formaÇÃo docente: dilemas e perspectivas · desenvolvimento profissional que abrange a formação...
TRANSCRIPT
1
FORMAÇÃO DOCENTE: DILEMAS E PERSPECTIVAS
Esse painel, objetiva discutir a formação do pedagogo tendo como referência aspectos do
desenvolvimento profissional que abrange a formação inicial e continuada a partir dos
resultados de três pesquisas. Uma das pesquisas, objetivou entender a história do curso de
Pedagogia no Brasil, de 1939 a 2006, quando foi oficializada a Resolução CNE/CP n. 01
e compreender como os currículos são elaborados e se com sua efetivação os futuros
professores/pedagogos adquirem os saberes docentes para atuação na Educação Básica ou
Ensino Superior, apresentou muitos dilemas e algumas perspectivas. Os dilemas
apresentados na formação inicial do professor/pedagogo pelo currículo foram
incompreensão do próprio currículo e falta de atividades para além das disciplinas. Sendo
preciso (re)pensar o papel das instituições do Ensino Superior quanto a formação docente.
Nesse cenário as políticas de incentivo a formação inicial e continuada são importantes.
Como incentivo à formação inicial as instituições ofertam além do estágio obrigatório,
iniciação à docência, iniciação à pesquisa e extensão. Na segunda pesquisa, o foco e na
formação inicial tendo o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência como objeto de investigação, apresentou que apesar dos dilemas de efetivação
do programa, é evidente as perspectivas de maior qualidade na prática docente e saberes
pedagógicos durante a formação inicial do professor/pedagogo que faz parte do
programa. Na terceira pesquisa, a ênfase recai sobre formação continuada enquanto
função do coordenador pedagógico. Infere-se que é de extrema relevância a compreensão
por parte do coordenador pedagógico de que é sua função planejar e gerir a formação
continuada de seus pares. O professor/pedagogo que em sua formação inicial se envolve
com atividades para além das obrigatórias compostas em seu currículo, investe em
formação continuada e ou geri formação continuada, pode adquirir os saberes teóricos e
práticos que favorecem sua profissão e atuação.
Palavras-chave: Formação Docente. Atuação Docente. Dilemas e Perspectivas.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7274ISSN 2177-336X
2
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR/PEDAGOGO: DILEMAS E
PERSPECTIVAS
Andréa Kochhann – [email protected]
Dedicação exclusiva da UEG, Pedagoga,
Especialista em Docência Universitária,
Mestre em Educação,
Doutoranda em Educação pela UnB,
Coordenadora do GEFOPI,
Componente do GEFPAFE,
Coordenadora do Painel
Resumo: A formação inicial do professor/pedagogo por meio da análise do currículo do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás – UEG, foi o objeto dessa
pesquisa. O objetivo geral consistiu em analisar o currículo do Curso de Pedagogia da
UEG, levando em consideração as diretrizes curriculares nacionais, na delimitação
temporal de 2000 a 2010. O problema foi “Que fragilidades/dilemas e
potencialidades/perspectivas decorrem do processo e desenvolvimento da unificação
curricular no Curso de Pedagogia da UEG com base nos documentos legais?”. O percurso
metodológico foi de abordagem qualitativa, pelo estudo de casos múltiplos, sendo
bibliográfica, com análise documental, observação em reuniões de Colegiados, conversas
informais e questionário. O referencial foi Goodson (1995), Pacheco (1996), Sacristán
(2008), Brzezinski (1987, 1996, 2011a, 2011c) e Silva (2006). Foram analisados os
documentos institucionais e Diretrizes Curriculares Nacionais da Licenciatura em
Pedagogia. A amostra foi em três Câmpi da UEG. Os respondentes do questionário foram
28 professores. Nas conversas informais participaram duas secretárias acadêmicas, um
gestor e seis professores. Os dilemas da formação inicial do professor/pedagogo nos loci:
incoerências no projeto pedagógico; desinteresse do conhecimento do currículo pelos
sujeitos; falta de grupos de estudos; falta de concursos públicos; falta formação
continuada; pouca pesquisa, extensão e monitoria; tímida prática interdisciplinar;
incompreensão da Produção Bibliográfica Orientada; pouca regência do estágio
supervisionado; raras pesquisas regionais; descuido das Atividades de Enriquecimento e
Aprofundamento; incompreensão interdisciplinar; falta conhecimento dos Documentos
legais e tímida concepção da identidade do pedagogo. As perspectivas nos loci: a
unicidade na matriz curricular pela base comum; a flexibilização curricular; o princípio
geral do projeto pedagógico é a prática pedagógica; apresenta a pesquisa como princípio
cognitivo e formativo, a integração entre teoria e prática, ou seja, a práxis e a
flexibilização. Eis os dilemas e as perspectivas na formação inicial do
professor/pedagogo.
Palavras-chave: Formação Inicial. Currículo. Saberes Docentes.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7275ISSN 2177-336X
3
Introdução
A formação inicial do professor/pedagogo é uma temática que inquieta muitos
estudiosos e se torna objeto de estudo de vários pesquisadores. Esta temática moveu um
projeto de mestrado e a elaboração de uma dissertação. Entender as mudanças em um
currículo percebendo quais são os pontos emblemáticos e os prospectivos na formação
desse profissional se torna importante para (re)pensar os caminhos que as políticas
públicas estão conduzindo a educação. Enquanto professora/pedagoga muito me
preocupada a formação inicial do profissional dessa área.
A formação inicial envolta de atividades para além do ensino e da
obrigatoriedade, bem como a formação continuada, ambas de qualidade, pode ser o
caminho para saída da sociedade desse universo tão neoliberal e descartável. Assim,
surgiu nossa pesquisa. Investigar o currículo que forma o professor/pedagogo da
Universidade Estadual de Goiás.
A UEG foi estruturada com o objetivo de atender às demandas da sociedade
goiana. Uma delas era assegurar aos estudantes o direito de acesso e permanência na
educação superior pública e gratuita, sem deslocarem-se para a capital do Estado. A outra
demanda trata-se de expansão de uma instituição de nível superior pública como fator de
desenvolvimento do interior Estado de Goiás.
Desde sua criação, a UEG adotou diversas matrizes curriculares no Curso de
Pedagogia, mas em 2004 ocorreu a unificação, em consonância com a política da Pró-
Reitoria de Graduação. O currículo passou a ser único em todos os Campi. Depois de oito
anos de unificação se faz necessário um (re)pensar sobre essa unificação curricular.
Assim, o problema da investigação abrange o enunciado: “Que fragilidades/dilemas e
potencialidades/perspectivas decorrem do processo e desenvolvimento da unificação
curricular no Curso de Pedagogia da UEG com base nos documentos legais?”.
O objetivo geral consistiu em analisar o currículo do Curso de Pedagogia da UEG,
nos Campi de Anápolis (CSEH), Campos Belos e São Luís de Montes Belos, com base
nas diretrizes curriculares nacionais vigentes, antes e depois da unificação curricular. Os
objetivos específicos se estruturam em revisitar a história do Curso de Pedagogia, com
ênfase nos diplomas legais, analisando especificamente as Diretrizes Curriculares
Nacionais, desenvolver estudos sobre currículo, com vista a reconhecer tendências
curriculares e projetos institucionais, reconstituir a história da UEG e dos Campi de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7276ISSN 2177-336X
4
Anápolis, de Campos Belos e de São Luís de Montes Belos, analisar as matrizes
curriculares do Curso de Pedagogia nos Campi pesquisados antes e depois da unificação,
aprofundar estudos no Projeto Pedagógico do Curso - PPC de 2009 nos Campi
pesquisados mediante a Resolução vigente em consonância com a matriz unificada.
Procedimentos Metodológicos
A metodologia foi qualitativa, na modalidade de estudo de caso múltiplos ou
estudos multicasos ou estudo de caso coletivo, associada à análise documental,
observação em reuniões de Colegiado, conversas informais, aqui reconhecidas como
relatos espontâneos e questionários. As conversas informais foram realizadas com um
gestor, seis docentes e duas secretárias. Houve esclarecimentos da pesquisadora como
participante das conversas informais.
Os questionários foram aplicados objetivando respostas mais delimitadas de um
número maior de participantes, totalizando 28 docentes. A intenção era alcançar uma
amostra mais significativa para conhecer o posicionamento dos docentes sobre as
matrizes curriculares diversificadas e unificadas. A amostra foi escolhida
intencionalmente para a aplicação dos questionários: os sujeitos do Curso de Pedagogia
da UEG nos Campi loci.
Discussão e Resultados
Para sintetizar a história do Curso de Pedagogia e a concepção sobre a identidade
do pedagogo, com base em Silva (2006), elaborou-se um quadro que apresenta-se a
seguir, atualizado pós Resolução CNE/CP n. 01/2006 por Kochhann (2013).
Quadro 1: Síntese histórica e identitária da Pedagogia
PERÍODO ETAPAS IDENTIDADE
1939 a 1972*
“Das regulamentações”
período que regulamentou a criação
do Curso (1939), a currículo e
duração mínimos (1962) e extinção
do bacharel e criação das
habilitações (1969)
Questionada
1973 a 1978*
“Das indicações”
período de várias indicações
projetando a identidade do pedagogo
não alcançada pelas regulamentações
existentes
Projetada
1979 a 1998* “Das propostas”
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7277ISSN 2177-336X
5
período de várias propostas para os
cursos de formação de professores
inclusive do pedagogo, que fomentou
a LDB n. 9.394/1996
Discutida
1999 a 2004*
“Dos Decretos”
período de vários decretos sobre os
cursos de formação de professores
mas, nenhum específico ao
pedagogo.
