1. Introducción

Con el aumento de la inmigración en España, muchos profesores deespañol se encuentran con un alumnado que presenta unas característicasmuy concretas y a las que no se encontraban acostumbrados. Este fenóme-no social genera de forma automática retos didácticos con los que el pro-fesorado de español no se había enfrentado hasta el momento. En este artí-culo se exponen de un modo conciso estas y otras muchas cuestiones deinterés para el docente. Junto con un análisis de la situación actual de lainmigración en España y en más concretamente en la Comunidad deMadrid, el artículo se centra en el papel que juega el español en el día adía de este colectivo. Se analiza la importancia del nuevo idioma en lasvidas del estudiante inmigrante, en sus necesidades comunicativas inme-diatas, en cómo y dónde aprenden español, en qué dice la ley al respectoy qué oferta formativa existe para el profesorado en la enseñanza en estecolectivo.

Muchos de de los inmigrantes hablan español cuando llegan, pero notodos, otros muchos se enfrentan no sólo al comienzo de una nueva vida, sinoal hecho de tener que aprender un nuevo idioma. Algunas otras preguntas quenos podemos plantear son: ¿dónde y cómo aprenden el español que hablan?,¿qué papel juegan las ONGs en todo esto?, ¿cuál es el papel del InstitutoCervantes en cuanto a lo que al español a este colectivo se refiere?, ¿qué dicesu Plan Curricular al respecto?, ¿cuál es la realidad de las aulas españolas?,¿qué formación está recibiendo el profesorado que se ha visto de repente enaulas interculturales?, ¿qué tipo de apoyo reciben los niños en las escuelaspara aprender de forma rápida el español?, ¿qué dicen las leyes educativas alrespecto?, etc.

A continuación se exponen de un modo conciso éstas y otras muchascuestiones, al mismo tiempo que se recopilan de forma resumida los datos de

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ANA SIDRO FUENTES

La enseñanza del española inmigrantes

cretos y le van a afectar de forma tanto positiva como negativamente ensu proceso de aprendizaje. El profesor/a de español debe ser conscientede las características del nuevo colectivo que se le presenta. Personas pro-cedentes de países desestructurados socialmente llegan a las aulas conunos intereses muy diferentes a los de los alumno/as a los que siemprehabíamos estado acostumbrados. Son alumno/as con unas necesidadesbásicas y con una gran avidez por aprender el idioma del país de acogi-da para integrarse dentro de él, muchos de ellos incluso con el objetivode sobrevivir.

Por otro lado, los contenidos de interés que van a demandar estos estu-diantes van a ser también diferentes, lo que nos va a llevar a reformar nues-tras actividades dentro del aula. Un ejemplo de esta situación lo tenemos,por ejemplo, en una fábrica de envasado de alimentos en Illescas (Toledo).Una gran parte de los trabajadores son mujeres de origen marroquí o sub-sahariano. En ella se constató el uso inadecuado de las máquinas por partede los trabajadores/as inmigrantes por lo que la empresa tuvo que colocarcarteles de diversos colores para indicar las diferentes actuaciones para elcorrecto funcionamiento de la máquina. Semanas después visto el escasoresultado de la acción, fue necesario organizar un curso de español cuyoúnico objetivo fue conocer el vocabulario básico necesario para la correc-ta realización del trabajo. Este conjunto de situaciones nos lleva a hablarde manera inmediata del fenómeno migratorio con las causas y efectos queéste produce. El contexto que rodea a los alumno/as de español inmigran-tes en nuestras escuelas presenta unas características muy concretas y larealidad actual del fenómeno es muy compleja, por lo que se ve obligadoanalizarla, puesto que aprender una lengua de un modo u otro viene deter-minado en gran parte por los factores externos que se encuentran alrede-dor del estudiante.

3. El fenómeno migratorio

El fenómeno de la inmigración no es nuevo y en España tampocoalcanza las proporciones a las que llega en otros países y sociedades denuestro entorno; ni siquiera se corresponde con la sobre valoración quegeneralmente existe en la percepción social acerca del número de perso-nas inmigrantes que llegan a nuestro país. Este aumento de la poblacióninmigrante en España no queda sólo reflejado en el aspecto laboral, socialy sanitario, sino también evidentemente en el campo educativo. Unacaracterística a resaltar del fenómeno migratorio es su condición de “tem-poralidad”, que afecta tanto a la sociedad de acogida como a la personainmigrante. Esta situación nos lleva a tener un número oscilante de alum-nado, produciéndose así una desestabilización en el proceso de enseñan-za aprendizaje, debido a la incertidumbre en el proceso vital del inmi-grante. Es destacable también, cómo las migraciones se han convertido en

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los que disponemos hasta el momento, con el fin de dar una idea de la situa-ción actual en este campo y apuntar de este modo algunas perspectivas defuturo.

Junto con un análisis de la situación actual de la inmigración en España yen más concretamente en la Comunidad de Madrid, el artículo se centra enel papel que juega el español en el día a día de este colectivo. Se analiza laimportancia del nuevo idioma en sus vidas, en sus necesidades comunicati-vas inmediatas, cómo y dónde lo aprenden, qué entidades ofrecen esta posi-bilidad, qué dice la ley al respecto, con qué tipo de materiales se encuen-tran, qué oferta formativa existe para el profesorado en la enseñanza en estecolectivo.

2. La inmigración

Antes de abordar la enseñanza del español a inmigrantes, creemos nece-sario e imprescindible hacer una reflexión sobre el fenómeno migratorio,conociendo las causas que lo producen y los efectos que éste genera en lasociedad de acogida antes de abordar la enseñanza del español a inmigran-tes. Del mismo modo, es de vital importancia definir qué características, moti-vaciones e intereses tienen los inmigrantes a los que nos estamos refiriendocuando hablamos de dicho colectivo, pues serán ellos los que, como alum-no/as, participen en el proceso de aprendizaje del español. Este análisis nosllevará a constatar la necesidad de un cambio en diferentes aspectos de laenseñanza del español, implicando a todos los factores que participan en elproceso de aprendizaje: alumnado, profesores/as y profesoras, metodologíade trabajo, etc.

Dentro del término “inmigrante” podemos diferenciar entre:

–– Inmigrantes procedentes de los países desarrollados.

–– Inmigrantes procedentes de países subdesarrollados o en vías de desa-rrollo.

Las características de cada una de estas personas, el contexto que lesrodea y las causas que les han llevado a emigrar son considerablementediferentes en cada uno de los dos grupos, por lo que hemos de tenerlo encuenta a la hora de plantearnos una actuación en la enseñanza del espa-ñol como lengua extranjera, ya que las necesidades tanto vitales comocomunicativas serán diferentes y, por lo tanto, también su proceso deaprendizaje.

