descontextualizadas y abstractas, las creencias del docente estn relacionadas con

situaciones especficas orientadas a la actuacin. Sin embargo, los docentes no dimensionan el

poder y la tenacidad de sus creencias, de tal forma que no reconocen suficientemente, la

influencia de dichas creencias en sus aprendizajes (Gebhard y Oprandy, 1999: 3-32; Graves,

2000: 25-36; Head y Taylor, 1997: 19-39; Muchmore, 2004: 45-61). Por ello, el estudio de las

creencias permite la explicitacin de los marcos de referencia mediante los cuales los docentes

perciben y procesan la informacin, analizan, dan sentido y orientan su actuacin pedaggica.

Para efectos de esta investigacin se utilizar el concepto de creencias para referirse a aquellos

constructos mentales eclcticos que provienen de diferentes fuentes: experiencias personales,

prejuicios, juicios, ideas, intenciones que son altamente subjetivos y vagamente delimitados; sin

embargo, dan significado a la actuacin en el aula.

Las creencias se definen como un sistema en el cual subyacen constructos que el docente

usa cuando piensa, evala, clasifica y gua su actuacin pedaggica. Las creencias de los

docentes responden casi siempre al sentido comn y son de naturaleza tcita. Son producto de

la construccin del mundo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero tambin

tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interaccin social y

comunicativa. Estn compuestas por conjuntos ms o menos integrados y consistentes de ideas

que se construyen, a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y

simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algn

nivel de organizacin interna, estructuracin y sistematicidad (Rodrigo, 1993: 95-122; Stephens,

Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217-228). No

son necesariamente coherentes; sino que ms bien se consideran como dinmicas y sujetas al

cambio y a la reformulacin gradual. El proceso de reformulacin podra ocurrir cuando las

creencias se explicitan y constituyen un desafo directo para el docente o cuando ellas son

invalidadas por experiencias pasadas. Los docentes utilizan sus creencias para interpretar

situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prcticas, predecir y planificar acciones.

Adems, las creencias son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el

mundo y son producto de la elaboracin personal que el docente hace de sus ideas en un

contexto institucional y social determinado (Andrews, 2003: 351-370; Crookes, 2003: 45-64;

Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217-

228). Las mltiples contingencias educativas experimentadas por los docentes generan creencias

que son distintas a los saberes recibidos en su formacin inicial. Estas creencias o conocimiento prctico en palabras de Johnstone (2003: 165-189; 2002: 157-181; 2001: 143-165; 2000: 141-162) reelaboran las teoras y conocimientos formales previos que el docente posee,

trasformndolos en un conocimiento personal altamente dinmico y adaptativo a las distintas

situaciones de aula. Bsicamente, el conocimiento prctico hace referencia a cmo el docente transforma el contenido disciplinar de una materia de forma que sea enseable y comprensible por los estudiantes (Camps, 2001: 1995-205; Johnstone, 2003: 165-189; Goodson y Numan,

2002: 269-277; Hashweh, 2005: 273-292; Sanjurjo, 2002: 23-29; Stephens, Boldt, Clark,

Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565;). El conocimiento que posee el docente,

adems de prctico, es personal. Las acciones que ste lleva a cabo estn condicionadas por su

biografa, su formacin y por un conocimiento situacional que, en cierta medida, no posee

ningn otro docente. Junto a lo anterior, se debe considerar que los docentes dan respuestas

diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o

con metas diferentes. O sea, se activan diferentes creencias cuando cambia el contexto. Es,

entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los docentes a travs

de intercambios comunicativos discursivos lo que explica la variabilidad cognitiva. La apelacin al

contexto, tambin, permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus lmites, sobre todo en

docentes que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las creencias se construyen en escenarios

socio-culturales y formatos de interaccin social, los docentes con experiencias similares

elaboran creencias, hasta cierto punto, compartidas y convencionales.

Para Andrews (2003: 351-370), Crookes (2003: 45-64), Harmer (1998: 75), Tillema (1998:

217-228), Williams y Burden (1999: 55-72), las creencias de los docentes influyen ms que los

conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Las creencias tienden a estar limitadas

culturalmente, a formarse en una poca temprana de nuestra vida y a ser resistentes al cambio.

Estn ntimamente relacionadas con lo que se cree que se sabe, pero ofrecen un filtro eficaz que

discrimina, redefine, distorsiona o modifica el pensamiento y el procesamiento de la informacin

posteriores. Las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseanza afecta a todo lo que

hacen en el aula, tanto si estas creencias son implcitas como explcitas (Gonzlez, Rio de

Landaburu y Rosales, 2001: 28-29; Scovel, 2001: 91-117). Aunque un docente acte de forma

espontnea o por costumbre, sin pensar en la accin, dichas actuaciones surgen de una creencia

profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las

creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende

una lengua impregnarn sus actuaciones en el aula ms que el mtodo concreto que estn

obligados a adoptar o el texto que utilizan.

Desde una perspectiva constructivista, los docentes son vistos como individuos capaces de

producir significado y conocimiento, y este conocimiento y significado influyen en sus

actuaciones pedaggicas (Johnson, 2000: 1-10; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Huso y

Jyrhm, 2000: 9-23; Muchmore, 2004: 45-61; Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store

y Weinzierl, 2000: 532-565; Zeichner, 1996:1-7).