Outorgada
2005 a 2006**
“Das Regulamentações”
período de vários debates, que
fomentou o Parecer CNE/CP n.
05/2005 e a Resolução CNE/CP n.
01/2006.
Definida
2007** …......
“Das Adaptações”
período de análises nos Projetos
Políticos Pedagógicos do cursos de
Pedagogia e devidas adaptações para
atender a Resolução CNE/CP n.
01/2006
Adaptada
Fonte: *Silva (2006); **Kochhann (2013)
Os marcos legais do curso de Pedagogia no Brasil, passam pela sua criação em
1939, pelo Decreto Lei n. 1.190, seguindo o chamado Padrão Federal ou modelo 3+1,
cursando 3 anos de bacharelado e um de disciplinas pedagógicas. Com a Lei de Diretrizes
e Bases de 1961, n. 4024, que nada mencionou sobre a identidade e função do pedagogo,
novo marco se estabeleceu, surgindo o Parecer n. 251/1962. Esse documento oficializava
o currículo mínimo do curso e o tempo mínimo de duração.
Com a Reforma do Ensino Superior, pela Lei n. 5.540 de 1968, surge um novo
marco, o Parecer n. 252/1969. Esse documento visava acabar com a formação uma
tecnicista, oficializando a formação em licenciatura, mas criando as habilitações. Isso
significou apenas mudança de nomenclatura, visto a continuidade da fragmentação. Os
Pareceres até o momento, promovem questionamentos em relação ao curso.
Após a retomada da democracia no Brasil, os debates sobre a identidade e
formação do pedagogo se acirram. O que gerou uma projeção do curso para mudanças.
Com a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, novas demandas
surgem e movem as discussões. Ao longo de uma década foram elaborados vários
projetos de regulamentação da identidade do pedagogo para serem outorgadas. Contudo,
foi em 2005 que um desses projetos foi aprovado como Parecer n. 05/2005.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7278ISSN 2177-336X
6
Esse Parecer visou eliminar a fragmentação da formação do pedagogo. Houve um
questionamento em relação à formação do pedagogo gestor nesse Parecer, o qual foi
analisado e modificado, sendo aprovado como Parecer n. 03/2006 com as definições das
Diretrizes Curriculares. Após várias análises esse Parecer foi aprovado como Resolução
CNE/CP n.01/2006, que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura. A partir de agora os currículos do curso de
Pedagogia, precisam ser adaptados.
Por essa Resolução, a docência é a base da identidade de formação do pedagogo.
O sentido da docência contempla a concepção de “trabalho pedagógico”, a ser
desenvolvido em espaços escolares e não-escolares, como assevera Brzezinski ( 2011a, p.
39). A docência não se realiza apenas no momento em que o pedagogo está na sala de
aula. Este é apenas um dos momentos do ato pedagógico.
Docência pressupõe o conhecimento do ato pedagógico que pode ser posto em
prática em todo espaço social, quer seja escolar ou não escolar, em que haja o processo de
aprendizagem. A docência é uma atividade com múltiplas dimensões que possibilita a
atuação em diversos âmbitos em que as relações interpessoais ocorrem. No art. 2 § 1º da
Resolução CNE/CP n. 01/2006,
Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios objetivos da pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais,
valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização
e de construção do conhecimento, no âmbito diálogo entre diferentes visões de
mundo (BRASIL, CNE/CP n. 01/2006).
O conceito de docência, acima apresentado, está em consonância com as
aspirações anfopeanas apresentadas por Brzezinski (2011c) sobre a base comum
nacional. No que concerne à base comum nacional de formação de professores,
defendida pela Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
(ANFOPE), discute-se a base da identidade de todo educador. Brzezinski (1996) defende
a formação do pedagogo pautada na mencionada base comum nacional a partir de eixos
curriculares.
Os eixos norteadores do currículo defendidos pela Anfope configuram-se por: a)
uma sólida formação teórica e interdisciplinar, b) unidade entre teoria e prática tendo o
trabalho como princípio educativo na formação profissional, c) gestão democrática, d)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7279ISSN 2177-336X
7
compromisso social, político e ético, e) trabalho coletivo e interdisciplinar, f)
incorporação a concepção de formação continuada e g) avaliação continuada à luz do
projeto político-pedagógico (BRZEZINSKI, 2011b, p. 84-88).
O que a base comum nacional da Anfope defende por meio dos seus eixos
norteadores concorda com a defesa de Pimenta (2012). Pode-se, pois, aliar os saberes
necessário para a docência expressos pela autora com a base comum nacional da Anfope,
que também podem ser relacionados com os núcleos do currículo da Resolução CNE/CP
n. 01/2006.
Os saberes da docência apresentados por Pimenta (2012) são: a experiência, o
conhecimento e o pedagógico. Para Pimenta (2012) é preciso: a) que o professor reflita
sobre suas experiências e faça delas o momento da práxis; b) que o professor tenha um
domínio do conhecimento aprofundado; c) que o professor tenha as metodologias e os
conceitos pedagógicos da aprendizagem. Esses conhecimentos devem ser adquiridos ao
longo de sua formação e previstos no PPP. Esses saberes da docência que a autora
apresenta é possível comparar com os eixos da Anfope e os núcleos curriculares da
Resolução CNE/CP n. 01/2006.
Constata-se uma nítida mudança quanto à concepção do pedagogo apresentada ao
longo do desenvolvimento do Curso de Pedagogia, no Brasil. O pedagogo que não tinha
definido sua identidade por dispositivo legal, a partir de 2006 tem a docência como base
de sua identidade, conforme é apresentado no art. 4 da Resolução CNE/CP n. 01/2006.
Se nas Diretrizes anteriores a concepção do pedagogo era de um profissional
técnico de formação fragmentada, agora é um profissional único e múltiplo, de formação
no Curso de Pedagogia. Como toda Diretriz carrega em si a marca da problematização,
essa não seria diferente. Com base nas regulamentações o pedagogo poderá atuar nas
várias esferas do espaço escolar e em espaços não-escolares. Sua formação deverá
possibilitar essa atuação. Para tanto o currículo deve propiciar essa formação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais propõem que a formação do profissional da
educação no Curso de Pedagogia deve privilegiar a investigação, a reflexão crítica e a
experiência no planejamento, na execução e na avaliação de atividades educativas que
possam ser executadas em espaços escolares e também em espaços não-escolares.
O posicionamento epistemológico do estatuto da Pedagogia como curso
apresentado por Brzezinski (2011a), tem como ancoradouro os estudos de Graubmann
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7280ISSN 2177-336X
8
(1983) e Carrolo (1997), defende a identidade “unitas multiplex”, que se configura na
unicidade professor-gestor-pesquisador.
Nesse ínterim, é necessário que se defina em primeira instância se a identidade do
pedagogo a ser formada pelas instituições, em destaque aqui a UEG, tem por base a
docência como sala de aula ou a docência como ato pedagógico compreendido em sua
complexidade, o que deve estar expresso no currículo. Pacheco (1996, p. 19) explica: “o
currículo é uma construção permanente de práticas, com um significado marcadamente
cultural e social, e um instrumento obrigatório para a análise e melhoria das decisões
educativas”.
É preciso elaborar um currículo no qual prevaleça a concepção de unicidade entre
teoria e prática, valorizando também a interdisciplinaridade, em detrimento da
fragmentação do conhecimento, até então predominante devido ao modelo curricular
tecnicista. Pacheco (1996, p. 151) reconhece a importância da inovação curricular pois,
está diretamente ligada às transformações do processo ensino-aprendizagem. É no
currículo, mais conhecido como Projeto Pedagógico do Curso, que os elementos básicos
que constitui a formação de um cidadão devem estar expressos.
Para análise do currículo do Curso de Pedagogia da UEG nos três Campi
pesquisados, deu-se destaque ao objetivo geral e específicos, ao perfil do egresso e aos
componentes curriculares: pesquisa, extensão e ensino. A pesquisa, entendida, como
princípio educativo e participativo. A extensão reconhecida como prática pedagógica para
a transformação. O ensino norteado pela concepção de docência, prática pedagógica,
práxis, estágio curricular, gestão democrática e participativa e interdisciplinaridade.
A partir do “sonho” de construção de um projeto de universidade enraizada em
todas as microrregiões goianas, resulta criação da UEG, com a transformação da
UNIANA com a incorporação de 28 autarquias isoladas, mantidas pelo Poder Público
Estadual. Esse processo foi oficializado pelo Governador Marconi Ferreira Perillo Júnior,
por meio da Lei Estadual n. 13.456, de 16 de abril de 1999.
No que refere ao ensino da UEG, a Pró-Reitoria de Graduação (PrG, 2013, p. 1)
“tem como papel principal implementar, no âmbito da graduação, ações que viabilizem o
cumprimento da missão institucional da UEG, no que diz respeito à produção e
socialização do conhecimento científico e do saber, desenvolvendo cultura e formação
integral de profissionais e indivíduos capazes de se inserirem criticamente na sociedade,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7281ISSN 2177-336X
9
exercendo sua cidadania com responsabilidade, frente todas as situações existenciais em
que se realce a capacidade imanente do homem por servir a humanidade”.