El colectivo objeto de este trabajo, será el colectivo inmigrante proce-dente de países subdesarrollados o en vías de desarrollo junto con losrefugiados. Éstos presentarán un perfil muy determinado que nos obligaráa plantearnos una forma de trabajo muy determinado por el tipo de alum-nado con el que nos encontramos, puesto que es el resultado de una seriede factores políticos, sociales, económicos, e incluso humanos, muy con-

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aula o de contenido pueden llevar al alumno/a a un rechazo y al consi-guiente alejamiento del aula.

Como ejemplo de ello, indicar lo ocurrido en unas clases de española inmigrantes impartidas el curso 2000-2001 en Madrid por laAsociación COMRADE de Ayuda al inmigrante, refugiado y asilado. Parala realización de las mismas fue cedido un local de Izquierda Unida deldistrito de Chamberí. En las oficinas del mismo, utilizadas para aulaspor la tarde, colgaban carteles con símbolos asociados al movimientocomunista, que, entendidos desde nuestra sociedad democrática, notenían mayor relevancia. El alto numero de alumnado procedente depaíses del Este de Europa, cuyo factor de expulsión de sus respectivassociedades fue la persecución política por dicho régimen, sintió desdeun primer momento una desconfianza tanto por parte de losprofesores/as como por la propia asociación, lo que supuso paramuchos de ellos el abandono prematuro de las clases. Cuando más tardese supo el motivo de su abandono bastó con camuflar antes de las cla-ses la decoración del aula con material didáctico tales como mapas deEspaña, fotos, verbos, etc.

Como referencia para ver lo mucho que se puede avanzar en este campo,hemos de destacar una propuesta pionera para profesores/as de español coninmigrantes llevada a cabo en la Comunidad de Castilla La Mancha en la quese quiere crear un “equipo de adaptación lingüística” (E.A.L.I.) constituido porun equipo itinerante de profesores/as de español. Este equipo ofrecerá apoyoa aquellos centros educativos que lo soliciten para facilitar el aprendizaje delidioma español mediante un curso de inmersión acelerada con el fin de hacerposible la adaptación lingüística de los alumno/as inmigrantes recién llegadosal centro.

4. Situación actual de la inmigración en España y en laComunidad de Madrid

La población inmigrante presente en España a la que nos vamos a refe-rir en este estudio, procede en su mayoría, de países subdesarrollados y envías de desarrollo. Su procedencia es variada y por grandes grupos de ori-gen los originarios del “tercer mundo” representan el 70% del total deentre los cuales un 26% son llegados de África, un 10% de países europe-os del antiguo “bloque del Este” y un 8% de Asia. Por países destacan losinmigrantes de Marruecos que por si solos representan el 20% de los resi-dentes.

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un fenómeno grupal y ya no individual, pudiendo hablar así de las redesmigratorias. En cuanto a las perspectivas del fenómeno migratorio, todoslos estudios apuntan a un incremento de las mismas, lo que supondría unaumento del potencial alumnado de español, lo que conllevaría a unanecesidad equiparable en cuanto a profesores/as/as de español se refiere.La persistencia de la inmigración en condiciones irregulares y la impor-tancia de la inmigración por reunificación familiar son dos categorías deflujo que han adquirido cierta autonomía y que no parecen ser fácilmen-te controlables.

Estos aspectos afectan de forma muy directa al aula, pues pueden provo-car la inestabilidad dentro de las mismas. El hecho de que exista una llega-da intermitente en cualquier época del año de alumnado genera una situa-ción poco favorable a la hora de llevar a cabo una planificación adecuada yuna buena programación y secuenciación en los contenidos a impartir. Elposible grupo que se pueda crear en un centro podrá verse afectado por estehecho, provocando la constante puesta en marcha de nuevas formas de crearesa unidad inicial necesaria para un buen funcionamiento en el desarrollode las actividades que se realicen durante el momento de aprendizaje. Lasituación se agrava si tenemos en cuenta la reagrupación familiar, la cualsupone la llegada de niños menores de edad que por tanto se tienen queincorporara de manera inmediata al sistema educativo, con los consiguien-tes desajustes que ello suele conllevar. La situación llega a su complejidadmáxima si además los estudiantes desconocen total o parcialmente la lenguaespañola.

Ante esta problemática son múltiples las respuestas de los centros edu-cativos para tratar de paliar estas situaciones, y en una gran mayoría decentros, se opta por el establecimiento de clases extraescolares que sirvande refuerzo a estos nuevos alumnos y alumnas. Es precisamente para estaactividad para la que se requiere un profesorado altamente cualificado ydotado con recursos didácticos y metodológicos necesarios para impartirclases de apoyo escolar extraescolar. Se trata de atender a un alumnadoheterogéneo en cuanto al nivel de conocimientos y al mismo tiempo, conun alto grado de motivación, puesto que el español será la herramientabásica e imprescindible a la hora de desenvolverse en su ámbito escolar yen su círculo de nuevas amistades. Lo más importante a la hora de enfocareste tipo de clases especiales será, no tanto el hecho de enseñar una seriede unidades temáticas necesarias para comunicarse en su día a día, sinoayudarles a adquirir las habilidades necesarias para desenvolverse en suscontenidos del curso. Por otra parte, hay que tener en cuenta, que tambiénestos inmigrantes cuando llegan a nuestro país arrastran consigo todas lasvivencias de lo que han vivido en sus zonas de procedencia y, en muchoscasos, factores por ejemplo políticos o económicos son los que han moti-vado la salida de su país. Estos hechos deben ser tenidos en cuenta a lahora de enfocar una clase de español pues un simple detalle decorativo del

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En la situación reflejada en el gráfico anterior podemos observar como másde la mitad de la población inmigrante procede de países de habla no hispa-na, lo que nos lleva a reflexionar acerca de la nueva situación que se les pre-senta a los profesores/as de español dentro de las aulas. En lo que se refiere aLa Comunidad de Madrid, algunas de las características de la inmigración queen ella se presentan nos pueden servir para llevar a cabo un tipo de actuacióndeterminada en lo que al tipo de clases de español se refiere. La constataciónde los diferentes nichos laborales nos servirá para conocer la realidad en quehan de desenvolverse junto con los intereses inmediatos del colectivo, por loque, debemos determinar una serie de cursos cuyo objetivo sea, entre otros,dar a estos alumno/as la capacidad de comunicarse en esas situaciones labo-rales para poder así mejorar sus status social y laboral. Una vez que esos míni-mos se hayan establecido, los contenidos irán modificándose en función de susnecesidades. Pasaremos por lo tanto, a tener dentro de los manuales unidadestemáticas del tipo: saludos, la ciudad, la vivienda, el trabajo, la sanidad, etc.mientras que, unidades que nos podemos encontrar en manuales destinados aotros colectivos tales como: la familia, los viajes, las fiestas, el restaurante, ...aparecerán en una segunda posición a la hora de presentárselo al alumno/a.La presentación a destiempo de un contenido puede llevarnos en muchoscasos al rechazo e incluso abandono por parte del estudiante en el momentodel aprendizaje llevándoles a una situación de frustración y desánimo.