La investigacin en Educacin ha mostrado que al inicio de un programa de formacin de

docentes, los estudiantes pueden tener creencias inapropiadas o poco realistas respecto a la

enseanza y el aprendizaje, ms an considerando que las creencias sobre la enseanza parecen

estar bien asentadas cuando un estudiante llega a la universidad. Cada estudiante de pedagoga

conceptualiza y recepciona sus estudios de formacin pedaggica de manera diferente y nica.

Freeman (2002: 1-13), Graves (1996: 1-12), Levy y Ammon (1996: 5-25) y Tillema (1998:

217-228) sealan que estudiar las creencias de los docentes implica explorar el lado oculto de la

enseanza. Esto se sustenta en dos procesos socio-cognitivos. Uno de ellos est relacionado con

cmo los docentes aprenden a ensear. El otro proceso implica el tema epistemolgico de cmo

los docentes saben lo que deben saber para hacer lo que hacen. El primer punto examina lo que

se conoce como el aprendizaje del docente, mientras que el segundo se relaciona con el

conocimiento docente. Estos dos procesos estn interrelacionados y se comunican entre ellos. De

hecho, uno podra discutir que es muy difcil conceptualizar cmo aprenden los docentes sin

alguna nocin de lo que estn aprendiendo. Por todo lo anterior, el estudio de las creencias es

uno de los constructos psicolgicos ms importantes para la formacin de docentes (Freeman,

2002: 1-13; Levy y Ammon, 1996: 5-25; Pajares, 1992: 307-332; Tillema, 1998: 217-228),

pues la comprensin de la estructura de las creencias de los docentes es esencial para mejorar

su formacin profesional y prcticas pedaggicas. Sin embargo, como un constructo global, las

creencias no se prestan fcilmente para la investigacin emprica. Muchos investigadores

consideran las creencias como un misterio que nunca podr ser claramente definido ni tampoco

de utilidad para la investigacin, dado que una de las dificultades de examinar las creencias de

los docentes es que no son directamente observables. Sin embargo, cuando se operacionalizan

especficamente y se utiliza un diseo de investigacin apropiado, los estudios de las creencias

pueden ser muy relevantes.

3.3 Conocimiento y creencias

Tratar de distinguir entre conocimiento y creencias es una tarea compleja. Las creencias son

conocimiento anclado; ellas muestran el conocimiento que es ms valioso para el docente y que ha funcionado en su actuacin pedaggica. Freeman (2002: 1-13) seala que las creencias

tienen un componente afectivo y evaluativo ms fuerte que el conocimiento. El afecto opera

independiente de la cognicin, la cual est asociada al conocimiento. El conocimiento de un rea

se diferencia de los sentimientos respecto a otra rea. sta es una distincin similar a la que

existe entre el autoconcepto y la autoestima. Los docentes ensean el contenido de un curso

segn los juicios que tengan respecto al contenido en s. La combinacin entre afecto y

evaluacin puede determinar la energa que los docentes le ponen al desarrollo de una actividad.

Crookes (2003: 45-64), Freeman (2002: 1-13), Warburton y Torff (2005: 24-33), adems,

sealan que el conocimiento se almacena semnticamente, mientras que las creencias residen

en la memoria episdica producto de las experiencias o fuentes culturales de la transmisin de

conocimiento. Las creencias recogen su fuerza de los episodios o eventos previos que influencian

la compresin de eventos posteriores. Otros investigadores han descubierto que los docentes

son influenciados por imgenes creadas por eventos pasados. Estas imgenes funcionan como

pantallas intuitivas que filtran la nueva informacin. Una experiencia crucial en la vida de un docente o algn acadmico importante en su formacin produce una memoria episdica

detalladamente rica que sirve posteriormente como inspiracin o marco de referencia para sus

futuras actuaciones pedaggicas. La memoria episdica se forma producto de la influencia de

antiguos docentes, la literatura e incluso los medios de comunicacin (Freeman, 2002: 1-13;

Scovel, 2001: 91-117). Los sistemas de creencias a diferencia de los sistemas de conocimiento

no requieren de un consenso general o grupal con respecto a la validez y pertinencia de las

creencias. La ausencia del consenso general implica que los sistemas de creencias son, por

naturaleza, ms inflexibles, y menos dinmicos que los sistemas de conocimientos. Las creencias

son ms influyentes que el conocimiento en la determinacin de la forma como las personas

organizan y definen las tareas y problemas, y son predictores ms efectivos respecto al

comportamiento de un sujeto. La investigacin, tambin, muestra que docentes con

conocimientos similares pueden ensear de manera diferente.

Johnston (2002: 157-181), Freeman (2002: 1-13), Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton,

Store y Weinzierl (2000: 532-565) presentan evidencia que indica que al estudiar las creencias

de docentes de ingls respecto a la enseanza de la gramtica, por ejemplo, es muy importante

la confianza que el docente tenga en sus creencias, puesto que los docentes que muestran un

mayor grado de confianza respecto a sus creencias estn ms dispuestos a promover la

discusin de temas gramaticales y a formular reglas espontneamente en cualquier momento de

la dinmica de la clase. El docente que tiene menos confianza en sus creencias entrega

respuestas ms directas que minimizan o difieren la discusin. El factor confianza parece estar

relacionado con el nivel del conocimiento del contenido pedaggico del docente. El docente que

muestra ms confianza posee un repertorio bien desarrollado de estrategias metodolgicas para

la enseanza de la gramtica, mientras que el docente con un menor grado de confianza posee

un repertorio limitado de estrategias que son utilizadas de manera poco efectiva.