Como toda universidade, trabalha diretamente com a sociedade pelas vias da
extensão, a Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis (PrE, 2013, p. 1),
“tem a atribuição de coordenar as atividades de extensão, cultura e assuntos estudantis e
egressos. As atividades extensionistas são pautadas, em seu desenvolvimento pela relação
social de impacto, a bilateralidade, a interdisciplinaridade e a indissociabilidade ensino-
pesquisa-extensão”.
A Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PrP, 2013, p. 1) “tem a atribuição
de coordenar o ensino de Pós-Graduação stricto e lato sensu, bem como as atividades de
pesquisa na Universidade Estadual de Goiás. A atividade de pesquisa associa-se à
discussão do papel que se espera da UEG a desempenhar no Estado. A PrP vem se
estruturando para atuar de forma ostensiva junto à comunidade acadêmica, na criação de
uma atmosfera de pesquisa e desenvolvimento em nossa Universidade”.
A luta pela criação de uma Universidade pública, gratuita, multicampi e
interiorizada fica explícita na leitura que se faz sobre a criação da UEG. Após sua
criação, o movimento de expansão territorial foi notório, porque a instituição almeja
atender as demandas da sociedade goiana e principalmente levar ao interior do Estado as
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Nesse contexto, o Curso de Pedagogia se estabeleceu em 14 Campi. Incialmente
cada um com um currículo. Após 2004, houve a unificação curricular ou de sua matriz
curricular. O processo de unificação das matrizes do Curso de Pedagogia da UEG
provocou questionamentos de alguns professores sobre a incoerência de em uma única
Universidade multicampi coexistirem muitas matrizes curriculares com ênfases
diferentes, porém para as duas secretárias informantes a unificação ocorreu em razão da
transferência de alunos.
Embora fosse imprescindível preservar disciplinas diversificadas que
assegurassem conteúdos das especificidades regional e local, advogaram os informantes
deste estudo, a importância da unificação da matriz. O dilema que se apresenta é se este
processo tem sustentação teórica na flexibilidade regional ou no engessamento de
conteúdos para todo o Estado de Goiás em que a UEG se faz presente.
O pedagogo é o profissional que deve ser formado para atuar na docência dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, da Educação Infantil, da EJA e das disciplinas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7282ISSN 2177-336X
10
pedagógicas do Ensino Médio e Normal, além de ser pesquisador e gestor em espaços
educacionais e não educacionais, segundo a Resolução vigente. Enquanto gestor pode
assumir o cargo de coordenador pedagógico.
Com base nas análises realizadas concluiu-se que o desenvolvimento curricular do
Curso de Pedagogia da UEG apresenta potencialidades/perspectivas e
fragilidades/dilemas preocupantes que devem ser discutidos. A UEG valendo-se de sua
constituição de universidade multicampi e interiorizada deve constantemente avaliar o
currículo de seus cursos.
O conhecimento sobre a história do Curso de Pedagogia foi importante para
responder ao problema desta pesquisa, ao constatar que desde sua criação, em 1939, o
currículo do Curso seguiu a tendência tecnicista. Somente em 2006, essa tendência
começa a dar sinais de mudanças rumo à tendência crítica, que valoriza o aluno, o
processo de aprendizagem, a unicidade, considerando-se as questões sociais, econômicas,
culturais e políticas.
Pela análise da Resolução CNE/CP n. 01/2006, concluímos que o pedagogo não
pode ter uma formação tecnicista. A identidade do pedagogo não pode ser mais de
bacharel ou licenciado ou de habilitações. A identidade do pedagogo deve ser de
docência em sentido amplo, que favoreça ser professor-gestor-pesquisador, como defende
Brzezinski (2011a), uma identidade unitas multiplex.
Pela pesquisa ficou comprovado que o currículo do Curso de Pedagogia da UEG,
de 2009, visava à formação do docente da sala de aula da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Pouca referência se faz à pesquisa, gestão educacional e
inclusão. Nenhuma menção à Educação de Jovens e Adultos e a espaços não-escolares.
Outra consideração foi como se apresenta na atualidade o currículo do Curso de
Pedagogia da UEG, quanto à questão interdisciplinar. Apesar de em seu escopo o projeto
ter o discurso de interdisciplinaridade, na concepção dos respondentes, não há
unanimidade sobre a questão. Muitos ainda não têm o domínio teórico sobre a
interdisciplinaridade e apesar de os eixos temáticos existirem na matriz curricular com o
intuito de promovê-la, nem sempre é possível concretizá-la.
A observação participante nos Colegiados permitiu constatar que nos três Campi,
quanto: a) aos docentes, há necessidade urgente de concurso para os Campi de Campos
Belos e São Luís de Montes Belos; b) ao entendimento do PPP que os três Campi
necessitam um aprofundamento no currículo, mesmo o CSEH que tem liderado as
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7283ISSN 2177-336X
11
discussões sobre a Matriz Curricular do Curso; c) as discussões nos colegiados são
calorosas no CSEH e são mais calmas nos outros dois Campi.
A conclusão, pela observação dos Colegiados, é que os professores do CSEH
envolvem-se mais nas discussões porque conhecem mais a matriz curricular e também o
PPP. Esse fato pode ser associado ao modelo de elaboração da matriz unificada e do PPP,
pois que a proposta partiu dessa Unidade e as demais aprovaram-na porque a comissão
de coordenadores não elaborou uma proposta.
Concluímos a partir da análise dos dados que não houve um estudo aprofundado
sobre o processo de unificação e suas consequências. Embora tenha havido unanimidade
ao ser aprovada a unificação, hoje percebemos a necessidade de discussão sobre essa
problemática. É preciso uma unificação que flexibilize e valorize a autonomia relativa
dos Campi. No entanto, essa flexibilização faz-se nos limites das orientações da
instituição que é a UEG, com respeito às demandas regionalizadas. Como dito por
Pacheco (1996), o modelo de currículo uniforme pode não atender à diversidade e à
heterogeneidade necessárias para a formação de um pedagogo “unitas multiplex”.
Para garantir uma unificação no sentido que a Anfope discute a unicidade
flexibilizada; é preciso um estudo aprofundado da concepção de educação; da concepção
de pedagogo; de princípios e finalidades do curso; da diversidade; das necessidades
regionais e dos interesses da demanda potencial. Caso contrário, corre-se o risco de o
processo de unificação tornar o currículo uniforme e engessado, como manifestou
Pacheco (1996).
Com base nas análises da pesquisa, entendeu-se que existem fragilidades/dilemas
e potencialidades/perspectivas na implantação e desenvolvimento de um currículo
unificado. Conclui-se que a unificação identificada não significa engessamento, porque é
flexível. Esta é a sua maior potencialidade/perspectiva. Infere-se que o ideal de
identidade do egresso do Curso de Pedagogia, pode ser associada ao princípio de
unificação que a UEG otimiza e da base comum nacional que a Anfope elaborou. Não se
trata de engessamento, mas de uma unicidade que garanta a identidade do pedagogo,
apresentado pelas Diretrizes, com a flexibilidade necessária para atender às necessidades
regionais e dos estudantes.
Os resultados de potencialidades/perspectivas alcançados foram que a unificação
curricular está efetivada nos Cursos de Pedagogia investigados de maneira flexibilizada
visto que: a) a unicidade na matriz curricular é representada por uma base comum; b) a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7284ISSN 2177-336X
12
flexibilização se expressa na parte diversificada que visa a atender a regionalização e o
interesse do alunado; c) proclamado no PPC, o princípio geral de que a prática educativa
é o objeto da Pedagogia; d) articulados os princípios norteadores: a pesquisa como
princípio cognitivo e formativo, a integração entre teoria e prática, ou seja, a práxis e a
flexibilização.
Várias fragilidades/dilemas foram diagnosticadas e assim sintetizadas: a) o PPC
vigente de cada UnU tem sua redação diferenciada que revelam incoerências; b) evidente
desinteresse da maioria dos professores no conhecimento do próprio PPC e a dinâmica de
operacionalização da matriz curricular em que eles são sujeitos; c) omissão do
coordenador em propor grupos de estudos sobre o PPC; d) falta de concursos públicos
para efetivar o quadro docente; e) pouco interesse dos professores não efetivos em
investir em formação continuada em curso stricto senso; f) pouco envolvimento dos
professores com projetos de pesquisa, extensão e, principalmente, monitoria; g) não foi
possível reconhecer pelos dados coletados uma prática pedagógica interdisciplinar, como
prevista no PPC; h) falta compreensão do conceito e implementação do PBO; i) os
respondentes do questionário indicaram que na realização do estágio supervisionado há
uma supervalorização da observação e descuido com a regência; j) não há uma constante
realização de pesquisas para identificar necessidades regionais e do alunado; l) as AEA
não são ofertadas com base em resultados de pesquisas regionais e com o alunado; m) há
contradição entre o proclamado (PPC) e o realizado (confirmados pelos informantes) em
relação à interdisciplinaridade; n) falta de conhecimento aprofundado sobre o
Documentos legais e o) tímida concepção da identidade do pedagogo.
Considerações Finais
A partir da Resolução CNE/CP n. 01/2006, o pedagogo é o profissional da
docência e a UEG precisa levar os documentos legais em consideração para a elaboração
do currículo do Curso de Pedagogia. A defesa que se efetivou por esta pesquisa é a
unicidade na multiplicidade. Uma matriz unificada, porém flexibilizada do Câmpus, que
contemple a formação do pedagogo pela identidade unitas multiplex. Espera-se que esta
pesquisa venha a contribuir para a melhor compreensão do desenvolvimento curricular do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7285ISSN 2177-336X
13
Referências
BRZEZINSKI, I. A formação do professor para o início de escolarização. Goiânia:
UCG/SE, 1987.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia universitária e sucesso acadêmico: um olhar brasileiro. In:
BRZEZINSKI, Iria et al. Pedagogia universitária o sucesso acadêmico. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 2002.