5. Efectos de la inmigración

Habitualmente en el proceso migratorio la persona reconstruye su vida yreelabora estrategias para amoldarse al nuevo entorno al que se enfrenta mien-tras que la sociedad que le acoge tiene que reestructurar muchas de las premi-sas establecidas hasta el momento. En lo concerniente al aprendizaje de unasegunda lengua, el alumno/a no deja de ser competente en su lengua y cultu-ra maternas; así como tampoco esta nueva competencia se mantiene separadatotalmente de la antigua. El alumno/a no adquiere dos formas de actuar y decomunicarse distintas y que no se relacionen, sino que se convertirá en pluri-lingüe y desarrollará una interculturalidad. Las competencias lingüísticas y cul-turales respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de laotra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capa-cidades interculturales. Permiten con ello que el individuo desarrolle una per-sonalidad más rica y compleja, y mejore la capacidad de aprendizaje poste-rior de otras lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales.

Varios son los modelos existentes para abordar las diferencias culturalespero muchos de ellos han implicado un proceso de pérdida de la cultura. Esterasgo es el que va a diferenciar a estos modelos respecto del pluralismo cul-tural el cual establece como principios básicos el principio de ciudadaníacomún y el derecho a la diferencia que conlleva al respeto a las diferenciasetnoculturales.

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Residentes extranjeros en España1

1996

2002

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1 Fuente: Colectivo I.O.E. (2002) Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Una radiografía actualizada.Colección Estudios. Sociales. Num.11, Barcelona, Fundación la Caixa.

sociedad hasta una mayor interacción social entre personas y grupos cultural-mente distintos, pasando inevitablemente por fomentar el aumento de la capaci-dad de comunicación entre personas de diversas culturas. Para trabajar en la edu-cación intercultural, hemos de contextualizarla desde los inicios, los principiospedagógicos y las políticas educativas2. A pesar de que cada comunidad educa-tiva defina su proyecto educativo adaptado al contexto o a la situación concre-ta, se ha de tender en todo momento a la interculturalidad como modelo educa-tivo, aunque ello pueda en algunos contextos rozar la utopía.

Los centros escolares se enfrentan a un nuevo reto desconocido hasta elmomento, llevando tanto a profesores/as, estudiantes y al propio centro a una seriede dificultades que como señala Miguel Siguán (1998) podemos simplificar en:

–– Constitución de guetos en caso de que la concentración de estos estu-diantes en determinadas escuelas esté por encima de lo que seríaaconsejable.

–– Imposibilidad de dar propuestas educativas uniformes debido a ladiversidad de procedencias y, por lo tanto, de culturas y lenguasmaternas.

–– Diferentes momentos de incorporación de los niños a la escuela moti-vado por el momento de llegada a su país.

–– Problemas para asimilar los contenidos de las materias debido al descono-cimiento de la lengua de acogida e incluso en algunas ocasiones, desco-nocimiento también de la lengua de instrucción cuando esta es diferente.

–– Enseñanza basada en la cultura occidental que choca en muchos momen-tos con la cultura , creencias, hábitos, etc. de estos niños y sus familias.

–– Falta o nula colaboración entre el profesorado y los padres debido aque en muchos casos desconocen la lengua del país de acogida.

–– Un profesorado poco preparado en lo que respecta a la enseñanza delespañol como lengua extranjera y a la educación intercultural.

Según el Marco Común de Referencia Europeo (2001), “la competenciaplurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las len-guas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural enque una persona, en cuanto agente social, domina, con distinto grado, variaslenguas y posee experiencia de varias culturas. El concepto de competenciaplurilingüe y pluricultural tiende a:

–– Alejarse de la dicotomía supuestamente equilibrada de L1/L2 hacien-do más hincapié en el plurilingüismo, del que bilingüismo es sólo uncaso particular.

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2 Se encontrará mayor información al respecto en la memoria de Master «Formación de profesores/as de espa-ñol lengua extranjera» (Sidro Fuentes, 2000-2001), Universidad Complutense de Madrid.

El enfoque intercultural en el aprendizaje de una lengua defiende comouno de sus objetivos el impulso del desarrollo favorable de la personalidaddel alumno/a y de su sentimiento de identidad como respuesta a la enrique-cedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de lalengua y de la cultura. Equivalente a la situación de multiculturalismo, en laque, diferentes culturas coexisten sin interacción alguna; encontramos el mul-tilingüismo que es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de dis-tintas lenguas en una sociedad determinada. Por otro lado, el enfoque pluri-lingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüís-tica de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el len-guaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguasde otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o porexperiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en espa-cios mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competenciacomunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experienciaslingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. Esteescenario se correspondería con la convivencia de las distintas lenguas, nosólo coexisten sino, que se influyen mutuamente, generando una coexisten-cia activa, una convivencia de las mismas. El Marco Común de ReferenciaEuropeo (2001) para el aprendizaje de lenguas, diseñado por la ComisiónEuropea y el Instituto Cervantes, menciona que el pluriculturalismo y el plu-rilingüismo han de ser uno de los objetivos de la Europa Unida.

Ahora bien, el plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del plu-riculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sinotambién un medio de acceso a las manifestaciones culturales. En la competen-cia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) alas que ha accedido no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compa-ra, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competenciapluricultural, enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe esun componente, que a su vez interactúa con otros componentes. Por ejemplo,los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotan-do así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y paracomprender otra. En el fenómeno migratorio, está adquiriendo una especialrelevancia la figura del “mediador lingüístico”, en la que los que tengan algu-nos conocimientos, por muy escasos que sean, pueden utilizar esta competen-cia para ayudar, sirviendo de mediadores entre individuos que no tengan unalengua común y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse.

Podemos decir que la educación intercultural prepara a los alumno/as paravivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legíti-ma. Considera la lengua materna como una adquisición y un punto de apoyoimportante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de lalengua del país de acogida, en este caso el español.

Por otra parte se debe entender la educación intercultural desde una concep-ción global, que abarque desde la comprensión de la diversidad cultural de la

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En estudios realizados en diferentes centros educativos de Madrid quedanreflejadas las dificultades expuestas anteriormente por Miguel Siguán y lossupuestos planteados por el Marco Común de Referencia Europeo. He aquíuna pequeña muestra de diversas experiencias vividas por profesores/as en uncentro educativo por un grupo de mujeres inmigrantes, y el informe sobre unainvestigación realizada por la Universidad de Comillas, como muestra real delo que actualmente se vive dentro de la sociedad española. En el Cuadernode Información Sindical, nº 9 (2000) se recoge un informe realizado a alum-no/as del Instituto San Isidro de Madrid. En él queda reflejadas las experien-cias vividas acerca de los efectos de la inmigración en el centro. En el recreolos niños de distintos orígenes juegan juntos, y la visión externa (exceptuan-do el caso de los alumno/as de origen chino) es, en general, de una perfectaintegración. Adentrándonos un poco más nos encontramos con diferencias degénero y de status.

