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Formación de docentes y educadores en educación infantil

Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores

Adriana Lucía Castro Rojas Compiladora

Formación de docentes y educadores en educación infantil Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Secretario General Álvaro Marchesi Ullastres

Director General de Concertación y Desarrollo Mariano Jabonero Blanco

Directora General de Administración y Relaciones Institucionales Paloma Sedín de Cáceres

Director Oficina Regional en Bogotá Ángel Martín Peccis

Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores Docente Mireya González Lara

Gobierno de la Comunidad Autónoma de AragónConsejera del Departamento de Servicio Sociales y familia Ana Fernández Abadía

Director de Cooperación Pedro Corduras Marcén

Edición Adriana Lucía Castro Rojas Mireya González Lara, María Luisa Hincapié, Gloria Rodríguez

Coordinación editorial Ediciones SM

Diseño y diagramación Andrés Barrero, Equipo Ediciones SM

Corrección de estilo Martha Jeanneth Méndez Peña

Fotografía Archivo SM

Retoque fotográfico Ángel Antonio Camacho Linares

ISBN: 978-958-8071-17-6

Impresión: Impreso en Colombia

Esta publicación es posible gracias al Convenio de Cooperación de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Bogotá, D.C., Colombia 2008

Agradecimientos

Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y técnicos de:

Antonia Herrer Pérez Asesora en Educación InfantilGobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón

Alina GómezAsesora en Educación para la Primera Infancia Ministerio de Educación Nacional

Rocío Gómez Asesora para la Política Pública de Primera Infancia Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Lilia Fuentes de RoaProfesional de la Dirección Técnica Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Graciela FandiñoProfesora de Licenciatura y Maestría Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional

Luisa AmézquitaDocente investigadora Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Rosario RicardoOficial de Educación UNICEF

Alejandro AcostaDirector Regional Bogotá Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE

Constanza Liliana Alarcón ParragaSubdirectora para la Infancia Secretaría Distrital de Integración Social

Claudia Milena Gómez Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años. Secretaría Distrital de Integración Social

Carlos A Casas V.Asesor de currículo Secretaría de Educación Distrital

Daniel Hernández RodríguezAsesor de Dirección Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP

Ingrid DelgadilloFacultad de Educación Universidad Distrital

Mónica JaramilloGerente de Infancia y Adolescencia Gobernación de Antioquia

Erica Marcela Cárdenas SierraAsesora de Primera Infancia Programa Familia a Tu Lado Aprendo Secretaría de Educación de Antioquia

María Consuelo Amaya BahamónDirectora de la Licenciatura en Pedagogía Infantil Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana

Patricia Orbegozo Coordinadora Académica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar Fundación Universitaria Monserrate Moderadora

Martha Valencia de la RochePresidenta Asociación Nacional de Pre-escolares

Víctor VergaraDirector Ejecutivo Asociación Nacional de Pre-escolares

Andrés GaitánPresidente Asociación Colombiana de Facultades de Preescolar

María Cristina RincónCoordinadora Editorial Fundalectura

Olga Isabel Isaza De FranciscoConsultora experta en infancia Relatora

Adriana Lucía Castro RojasAsesora en Educación Infantil Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores

Contenido

Presentación 7

Introducción 9

Elementos del contexto de la educación infantil 11

La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón 12 Antonia Herrer Pérez

Política educativa para la primera infancia 24 Alina Gómez y Rocío Gómez

Debates y perspectivas de la atención integral a la primera infancia 27

Olga Isabel Isaza De Francisco

Educación inicial en el Distrito Capital Escenarios y retos de articulación hacia procesos de calidad 37 Constanza Liliana Alarcón Parraga Claudia Milena Gómez

Programa de atención integral a la primera infancia ¨Familia, a Tu Lado Aprendo¨ 46 Erica Marcela Cárdenas Sierra

Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil 53

Formación de maestros para la educación infantil: Entre el currículo y la práctica 54 Graciela Fandiño Cubillos

La formación y capacitación de los educadores de la atención a la primera infancia: historia y apuestas 65 Lilia Fuentes de Roa

Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil 74 María Consuelo Amaya Bacón

Discusión 81

Presentación

El Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseñada e implementada por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificación y especialización de la Cooperación y Asistencia Técnica, que por su naturaleza y misión, adelanta en los 23 países miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los respectivos países, como por los Gobiernos Nacionales y Autonómicos Españoles, a través de la suscripción de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad.

La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejo-ramiento de los procesos educativos en Colombia.

En este esfuerzo, nos ha motivado, acompañado y financiado el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón; no solo con su aporte económico, que por supuesto ha facilitado las condiciones para hacer realidad este sueño; sino también en la interlocución con especia-listas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento mutuo.

Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formación de Docen-tes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean, ejecutan y evalúan las políticas educativas en la región; por ello, nos constituimos en un esce-nario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y democrática y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de los propósitos que la Organización se ha planteado con su presencia en Iberoamérica.

Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa-ción, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta-lecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia.

Ángel Martín Peccis Director Regional Bogotá-Colombia

9Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia

Introducción

“La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes: una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fan-tasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en la angustia al divino cohete, en la especulación de otro Cielo al que también hay que aprender a llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato”.

Julio Cortázar

Recientes logros normativos, fruto de procesos de movilización agenciados por organizacio-nes de carácter gubernamental, no gubernamental, académico, investigativo y de cooperación internacional, ponen a Colombia de cara al desarrollo de procesos de reestructuración insti-tucional, diseño y puesta en marcha de planes, programas y proyectos que concreten el pro-pósito de generar las condiciones necesarias para que los niños y las niñas, desde la gestación hasta los 6 años, cuenten con los cuidados y las oportunidades de desarrollo que les permitan dibujar sus horizontes y hacer de sus vidas aquello que desean.

Llevar a cabo una gestión de cooperación técnica cualificada y pertinente en materia de for-mación de los docentes y educadores que se desempeñan en el campo de la atención a la primera infancia significa vincularse a este proceso histórico.

Con el propósito de delinear los campos de cooperación de la Línea de Educación Infantil del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores, se llevó a cabo un diálogo de especialistas con representantes de instituciones públicas de orden nacional y local, de la academia, de la sociedad civil, de Naciones Unidas y de la cooperación internacional, quienes identificaron los retos que plantea la formalización y consolidación del ciclo inicial de educación, a las autoridades responsables de la formación de

10 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, político e ins-titucional de la educación infantil en Colombia y del horizonte de formación de los docentes y educadores responsables de su desarrollo.

El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres capítulos que permiten identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educación infantil en la mu-nicipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia, así como algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En se-gundo lugar, el Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusión estruc-turada alrededor de tres preguntas: ¿Cuál es el horizonte de la educación infantil? ¿Cuál el de la formación de docentes y educadores? y con base en ellos ¿Qué retos deben enfrentar los procesos de formación de docentes y educadores para la educación infantil?

El panorama aquí planteado constituye el punto de partida para el proceso de cooperación que la OEI, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Forma-ción de docentes y educadores, seguirá animando en Colombia en favor de la consolidación de una educación infantil de calidad, como derecho, cuyo ejercicio contribuye al desarrollo de los niños y las niñas y del país.

Introducción

Elementos del contextode la Educación Infantil


En este primer capítulo se presentan cinco artículos que aportan algunos Elementos del contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia; una síntesis de los debates y retos actuales; y las

experiencias de Bogotá y Antioquia como dos de las más consolidadas en materia de políticas y programas para la educación inicial. De allí se extraen algunas de las lecciones aprendidas que mayor contribución hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educación como a las políticas y programas de formación de docentes y educadores para este ciclo.

La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón

Antonia Herrer Pérez�

El objetivo de este artículo es informar sobre el sistema educativo, en cuanto a la educación infantil en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, si bien no se hace un análisis exhaustivo, sino una descripción de los aspectos más relevantes. Para comprender el momento en el que estamos se hace un recuento de la evolución de esta etapa desde los primeros inten-tos en la consideración de la misma, los retos que se fueron planteando y cómo se respondió a los mismos tanto desde la ciudadanía como, sobre todo, desde la legislación. Interesa mostrar propuestas y líneas de acción que se orienten a configurar escenarios que permitan mejorar de forma significativa los procesos de formación de los profesionales, ya que esto significa incidir en la calidad de la educación infantil.

Esperamos que las propuestas de acción que se presentan ayuden a diseñar políticas educati-vas o curriculares.

Se ha estructurado la información en cuatro apartados. En el primero se muestran, de manera general, las características de la educación infantil en el marco del sistema educativo en el Go-bierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En el segundo se describe el proceso seguido hasta la configuración de un modelo educativo para la etapa de educación infantil. En el tercer apartado se analizan los términos y significados de lo asistencial y lo educativo para esta etapa. Se concluye con una exposición de la formación del profesorado, que incluye tanto los cambios previstos en la formación inicial como las actuaciones para la formación continua.

La educación infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón

Aspectos generales

La educación infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su socialización, al mismo tiempo que ejerce una función compensadora de las desigualdades sociales.

1 Asesora de Educación de la Dirección General de Política Educativa. Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Elementos del contexto de la Educación Infantil


Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores

El currículo del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón para la educación infantil define las características de la etapa y dice que la educación infantil tiene carácter voluntario y es la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo personal es un proceso continuo. También es una etapa compleja, debido a las diferencias que existen en el desarrollo infantil dentro de este rango de edad. Esta consideración obliga a ajustar los ele-mentos principales del currículo a las características específicas de cada uno de los dos ciclos en que se estructura la etapa.

Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las características evolutivas de los niños y las niñas: el primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis años de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades cambiantes del alumnado, por lo que la intervención educativa se ha de dirigir a estimular al niño para que, desde la manifestación de sus necesidades relacionadas con el bienestar corpo-ral, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas.

En el segundo ciclo, además, se procurará que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje con una aproximación a la lectura y a la escritura en función de sus características y experien-cias individuales, así como a las experiencias en habilidades numéricas básicas, a las tecnolo-gías de la sociedad de la información y a la expresión visual y musical. Igualmente, se iniciará una aproximación al uso de la expresión oral de una lengua extranjera.

Por consiguiente, la intervención educativa durante toda la etapa, pero especialmente en el primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad y la consideración de que todas las ac-tividades que se realicen con cada niño serán educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto de planificación y coordinadas con las de la familia.

El carácter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta pedagógica. En ambos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desa-rrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, y al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se facilita que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquie-ran autonomía personal.

Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en tres áreas:

• El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal.

• El medio físico, natural, social y cultural.

• Los lenguajes: comunicación y representación.

Estas áreas corresponden a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordan por medio de actividades globalizadas que tienen interés y significado para los niños y las niñas.


Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperan con ellos manteniendo un contacto estrecho entre familias y educadores. Se buscan formas de cooperación, estrategias que las hagan posibles, y se considera la implicación de las familias como uno de los indicadores más claros de calidad en la oferta educativa.

Perfil del profesor

El perfil del personal que atiende a los niños y niñas es el de un profesional especializado con una buena formación, con capacidad para tomar decisiones y con autonomía, que actúa coor-dinadamente con el equipo didáctico y con las familias, está abierto a la innovación, organiza el aula para dar respuesta a la diversidad y realiza de manera adecuada la evaluación formativa, conoce las circunstancias que rodean a cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesida-des afectivas, tan importantes en esta etapa para que se produzca aprendizaje.

Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educación infantil, que trabaja con niños y niñas de 0 a 6 años, y técnico-a especialista en Educación infantil, sólo con niños y niñas de 0 a 3 años.

Organización de los centros

La organización de los centros educativos que atienden a los niños y las niñas de estas edades es muy variada. Existen escuelas infantiles a las que asisten los de 0-3 años, otras acogen los de 0-6 años y también hay centros en los que conviven niños y niñas de educación infantil y de educación primaria, desde los 3 hasta los 12 años.

En el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se reciben niños y niñas de 0-3 y 0-6 años en centros públicos dependientes de la administración autonómica y de la administra-ción local, en centros privados subvencionados y en centros privados.

Los centros 3-12 son centros de educación infantil y primaria, públicos, concertados y priva-dos en los que conviven ambas etapas.

El Departamento de Educación, Cultura y Deporte promueve un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, y en el segundo ciclo garantiza la existencia de puestos escolares gratuitos en centros públicos y en centros privados concertados para atender la demanda de las familias. Asimismo, promueve la escolarización en este nivel educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Algunos datos estadísticos

Según las estadísticas del Ministerio de Educación, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón va por delante de la media nacional en cuanto a la escolarización de los niños y las niñas en la etapa de educación infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo. En las tablas adjuntas se presentan los últimos datos al respecto.

En la tabla 1 se observa que el número medio de alumnos por unidad en el territorio nacional y en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón presentan diferencias mínimas de sólo décimas.




E. infantil primer ciclo E. infantil segundo cicloEspaña 13,9 21,0Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón

14,1 20,1

Tabla 1. Número medio de alumnos por unidad (2005-2006).

Respecto al total de población en esa edad, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Ara-gón supera la media nacional en la escolaridad tanto en el primer ciclo como en el segundo.

E. infantil primer ciclo E. infantil segundo cicloEspaña 16,3 97,4Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón

28,6 100,0

Tabla 2. Tasas brutas de escolaridad por nivel de enseñanza (2005-2006).

Desglosado por cursos se aprecia que la escolaridad en el Gobierno de la Comunidad Au-tónoma de Aragón en el primer ciclo de educación infantil sigue siendo superior a la media nacional.

0 años 1 año 2 años 3 añosEspaña 2,9 11,9 24,3 95,8Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón

4,3 23,3 47,1 100,0

Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en 0, 1 y 2 años (2003-2004).

Metodología

La mayoría de las corrientes psicológicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6, en la tesis de que los primeros años de vida son claves para el desarrollo de la personalidad. Cada día el niño construye su propio desarrollo, según su propio ritmo, con una metodología adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; así va configurando las bases de ma-duración previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del niño están estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educación y cultura forman un todo inseparable y hay que planteárselo y responder en su globalidad.