3.4 Estilos y estrategias de enseanza

Existen distintas definiciones sobre estilos de enseanza relacionadas con la conducta del

docente y con los medios utilizados por l en la interaccin con los estudiantes (Bennett, 1990;

Kaplan y Kies, 1995; Grasha, 1996; Jarvis, 1985). Tomlinson (2005) tambin discute el

concepto e indica que los estilos de enseanza son influenciados por la cultura, los procesos de

formacin profesional y la experiencia, pero tambin seran determinados por la personalidad del

docente. Por su parte, Mishra (2007) plantea que los estudios realizados en torno al aprendizaje

y la enseanza han llevado a clasificar los estilos de enseanza en tres categoras generales:

centrados en la disciplina, centrado en el docente, y centrado en el estudiante. En la lnea de la investigacin que se propone, Katz (1996) indica que estilo de enseanza es un constructo complejo que involucra tanto las acciones como las creencias de los docentes. Asimismo,

Heimlich y Norland (2002) sostienen que los estilos de enseanza se refieren a la preferencia

hacia una conducta de enseanza y a la congruencia entre esta conducta y las creencias.

En cuanto a las estrategias de enseanza existen distintas orientaciones sobre cmo los

docentes pueden apoyar a los estudiantes para desarrollar sus conocimientos, habilidades, etc.;

sin embargo, todas estos puntos de vista coinciden en sus planteamientos en que ninguna

estrategia de enseanza es efectiva siempre y en todos los contextos (Singh y Rana, 2004;

Killen, 2006). La principal razn es que la enseanza es una competencia compleja y abierta. Es

compleja porque los docentes realizan o desarrollan muchos procesos simultneamente con

diferentes personas en diferentes contextos y es abierta porque no hay una forma correcta de

realizar un determinado proceso (Malderez y Bodczky, 2002). Sin embargo, no existe consenso

general sobre la conceptualizacin del trmino estrategias de enseanza, como lo atestiguan los

diversos estudios sobre el tema (Blanchard y Muzs, 2007: 93; Walker, 2004; Vijayalakshmi,

2004; Herrell y Jordan, 2008; Orlich, Harder, Callahan, Trevisan y Brown, 2009). Se plantea que

la enseanza explcita de estrategias de autorregulacin mejorara sustantivamente el desarrollo

del aprendizaje (Arends, 2007; Fisher, Frey y Williams, 2002; Neufeld, 2005; Pressley, 2005).

Con una orientacin similar al presente estudio, Walker (2004) plantea que los buenos docentes

tienen una variedad de estrategias de enseanza a su disposicin de tal forma que pueden

monitorear y ajustar su intervencin a las necesidades de sus estudiantes; se sugiere asimismo

que las estrategias seleccionadas por los docentes estaran estrechamente asociadas a las

creencias que tienen sobre el proceso de enseanza y aprendizaje (Joram y Gabriele, 1998;

Borg, 2001; Richardson, 2003; Brown, 2004).

3.5 Prctica pedaggica, creencias e indicadores de monitoreo

La estructuracin y coherencia que alcanzan las creencias de los estudiantes-profesores

permite considerarlas como sistemas que se conectan y relacionan entre s (Pajares, 1992;

Tann, 1993). La centralidad de una creencia se relaciona directamente con su origen en el

tiempo, siendo las ms antiguas las que ocupan un lugar ms central al interior del sistema y al

mismo tiempo se muestran como aquellas ms difciles de modificar (Gonzlez, 1999). As, la

prctica pedaggica exitosa se constituye en el medio, por excelencia, para su modificacin. Si

se considera que las creencias actan como filtros de la nueva informacin (Calderhead y

Robson, 1991; Gutirrez, 1996; Johnson, 1994; Thomas y Pedersen, 2003; Davis, 2003)

podran, a su vez, considerarse que su modificacin sera un propsito que no se puede alcanzar,

pues la persona tendera continuamente a dejar de lado aquella informacin opuesta a sus

creencias. Pero esto no opera de forma radical, ya que se ha demostrado que, en el tiempo, las

creencias pueden cambiar a travs de la experiencia, involucrando nuevas prcticas

pedaggicas. Esto estara estrechamente asociado con lo exitoso que resultara el procedimiento

en funcin de la ganancia obtenida (Gonzlez, 1999). Brown (2004) tambin indica que las

creencias de los estudiantes de pedagoga que han sido construidas a partir de experiencias

previas a la formacin profesional se pueden modificar a travs del tiempo en funcin de un

proceso de reflexin de las mismas y de experiencias que emergen en su desarrollo como

profesionales de la educacin.