BRZEZINSKI, I. Notas sobre o currículo na formação de professores: teoria e prática.
Estudos. Goiânia, v.22, n.1/2, p. 47-58, 1995.
BRZEZINSKI. I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e
movimento. Campinas, SP: 1996.
BRZEZINSKI, I. Notas sobre o currículo na formação de professores: teoria e prática. In:
SERBINO, R. V. (Org.) Formação de professores. São Paulo: Fundação Editora da
UNESP, 1998.
BRZEZINSKI, I. Pesquisar o quotidiano do Curso de Pedagogia: uma investigação
inconclusa. In: ECCOS. São Paulo: v.7, n.I. p. 113-137, Jun. 2005.
BRZEZINSKI, I. As políticas de formação de professores e a identidade unitas
multiplex do pedagogo: professor-pesquisador-gestor. In: SILVA, M.A.e BRZEZINSKI,
I. Formar professores-pesquisadores: construir identidades. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás,
2011a.
BRZEZINSKI, I. Anfope em movimento 2008-2010. Brasília: Líber Livro, Anfope:
Capes, 2011b.
BRZEZINSKI, I. Notas sobre o currículo na formação de professores: teoria e prática. In:
BRZEZINSKI, Iria. Fundamentos e contribuições à elaboração do Plano Nacional de
Educação (2011-2020) com base nas emendas ao PL n. 8. 035/2011c. Pronunciamento
da Anfope na Audiência Pública da Comissão de Educação e Cultura na Câmara dos
Deputados. Brasilia: 31/08/2011. Disponivel em :<http//www.2camara.gov.br/atividade-
legislativa/comissões/comissões-temporarias/especais/54°-legislatura/pl-8035-10-plano-
nacional-de-educação>Acesso em: 18 set. 2011.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. São Paulo: Vozes, 1995
PACHECO, J. A. CURRÍCULO: teoria e práxis. Portugal:Porto Editora, 1996.
PIMENTA, S.G. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 8 ed. São Paulo: Cortez,
2012.
SACRISTÁN, J.G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Reimp. Tradução de
Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2008.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7286ISSN 2177-336X
14
SILVA, C. S. B. da. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas:
Autores associados, 1999.
SILVA, C. S. B. da. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 3.ed.
Campinas: Autores associados, 2006.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7287ISSN 2177-336X
15
PROGRAMA DE INCENTIVO A BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
DILEMAS E PERSPECTIVAS
Ana Jéssica Corrêa Santos
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão - UFM
Mestranda em Educação pela Universidade de Brasília – UnB
Componente do GEFPAFE
Resumo: Este artigo apresenta uma discussão sobre a contribuição do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID para a formação e prática do
futuro pedagogo da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Câmpus São Luís. A
indagação que levou ao estudo foi “Qual a importância do PIBID para a futura atuação do
pedagogo? Quais as implicações dessa política pública para sua prática docente?” A
problematização dessas questões tem o sentido de averiguar quais os impactos relevantes
do programa sobre o aluno ainda no ensino superior, a fim de compreender a influencia
dessa política pública no desenvolvimento de meios que promovam práticas educacionais
alicerçadas em uma prática docente inovadora, significativa, participativa, reflexiva e
transformadora. É importante ressaltar que programas como esses visam elevar as
condutas que favorecem as inovações em práticas docentes na sala de aula, tanto na
escola quanto na universidade. Como metodologia para o estudo, desenvolveu-se
observações em campo e relatos de experiência de cinco bolsistas do programa. E preciso
entender que o PIBID é um programa, enquanto políticas públicas educacional, que visa
oferecer aos alunos de licenciaturas uma experiência na docência em escolas públicas,
intentando desenvolver e aprimorar sua prática pedagógica. Como considerações foi
possível perceber que apesar dos dilemas, as perspectivas são grandes. Assim,
apresentamos a importância do programa e, sobretudo, a sua relevância e contribuição na
área da docência pela aquisição de saberes e no desenvolvimento de práticas de ensino
favoráveis a sua atuação enquanto profissional. A maior perspectiva que apresentamos é
que o programa possibilita qualidade de formação e por consequência qualidade na
profissão.
Palavras-chave: PIBID. Saberes Docente. Práticas de Ensino.
Introdução
Este artigo é resultado de uma pesquisa que objetivou apresentar a contribuição
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, na perspectiva da
docência para o futuro pedagogo, compreendendo os seus dilemas mas também seus
benefícios e melhorias no que tange à docência e ao desenvolvimento da formação do
futuro professor/pedagogo.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7288ISSN 2177-336X
16
Considerando o contexto social e as políticas públicas para a educação,
investigou-se a contribuição do PIBID para formação e prática do futuro
professor/pedagogo da Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Câmpus São Luís.
O ponto de partida que orientou o trabalho surgiu das seguintes inquietações: Qual a
importância do PIBID para a futura atuação do pedagogo? Quais as implicações dessa
política pública para sua prática docente?
Leva-se em conta que o PIBID é um programa que objetiva oferecer aos alunos
do ensino superior em especial das áreas de licenciaturas a vivência da prática da
docência, no contexto da escola pública, com o intuito de desenvolver atividades
didático-pedagógicas e saberes docentes, visando contribuir para a elevação da qualidade
do ensino das escolas públicas de sua região.
Nessa perspectiva, o estudo sobre o PIBID é de suma importância dentro do
campo da docência, tendo em vista a relevância dessa política pública no campo
educacional, objetivando compreender qual a contribuição que ocorre quando há o
relacionamento do PIBID e o ensino superior, analisando o impacto da contribuição para
a prática crítico-reflexiva dos bolsistas na docência a partir dessa relação.
E finalmente, também pretendeu-se com esta pesquisa contribuir para uma
postura mais reflexiva sobre o efeito do PIBID na atuação docente, especialmente,
observar como o programa é relevante para romper posturas tradicionais, visando obter
significativos benefícios no processo pedagógico que contemplem a autonomia da escola.
No decorrer da investigação percebeu-se também alguns dilemas, mas as perspectivas são
maiores.
Desse modo, originou-se o interesse de aprofundar o estudo sobre o programa
com a finalidade de analisar a contribuição dele, quais lacunas que ainda precisam ser
sanadas para que se possa proporcionar sugestões para melhorar o programa com o
intuito de propiciar uma experiência transformadora e dinâmica ao aluno que participa do
programa.
Procedimentos Metodológicos
Este texto é originário de uma pesquisa qualitativa, conforme Gunther (2006, p.
204) é caracterizada pela “grande flexibilidade e adaptabilidade, em que considera cada
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7289ISSN 2177-336X
17
problema objeto de uma pesquisa específica para qual são necessários instrumentos e
procedimentos específicos”. O caráter da pesquisa foi bibliográfico e de campo.
Efetivou-se uma revisão bibliográfica sobre o objeto de estudo, a partir da
literatura existente escrita sobre a docência e do PIBID buscado por meio de livros,
artigos, documentários, no intuito de compreender mais sobre a temática estudada. Os
principais autores foram Tardiff (2011), Libâneo (2004), CAPES (2016), entre outros.
Na pesquisa de campo, observou-se a análise da realidade (campo) e sujeito
(bolsista), sendo ambos indissociáveis, em que cada um tem as suas particularidades,
nessa perspectiva, buscando compreender a realidade da prática docente no PIBID e a
contribuição desse programa para a futura prática docente. A pesquisa também foi
realizada com cinco bolsistas do curso de pedagogia da Universidade Federal do
Maranhão – UFMA que ministravam aulas na Escola da Rede Estadual “Centro de
Ensino Y Bacanga”, no Bairro do Fumacê, São Luís.
Com isso, a metodologia consistiu em observação participante que segundo
Libâneo (2004, p. 294) “a observação é uma das características da atividade científica e,
enquanto tal, uma metodologia de obtenção de informações válidas e, portanto,
confiáveis, sobre algum fenômeno da realidade” e relatos escritos para saber a relevância
do trabalho realizado com as crianças e os benefícios para os futuros docentes.
Discussão e Resultados
O tema docência constitui-se uma ferramenta fundamental para desenvolver
práticas metodológicas condizentes com a realidade na qual o professor está inserido,
contribuindo para disseminação de um ambiente escolar na qual propicie uma
organização voltada para a melhoria da qualidade do ensino, A fim de superar tais
modelos hegemônicos de educação, é necessário viabilizar um trabalho docente sólido
que contemple discussões e reflexões sobre o planejamento participativo, organização
espaço-temporal, critérios de avaliação, dentre outros aspectos que norteiem as
concepções do professor.
Nesse cenário, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -
PIBID é desenvolvido pelo Ministério da Educação - MEC, por meio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, em que viabiliza aos alunos da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7290ISSN 2177-336X
18
licenciatura vivenciarem e aprenderem na prática à docência, assim como, perceberem as
dificuldades encontradas no processo de ensino.
Deste modo, o PIBID repercute diretamente no cotidiano das licenciaturas das
universidades públicas de todo o Brasil, uma vez que proporciona aos alunos passar pelo
tripé da universidade composto pelo ensino, extensão e pesquisa, ou seja, deste programa
será um meio preponderante para o aluno sair das universidades com a experiência de
perpassar pela extensão.