Las investigaciones realizadas en las aulas de educación infantil refuerzan la importancia de garantizar un clima de confianza donde los niños y las niñas puedan interactuar con sus pares y con las personas adultas, lo que favorecerá la estimulación del lenguaje, la coordinación motriz y el desarrollo intelectual.


Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social.

Un día en la clase de los más pequeñosEl juego y las rutinas de la vida cotidiana son los grandes ejes globalizadores que aglutinan los objetivos y contenidos de la educación infantil, desarrollados de manera interdependiente mediante las tres áreas del currículo.

• Rutinas: momentos en que los niños y las niñas realizan actividades satisfactorias que dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales (comida, descanso, entre otras).

• Juego: es la manera que tienen niños y niñas de interactuar con la realidad, descubrien-do tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades.

Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer ciclo de educación infantil podría ser la siguiente:

• La entrada: Debe haber un recibimiento afectuoso, es el momento para el intercambio de alguna información con las familias.

• Establecimiento de contacto: con sus compañeros y materiales.

• Cambios: control de esfínteres, descanso, biberón, etcétera.

• El reencuentro y la actividad en el aula: alternando trabajos en grupo y trabajo indivi-dual, proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos.

• Actividades fuera del aula: jardín, patio exterior donde encuentra palas, rastrillos, arena, agua, entre otros elementos.

• Aseo y comida: momentos compartidos.

• El descanso: rato de tranquilidad. Aseo y cambio.

• La tarde: actividades de música, psicomotricidad, dramatización.

• La salida: intercambio de información con las familias.

Un poco de historia

El siglo XX y los comienzos del XXI están asociados a cambios de todo orden. Se constata una progresiva globalización de los mercados, así como una aceleración del conocimiento científico-tecnológico y de las comunicaciones. Se está transformando la vida humana y las sociedades como nunca antes en la historia.

La posición de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos años. Este gran avance femenino se expresa en la creciente incorporación de la mujer al mundo laboral - sobre todo a partir del crecimiento económico de los años 60 - y en el hecho, impensable antes de 1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios países cargos de responsabilidad.




La concepción de la familia ya no es la tradicional. Hay muy variados modelos de familia y en muchos casos la mujer ha de hacer frente sola a sus responsabilidades como profesional y como madre.

Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un terremoto económico, tecnológico y social que afecta la vida de todas las personas.

Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costum-bres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que existieran centros que acogieran a niños y niñas mientras sus padres trabajaban. En algunos países de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurrió lo mis-mo en España, donde la Administración pública no se responsabilizó de ello, por lo que fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solución al problema de compaginar la educación y crianza de los hijos pequeños con el trabajo de los padres fuera de casa.

La iniciativa privada - con ánimo de lucro - abrió en las décadas de 1960 y 1970 gran número de centros llamados guarderías, que no podían ser consideradas un modelo idóneo porque en la mayor parte de los casos se convertían en auténticos “aparcamientos de niños y niñas”.

Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los prin-cipios antiautoritarios, democráticos y de autogestión, dedicadas a la educación de los más pequeños. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas infantiles cooperativas en las que se establecía un particular modelo de relación entre padres y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los niños y niñas, en su educación y bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboración entre familias y docentes.

Se entendían como pequeñas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedagógicas iban perfi-lando la línea educativa del centro. La colaboración entre familias y docentes en unas relacio-nes igualitarias definió algunos rasgos característicos de las escuelas.

Las familias de los niños y niñas que acudían a las mencionadas escuelas (parejas jóvenes de clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir las puertas a otras familias que por razones económicas no podían acceder a ellas. Estas escue-las fueron el germen de las actuales escuelas infantiles.

Tras diez años de reivindicar escuelas públicas gratuitas y tras las primeras elecciones democrá-ticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presión de familias y docentes consiguió que los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como públicas.

La presión de la ciudadanía exigiendo un modelo de educación para esta etapa y el hecho de contar con numerosas experiencias educativas que estaban dando buenos resultados influye-ron para que en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) se recogiera su dimensión educativa y por tanto su dependencia del Ministerio de Educación y Ciencia en exclusiva y no del Ministerio de Trabajo regido por filosofías asistenciales, aunque solo en el segundo ciclo.


La aprobación de la LOGSE (octubre de 1990) reconoció por primera vez la educación de los niños y las niñas desde los primeros meses de vida hasta los 6 años de edad como etapa edu-cativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral.

Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educación infantil, definían la titulación que se exigía a los profesionales de esta etapa y legislaban el derecho a la participación de las familias.

Esta ley permitió debatir y crear expectativas en la mejora de la atención y la educación de la infancia en las primeras edades. Sin embargo, tras unos años de euforia, no se llevó a la prác-tica en su totalidad en el tramo 0-3 y quedó en una cuestión meramente testimonial.