C: Sí, lo he visto varias veces; como ya todas son amigas, no le dan lamisma confianza a una, muy diferente. Yo sí noto mucho la diferen-cia porque cuando voy a hacer algo y españoles van a hacer algouno tiene que decir que sí se puede meter con ellos. Si ellos dicenque sí, sí, y si ellos dicen que no pues no nos metemos y ya. Nosquedamos con las ganas.

E: Yo no lo veo pero lo presiento, que piensan “porque ellos son dife-rentes, esto y lo otro”. No te estiman como ser un mismo español,sino que te estiman como ser un personaje extraño, una personaextraña, no te dan la misma confianza que dan a los españoles. Yo sínoto la diferencia de algunos contra nosotros. Si hacen fiestas aquí loorganizan entre españoles. Ya si dices ¿me puedo meter en tal baile?o en cualquier concurso que vayan a hacer, tienes que decirlo. Si no,no te dicen “pues oye ¿quieres hacer esto o lo otro?”. No, uno tieneque ofrecerse para hacer las cosas.

El mismo Cuaderno recoge un informe realizado a profesores/as delInstituto San Isidro de Madrid.

Creo que hay cantidad de factores de enriquecimiento que no tenemosel sistema educativo capaz de aprovecharlos, y que es un absoluto des-perdicio. El hecho de que aquí haya gente que hable otras lenguas, yque nosotros omitamos ese dato, nos pase desapercibido, o incluso enmuchas ocasiones lo veamos como un factor que penaliza el desarrollocurricular de cualquier alumno/a es una verdadera barbaridad, es undesaprovechamiento enorme. ¿Cómo puede haber alumno/as quehablen árabe, idioma hablado por cientos de millones de personas, conlas que necesariamente vamos a mantener relaciones comerciales cadavez más grandes, y nosotros no tengamos una focalización de eso comorecurso educativo, no digo para cada centro sino para el conjunto del

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–– Considerar que un individuo no tiene repertorio de competencias dife-renciadas y separadas para comunicarse dependiendo de las lenguasque conoce, sino una competencia plurilingüe y pluricultural queincluye el conjunto de esas lenguas.

–– Destacar las dimensiones pluriculturales de esta competencia múlti-ple, pero sin que esto suponga necesariamente proponer nexos deunión entre el desarrollo de las capacidades que se ejercitan al rela-cionarse con otras culturas y el desarrollo del dominio lingüísticocomunicativo.

El Marco Común de Referencia Europeo (2001), debe orientar el diseñocurricular. El debate sobre los currículos debería concordar con el objetivogeneral de fomentar el plurilingüismo y la diversidad lingüística. Esto signifi-ca que la enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua se deberían consi-derar también en relación con el conocimiento de otras lenguas en el sistemaeducativo y con el itinerario que los alumno/as podrían elegir para continuara largo plazo sus esfuerzos por desarrollar una variedad de destrezas lingüís-ticas. Así mismo, aceptar la idea de que el currículo educativo no queda limi-tado al centro escolar y no finaliza en él supone aceptar también que la com-petencia plurilingüe y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela y con-tinuar su desarrollo fuera del centro escolar en formas paralelas a su desarro-llo en la escuela. Esto puede ocurrir mediante el aprendizaje y la experienciaen la familia, la historia y los contactos entre generaciones, los viajes, la expa-triación, la emigración y, de forma más general, perteneciendo a un entornomultilingüe y multicultural o pasando de un entorno a otro, pero también através de la lectura y de los medios de comunicación.

Como consecuencia de todo lo anterior, los usuarios del Marco Común deReferencia Europeo (2001) pueden tener presente y, en su caso, determinar:

–– Si los alumno/as implicados tienen alguna experiencia de la pluralidadlingüística y cultural y de la naturaleza de su experiencia.

–– Si los alumno/as ya son capaces, aunque sólo sea a un nivel básico, defuncionar en varias comunidades lingüísticas y culturales, y cómo sedistribuye y se diferencia esta competencia según los contextos del usode la lengua y de las actividades lingüísticas.

–– Qué experiencia de diversidad lingüística y cultural pueden tener losalumno/as durante su aprendizaje (por ejemplo, de forma paralela a suasistencia a un centro educativo y fuera de este).

–– Qué tipos de objetivos parecen más apropiados para los alumno/as enun momento dado del desarrollo de la competencia plurilingüe y plu-ricultural teniendo en cuenta sus características, expectativas, intere-ses, planes y necesidades, así como su itinerario de aprendizaje previoy sus recursos.

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ta fundamentalmente en el lenguaje y en la percepción de los usos y costum-bres de la vida cotidiana (pautas y patrones culturales) que difieren de losnuestros frente a aquellos. El desconocimiento de las formas y significadosreales de una cultura choca invariablemente con la idea de la realidad quetiene un sujeto, y esto lo lleva a sentirse desorientado, desconcertado, impo-tente, y frustrado ante la nueva sociedad en la que se tiene forzosamente queintegrar, sin saber como reaccionar ante cada situación, y sin conocer cualesson las respuestas socialmente aprendidas y aceptadas en el nuevo entornosocial. El “malentendido”, por el desconocimiento de los códigos del lengua-je y de las conductas sociales, produce una subjetiva confusión entre lo quees correcto o no en la sociedad de acogida, lo que conlleva a una serie deefectos psicológicos que menoscaban la energía del sujeto en su trabajo deajuste social.

Así mismo, a este respecto, afirman que el aprendizaje de los códigos dellenguaje verbal y no verbal (metalenguaje) no se da “a priori”, es necesarioaprehenderlos, pues estos afectan no sólo al inmigrante, sino también a losautóctonos, y esto se logra con la interrelación diaria, con el intercambio deinformación y vivencias cotidianas, que originen un “feed-back” entreautóctonos e inmigrantes produciéndose así una interiorización de losconocimientos y claves culturales de ambos protagonistas. Si no se produ-ce la interiorización de las pautas y patrones conductuales, no existirá unconocimiento cabal por parte del receptor de la información, aunque elemisor considere que ha transmitido eficientemente la información. Unejemplo de lo anterior lo podemos encontrar cuando analizamos los con-textos educativos. Los profesores/as dan por supuesto que si el niño hablala lengua, la entiende, y es difícil darse cuenta de que no es así, de que silos códigos del lenguaje son distintos no se está entendiendo lo mismo. Estoconlleva a fracaso escolar, o a que el profesor/a crea que el niño no estáaprendiendo, y, en el peor de los casos, que tiene un tipo de retraso acadé-mico o psíquico. Peor es aún cuando los niños no entienden el idioma dela cultura dominante.

Es importante por lo tanto generar y potenciar espacios de interrelaciónentre inmigrantes y autóctonos, en todos los espacios de la vida cotidiana deesta sociedad, en lo laboral, en lo público, en lo privado, en los lugares deocio, de participación ciudadana,...Todos ellos orientados a normalizar lapresencia de los inmigrantes como un ciudadano más y que permita el tras-paso de competencias culturales por ambos agentes. La comunidad educati-va tiene por lo tanto un gran reto en el panorama de la escuela multiétnica denuestros días.