Nesse caso, permitir ao aluno o conhecimento da realidade e confirmar de fato a
sua vocação e querer ingressar na área da docência. Assim, a extensão universitária é
caracterizada pela viabilidade dos universitários inserir-se na comunidade a fim de
disponibilizar conhecimento adquirido por meio da academia e proporcionar benefícios a
ela.
O PIBID tornou-se um instrumento de fortalecimento da formação inicial dos
professores e da inserção do aluno graduando de licenciatura na realidade da educação
básica, pois será o momento em que o estudante poderá conhecer as metodologias, as
práticas pedagógicas, o desenvolvimento das atividades numa escola pública, as
dificuldades enfrentadas pelos professores, uma vez que entram em contato direto com os
professores e os alunos do ensino fundamental e médio.
Nesse sentido, o PIBID evidencia-se como uma ferramenta de suma
importância, pois por meio dos professores supervisores da licenciatura, dos
coordenadores e dos bolsistas busca-se por melhorias na escola com a finalidade de
procurarem novas soluções para o desafio da educação, além de pensarem em estratégias
de métodos para uma melhor aprendizagem. O Art. 7 da Capes (2010, p.6), evidencia:
O projeto deve ser desenvolvido por meio da articulação entre a IES e o
sistema público de educação básica e deve contemplar: I – a inserção dos
estudantes de licenciatura nas escolas da rede pública de ensino, espaço
privilegiado da práxis docente; II – o contexto educacional da região onde será
desenvolvido; III – atividades de socialização dos impactos e resultados; IV –
aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua
portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos
centrais da formação dos professores; V – questões socioambientais, éticas e a
diversidade como princípios de equidade social, que devem perpassar
transversalmente todos os subprojetos.
Enfatiza-se que o PIBID é de suma importância dentro do campo da docência, e
tendo em vista a relevância dessa política pública no campo educacional derivada da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7291ISSN 2177-336X
19
articulação entre o PIBID e o ensino superior tem-se com resultado o estímulo a uma
prática crítico-reflexiva dos bolsistas na docência que torna o programa uma excelência
fonte de ruptura das estruturas arcaicas do ensino.
Dessa forma, é necessário compreender o processo educativo numa perspectiva
macro, analisando os diferentes aspectos do sistema educacional. Tardif (2011, p. 22),
revela que “os agentes escolares constituem portanto, hoje, tanto por causa de seu
número, como de sua função, uma das principais peças da economia das sociedades
modernas avançadas” e para que a sociedade avance é imperativo, ainda com Tardif
(2011, p. 24), que o “estudo da docência se situe no contexto mais amplo da análise do
trabalho dos professores e, mais amplamente, do trabalho escolar”.
Percebe-se que o docente tem um grande papel a ser desempenhado na vida dos
alunos, podendo desencadear um rumo de emancipação ou não para a vida de seus
alunos. Diante disso, busca-se Giroux (1997, p. 28), para retratar essa realidade
o papel que os professores e os administradores poderiam desempenhar como
intelectuais transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemônicas
que não apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhe o conhecimento e
habilidades sociais necessários para poderem funcionar na sociedade mais
ampla como agentes críticos, mas também educam-nos para a ação
transformadora.
Sendo assim, percebe-se o quanto é necessário que o professor esteja preparado
teoricamente para desenvolver um papel que implica agir como intelectual, ou seja, em
que ensino se torne significativo e emancipatório para os seus alunos. Assim, o PIBID
apresenta-se como um programa de oportunidades para o campo da licenciatura,
principalmente no que tange aos bolsistas e aos alunos (as) do programa.
Segundo a CAPES (2010), o programa tem os seguintes objetivos:
• Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
• contribuir para a valorização do magistério;
• elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
• inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7292ISSN 2177-336X
20
• incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como
coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de
formação inicial para o magistério; e
• contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes,
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
Nessa perspectiva, a educação é percebida como eixo basilar e fundante do seio da
sociedade contemporânea. E para que a mesma seja uma educação que supra as
necessidades da sociedade é preciso considerar alguns elementos imbricados no processo
educativo como a função social da escola, a formação inicial e continuada dos
professores e o papel transformador deles, os desafios propostos aos professores no
processo de ensinar e aprender, a valorização profissional, dentre outros aspectos.
Ao promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com
a educação básica do sistema público de ensino, o PIBID, visa promover a superação de
dicotomias nesses dois polos, ao considerar a promoção de debates e discussões sobre o
processo de ensinar e aprender.
Deste modo, o desenvolvimento do projeto aconteceu na Escola da Rede
Estadual “Centro de Ensino Y Bacanga”, no Bairro do Fumacê, São Luís. A prática
consistiu na faixa etária dos 08 aos 12 anos e foram selecionados aqueles alunos que mais
tinham dificuldades de ler e escrever.
A metodologia de trabalho do programa, consistiu em exposição oral dialogada,
consistindo em um processo de ensino e aprendizagem dinâmico e interativo que
agregasse saber científico e práticas pedagógicas lúdicas, apresentando atividades como:
produção e interpretação de textos, contação de histórias, oficinas, jogos e brincadeiras,
cultura e literatura brasileira e maranhense, rodas de leituras, dentre outras atividades do
próprio currículo da escola, que objetivava a alfabetização dos alunos que não sabiam ler
e nem escrever ou que tinham dificuldades.
Ao se fazer essa articulação entre os conteúdos de cada projeto e da própria
escola, foi necessário um planejamento participativo, tanto entre os bolsistas, quanto com
os professores da instituição. Assim, o pensamento de Libâneo (1994, p. 221), ilustra o
sentido de que as atividades escolares devem ser planejadas, pois o mesmo é visto como
“uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua
organização e coordenação em face de objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino”. O autor ainda considera o planejamento
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7293ISSN 2177-336X
21
como “um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação”.
As atividades foram desenvolvidas no contra turno das aulas dos estudantes da
referida escola, nos dias de terças e quintas, no sentido de que o reforço ajudasse eles a
construírem conhecimentos através de atividades lúdicas, ampliando seus conhecimentos
e enriquecendo suas experiências, buscando sanar as dificuldades trazidas no decorrer do
período letivo. Além de, propiciar aos bolsistas, a articulação dos conhecimentos
apreendidos no decorrer do curso de Pedagogia, com a realidade da sala de aula,
promovendo à práxis pedagógica.
As aulas consistiram numa forma de promover a assimilação dos conteúdos
expostos, pois embasado em Libâneo (1994, p. 177), “na aula se criam, se desenvolvem e
se transformam as condições necessárias para que os alunos assimilem conhecimentos,
habilidades, atitudes e convicções e, assim, desenvolvam suas capacidades
cognoscitivas".
Nesse sentido as aulas foram pensadas de forma a contemplar os conteúdos que os
estudantes tinham dificuldades de aprendizagem, além de trazer conteúdos referentes ao
currículo dos estudantes, foi levado em consideração conhecimentos locais e regionais,
com o intuito de aproximar a realidade social, econômica e política de cada estudante.
Outro recurso metodológico adotado consistiu na exposição de filmes educativos
infanto-juvenis, objetivando a apresentação de histórias da literatura brasileira,
estimulando os alunos a conhecer a nossa história e dessa forma impulsioná-los a tomar
gosto pela literatura e ainda fazer a interdisciplinaridade com assuntos de português, de
forma a facilitar o conteúdo exposto.
No decorrer do projeto, foi detectado que os participantes também tinham
dificuldades com as operações básicas da Matemática. Nesse sentido, também foram
inseridos jogos matemáticos, tornando a abordagem lúdica e atrativa, em virtude do perfil
do público-assistido, visando sanar as dificuldades dos alunos.
Ressalta-se ainda, que no decorrer do projeto, várias pesquisas foram realizadas
pelos bolsistas acerca dos problemas educacionais, impulsionando assim, com que sejam
futuros pesquisadores possam também ajudar o campo educacional no entendimento
sobre alguns aspectos da prática escolar. Desta maneira, o projeto visou implementar
medidas que contribuíssem para a melhoria da qualidade da leitura e escrita dos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7294ISSN 2177-336X
22
educandos, bem como do ensino da matemática, que foram pontos diagnosticados como
fundamentais para a intervenção dos bolsistas.
A experiência vivenciada pelos discentes do curso de Pedagogia proporcionou
com que os graduandos bolsistas do PIBID conhecesse a realidade da escola pública, a
fim de ter uma visão reflexiva sobre a educação, sendo assim, tornou-se necessário a
prática dos aportes teóricos nos momentos destinados em sala de aula, propiciando uma
aprendizagem significativa e que os conteúdos ministrados fossem relevantes no seu
contexto social, fazendo com que o alunos inserisse na sociedade e que por esse viés,
forme-se estudantes críticos.
Nas atividades desenvolvidas pelo PIBID, segundo as bolsistas, foi possível
traçar metodologias, planejamento, projetos, no intuito tanto de beneficiá-los com
desenvolvimento de currículo, quanto aguçar o seu pensamento crítico e também
oportunizar como futuros professores atuar de maneira transformadora, emancipando
assim a sua aprendizagem.