El 3 de diciembre de 2002 se aprobó la Ley Orgánica 10 de 2002, de Calidad de la Educa-ción, LOCE, que introdujo importantes modificaciones en el sistema educativo con una clara ideología conservadora y una obsesión por el control de los contenidos. También se destacó en esta Ley su insistencia en la cultura del esfuerzo. La LOCE nació enfrentada a las pedago-gías activas y concediendo solo valor asistencial a la etapa que denominaba preescolar.

Jurjo Torres Santomé2 comenta:“desvalorizar las pedagogías activas es un ataque tremendamente injusto a una de las etapas educativas pioneras en la innovación pedagógica, la Educación Infantil”

La declaración de la educación infantil como etapa fue una conquista social, como hemos visto en párrafos anteriores, que costó varios años conseguir que el gobierno de la época asu-miera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto a los logros anteriores al otorgar a la educación infantil carácter asistencial, en especial para el primer ciclo (0-3). La recuperación del nombre de “preescolar” define claramente el escaso valor educativo que concedía a este tramo; tanto su nombre como sus funciones situaban esta etapa fuera del sistema educativo.

No se hizo un análisis riguroso del funcionamiento de la etapa, de sus problemas y logros ni de cuáles eran las causas que habían conducido a retomar el término preescolar, con lo que se olvidaba el consenso al que se había llegado en las décadas de 1970 y 1980 acerca de su inadecuación. Tampoco se tuvo en cuenta la opinión de docentes y familias.

Lo que aquí subyacía ¿no era la existencia de espacios para “aparcar”, guardar a los niños? ¿No supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderías?

Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efímera, que no gozó de aceptación entre los profesionales de la comunidad educativa y no se llegó a aplicar.

El 3 de mayo de 2006, tras un cambio de gobierno en el panorama político nacional, se publi-có una nueva ley, la LOE (Ley Orgánica de Educación), que recuperaba el carácter educativo de la educación infantil y concedía autonomía a las administraciones educativas de las comu-nidades autónomas para determinar los contenidos educativos del primer ciclo (0-3).

2 Revista In-fan-cia nº 77




Tras la publicación por parte del Ministerio de Educación del Real Decreto 1630 de 2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educa-ción infantil, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comu-nidad Autónoma de Aragón, publicó el 14 de abril de 2008 la Orden por la que se aprueba el currículo de la educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En ella se expresan las intenciones educa-tivas para esta etapa, tanto en el primer ciclo como en el segundo, así como los aprendizajes relacionados con las producciones culturales de la Comunidad.

Educación infantil: ¿Educativa y/o asistencial?

La escuela infantil de calidad puede ser un contexto enriquecedor en el desarrollo de la pri-mera infancia siempre que se considere a los alumnos personas en un proceso de formación global que necesitan condiciones materiales, atenciones físicas, relaciones humanas afectivas y estímulos que activen su desarrollo físico y mental.

Los nuevos descubrimientos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la sociología y la antropología sobre el desarrollo y la educación de los niños y las niñas menores de seis años hacen que las necesidades infantiles y los derechos de la infancia pasen a ser el centro de aten-ción y la justificación de la educación infantil.

¿Qué se entiende por educativo? ¿Y por asistencial?

El término asistencial (adecuar la oferta de servicios educativos para la primera infancia a las necesidades reales de las familias), según Francisca Majo3 está superado en la práctica por:

• La evolución de los sistemas sociales en nuestro país.

• La aportación de las ciencias humanas sobre cómo responder a las necesidades de la infancia.

• El reconocimiento legal de la Convención Internacional sobre los derechos del niño.

• Las leyes que, defendiendo los derechos del niño, han aprobado diversas comunidades autónomas.

¿Qué sentido tiene establecer un antagonismo entre lo educativo y lo asistencial?

Los aspectos asistenciales deben estar incluidos en lo educativo si queremos llevar a la práctica una acción educativa de verdad. Una educación infantil de calidad ha de centrarse en dar respuesta a las necesidades de los niños y las niñas, porque hacerlo es atender a las necesidades familiares. Una buena educación es la respuesta a esa simbiosis en la que el niño y la niña son el sujeto prioritario.

El niño necesita satisfacer sus necesidades primarias. A través de los cuidados básicos se le proporcionan experiencias necesarias (como cuidados corporales, comer, dormir), y en fun-ción de cómo se planteen construirá la conciencia de sí mismo, la autoestima, confiará en sus posibilidades y desarrollará habilidades motrices. Estos cuidados son decisivos para establecer relaciones emocionales desarrollando interacciones afectivas.