6. Enseñanza del español a inmigrantes

Dada la diversidad de la procedencia del colectivo inmigrante, nos encon-tramos con una multiplicidad de lenguas, culturas, y religiones. Sólo una

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sistema educativo del país?¿Cómo eso nos puede pasar desapercibido eincluso argumentar del siguiente modo: es que los chavales que vienende contextos lingüísticos, por ejemplo los árabes, tardan más en apren-der el castellano y por lo tanto son un factor de distorsión escolar? Estono se sostiene en pie, no lo diríamos en el caso de un adulto, y sinembargo lo decimos de un chaval, cuyas posibilidades de explotacióndesde el punto de vista escolar son infinitamente mayores, digo explo-tación en el sentido de explosión. (...) Aquí, en el sistema educativoespañol es un dato que nos pasa desapercibido, que nos desconcierta,y que muchas veces lo calificamos como problema escolar, lo cual esun sin sentido.

En un estudio realizado por la Universidad de Comillas en 10 colegios deMadrid con un alto porcentaje de alumnado de origen extranjero, se destacanuna serie de problemas por parte de los tutores:

–– Bajo nivel de conocimientos en el momento de incorporarse al aula,manejo insuficiente de la lengua.

–– Problemas generados por el propio sistema, como la promoción obli-gatoria, no por los conocimientos, sino por la edad de los alumno/as.

–– Falta de comunicación con los padres de los alumno/as y desinterés deestos.

–– Situación económica difícil de algunas familias.

Cuanto mayor es el tiempo de estancia en España, menores son los proble-mas. Este estudio concluye con los siguientes puntos:

–– Concentración: existe un alto índice de alumnado de origen extranje-ro concentrado en un número reducido de centros escolares.

–– Diversidad de nacionalidades.

–– Movilidad: el alumnado inmigrante tiene un grado de movilidad entrecentros mayor que alumnado autóctono.

–– Absentismo no mayor que el de los españoles.

–– Rendimiento escolar: un mayor respeto al profesorado por parte delalumnado de origen extranjero.

–– Educación compensatoria insuficiente.

–– Necesidad de enseñanza de la lengua y cultura de origen.

En el encuentro de Malwen3 del año 2000 de mujeres inmigrantes se tratóel choque cultural como fenómeno directo de la inmigración que se manifies-

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3 Proyecto cultura y solidaridad (2000), Malwen: segundo encuentro de mujeres inmigrantes, Madrid.

Todo ello propicia una situación delicada en lo que a higiene y salu-bridad respecta. Esto va a condicionar los contenidos que tratemos enla clase y la relación que se hace de las cosas.

–– No regularización de documentos: el proceso de regularización llevaconsigo un alto grado de burocracia y tiempo, lo que en muchas oca-siones bloquea a la persona inmigrante para empezar su vida denuevo, imposibilitándole el acceso al mundo laboral y social. Estohace que los primeros contenidos y situaciones comunicativas que seplanteen en clase vayan encaminados a solucionar estas situaciones o,al menos, a capacitar a los estudiantes a manejarse lingüísticamenteen ellas.

–– Inestabilidad familiar, laboral, jurídica, económica: esto lleva a un altogrado de absentismo en las aulas.

–– Nula o poca integración social con el entorno: no dominan lo suficien-te las claves culturales del país de acogida y les es más fácil comuni-carse con los suyos pues en muchas ocasiones no son bien acogidos.

–– Desconocimiento del idioma: el primer obstáculo con el que seenfrentan muchos de los inmigrantes que quieren vivir en nuestro países la lengua. En muchas ocasiones no sólo desconocen el idioma sinoque también la grafía, por lo que el proceso de aprendizaje es máscostoso.

–– Diferencia en los niveles de formación: para una parte de los inmigran-tes el español es tercera o cuarta lengua extranjera. Pensemos porejemplo en las personas de origen africano que dominan árabe, fran-cés y/o inglés así como lenguas propias de la zona tal como el swajilio wolof. Mientras que para otros el español no sólo es una lenguaextranjera sino que es la primera lengua a la que se van a enfrentar yaque son analfabetos en su propia lengua.

–– Desconocimiento del nuevo código lingüístico: mala interpretaciónpor parte de los hablantes a la hora de comunicarse.

–– Diferentes referentes culturales: situaciones de la vida cotidiana queson normales pueden llegar a producir malentendidos debido a la dife-rente contextualización cultural.

–– Alto grado de motivación: lo necesitan como instrumento básico paraintegrarse en la nueva sociedad de acogida.

–– Alto grado de movilidad: disponen de una alta movilidad tanto geográ-fica como horaria lo que les crea un estado de inestabilidad. Los con-tenidos, por tanto, habrá que organizarlos en unidades cortas, que sepuedan realizar en unas pocas sesiones, para asegurarse, al menos,que se cumplen objetivos prácticos e inmediatos.

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parte tiene el español como lengua materna, por lo que tanto niños comoadultos se van ver obligados a aprenderlo para insertarse dentro del mundolaboral o del sistema escolar del que van a empezar a formar parte.

La enseñanza del español al colectivo inmigrante no sólo es un hecho alque el profesorado y la sociedad han tenido que enfrentarse de maneraimprovisada, sino que también dentro del marco legislativo se ha visto lanecesidad y la importancia de llevar a cabo programas específicos en estamateria para la integración total e inmediata del colectivo inmigrante.Términos como “barrera lingüística”, “lengua de acogida”, “atención lingüís-tica específica”, “arraigo”, etc. son frecuentes en los diferentes planes, progra-mas y leyes existentes hasta el momento.

Muchas son las preguntas a plantearse, ¿se acercan todos los alumno/asa las clases de español con las mismas necesidades?, ¿qué estrategias utili-zan para adquirir le segunda lengua?, ¿cuáles son sus necesidades, sus dese-os, sus intereses?, ¿ qué grado de motivación tienen?, ¿cómo han de ser losmateriales?, ¿qué formación recibe el profesorado?... Las repuestas a estaspreguntas nos llevan a reflexionar acerca de los tres elementos básicos enla enseñanza de un idioma: el alumnado inmigrante, el profesorado y losmateriales. A continuación expondré todos aquellos factores que inciden enla interacción de éstos y que nos llevarán a cambiar nuestra metodología detrabajo adaptándola en todo momento a las necesidades planteadas por elcolectivo.

6.1. El alumnado inmigrante

Como ya se ha mencionado anteriormente, conviene diferenciar a los uni-versitarios o profesionales que vienen a nuestro país por elección propia delos inmigrantes que vienen a nuestro país por razones económicas, políticaso humanitarias. Estos a su vez proceden de diferentes grupos: refugiados, asi-lados, desplazados; inmigrantes regulares, con permiso de residencia y/o tra-bajo; e inmigrantes indocumentados (sin papeles). A su vez, dentro de estosgrupos nos encontramos por un lado niños y niñas y adolescentes, y por otro,con adultos.