El anlisis del conocimiento profesional y de las creencias implcitas est asociado en esta

investigacin a la definicin de indicadores que permitan evaluar la eficiencia y eficacia de los

procesos formativos en la educacin. Esto se debe claramente a la necesidad de optimizar todos

los niveles de eficiencia y eficacia en la utilizacin de los recursos, por un lado, y, por otro, a la

necesidad de mejorar la responsabilidad de los formadores en la formacin docente y los

resultados de los procesos formativos de los estudiantes. Existen varias definiciones de

indicadores de seguimiento, de ellas, destacamos la que ofrece Bittar (2006), quien indica que

el indicador de desempeo o de seguimiento es un instrumento de medicin de las principales variables asociadas al cumplimiento de los objetivos y que a su vez constituyen una expresin

cuantitativa y/o cualitativa de lo que se pretende alcanzar con un objetivo especfico

establecido. Los indicadores de desempeo ayudan a responder interrogantes claves sobre cmo se ha realizado una determinada intervencin, si se han cumplido los objetivos, el nivel de

satisfaccin de la poblacin objetivo, etc. En definitiva, lo que se busca es ver en qu grado fue

eficiente y eficaz un plan de estudio al implementar una determinada intervencin.

BIBLIOGRAFA

Para la formulacin de este proyecto se han consultado y revisado todos los textos y artculos

ms abajo indicados en la bibliografa por todo el equipo de investigadores. No todos fueron

incluidos en el marco terico, a causa del espacio dispuesto (Ver anexo A, para un mayor

detalle).

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HIPTESIS DE TRABAJO: Explicite la(s) hiptesis de trabajo o preguntas que orientarn la investigacin. Asegrese que la(s) hiptesis formulada(s) se relaciona(n) directamente con la fundamentacin terico-conceptual contenida en el proyecto. La extensin mxima de esta seccin es de pgina (letra tamao 10, Verdana). 1-Qu conocimiento profesional y creencias implcitas sostienen estudiantes-profesores de la carrera de Pedagoga en Ingls de tres universidades nacionales, respecto de la enseanza y el aprendizaje del ingls en tres momentos distintos de sus procesos formativos: aos 1, 3 y 5? 2-Qu grado de consistencia o inconsistencia existe entre su conocimiento profesional, creencias implcitas (discurso), y su actuacin en el aula? 3-Qu indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes-profesores se pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas anteriores y del anlisis de documentos oficiales para la formacin inicial docente en Chile? Hiptesis: El conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo en el aula de los informantes cambian en el tiempo, a medida que avanzan en su proceso formativo en la carrera de Pedagoga en Ingls. Variables del estudio: conocimiento profesional, creencias implcitas, estilos y estrategias de enseanza, actuacin en el aula, indicadores de monitoreo. OBJETIVOS: Seale los objetivos generales y especficos. La extensin mxima de esta seccin es de pgina (letra tamao 10, Verdana). Objetivo General 1-. Analizar el conocimiento profesional (disciplinar, pedaggico y pedaggico especfico de la disciplina) y las creencias implcitas de un grupo de 511 estudiantes-profesores de Pedagoga en Ingls de primer, tercer y quinto ao, de universidades de Concepcin, Arturo Prat y Catlica de Temuco, respecto a la enseanza y aprendizaje del ingls. 2-. Establecer las consistencias e inconsistencias existentes entre el discurso (conocimiento profesional y creencias implcitas) de estos informantes y su desempeo en el aula en los establecimientos educacionales, en los aos 3 y 5 de su proceso formativo. 3-. Disear un mapa de indicadores de monitoreo que permita evaluar el estado de avance del conocimiento profesional y las creencias implcitas de los estudiantes-profesores en el primer, tercero y quinto ao de su proceso formativo en las tres universidades, a partir de (I) los datos recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (II) los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial Docente del MINEDUC, (III) los estndares lingstico-comunicativos de la Asociacin Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa (IV) las orientaciones propuestas por el programa para la Formacin Inicial Docente Inicia, (V) los Estndares TIC para la formacin inicial docente y (VI) los perfiles de egreso y mallas curriculares de las tres universidades. Objetivos Especficos 1.1. Determinar el conocimiento de la disciplina (ingls), pedaggico y pedaggico especfico de la disciplina (integracin pedagoga-disciplina) que muestran los informantes en los aos 1, 3 y 5 de su proceso formativo en las tres universidades. 1.2. Identificar las creencias implcitas que sustentan los informantes en relacin con (a) su rol, (b) el rol de sus estudiantes, (c) los propsitos de la enseanza, d) los contenidos, e) los mtodos de enseanza, d) la evaluacin y e) el uso de las TICs en la enseanza y el aprendizaje del ingls en la educacin media en los establecimientos educacionales. 1.3. Establecer los estilos y las estrategias de enseanza de los informantes. 2.1. Analizar el desempeo en el aula de los informantes en las fases pre-activa, interactiva y post-activa de la enseanza durante la realizacin de sus prcticas pedaggicas en los establecimientos educacionales, en los aos 3 y 5. 2.2. Contrastar los discursos de los estudiantes-profesores y su desempeo en el aula en los aos 3 y 5. 2.3. Identificar el modelo didctico de los informantes, a partir del conocimiento profesional, las creencias implcitas y el desempeo en aula de los participantes en los establecimientos educacionales. 3.1. Definir indicadores de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantes-profesores en las tres universidades, a partir de (A) los datos recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (B) los documentos oficiales del MINEDUC, enunciados en el objetivo general 3. 3.2. Definir un mapa de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantes-profesores en las tres universidades. 3.3. Calibrar los instrumentos utilizados en esta investigacin, a la luz de los resultados e indicadores obtenidos, para transformarlos en los instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes, albergados en un entorno virtual.