3 Revista In-fan-cia No. 75


A partir del primer año se sigue procurando el desarrollo de la propia identidad, el desarrollo emocional y social y por tanto la salud mental. Por ello se le pide que desarrolle una autono-mía creciente, es decir, que se separe progresivamente de la dependencia total del adulto y que vaya regulando sus ritmos biológicos.

Este planteamiento asistencial sí tiene que ver con lo educativo, ya que ambos conceptos están interrelacionados.

Existe una interacción entre el bienestar del niño y la niña y el de la familia. La familia es el primer agente de socialización, y por lo tanto, sobre ella ha de recaer en primer lugar la res-ponsabilidad educativa.

Los niños y las niñas en edad infantil siguen teniendo necesidades afectivas y de seguridad - quizá hoy más que nunca - por lo que es necesario tener en cuenta desde el nacimiento su desarrollo afectivo y social en un contexto en continuo cambio.

Aunque el vínculo afectivo con la familia es fundamental, también lo son los vínculos afecti-vos que se establecen en el colegio. El equilibrio entre familia y escuela contribuye a su buen desarrollo. Pero, ¿qué ocurre cuando el equilibrio se rompe?

En el estudio de Carnegie Corporation of New York (1994) se afirma que los niños y las niñas que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden verse afectados desfavorablemente en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.

La educación que recibe una persona en los primeros años de vida es decisiva para su poste-rior desarrollo. El concepto de educación - acción educativa bien entendida y bien planteada - abarca todas las necesidades de los niños pequeños en un contexto socio familiar concreto que define y condiciona la vida de cada uno.

Muchas investigaciones coinciden en que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social de los seres humanos se produce en los primeros años de vida. Du-rante los dos primeros años se desarrollan la mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales y en ello intervienen, entre otros factores, el tipo de interacción social y el ambien-te que rodea al niño y a la niña.

El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga4.

Hoy más que nunca es necesario considerar la etapa de educación infantil como una etapa educativa. La ruptura de la etapa divide el proceso de desarrollo, rompe su ciclo evolutivo y priva a los niños y las niñas de gozar de un sistema que promueva unos principios globales integrados en un único proyecto educativo.

Si las escuelas infantiles se convierten en asistenciales para dar respuesta a las necesidades fa-miliares y, por ende, un niño permanece en la escuela infantil desde la mañana hasta la noche,

4 José Rivero. Conferencia inaugural del 4º Congreso Mundial de Educación Infantil.




¿en qué medida contribuye al equilibrio y desarrollo emocional antes mencionado? ¿Sufrirá tensión extrema?

Que la escuela infantil resuelva el problema asistencial es pretender no atajar un problema que pasa por soluciones políticas de apoyo a las familias, entre las que la atención educativa es una más de las posibles.

El Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón ha otorgado a la educación infantil una intencionalidad educativa, y no meramente asistencial, con identidad propia dentro del sistema educativo, y es consciente de la importancia del desarrollo global de las capacidades del niño durante sus primeros años de vida en relación con su proceso de aprendizaje y de su valor como elemento compensador de desigualdades y estimulador de experiencias.

La formación del profesorado de educación infantilEl profesorado es el pilar para conseguir una educación de calidad y su formación debe corres-ponder a las demandas y necesidades sociales. Por esta razón, el perfil del maestro ha de ser el de una persona culta, que combine saberes específicos y didácticos, que sea capaz de utilizar recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia so-cial para educar en valores democráticos a ciudadanos críticos, que sepa incorporar el entorno como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.

La calidad de nuestro sistema educativo se encuentra directamente relacionada con la for-mación inicial y permanente de los colectivos docentes que desarrollan sus funciones en el mismo.

A partir de las últimas reformas educativas (LOGSE, LOCE, LOE) la concepción de la educa-ción infantil ha variado considerablemente por lo que se hace necesario, hoy más que nunca, que el sector docente tenga la posibilidad de acceder a una formación ajustada que le permita afrontar con garantías de éxito los nuevos retos y problemáticas planteadas en las aulas. Esto supone diseñar una formación, tanto inicial como continua, acorde con los nuevos plantea-mientos educativos de la etapa, actualizada y de calidad.

Formación inicial de maestros

Desde hace tiempo se viene reclamando que la titulación de los docentes de educación infan-til y educación primaria posea el grado de licenciatura sin perjuicio de seguir potenciando el componente práctico de estos estudios y que los contenidos de esta formación se ajusten a las necesidades educativas mencionadas anteriormente.

El Consejo de Ministros, en su reunión del 14 de diciembre de 2007, aprobó tres acuerdos por los que se regulan, conforme a la LOE (Ley Orgánica de Educación), las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios para obtener el título de maestro de edu-cación infantil, de educación primaria y profesor de educación secundaria. Estos acuerdos permiten ampliar y mejorar la formación inicial de los docentes y se adaptan a las directrices que están configurando el Espacio Europeo de Educación Superior, tarea en la que están im-


plicados todos los países comunitarios. Los futuros maestros de educación infantil cursarán títulos de grado (ISCED 5A) de cuatro años de duración (240 créditos), uno más que en la actualidad5.