La adquisición de la segunda lengua será diferente en cada caso pero todosellos tienen en común una serie de características:

–– Escaso nivel económico. Su situación económica es muy compleja loque les impide en muchas ocasiones obtener el material que necesitanpara seguir las clases.

–– Precariedad en la vivienda: muchos de ellos viven hacinados compar-tiendo techo con otras familias e incluso en algunos ocasiones vivenen albergues de la comunidad en la que se encuentran. Algunos llegana compartir por turnos la cama, hecho que se ha denominado “el efec-to de la cama caliente” debido a que trabajan y duermen por turnos.

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voluntario, a la hora de preparar sus clase, estar en el aula y de moti-var al resto de los alumno/as.

6. Generar un buen ambiente dentro de la clase: el profesor/a ha de pro-piciar las buenas relaciones dentro y fuera del grupo, haciendo quetodos y cada uno de los miembros se sientan respetados en su culturay persona.

7. Papel en el aula: el profesor/a es en muchos países una figura de máxi-ma autoridad. En las clases de idiomas el papel que juega el profesor/aes más ser un facilitador de la información que un mero transmisor decontenidos. Esto puede llevar a crear una relación de “coleguismo”entre ambas partes, pudiendo así producir en algunas ocasiones unchoque cultural importante.

8. Facilitador de información básica: que esté al día de la realidad quecircunda al inmigrante en cuestión laboral, jurídico, ... pudiendo serde ayuda.

9. Proporcionar las herramientas de trabajo: explicar con detenimientolos enunciados y las técnicas de aprendizaje que desconocen para larealización de las actividades. Lo que para nosotros puede ser eviden-te (trabajar en parejas, un A/B, role play, tareas.....) para ellos puede serel obstáculo para desarrollar el ejercicio.

10. Ser claro y conciso: exponer de forma clara los contenidos gramatica-les así como el objetivo de la actividad.

Junto a estas características a tener en cuenta, será imprescindible en laenseñanza de español a inmigrantes, no sólo adquirir una formación metodo-lógica, sino también una formación dentro del contexto migratorio. En laactualidad, varias son las entidades tanto públicas como privadas que ofrecencursos y masters para la formación del profesorado de español lengua extran-jera, al mismo tiempo, que se está empezando a introducir dentro de los cur-sos de formación de español con fines específicos sesiones dirigidas única-mente al contexto migratorio como tal. Ejemplo de ello podemos verlo en loscursos de formación de español inmigrantes que ofrece el Instituto Cervantes,la Escuela de Mediadores Sociales Interculturales, el C.P.R. “Las Acacias” dela Comunidad de Madrid y otros. Esta nueva aportación sirve de ayuda al pro-fesorado para entender y contextualizar su nuevo alumnado.

Es muy importante la labor de muchas ONG´s al apoyar de muy diferen-tes maneras al colectivo inmigrante. Hay que añadir la oferta de las clases deespañol que en muchas ocasiones pueden recibir de forma totalmente gratui-ta. Estas clases están impartidas, en la mayoría de los casos, por personasvoluntarias que pertenecen a campos muy diferentes al de la enseñanza y queen su tiempo libre optan por colaborar con una institución no gubernamen-tal. A pesar del alto grado de motivación que presenta el profesorado, en

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–– Novedad: la nueva sociedad a la que se van a integrar les ofrece unapanorámica muy diferente en muchas ocasiones a la suya propia. Elloes motivo de incluir su experiencia intercultural como elemento claveen el éxito de las clases.

–– Imposición del idioma: la lengua que han de aprender se les imponecomo una necesidad primaria y no como algo que estudian de formacomplementaria, como harían otros colectivos.

–– Desubicación e inseguridad: todos los anteriores factores llevan a viviren una constante incertidumbre que se refleja también, claro está, ensu actitud como alumno/as de español.

6.2. El profesorado

Los profesores/as de español a inmigrantes han de tener en cuenta que laenseñanza de un idioma, y más la enseñanza a este colectivo, no es igual nitiene el mismo planteamiento que la de una enseñanza formal. Hay que teneren cuenta una serie de circunstancias y características que condicionan laclase: edad, sexo, situación personal, laboral, jurídica, cultural, nivel de esco-larización, motivación, junto con un sin fin de características propias delalumnado que tengamos. El profesor/a que trabaje con el colectivo inmigran-te ha de tener en cuenta:

1. Que no va a ser sólo un profesor/a de español: también en muchasocasiones será el referente que ellos tengan más cercano para empe-zar a desenvolverse en el nuevo país donde van comenzar su nuevavida. Será en muchos momentos la persona en la que buscarán ampa-ro, compañía, solución a sus problemas y dudas.

2. Acercamiento del profesorado: el profesor/a ha de acercarse a lasnecesidades del alumno/a, no sólo en el aprendizaje del idioma, sinotambién en la cultura en la que se siente inmersa, interesándose porsus costumbres, tradiciones, idioma... Los esquemas referencialesentre el profesor/a y alumno/a pueden ser en ocasiones muy diferen-tes pudiendo llegar a provocar situaciones incómodas o violentas.

3. Tomar conciencia de la diferencia: no tomar como único referente losmodelos de la cultura occidental.

4. Evitar el paternalismo: el hecho de generar un ambiente afable y cor-dial dentro del aula no tiene que llevar a caer en la compasión ni lapena llegando a generarse una relación de proteccionismo. Que nohablen español no significa que no sean capaces de desenvolverse enla nueva sociedad.

5. Motivación constante: el alto grado de absentismo por parte del alum-nado pueden llevar a desmotivar a un profesorado, en su mayoría

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Incluir diálogos diseñados con diferentes registros, voces, efectos espe-ciales de modo que les permita familiarizarse con diferentes formas dehablar y puedan llegar así a reconocer diferentes muestras de lengua.

3. Enfoque comunicativo: proponer como objetivo fundamental el capa-citar al alumno/a para comunicarse utilizando el error como algo ine-vitable y a partir del cual se debe progresar. La gramática quedará porlo tanto implícita y subordinada a las necesidades de comunicación.Según Lovelace, H. (1995) “La lengua extranjera se adquiere de mane-ra más rápida y efectiva cuando tiene un significado y propósito parala comunicación”.

4. Progresión: ofrecer una programación de menor a mayor dificultad decomunicación y lógicamente también gramatical sin olvidar nunca susintereses a pesar de las diferentes opiniones que hay al respecto.

5. No herir sensibilidades: tratar ciertos temas con cierta delicadezacomo puedan ser la familia, el trabajo, las profesiones. Poner cuidadoen las fotografías. No ilustrar el principio de una unidad con una fotofamiliar ya que puede provocarles tristeza o desasosiego debido a laausencia de sus propias familias en el país en el que se encuentran.