METODOLOGA: Describa los mtodos que planea utilizar y fundamente su eleccin para abordar cada uno de los objetivos del proyecto. (Por ej. Completa descripcin del diseo experimental (cuantitativo o cualitativo), eleccin de tamaos muestrales, uso de bases de datos, archivos, metodologa para el anlisis estadstico de los resultados (si es pertinente), etc.). La extensin mxima de esta seccin es de 3 pginas (letra tamao 10, Verdana). 1-Tipo de investigacin Esta investigacin constituye un diseo no experimental descriptivo que apunta a la realizacin de un estudio exhaustivo del grupo de 511 informantes de tres regiones distintas del pas, respecto de su conocimiento profesional, sus creencias implcitas y sus y actuaciones en el aula. Corresponde a un estudio investigativo mixto que en su vertiente cuantitativa corresponde a un estudio no experimental de tipo correlacional-transeccional (Albert, 2007; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003; Ruiz, 1996), puesto que se propone describir las relaciones existentes entre las siguientes variables: (a) conocimiento profesional, (b) creencias implcitas, (c) estilos y estrategias de enseanza y (e) desempeo en el aula. La literatura sugiere abordar las correlaciones entre categoras en forma de pares para determinar su grado de relacin. En su vertiente cualitativa, esta investigacin se condice con el mtodo de la Teora Fundamentada, puesto que, desde la exploracin se pretende descubrir teora, conceptos, hiptesis y proposiciones, partiendo directamente de los datos, que permitirn explicar una realidad y aportar un marco terico-emprico de referencia (Bisquerra, 2009, Canales, 2006; Merrian, 1998; Salkind, 1998). 2-Sujetos participantes La poblacin de este estudio corresponde a 917 estudiantes universitarios de Pedagoga en Ingls (5 aos de duracin) de las universidades: de Concepcin, Arturo Prat y Catlica de Temuco. Para el componente cuantitativo, se utilizar el total de sujetos en los aos 1, 3 y 5 en cada universidad.

Universidad Total de alumnos de 1 ao

Total de alumnos de 3 ao

Total de alumnos de 5 ao

De Concepcin 59 63 32 Arturo Prat 45 29 22 Catlica de Temuco 95 92 74 Para el componente cualitativo se utilizar una muestra probabilstica aleatoria, cuyo tamao asegure un error estndar menor a .01. (Corbetta, 2007; Herzog, 1996). Los informantes sern distribuidos de la siguiente manera: 21 estudiantes de primer ao. 18 estudiantes de tercer ao y 12 de quinto ao de las tres universidades. La participacin en la investigacin es voluntaria y confidencial. (Ver anexos A, B y C para ver la autorizacin de las autoridades de cada universidad para trabajar con estudiantes-profesores). 4-Tcnicas de recogida de datos segn objetivo general Objetivo general 1: Se utilizarn como instrumentos, los siguientes: 4.1. Exmenes estandarizados de conocimiento del ingls alineados con los estndares internacionales de la Association of Language Testers in Europe (ALTE), propuestos por el MINEDUC para la formacin de profesores de ingls y que evalan el conocimiento de la disciplina. Evalan lectura, escritura, expresin oral y escrita, vocabulario, gramtica y pronunciacin. Se utilizar una batera de exmenes graduados, segn nivel de dificultad lingstica para el evaluar el nivel de ingls de los estudiantes de primero, tercero y quinto ao de las tres universidades. Son exmenes del ao 2010, liberados por la entidad examinadora (Universidad de Cambridge) para su uso y psicomtricamente validados para la comunidad latino parlante (nivel alto). Son tres niveles lingsticos para esta investigacin: Key English Test, Preliminary English Test, First Certificate in English. (Ver anexo B para ver un ejemplo de examen) 4.2. Examen estandarizado de conocimiento pedaggico especfico de la disciplina, alineado con los estndares internacionales ALTE, propuestos por el MINEDUC para la formacin de profesores de ingls y que evala el conocimiento pedaggico especfico de la disciplina de los estudiantes de primero, tercero y quinto ao de las tres universidades. Especficamente evala metodologas para la enseanza del ingls, habilidades de gestin de aula y programacin de aula. Es un examen del ao 2010, liberado por la entidad examinadora (Universidad de Cambridge) para su uso y psicomtricamente validado para la comunidad latino parlante (nivel alto). El nombre del examen es Teaching Knowledge Test. (Ver anexo C para ver una muestra del examen) 4.3. Examen de conocimiento pedaggico aplicado en el Programa INICIA y que tiene como referente el Marco para la Buena Enseanza. Est compuesta por preguntas de seleccin

mltiple y preguntas abiertas o de respuesta construida, y evala saberes conceptuales en el mbito pedaggico, relevantes para la comprensin de los distintos aspectos del quehacer de un profesor. Tiene tres dimensiones: Conocimientos sobre aprendizaje y las variables que inciden en l, conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje y reflexin y responsabilidad profesional. Se solicitar autorizacin al programa INICIA para ocupar el instrumento. (Ver anexo D para ver el temario del examen)