Formación inicial de Técnico Superior en Educación Infantil

La formación como Técnico Superior en Educación Infantil corresponde a estudios de For-mación Profesional Específica de Grado Superior (ISCED 5B). Para acceder a este ciclo for-mativo es necesario haber realizado los estudios de bachillerato del nuevo sistema educativo o estudios equivalentes de sistemas anteriores (ISCED 3A).

Quienes no posean los requisitos de formación exigida pueden incorporarse a estos estudios superando una prueba de acceso para mayores de 20 años.

El Técnico Superior en Educación Infantil podrá ejercer su profesión con autonomía en los sectores de la docencia en el primer ciclo de educación infantil, niños y niñas en situación de riesgo, apoyo familiar y educación no formal, ocio y tiempo libre infantil.

Las enseñanzas son de carácter teórico y práctico, y tienen una duración de dos cursos esco-lares. El primero se desarrolla íntegramente en el Instituto, familiarizándose el alumnado con métodos, técnicas, procedimientos y recursos propios del ámbito de la educación infantil.

El segundo año se desarrolla hasta diciembre en el centro educativo, y desde enero íntegra-mente en un centro de trabajo con la supervisión de tutores. En él se conoce a fondo el fun-cionamiento de este sector.

Esta formación también se puede realizar en la modalidad a distancia, dirigida principalmen-te a las personas que por su situación personal o laboral no pueden utilizar la modalidad de estudios presencial.

Formación permanente

Por otra parte, como ya se ha comentado, en los últimos años se han producido cambios curriculares continuados que hacen difícil la adaptación del profesorado a los mismos con la formación inicial recibida. La necesidad de que profesoras y profesores se vayan formando en un nuevo modelo curricular que, entre otras cosas, deja en sus manos importantes decisiones de concreción del currículo en su centro educativo hace necesario preparar a los docentes en el uso de métodos pedagógicos activos, para trabajar con grupos de alumnos en la sala de clase y vincular los contenidos curriculares con sus experiencias de vida y sus intereses.

Dicha formación aborda la diversidad profesional y facilita las estrategias necesarias para me-jorar las prácticas profesionales. Todo este proceso es más interesante si se da en el conjunto del profesorado del mismo centro, si se refiere a la práctica en el puesto de trabajo y tiene en cuenta la diversidad del alumnado.

El objetivo de la formación permanente es lograr una mayor reflexión sobre la práctica en el puesto de trabajo. Desde esta consideración se ha considerado como un aspecto más de la política educativa.5 Para mayor información consultar R.D. 1393/2007, de 29 de octubre (BOE 30 de octubre) y ORDEN ECI/3854/2007 (BOE 29 de diciembre)




A partir de la LOGSE se vio la necesidad de formación continua del profesorado de educación infantil, debido a los grandes cambios en la concepción de esta etapa, por lo que se convirtió en una verdadera preocupación por parte de las distintas administraciones educativas.

En Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se realizó un diagnóstico previo y mi-nucioso de las necesidades de formación del profesorado como exigencia de la nueva reforma educativa en la etapa, lo que llevó al diseño de un Plan de formación, previo a la implantación de la reforma, que pasó por formar al profesorado en activo en aspectos específicos adecuados a las características de la Comunidad con la intención de reflexionar, con espíritu crítico, sobre los aspectos educativos de la etapa. Para ello se ofreció un conjunto de acciones forma-tivas con la finalidad de cubrir las necesidades específicas del profesorado coherentes con las necesidades del propio sistema educativo para el profesorado que acogía alumnos de tres años por primera vez en los centros públicos de educación infantil y primaria.

En las distintas actuaciones que se realizaron se trató de conjugar la unión entre la teoría y la práctica, la formación inicial y la permanente, la participación del profesorado en la reforma y la aplicación del currículo mediante proyectos curriculares de centro, programación de aula, etc., la participación del profesorado en la planificación, ejecución y evaluación de las activi-dades que se realizaban en el Plan de formación.

Poco a poco se fue abriendo paso un nuevo concepto: la formación en el centro docente. Esta formación se realiza en las horas de jornada laboral, es decir, en el tiempo que el profesor per-manece en el centro docente, y no coincide con la atención al alumnado. Se ha demostrado que este tipo de formación es más eficaz si está centrada en el análisis y la mejora de la propia práctica docente para contextualizar el diseño curricular propio de la Comunidad y para res-ponder a las necesidades y proyectos específicos de la escuela y elevar el nivel de aprendizaje escolar.