Com base na teoria e com as análises da experiência adquirida por uma bolsista do
PIBID e possível afirmar que o programa apresenta dilemas e perspectivas. Como dilema
apresenta-se que o programa pode ser confundido com o estágio supervisionado e que
está em processo de reorganização. Já a perspectiva é continuidade do programa para
contribuir significativamente na formação dos bolsistas, na medida em que articulam os
diferentes saberes construídos no decorrer de sua formação e no próprio grupo de estudo
do programa, e também na sua ação pedagógica em sala de aula.
Iluminados pela teoria, adquiriram na sua experiência como docentes, refletir e
construir instrumentos metodológicos, de avaliação, recursos didáticos, planos de aula,
dentre outros. Além dessas aprendizagens, foi possível perceber também, como se dá a
própria dinâmica da escola, pois ao participar das atividades curriculares da escola,
puderam compreender as relações existentes entre os gestores, professores e estudantes.
O PIBID possibilitou aos acadêmicos o desenvolvimento de várias habilidades,
dentre elas: posturas de observação do cotidiano da sala de aula, planejamento, apreensão
de algumas competências, sendo estas, essenciais para preparar os futuros docentes a
terem uma prática reflexiva, crítica e transformadora.
Ressalta-se que possibilitou de acordo com Barreiro (2006, p. 102), uma futura
atuação docente, de forma que pudesse se adequar realidade, em que o “professor
diferente, capaz de se ajustar às novas realidades da sociedade, do conhecimento, dos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7295ISSN 2177-336X
23
meios de comunicação e informação, dos alunos e dos diversos universos culturais”,
estimulando que o docente se adeque aos conteúdos escolares a realidade do aluno.
Já referente aos estudantes da escola, observou-se que após a execução do projeto
de leitura e de escrita, proporcionado pelo PIBID na escola, percebeu-se que alguns
dilemas referentes à leitura e a escrita foram sanados, por intermédio da realização de
várias atividades, como: exposição e explicação de vários gêneros textuais, leituras e
debates sobre temas atuais, leitura de poesias, contos, poemas e literatura infantil, além de
incentivos para a produção textual.
Com isso, concluiu-se que as crianças desenvolveram o gosto pela leitura,
aumentaram o seu vocabulário, conseguiram ler e escrever com mais facilidade e
estimulou-se a criatividade. Houve também a ampliação dos conhecimentos gerais e
através da literatura possibilitou o desenvolvimento e estimulação de ideias, ajudando a
formar cidadãos conscientes e críticos, traçando assim, um caminho para a transformação
social.
Considerações Finais
Estudar este tema foi de grande relevância, tendo em vista, que no campo
educacional um dos principais atores do processo educacional é o professor, uma vez que
é ele quem instrui, avalia, inova, e também proporciona um ensino dinâmico. Assim, para
compreender como está a formação dos futuros professores/pedagogos, foi analisado o
PIBID, baseando-se que este é promovedor de oportunidade da prática docente. Desse
modo, o professor, não deve ser visto como aquele que somente promove o saber, mas
sim o que busca uma nova identidade, novo dinamismo, novo compromisso, que esteja
próximo e a serviço dos alunos, dos pais e da comunidade.
O desenvolvimento do PIBID no Curso de Pedagogia vem ser de grande valia,
tanto no que se refere à experiência vivenciada, possibilitando assim, ter a percepção da
realidade da escola pública, quanto de pôr em prática conhecimentos acumulados no
decorrer do curso e, contribuir de forma significante para o currículo, proporcionando a
abertura de novas oportunidades.
Evidencia-se que o programa veio contribuir positivamente para a formação
inicial dos graduando, pois, estimula a carreira da docência, incentivando a busca de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7296ISSN 2177-336X
24
novos saberes, ou seja, o aperfeiçoamento constante nas vidas dos futuros docentes, além,
de possibilitar desenvolver mecanismos para tentar mudar ou minimizar a realidade da
educação brasileira.
Nesse sentido, enfatiza-se a necessidade das instituições de Ensino Superior a
continuarem a ofertar ações como o PIBID, como forma do aluno aprimorar sua prática
docente, pois, ao analisar como o programa vem contribuindo para a evolução do
exercício da docência numa perspectiva transformadora e efetiva de mudanças, é possível
inferir que os alunos que tiveram a experiência com o PIBID, além do estágio
supervisionado, apresentam uma maior confiança para iniciar sua carreira docente.
Por fim, com esta pesquisa, apresenta-se a importância da implantação de
programas que visam durante o ensino superior, a vivência de práticas similares de
quando o aluno sair da faculdade, como o caso, PIBID, visando oportunizar experiências
reais no campo educacional. Nessa perspectiva considera-se que apesar dos dilemas na
formação docente, existem perspectivas de uma prática docente que visa emancipar o
aluno da realidade na qual está inserida.
Referências
BARREIRO, Iraíde de Freitas. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de
professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em:<
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid> Acesso em: 16 de fev. de 2016.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. .Porto Alegre: Artmed, 1997.
GUNTHER, Hartmut. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta É a
Questão? Pesquisa: Teoria e Pesquisa. Brasília. V.22, n.2, Mai-Ago, 2006.
IDEB. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Disponível em:<
http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/09/05/ideb-na-8-serie-19-estados-ficam-com-
nota-abaixo-da-meta-nacional.htm> Acesso em: 10 de fev. de 2016.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. - (Coleção magistério. 2°
grau. Série Formação do Professor).
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. Revista
e ampliada. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
TARDIFF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. 6. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes,
2011.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7297ISSN 2177-336X
25
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR/PEDAGOGO: DILEMAS E
PERSPECTIVAS
Leonardo Bezerra do Carmo.
Graduado em Pedagogia.
Especialista em Gestão e Educação Ambiental. Especialista em Coordenação Pedagógica.
Professor da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
Componente do GEFPAFE.
Email: [email protected]
Resumo: Para discutir formação continuada do professor/pedagogo é necessário
apresentar dilemas e perspectivas. Um dos profissionais da escola responsáveis pela
formação continuada é o coordenador pedagógico. Percebe-se pelo cotidiano que a
maioria dos coordenadores pedagógicos não atuam com formação continuada de seus
pares. Ele, enquanto coordenador pedagógico, deve investir em formação continuada e,
fomentar propostas de formação continuada para seu corpo docente. Pela legislação,
formação continuada, deve ser organizada pelo coordenador pedagógico. Pelo artigo 120
do Regimento Escolar da Rede Pública do Distrito Federal (2015), o trabalho do
Coordenador Pedagógico Local consiste em acompanhar, elaborar, estimular, orientar e
articular a formação continuada. Assim, surgem algumas indagações: Como a formação
continuada tem sido planejada pelo coordenador pedagógico? Quais seriam as
consequências da falta de formação continuada para o trabalho pedagógico do professor e
para a atuação do Coordenador Pedagógico? Como objetivo geral buscou-se elucidar no
ambiente escolar os dilemas e perspectivas pertinentes a formação continuada organizada
pelo Coordenador Pedagógico. Como objetivos específicos foram elencados: investigar o
embasamento legal que trata da formação continuada ser uma atribuição do coordenador
pedagógico, analisar os conflitos e as possibilidades dialógicas entre teoria e prática para
a realização de uma formação continuada pautada em uma práxis transformadora
organizada pelo coordenador pedagógico. Participaram da pesquisa 17 profissionais entre
gestores, coordenadores pedagógicos e professores. A pesquisa diagnosticou dilemas
quanto à organização de espaços de formação continuada, enquanto uma das principais
funções do Coordenador Pedagógico. Evidenciou que o maior dilema quanto à formação
continuada de professores/pedagogos é o esquecimento dessa função pelo coordenador
pedagógico. Mas, como perspectiva a pesquisa apresenta que os cursos de formação
inicial por meio de seus currículos, devem discutir que a formação continuada é uma das
atribuições do coordenador pedagógico.
Palavras-chave: Formação Continuada. Coordenador Pedagógico. Currículo.
Introdução
O objeto de estudo dessa pesquisa foi a formação continuada de
professores/pedagogos como função do coordenador pedagógico. Destaca-se que
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7298ISSN 2177-336X
26
nenhuma qualificação na área é requisitada, dentre cursos de extensão e/ou formação
inicial, além de também não ser citado em nenhum momento se o professor que for
escolhido para atuar como coordenador pedagógico passará por algum tipo de
qualificação em algum curso. Há tanto professores/pedagogos quanto licenciados atuando
como coordenador pedagógico em diversas unidades escolares.
Algumas indagações vão surgindo durante essas constatações, pois a formação
continuada, tão discutida atualmente, é uma das funções do coordenador pedagógico.
Assim, questionamos nessa pesquisa: Como a formação continuada tem sido planejada
pelo coordenador pedagógico? Quais seriam as consequências da falta de formação
continuada para o trabalho pedagógico do professor e para a atuação do Coordenador
Pedagógico?
Com esse pano de fundo, elegeu-se como objetivo geral: elucidar no ambiente
escolar os dilemas e perspectivas pertinentes a formação continuada organizada pelo
Coordenador Pedagógico. Para tanto, organizou-se como objetivos específicos: investigar
o embasamento legal que trata da formação continuada ser uma atribuição do
coordenador pedagógico, analisar os conflitos e as possibilidades dialógicas entre teoria e
prática para a realização de uma formação continuada pautada em uma práxis
transformadora organizada pelo coordenador pedagógico.