(Con estas tcnicas recin descritas se analiza el conocimiento profesional) 4.4-Inventario tipo LIKERT sobre creencias implcitas que servir para explorar las creencias implcitas sobre el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls de los estudiantes. Se tiene como propuesta de trabajo adelantado un inventario desarrollado por los investigadores, Daz (2010) y otro desarrollado por Tagle (2008). (Ver anexo E para ver trabajo adelantado). 4.5-Inventario de estilos y estrategias de enseanza: Este inventario abordar tres reas: metas motivacionales de los estudiantes-profesores, modos o estilos de enseanza y sus vnculos o relaciones interpersonales. Permitir conocer si existe algn tipo de relacin entre las creencias de los estudiantes-profesores, sus estilos de enseanza y su actuacin en el aula. Se tiene como propuesta inicial el inventario de Grasha (2006), psicomtricamente validado para la comunidad latino parlante (nivel alto) (Ver anexo F para ver trabajo adelantado).

(Con estas tcnicas recin descritas se analiza las creencias implcitas y los estilos y estrategias de enseanza)

Objetivo general 2: Se utilizar como instrumento lo siguiente: 4.6-Entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado: se utilizar para identificar en profundidad las creencias de los estudiantes. Al disear este instrumento, se asume que las creencias de los estudiantes-profesores pueden ser caracterizadas de mejor forma como personales o tcitas, es decir, las creencias son probablemente almacenadas y reportadas como historias e incidentes. La tcnica del recuerdo estimulado permitir la evocacin de los pensamientos de los docentes mientras miran pasajes especficos de las grabaciones de sus clases. Se tiene como propuesta un formato de entrevista semi-estructurada de Daz y Solar (2010) (Ver anexo G para ver trabajo adelantado). Se utilizar la tcnica del recuerdo estimulado para la evocacin de los pensamientos de los informantes mientras miran pasajes especficos de las grabaciones de sus clases, segn Roberts, 2002; Rodrguez, Gil, y Garca, 1996. Mullock (2006) adems propone una metodologa de anlisis cualitativo de las creencias y el conocimiento profesional de los docentes en su estudio The pedagogical knowledge base of four tesol teachers, mediante el uso de la tcnica del recuerdo estimulado. 4.7-Observaciones grabadas y no participantes: Las observaciones no participantes y grabadas de los sujetos permitirn obtener un sentido general del contexto aula y un contexto interpretativo para la entrevista y los datos de los otros instrumentos. Las observaciones de aula tienen un enfoque bien preciso: caracterizar el grado de congruencia e incongruencia entre las creencias implcitas y las actuaciones pedaggicas de los estudiantes. Se tiene como propuesta inicial un formato de pauta de observacin desarrollado por lo investigadores, Daz & Solar (2010) (Ver anexo H para ver trabajo adelantado)

(Con estas tcnicas recin descritas se analizar el desempeo en aula) Objetivo general 3: Para el logro de este objetivo se contar con las siguientes tcnicas, que se organizarn en fases: Fase 1: Anlisis documental de los documentos del MINEDUC, entendido este anlisis como el conjunto de operaciones, tendientes a representar el contenido de un documento bajo una forma diferente de la suya original a fin de facilitar su consulta (Corbetta, 2007; Dean-Brown & Rodgers, 2002). Los documentos que se analizarn sern (I) los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial Docente, (II) los estndares lingstico-comunicativos de la Asociacin Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (III) las orientaciones propuestas por el programa para la Formacin Inicial Docente Inicia, (IV) los Estndares TIC para la formacin inicial docente y (V) los planes de estudio de Pedagoga en Ingls de las tres universidades. Fase 2: Los resultados y evidencia generados en los objetivos anteriores ms el anlisis documental, permitirn comenzar el proceso de construccin de indicadores para el proceso de monitoreo y seguimiento, considerando: su significatividad, relevancia, utilidad, complementariedad-totalidad, su observacin, su aplicabilidad, el establecimiento de un sistema de codificacin y las condiciones formales (Moss & Wilson, 2010; Gitomer & Danielson, 2009). Para la construccin de indicadores, se ocupar la metodologa propuesta por Ferrer (2006) en su texto Estndares en Educacin. Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. Fase 3: Una vez construidos los indicadores, se avanzar a la etapa de construccin de los instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo. Estos instrumentos sern

albergados en un entorno virtual que facilitar su acceso para los estudiantes-profesores e investigadores de las tres universidades.

Para la confiabilidad y validez de todos los instrumentos que se construirn o adaptarn en esta investigacin se utilizar el mtodo Delphi (2003) y el coeficiente