6. Ser conscientes de las diferencias: a pesar de tener muchas cosas encomún, también son muchas las diferencias entre las distintas culturaspudiendo llegar a producirse momentos de irritación e incomodidad.

7. Código cultural: incluir cuestiones sociolingüísticas y culturales. Teneren cuenta las diferentes costumbres, el lenguaje gestual, etc. Ello faci-litará la integración de los alumno/as en un nuevo entorno socialmediante la compresión de los distintos códigos de conducta y de lasnormas sociales.

El aprendizaje a partir de los espacios comunicativos nace de las necesi-dades del inmigrante en la sociedad en la que se incorpora. El proceso deenseñanza/aprendizaje se inserta en una división por entornos, donde se pre-tende mostrar la realidad visible o no visible que afecta en todos los intercam-bios comunicativos y que permite a los hablantes de una lengua participar deella y acceder con ella a todos los ámbitos sociales: laboral, educativo, afec-tivo, sanitario, administrativo,... Facilitar al inmigrante todos los elementosque forman parte de ese espacio será vital para que sea capaz de entender elentorno en que se encuentra, participe de él, y se incorpore sin perder suidentidad cultural. La integración en el país de acogida dependerá de la asi-milación y la consiguiente interacción que lleve a cabo en el espacio dondeinteractúa.

Hemos de decir que por lo tanto, es difícil encontrar un material específi-co para el colectivo inmigrante que reúna todas las características anteriorespor lo que cada profesor/a deberá crear y organizar su propio material de la

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pocas ocasiones nos encontramos con una mínima formación en la enseñan-za de segundas lenguas pues se considera como requisito suficiente el hechode tener por lengua materna el español. Ser profesor/a de una segunda lenguano es tarea fácil ya que son muchos los factores a tener en cuenta a la horade estar en el aula. Es evidente que en muchas ocasiones hay escasez de pro-fesorado por lo que no se está en disposición de rechazar ningún tipo de cola-boración, pero, ante esta realidad bastante frecuente en muchas instituciones,¿qué hacer? En estos casos la propia institución debería ofrecer cursos de for-mación previos al comienzo del curso para aquellos profesores/as voluntariossin ningún tipo de formación teniendo a su vez a un responsable que hicieralas funciones de coordinador en todo el equipo de profesores/as.

Otro punto importante a tener en cuenta es el carácter voluntario del pro-fesorado y, por lo tanto, no remunerado. Esta circunstancia da lugar a que sedependa en todo momento de la voluntariedad y disponibilidad del profeso-rado lo que nos lleva a vivir la situación anteriormente descrita junto con lafalta de continuidad necesaria para el buen funcionamiento de las clases.

6.3. Los materiales

Muchos son los manuales existentes actualmente en el mercado en lo refe-rente al español como segunda lengua pero ¿sirven tales materiales para lle-varlos a una clase con inmigrantes y refugiados? o, por el contrario, ¿es nece-sario elaborar materiales específicos para este colectivo?, ¿se pueden readap-tar los ya existentes?, ¿qué características deben presentar?, ¿qué objetivosdeben cumplir?, ¿cuáles son los objetivos a tener en cuenta a la hora de hacerla programación?

Ante todas estas cuestiones las posturas que podemos adoptar son varia-das. Por un lado podemos optar por los manuales que tienen una secuencia-ción tanto comunicativa como gramatical y que van acompañados de undiseño de actividades que nos permitan trabajar las cuatro destrezas o, por elcontrario, en consonancia con lo anteriormente exouesto, podemos trabajardesde la realidad del alumno/a, desde su entorno social y cultural, acercán-donos en todo momento a su situación vital, lo que nos llevaría a tener encuenta sus necesidades comunicativas más inmediatas dentro del entorno enel que desarrolla su vida cotidiana. Esto, nos acercaría al alumnado al mismotiempo que generaría tanto motivación como rentabilidad en su aprendizaje,aspecto que no debemos olvidar ya que el idioma será para el inmigrante suherramienta inmediata de comunicación con el medio exterior.

1. Facilitar el proceso de aprendizaje: no ser objeto de frustraciones yrechazo. Conocer sus propias necesidades y proponer en clase temascercanos a su entorno e interés y no situaciones ajenas a su realidad.

2. Material auténtico: proporcionarles todo tipo de material real almismo tiempo que presentarles muestras de lengua de la vida común.

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Alumnado extranjero según nacionalidadCurso 1991-1992

Curso 2001-2002

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manera que considere más apropiada sin olvidar en ningún momento quiénes el sujeto de sus clases.

Las opiniones frente a la elaboración o no de materiales específicos sonmúltiples y variadas. Parece oportuno prestar una atención especial a losmateriales destinados a este colectivo ya que presentan una serie de caracte-rísticas muy concretas descritas en apartados anteriores. El profesor/a nopuede desligarse de su entorno ni del alumnado con el que cuenta a la horade enseñar, como tampoco puede utilizar el mismo tipo de instrumentos detrabajo. Si aceptamos que la enseñanza de una lengua no depende sólo delmanual y de la labor profesor/a-alumno/a en el aula, sino que consideramosde vital importancia el acercamiento a la realidad en la que va a utilizar dicholenguaje y las condiciones psíquico-sociales del alumno/a, hemos de ser par-tidarios de la elaboración o readaptación de materiales para el colectivo inmi-grante.

Hay una serie de materiales específicos destinados al colectivo inmigran-te. Muchos de ellos han sido elaborados en organizaciones no gubernamen-tales, mientras que otros proceden de centros públicos o entidades privadas.Todos ellos son una nueva posibilidad de acercamiento a la realidad del inmi-grante y una nueva forma de enseñar el español mediante la diferentes reali-dades de los mismos. Cada material presenta sus características propias peroen todos ellos se intenta acercar al alumno/a la realidad que le circunda.Tratan de ser medios para la comunicación inmediata, presentando un enfo-que comunicativo en el que la lengua es una excusa para comunicarse con elmundo que les rodea. Junto a esto intentan tener en cuenta la diversidad cul-tural de sus aulas, no presentando actividades que puedan resultar excluyen-tes para algunos alumno/as.

A pesar de los diferentes materiales que se ofrecen en el mercado para laenseñanza del español al colectivo inmigrante, considero oportuno, la nece-sidad de continuar con la elaboración de los mismos ya que dicho colectivo,está aumentando considerablemente en las aulas y los materiales existentesno cubren todas las necesidades que el colectivo requiere.

7. Menores inmigrantes en la escuela pública española

Desde la puesta en marcha de la Ley de Educación de 1990 en la que segarantizó el derecho a la educación a todos los niños entre los tres y dieciséisaños, podemos decir que el aumento del alumnado ha producido cambios enlas escuelas españolas tal y como podemos ver en el gráfico siguiente. Juntoa ello, el fenómeno migratorio ha creado en las aulas una pluralidad culturalque al mismo tiempo ha generado una nueva situación con unas necesidadesde solución concretas. La realidad de muchas aulas se presenta por lo tantocomo un mosaico de nacionalidades, culturas, religiones, idiomas y puntosde vista diversos de sentir y vivir en nuestra sociedad.