Encarar entre o legal e o real, estar em posição de Coordenador Pedagógico hoje é
perceber o quanto a função está deslocada do centro das atribuições que lhe foram
definidas durantes anos de crescimento e delineamento do que é ter essa função. Ainda a
observar os aspectos legais da função, temos as atribuições estabelecidas, segundo o
artigo 120 do Regimento Escolar da Rede Pública do Distrito Federal (2015), o trabalho
do Coordenador Pedagógico Local consiste de forma em geral acompanhar, elaborar,
estimular, orientar e também na articulação docente em seu processo de formação
continuada.
Para que essa função seja compreendida e praticada pelo coordenador pedagógico,
é importante que as instituições de Ensino Superior, ofereçam discussões nesse sentido,
de pautadas em um currículo amplo, dinâmico e favoreça a formação de profissionais
engajados com a formação continuada.
Procedimentos Metodológicos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7299ISSN 2177-336X
27
Através de uma abordagem qualitativa, essa pesquisa cercou-se de informações
que perpassaram a realidade da formação continuada organizada pela coordenação
pedagógica, no cotidiano escolar. Visando uma análise que buscasse compreender a
dialética entre dilemas e perspectivas da formação inicial do coordenador pedagógico e
sua atuação como articulador de formação continuada.
No ambiente das pesquisas, nesse caso qualitativa, a escolha de método e técnicas
para a análise dos dados careceu obrigatoriamente de proporcionar um olhar abrangente,
multiforme e heterogêneo sobre a totalidade dos dados recolhidos na coleta, pois os
mesmos, depois de coletados, mostraram-se tão plurais em significados que seria
impossível abordar com uma visão fixa de mundo, de pesquisa.
Utilizou-se nessa abordagem qualitativa a análise de conteúdo. Esses métodos e
técnicas possibilitaram uma instrumentalização e uma análise do objeto de estudo e
levaram a um delineamento de diálogos e determinação de elementos a serem
considerados. A análise de conteúdo pode ser “compreendida com um conjunto de
técnicas de pesquisa cujo objetivo é a busca do sentido ou dos sentidos de um
documento” (CAMPOS, 2004, p. 611).
Usando como ponto de partida a análise de conteúdo como conjunto de técnicas,
fez-se a produção de inferências sobre o texto para posteriormente implicá-lo em uma
comparação com conteúdo de relevância teórica, chegando ao cerceamento de ideias do
modo como descreve Campos (2004, p.613) não apenas para:
[...]produzir suposições subliminares acerca de determinada mensagem, mas
embasá-las com pressupostos teóricos de diversas concepções de mundo e com
as situações concretas de seus produtores ou receptores. Situação concreta que
é visualizada segundo o contexto histórico e social de sua produção e recepção.
Foram convidados a participar dessa pesquisa 17 profissionais entre gestores,
coordenadores pedagógicos e professores que lecionam nas séries iniciais do ensino
fundamental (1º ao 5º ano) da Escola Classe 104 de São Sebastião e Escola Classe Vila
Nova, pertencentes a CRE (Coordenação Regional de Ensino) de São Sebastião, no
Distrito Federal. A maior parte dos professores que participaram da pesquisa tem entre 26
e 35 anos (35%). Quanto ao sexo, temos 16 mulheres e 1 homem. Foram respondentes
dessa pesquisa 13 professores, 2 Coordenadores Pedagógicos, 1 Supervisora Pedagógica
e 1 Vice-Diretora. Quanto a formação acadêmica 12 possui alguma especialização, 4
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7300ISSN 2177-336X
28
somente a graduação, e 1 pessoa possui mestrado. A média de tempo de carreira docente
são 8,64 anos.
Os coordenadores pedagógicos estavam no primeiro ano de Coordenação
Pedagógica Local. O perfil é de jovens, na faixa de idade entre 21 e 30 anos. Ambos
possuem graduação em Pedagogia, e um tem especialização em alguma área da educação.
O tempo de atuação na escola em que trabalhavam no momento da realização da
pesquisa, era de até três anos.
Discussão e Resultados
A formação continuada tem conseguido bastante espaço nas discussões acerca da
educação. Tem ganhado visibilidade em diversos ramos de atuação, mas principalmente
na formação do professor. Já há até debates sobre as falhas e lacunas deixadas na
formação inicial e qual o papel da formação continuada nesse processo.
Essas lacunas são oriundas de diversos fatores: uma demanda capitalista que
influencia uma busca por cursos rápidos que possam gerar mão de obra “qualificada”
para os postos de trabalho; o próprio conhecimento adquirido que vai se tornando
obsoleto com o tempo; novas formas de pensar, de agir surgem e uma nova formação
volta a ser requerida, o antigo não atende mais o novo mundo.
Essa dissociação entre formação inicial e realidade, que está em constante
mudança, precisa ser adequada. O fazer e o praticar precisam estar melhor alinhados a
uma práxis que faça sentido aos seus beneficiários – professores, alunos, sociedade. E
não qualquer sentido: um sentido emancipatório, crítico e social.
Nessa visão, a formação continuada é entendida como parte integrante e integral
do desenvolvimento do profissional docente, podendo trazer diversas ressignificações a
práxis pedagógica, as novas circunstâncias e dar novo sentido a atuação do professor.
Trazer novas questões da prática e buscar compreendê-las sob o enfoque da teoria e na
própria prática permite articular novos saberes na construção da docência, dialogando
com os envolvidos no processo que envolve a formação (IMBERNÓN, 2010).
Uma formação continuada intrinsicamente relacionada a atuação do professor:
suas possibilidades de mudança do ser social, das práticas pedagógicas e transformações
em todo ambiente escolar. Mais, uma formação enraizada em desenvolvimento pleno e
completo do ser professor, elevando seu trabalho para uma transformação de si próprio e
de sua prática. Uma transformação alicerçada em um:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7301ISSN 2177-336X
29
[...]conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente
apoia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências de
processamento da informação, análise e reflexão crítica em, sobre e durante a
ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a
reformulação de projetos. (IMBERNÓN, 2010, p.75)
Entretanto, ainda que a uma crescente discussão acerca da formação continuada é
necessária uma reflexão maior quanto as diferentes propostas de formação continuada em
nosso país, assim como a ideia de “professor reflexivo” que surgiu nas últimas décadas e
a visão prática que surge com o mesmo. Nesse pensamento Pimenta (1999) vem alertar
quanto a mudanças que seriam geradas por uma reflexão imediata, que não gera efeitos
além da sala de aula:
Neste sentido diversos autores têm apresentado preocupações quanto ao
desenvolvimento de um possível praticismo daí decorrente, para o qual bastaria
a prática para a construção do saber docente; de uma possível hegemonia
autoritária, se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a
resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo, com uma
apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens e dos
contextos que a gerou, o que pode pode levar à banalização da perspectiva da
reflexão. (PIMENTA, 1999, p.22)
Diferente da visão de Schon (2000) que dialoga com uma proposta de professor
reflexivo através da reflexão-ação-reflexão, a partir da análise da sua própria prática -
dando centralidade no pragmatismo, no fazer diário, e no conhecimento prático em
detrimento do teórico, temos Silva (2011), que afere outras necessidades ao professor:
O professor necessita, pela natureza do seu trabalho, materializar uma
formação de natureza científica, artística, ética e técnica de elevado nível. Duas
tarefas, portanto, de prática e teoria. Constrói-se, dessa maneira, o verdadeiro
sentido da práxis como ação transformadora sustentada pelo conhecimento da
realidade e reflexão, que pode superar o imobilismo e fortalecer o sentido
histórico da ação educativa. (p. 29)
Há necessidade de formação crítico-emancipatória, que constitua saber sobre uma
práxis pedagógica com uma percepção de um ser histórico e social, que é a formação
idealizada de um professor. Nessa estrutura de formação temos, como já outrora citado, o
coordenador pedagógico vem revelando-se uma figura de extrema importância nas
articulações de atividades de formação continuada no trabalho pedagógico na escola. A
compreensão é de que a escola é um centro de formação contínua de docentes, e que o
coordenador, de acordo com suas atribuições, deve articular o espaço/tempo da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7302ISSN 2177-336X
30
Coordenação Pedagógica para fomentar espaços de estudo e reflexão sobre a práxis
docente.
Cobrar do CPL a execução dessas atividades formadoras, sem lhe subsidiar
políticas de apoio, talvez através de uma formação inicial para a função, implicará em
reforçar as atitudes de desgaste do profissional, além de não auxiliar sua atuação como
articulador de espaços de formação.
O CPL tem como atribuição religar a tão sutil, tênue e já desgastada ligação entre
escola e espaços de formação. A própria Coordenação Pedagógica já se encontra
fragmentada quanto a esse sentido de espaço formador; já enfraquecida de umas práxis
verdadeira e emancipatória. O processo entre teoria e prática, entre professores e
formação, entre o ensinar e o aprender precisam estar unidos de forma tão latente que não
se consiga o ver separados.
O Coordenador Pedagógico, com a ajuda da reflexão no coletivo, e na força de
suas atribuições, pode construir a visão da escola como lugar de formação de seus
próprios docentes, com uma característica emancipatória, em um processo de mudança
institucional e social, e de criticidade no trabalho pedagógico.
Com todo pressuposto legal arregimentado pela portaria nº 15/2015 de
regulamentação do Regimento Escolar da Secretaria de Educação do Distrito Federal,
entende-se que o Coordenador Pedagógico Local, colocado no papel de assegurar que a
Coordenação Pedagógica seja espaço de formação continuada do corpo docente,
conforme consta no art.120, deve assumir essa responsabilidade junto aos professores
pela melhoria do ensino na escola, buscando um trabalho em harmonia e de qualidade
entre docentes e Coordenadores Pedagógicos Locais, procurando sempre novos e
melhores caminhos para a formação continuada.