de Cronbach (1989). En sntesis, todos los informantes respondern (1) un examen de conocimiento disciplinar de ingls, (2) un examen de conocimiento pedaggico, (3) un examen de conocimiento pedaggico especfico de la disciplina, (4) un inventario de creencias implcitas y (5) un inventario de estilos y estrategias de enseanza. Slo 51 informantes, adems de responder los instrumentos anteriores, respondern (6) una entrevista semiestructurada de recuerdo estimulado y (7) se grabarn dos sesiones de clases de cada participante durante el desarrollo de sus prcticas pedaggicas en los establecimientos educacionales. La participacin en la investigacin es voluntaria, confidencial y los participantes firmarn una carta de consentimiento (Ver anexo I para la carta de consentimiento que firmaran los informantes). 5-Anlisis de los datos 5.1-Anlisis del objetivo general 1 El anlisis de los datos cuantitativos, provenientes de los inventarios, se realizar, mediante la utilizacin del software de anlisis cuantitativo (SPSS 15.0) que incluir informacin estadstica de tipo descriptivo y coeficientes de correlacin, puesto que se correlacionaran pares de categoras, segn lo indicado por la literatura existente (Camps, 2001; Gardner, 2003). 5.2-Anlisis del objetivo general 2 El anlisis de los datos cualitativos, provenientes de la entrevista y las observaciones no-participantes, se realizarn, segn los principios de la Teora Fundamentada y apoyado con el software de anlisis de datos cualitativos Atlas.ti. Los pasos a seguir para el anlisis de los datos de abajo hacia arriba son (Creswell, 2003; Ruiz, 1996; Sabino, 1996; Sandn, 2003; Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister, 2007): 6. Teora 5. Modelo 4. Exploracin de relaciones 3. Categorizacin comparada con las clasificaciones de la codificacin y la literatura. 2. Codificacin inicial con un enfoque constante de comparacin. 1. Segmentacin de los datos segn las preguntas de investigacin y la naturaleza de los datos. Una vez triangulada toda la informacin. Se ocuparn tres tipos de triangulaciones: por mtodo, por datos y por investigador. Un equipo de investigadores cotejar los descubrimientos de fenmenos, de constructos, de operaciones, por distintos caminos metodolgicos y tericos. La confiabilidad interna de esta investigacin se reflejar en los resultados obtenidos mediante la utilizacin de los tres tipos de triangulacin. Tales confrontaciones sern cotejamientos tiles, destinados a limitar el efecto de extrapolaciones excesivas, de conclusiones apresuradas. Se utilizar, adems, la estrategia del embudo (Rodrguez, Gil y Garca, 1996; Wittrock, 1997) que permitir realizar observaciones ms descriptivas al revisar los videos. Posteriormente, se configurarn registros focalizados que incorporarn unidades de anlisis, las cuales sern el resultado de los hechos que han sido observados previamente. Luego se realizarn observaciones ms selectivas en directa relacin con los objetivos de este estudio. 5.3-Anlisis del objetivo general 3 Para disear los indicadores de monitoreo que permitan evaluar el estado de dominio del conocimiento profesional de los futuros profesores de ingls en su proceso formativo en la universidad, se realizar un anlisis documental de lo siguiente: (1) los estndares de Desempeo para la Formacin Inicial Docente, (2) los estndares lingstico-comunicativos de la Asociacin Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (3) las orientaciones propuestas por el programa para la Formacin Inicial Docente Inicia, (4) los Estndares TIC para la formacin inicial docente y (5) los planes de estudio de Pedagoga en Ingls de las tres universidades. (Ver anexo J para un listado de los textos de metodologa de la investigacin). El anlisis documental ms los anlisis de los objetivos generales 1 y 2 contribuirn al levantamiento de un mapa de indicadores que permitirn realizar el proceso de monitoreo y seguimiento del logro del conocimiento profesional que los estudiantes deben ir logrando en sus carreras de Pedagoga en Ingls durante los cinco aos de formacin. Luego estos indicadores de monitoreo y seguimiento permitirn la construccin de los instrumentos que los investigadores disearn, validarn con el mtodo Delphi y acadmicos que participan en la formacin inicial docente, y pilotearn con los estudiantes-profesores. Sern luego albergados en un entorno virtual (Cerda, 2007; Sevillano, Pascual & Bartolom, 2007).

PLAN DE TRABAJO:

En relacin a los objetivos planteados, seale las etapas y describa las actividades para cada uno

de los aos de ejecucin del proyecto. La extensin mxima de esta seccin es de 1 pgina

(letra tamao 10, Verdana). Si corresponde, utilice una carta Gantt.

FUNCIONES DEL(DE LOS/AS) INVESTIGADOR(ES/AS):Labor especfica que desarrollarn en cada ao de ejecucin del proyecto.

NOMBRE Claudio Daz LarenasTAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Investigador principal. Universidad de Concepcin Primer ao, 2012 -Coordinador los equiposinvestigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Elaboracin del marco conceptual final de lainvestigacin con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Participacin enla elaboracin de instrumentos de recogida de datos con el aporte de los grupos investigativosde las tres regiones. -Desarrollo de talleres de capacitacin para los ayudantes del proyecto-Participacin en el proceso de validacin de los instrumentos con el aporte de los gruposinvestigativos de las tres regiones. -Responsable final en la elaboracin de informes parcialesde avance, con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Integrar los datosy trabajos de los grupos investigativos de las tres regiones. Segundo ao, 2013 -Coordinadorlos equipos investigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Coordinacin, revisin y supervisinde la aplicacin de los instrumentos de entrevista, inventarios, observaciones en aula, enlas tres regiones -Participacin en el anlisis y organizacin de la informacin recogida conel aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Elaborar y publicar artculos yponencias para presentacin en congresos, con el aporte de los grupos investigativos de las tresregiones. -Responsable final de la elaboracin del informe de avance con el aporte de los gruposinvestigativos de las tres regiones. -Integrar los datos y trabajos de los grupos investigativosde las tres regiones. Tercer ao, 2014 -Responsable final de la categorizacin e interpretacinde la informacin global del estudio con el aporte de los grupos investigativos de las tresregiones. -Responsable final la elaboracin del informe final, publicaciones y ponencias con elaporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final del levantamientode indicadores de monitoreo del proceso formativo con el aporte de los grupos investigativosde las tres regiones. -Responsable final de la construccin de instrumentos de monitoreoy seguimiento y del entorno virtual que albergar dichos instrumentos con el aporte de losgrupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final de los resultados en seminariosy congresos nacionales e internacionales con el aporte de los grupos investigativos de las tresregiones -Responsable final de la presentacin del informe final con el aporte de los gruposinvestigativos de las tres regiones.