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Como consecuencia, los Centros de Educación primaria y secundaria que ten-gan es sus aulas este tipo de alumnado, tendrán unas dotaciones especiales encuanto a recursos humanos y económicos se refiere. Se incrementará el profeso-rado de apoyo que desarrollarán programas específicos para la adquisición delespañol como segunda lengua. Las propuestas para resolver las situaciones con-flictivas que se iban produciendo en las instituciones educativas con motivo de loscambios en la sociedad han sido varias yendo desde la Educación Compensatoriahasta la creación de las Aulas de Enlace dentro del programa de Bienvenidapasando por diferentes programas como, Servicios de Mediación SocialIntercultural, Equipos de Orientación Psicopedagógica y otros. Podemos decirque en las escuelas se han de imponer políticas educativas que permitan facilitary abordar el hecho de la diversidad de una forma integral y encaminada en todomomento a la igualdad de oportunidades para vivir en una sociedad plural.

Dentro de las aulas gran parte de niños y adolescentes inmigrantes no sólose enfrentan al problema lingüístico sino que deben también adecuarse desdeun primer momento a un sistema educativo diferente en el que todo es distin-to. Algunos viven la estancia en el centro como algo temporal ya que retor-nan a su país de origen o están de paso. En muchos casos estos alumno/asdeben sufrir el rechazo y la desconfianza de sus compañeros, y a veces hastadel propio centro escolar. Sufren el riesgo de pérdida de su propia lengua eidentidad cultural en el proceso de integración. Esto, en algunas ocasiones,puede producir un distanciamiento cultural entre el alumno/a inmigrante y elprofesor/a o entre los propios alumno/as.

Ante esta realidad tan compleja y diferente a la de hace unos años, todoslas partes que configuran el marco educativo tales como profesores/as, alum-no/as, padres y madres, dirección, centros escolares, institutos, universidades,administraciones competentes y la sociedad en su conjunto debería replante-arse la calidad de la enseñanza dentro de las aulas. De las actitudes que seadopten, va a depender la integración real y completa de los colectivos de ori-gen extranjero en la sociedad de acogida. Por el contrario, si no se adoptanlas medidas adecuadas quedarán definitivamente marginados y no podremoshablar de una educación intercultural.

No sólo es importante formar en la interculturalidad al profesorado en acti-vo en el centro, sino también a los nuevos profesores/as que se forman en lasuniversidades españolas, ya que su transmisión de conocimientos va a ir acom-pañada de una educación en valores, y respeto por otras culturas. Tenemos quepartir de la idea de que la escuela no es un espacio neutro, sino que transmi-te, junto con conocimientos, un sistema de valores y modelos de socialización.La escuela se convierte en el punto de encuentro de diferentes culturas. Seimpone, por lo tanto, adoptar una serie de medidas que lleven a resolver losconflictos planteados actualmente en los centros. Ahora bien, no sólo es fun-ción de las administraciones educativas promover una enseñanza interculturalsino que, podemos afirmar que, las actitudes del profesorado y las expectati-vas que manifiesta hacia su alumnado representan algunos de los pilares bási-

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cos sobre los que ha de cimentarse la escuela multicultural, para lo cual lasdiferencias culturales y lingüísticas han de percibirse como un recurso a utili-zar en la práctica instructiva y no como un problema irresoluble. Es importan-te, además, tomar conciencia de que estas diferencias no significan deficien-cias y no implican inferioridad social o intelectual (Lovelace, 2001).

Las acciones que el profesorado de los centros debería emprender paracrear una sociedad plural se pueden enmarcar en los siguientes:

–– Reconocimiento de las características sociales, lingüísticas de todo elalumnado del centro y consideración de las mismas en un plano deigualdad.

–– Organización de un clima escolar donde se valoren y respeten esascaracterísticas, tanto en el plano individual como en el de miembro deun grupo cultural concreto al que pertenece.

–– Planificación de un sistema de interacciones entre todas las personasque constituyen la comunidad escolar de forma que permitan unconocimiento y un entendimiento recíproco y en donde se eviten lasjerarquías.

–– Integración en el currículum escolar de los rasgos culturales más sig-nificativos de los grupos representados en el centro. Se debe valorar loque el legado cultural significa en un momento en el que la poblaciónse ha diversificado.

Selección de los materiales curriculares empleados en el centro de formaque reflejen, en la medida de lo posible, la diversidad presente en la socie-dad actual.

Los retos que se le presentan al sistema educativo son de unas dimensio-nes considerables, pero no podemos pretender que las escuelas “reparen”todos los “problemas” de la sociedad. Debemos plantearnos si puede laescuela realizar esta labor por si sola y en cualquier caso, si puede afrontar elfenómeno de la diversidad. Para afrontar el reto de la sociedad actual seríaimprescindible concebir la diversidad como un fenómeno natural aunquecomplejo y que va más allá de los aspectos puramente étnicos, culturales, osociales, además de considerarla como ventaja y no sentirla como problemao amenaza. Por otra parte, sería necesario ser conscientes de la naturalezapolítica de conflictos que se plantean como étnicos o culturales.

8. Conclusiones

Tras haber expuesto el fenómeno migratorio y el español como lenguaextranjera dirigida a este colectivo, hemos de ser conscientes de que nuestrasociedad ha pasado de ser una sociedad de emigrantes a ser receptora de per-sonas de origen extranjero, lo que conlleva una nueva serie de cambios en

diferentes ámbitos de nuestro entorno. Ésto nos lleva a la necesidad de fomen-tar y capacitar a la sociedad en el conocimiento real del fenómeno migrato-rio creando programas de sensibilización que tengan en cuenta el entorno delinmigrante no obviando sus circunstancias vitales, culturales, económicas,sociales, entre otras.

La enseñanza del español deberá impregnarse de una metodología de tra-bajo desde la interculturalidad, adaptando las estructuras existentes a las nue-vas necesidades generadas. Se han de crear nuevos modelos de trabajo, nue-vos programas curriculares, en los que se trabaje desde los diferentes mode-los educativos para concienciar al profesorado, padres y alumno/as de ladiversidad cultural. Junto a ello se han de elaborar materiales específicos parala enseñanza del español como lengua extranjera que den respuesta a lasnecesidades del colectivo inmigrante más desfavorecido teniendo siempre encuenta la perspectiva intercultural.

Para llevar a cabo lo anterior, es necesario proporcionar por parte de laAdministración Pública una oferta de calidad en la enseñanza del españolcomo lengua extranjera a los centros educativos, siendo requisito indispensa-ble, la figura del profesor/a de español lengua extranjera. Este profesional ha decontar con la formación y experiencia adecuada en el campo de la enseñanzadel español conociendo la metodología y didáctica del mismo al mismo tiem-po que ha de contar con material específico para la impartición de sus clases.

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