Entretanto é necessário esclarecer quais aspectos dificultam a reflexão coletiva
entre professor/coordenador e o encontro de novas práticas pedagógicas alcançadas
através de encontros formativos entre esses dois personagens. Como já elencado, a
relação é considerada importante, mas está enfraquecida, cada vez mais desprovida do
sentido e identidade próprios dessa convergência de atuações. Quando temos foco como
vislumbrar o aspecto da formação continuada e o papel formador do CPL, observamos
mais consistentemente esse enfraquecimento.
Considerou-se todo aspecto teórico e os diálogos entre os diversos autores, leis e
princípios norteadores de formação continuada escolhidos, e seguiu-se uma percepção
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7303ISSN 2177-336X
31
quanto a informações que precisariam ser discutidas para se alcançar o objetivo dessa
pesquisa. As categorias elencadas dentro do escopo do questionário para chegar até essa
resposta foram:
a) A Escola e a Formação continuada: Espaços, Conquistas e Protagonistas
b) Formação Continuada: distanciamento entre teoria e prática
c) O Coordenador Pedagógico Local e a dicotomia da Formação.
Dentro das categorias analisadas temos as seguintes discussões: A Escola e a
Formação Continuada: Espaços, Conquistas e Protagonistas, onde iremos abordar as
perspectivas de formação em serviço com ênfase na construção da profissão do
Coordenador Pedagógico, e como esse espaço foi se consolidando ao passar da evolução
do sistema educacional brasileiro e no Distrito Federal até chegar na atuação do mesmo
hoje; Formação Continuada: distanciamento entre teoria e prática, que discutirá os
princípios norteadores de uma formação continuada crítica-emancipadora e analisará as
pontes necessárias a serem construídas entre teoria e prática para consolidação de uma
práxis formativa que contemplem a formação proposta e o terceiro momento que
discorrerá sobre O Coordenador Pedagógico Local e a dicotomia de formação para
formação, onde os aportes propostos nos outros dois momentos servirão para uma análise
das dificuldades, contradições e desafios para a construção de uma identidade formadora
do CPL, e os possíveis apontamentos e reflexões que esses caminhos nos levarão.
Observou-se a correlação entre os espaços de atuação do coordenador pedagógico
e os aspectos desafiadores na construção de sua função como formador, os professores
pesquisados, ao responderem sobre qual é a atuação diária do CPL em sua escola, os
termos que recorrentemente aparecem nas respostas são “planejamento, auxilio, apoio e
substituições”, basicamente relacionada ao trabalho pedagógico dos professores. Termos
relacionados à formação, são poucos citados. Aparecem apenas duas vezes como “atuar
como formador e formar.”
Essa mesma variação é percebida quando se questiona quanto a relação do CPL
com os professores, onde são destacados termos como parceria como a boa relação entre
os pares, pois o coordenador sempre se mostra de extrema valia na articulação dos
conteúdos do currículo, no planejamento e no favorecimento da troca de experiências.
Mais uma vez a substituição de professores faltosos é citado como fator enfraquecedor
dessa relação. O termo formação é citado apenas uma vez, sem nenhum aprofundamento.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7304ISSN 2177-336X
32
Observou-se que mesmo que os dispositivos legais proponham de forma clara o
papel do coordenador pedagógico nota-se que, na prática, esse profissional absorve para
si muitas atribuições que não são parte do escopo de sua responsabilidade. Há uma
percepção de que há uma desarticulação pedagógica e política nas ações e reações dos
profissionais da educação, impondo ao Coordenador Pedagógico, e também a outros
protagonistas da unidade escolar, uma falta de compreensão dos limites de sua atuação,
levando em consideração eixos de sua atribuição como formação, articulação e
transformação, e tomando para si propostas de apoio e professor substituto.
A distância entre teoria e prática na formação em serviço é consolidada pela
distância percebida entre as atribuições do Coordenador Pedagógico e o seu fazer
formador, apesar que é perceptível na pesquisa, que os professores respondentes
conseguem diferenciar pela maioria das vezes quais são atribuições formadoras do CPL e
quais são atribuições remetidas pelo meio dinâmico escolar.
Em contraponto com as atribuições, as ações que são comuns na atuação do CPL
mas que não são atividades formadores nem fazem parte de suas atribuições, obtiveram
pontuações que demonstraram certo conhecimento dos respondentes quanto aquilo não
ser de fato uma função do Coordenador Pedagógico.
Percebe-se que há noção do sentido real da atuação do CPL, da relevância de seu
papel em se discutir problemas, trocar experiências, compor estudos teóricos e promover
momentos de trabalho coletivo – pequenos aspectos da formação continuada. Porém,
promover esse espaço é tarefa complexa, cuja ferramenta essencial no processo é
reconhecer o CPL como ponte de diálogo entre a unidade escolar e o ambiente externo.
Apesar de apenas um deles citar a formação continuada, percebe-se a importância
em atividades relacionadas a prática pedagógica em sala de aula entendendo ambos - o
espaço da coordenação pedagógica e a sala de aula, como espaços de aprendizagem.
Entender esse papel como importante, é descontruir a fragmentada construção da figura
do formador, que substitui professores ausentes, que é apoio, que é apenas parceiro, e
construir uma estrutura sólida de um coordenador pedagógico que teria o papel de atuar
como articulador de um espaço de formação continuada que proporcionaria não só a
reflexão sobre a ação, como diz Schon (apud NOVOA, 1992), mas uma práxis pautada na
caminhada do conhecer-se a si mesmo como produto do processo histórico até hoje
desenvolvido que deixou marcas, e que só pode iniciar na prática, na atividade do dia-a-
dia (SILVA, 2011).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7305ISSN 2177-336X
33
Considerações Finais
Ao findar da pesquisa, infere-se que há mais dilemas do que perspectivas quanto a
formação continuada ser uma das funções do coordenador pedagógico. Apesar de ser uma
atribuição legal, no real não tem ocorrido. Entre as falas dos respondentes e sua
contraposição com os diálogos teóricos apresentados reporta-se ao dilema de que a
formação continuada não tem sido pensada e organizada pelo coordenador pedagógico
para ser ofertada aos seus pares. Isso pode ser decorrente de sua formação inicial, visto
que muitos cursos de Pedagogia não discutem em seu currículo como função do
coordenador pedagógico de gerir espaços e momentos de formação continuada. Outro
dilema e o excesso de atribuições fora do escopo de sua atuação que acabam por sucatear
o seu trabalho pedagógico e caracterizando uma precarização quanto a gerir formação
continuada.
A perspectiva que se apresenta é no tocante a formação inicial dos
professores/pedagogos, durante sua estadia na universidade, para que ambos se
empenhem na compreensão de que a formação continuada é função do coordenador
pedagógico. É preciso encontrar nas escolas e instituições de Ensino Superior um
ambiente mediador para a proliferação de espaços de formação inicial ou continuada
adequada para licenciados e pedagogos, que atuariam como coordenadores pedagógicos.
E por meio de reflexões sobre a atuação desse profissional embasadas na epistemologia
da práxis, possa incitar espaços de discussão e cooperação entre os saberes construídos
através da realidade histórica analisada e as possíveis mudanças que decorrem com novas
políticas públicas de formação inicial e continuada. Eis os dilemas mas, eis as
perspectivas.
Referências
CRISOSTIMO, Ana Lúcia. Aspectos teóricos sobre a atuação dos formadores de
professores em exercício e o processo de autonomia docente. Revista Acta
Scientiarum. Human and Social Sciences. Vol. 25, Nº 1, 2003. Editora da Universidade
Estadual de Maringá (Eduem) - PR. Disponível em:
<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/view/2202> Acesso
em: 25 Set. 2015.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7306ISSN 2177-336X
34
DISTRITO FEDERAL (BRASIL). Secretaria de Estado de Educação. Orientação
Pedagógica, Projeto Político-Pedagógico e Coordenação Pedagógica Nas Escolas. –
Brasília, 2014.
______. PORTARIA Nº 29 e 30, DE 06 DE FEVEREIRO DE 2006. – Brasília, 2006.
______. PORTARIA Nº 34, DE 07 DE FEVEREIRO DE 2007. – Brasília, 2006.
______. PORTARIA Nº 284, DE 31 DE DEZEMBRO DE 2014. – Brasília, 2014.
______. PORTARIA Nº 15, Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do
Distrito Federal, 6. ed – Brasília, 2015.
DODF. pág. 6. Seção 01, de 27 de Fevereiro de 2015. Regimento Escolar da Rede
Pública de Ensino do Distrito Federal – 2015
IMBERNÓN, Franscisco; tradução Juliana dos Santos Padilha. Formação Continuada
de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
___________. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MARQUES, SEIXAS e SOUZA, Tatyanne Gomes, Graziele Oliveira Seixas e Fabíola de
Jesus de. O coordenador Pedagógico e sua identidade profissional. Periódico Práxis
Educacional, Vol 9, Nº 15, 2013. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB)/PPGEd - BA. Disponível
em: http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis/article/view/1958
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e formação docente. In: Nóvoa, Antônio.
(org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores: identidade e saberes da docência.
In: PIMENTA (org.) Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez
1999.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA,
António (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. A formação de professores na
perspectiva crítico-emancipadora. Revista Linhas Críticas, vol.17, nº 32. Brasília:
Universidade de Brasília/FE.2011.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7307ISSN 2177-336X