NOMBRE Mara Ins Solar RodrguezTAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Co-investigadora en la octava regin, Universidad de Concepcin Primer ao, 2012 -Apoyaral Dr. Daz en la planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definirhorarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno delos estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII regin. -Sostener reunionesmensuales (o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, paraconversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a travs de observacin declases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria en laVIII regin. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar enla VIII regin -Preparacin de instrumentos de evaluacin en la VIII regin -Revisin y discusinde la bibliografa pertinente -Se realizar una recopilacin de bibliografa que corresponder ajournals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los aos 2002 y 2010. -Selecciny anlisis de la bibliografa recopilada. -Supervisin del proceso de identificacin y seleccin delos informantes en la VIII regin -Disear y usar rbricas para admisin para el reclutamientode alumnos en la VIII regin -Supervisin y elaboracin de los instrumentos de recogida dedatos en la VIII regin -Disear, validar y aplicar herramientas de evaluacin para asegurar laalineacin de estos con los estndares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII regin-Supervisin del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII regin -Disear, validar y

aplicar instrumentos de evaluacin (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usadossean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar,discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De estamanera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparacinde artculos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionalescomo TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicacin de artculos en revistas indexadas (Porejemplo, SciELO, Scopus) Segundo ao, 2013 -Planificacin de reuniones del equipo detrabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar acabo entrevistas de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan enel proyecto en la VIII regin -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 das) con los gruposcoordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto.-Apoyar a los participantes a travs de observacin de clases, y coaching proveerlos con lainfraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos enlas actividades que ellos deben realizar en la VIII regin -Revisin de instrumentos de evaluacin- Presentacin, validacin y aplicacin de los instrumentos - Presentacin de los resultadosparciales en congresos del rea - Apoyar en la elaboracin del informe de avance para revisar,discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De estamanera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer ao, 2014-Responsabilidad en el anlisis e interpretacin de los datos -Responsabilidad y supervisin enla determinacin del modelo didctico e indicadores -Apoyar en la preparacin del informe final-Presentacin de los resultados en congresos del rea - Apoyar en las conclusiones finales.

NOMBRE Paola Alarcn HernndezTAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Co-investigadora en la octava regin, Universidad de Concepcin Primer ao, 2012 -Apoyaral Dr. Daz en la planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definirhorarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno delos estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII regin. -Sostener reunionesmensuales (o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, paraconversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a travs de observacin declases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnolgica y bibliogrfica necesaria en laVIII regin. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar enla VIII regin -Preparacin de instrumentos de evaluacin en la VIII regin -Revisin y discusinde la bibliografa pertinente -Se realizar una recopilacin de bibliografa que corresponder ajournals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los aos 2002 y 2010. -Selecciny anlisis de la bibliografa recopilada. -Supervisin del proceso de identificacin y seleccin delos informantes en la VIII regin -Disear y usar rbricas para admisin para el reclutamientode alumnos en la VIII regin -Supervisin y elaboracin de los instrumentos de recogida dedatos en la VIII regin -Disear, validar y aplicar herramientas de evaluacin para asegurar laalineacin de estos con los estndares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII regin-Supervisin del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII regin -Disear, validar yaplicar instrumentos de evaluacin (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usadossean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar,discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De estamanera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparacin deartculos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales comoTESOL, SONAPLES entre otros. - Publicacin de artculos en revistas indexadas (Por ejemplo,SciELO) Segundo ao, 2013 -Planificacin de reuniones del equipo de trabajo para planificartareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coachingcon cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII regin-Sostener reuniones mensuales (o cada 15 das) con los grupos coordinadores de las otrasdos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantesa travs de observacin de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnolgica ybibliogrfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos debenrealizar en la VIII regin -Revisin de instrumentos de evaluacin - Presentacin, validaciny aplicacin de los instrumentos - Presentacin de los resultados parciales en congresos del

rea - Apoyar en la elaboracin del informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajoque se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurarel avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer ao, 2014 -Responsabilidad en elanlisis e interpretacin de los datos -Responsabilidad y supervisin en la determinacin delmodelo didctico e indicadores -Apoyar en la preparacin del informe final -Presentacin de losresultados en congresos del rea - Apoyar en las conclusiones finales.

NOMBRE Tania Tagle OchoaTAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Investigadora de la IX regin, Universidad Catlica de Temuco Primer ao 2012 -Coordinacingeneral de la investigacin en la IX regin -Revisin y discusin de la bibliografa pertinente-Supervisin del proceso de identificacin y seleccin d