En conclusión, la formación permanente del profesorado en ejercicio aumenta su eficacia para solucionar los problemas prácticos de la clase y de la escuela cuando se realiza en el cen-tro docente, ya que supone una disposición a reflexionar y planificar proyectos de centro en colaboración entre el profesorado.

No podemos terminar sin hacer una referencia a los problemas que plantea la formación permanente en el sector de la educación infantil. Son muchas y diversas las instituciones que ofrecen educación infantil, con una diferencia importante entre los dos ciclos: el ciclo 0-3 está, en su gran mayoría, en manos de centros privados mientras que el segundo se halla mayoritariamente en centros educativos públicos e integrados en el sistema educativo. Esta diferencia se plasma también en la formación permanente, pues es más precaria la del primer ciclo y bastante completa la del segundo.

En España, y en especial en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, se ha avan-zado mucho en la consideración de la etapa y en la formación del profesorado de la misma, como ha quedado demostrado; pero aún quedan muchos retos y necesidades por cubrir, en especial en lo que se refiere al primer ciclo, que constituyen prioridades en la política actual del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autó-noma de Aragón. Seguiremos avanzando.


Política educativa para la primera infancia: Ministerio de Educación Nacional e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Alina Gómez � Rocío Gómez�

Las competencias para la vida tienen su fundamento en la primera infancia, etapa que va des-de el nacimiento hasta los 6 años de edad. Por ello, se busca que en este ciclo vital los niños y las niñas desarrollen aquellas que les permitan conocerse a sí mismos, interactuar con los demás y conocer sus entornos físico y social. Es necesario, además, propiciar que los niños y las niñas inicien su proceso educativo con proyectos pedagógicos basados en el juego, el arte y el lenguaje, que respondan a sus necesidades y potencialidades. De esta forma, a partir del desarrollo de sus capacidades y talentos básicos y en interacción con el mundo, se van vol-viendo competentes y autónomos para tomar decisiones, solucionar problemas y actuar en su cultura para transformarla y enriquecerla.

En Colombia hay 4.300.000 niños y niñas menores de 5 años. El 70% no recibe ningún tipo de atención relacionada con cuidado, protección y educación, y más de las tres cuartas partes de ellos pertenecen a familias de escasos recursos (Sisbén 1 y 2). Las principales razones de la ausencia de atención tienen que ver con factores de oferta y demanda. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida (ECV), aplicada en 2003, el 50% de los padres considera que sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o tienen algún familiar que los cuida, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay una institución educativa cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el proble-ma de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución próxima donde sus hijos e hijas puedan recibir atención y educación. Esta situación puede explicar el hecho de que una buena proporción de los niños y niñas que reside en el campo ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de atención educativa.

Ahora bien, entre los cerca de 1,3 millones de niños y niñas menores de 5 años que acceden a alguna forma de atención, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF donde reciben los componentes de cuidado y nutrición, y el 38% recibe atención integral y educación inicial en los hogares infantiles de esta misma entidad, preescolares oficiales o privados.

Estos datos muestran que no solo es necesario ampliar la cobertura sino también fortalecer la atención educativa en los Hogares Comunitarios del ICBF.

En consideración a lo anterior, en el marco de la Política para la primera infancia y en desa-rrollo del artículo 29 de la Ley 1098 de 2006 - Código de la Infancia y la Adolescencia, el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar desarrollarán un convenio interadministrativo, con el fin de garantizar una atención integral de calidad a 400 mil niños y niñas menores de 5 años pertenecientes a los niveles 1 y 2 del Sisbén. Esta aten-

6 Asesora en educación para la primera infancia del Ministerio de Educación Nacional.7 Asesora para la política pública de primera infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.




ción se brindará a través de tres modalidades que buscan responder de manera diferencial a las necesidades de esta población y sus familias:

• Entorno familiar: modalidad diseñada para la atención integral en salud, nutrición y educación de 100.000 niños y niñas menores de 5 años de zonas rurales dispersas, que por dificultades geográficas no pueden acceder diariamente a un centro infantil. En esta modalidad se atiende directamente a los niños y niñas menores de 3 y 4 años y se hace un acompañamiento educativo a los padres, madres y adultos responsables, para potenciali-zar su función educativa en el hogar.

• Entorno comunitario: con esta modalidad se brindará atención a 200.000 niños y niñas menores de 5 años, atendidos actualmente en Hogares Comunitarios del ICBF en zonas urbanas; se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con un componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva aprendizajes tempranos de calidad necesarios para el desarrollo integral de los niños y las niñas.

• Entorno institucional: con esta modalidad se atenderá a 100.000 niños y niñas de 3 y 4 años de edad de zonas urbanas, utilizando la capacidad instalada y la experiencia de operadores privados. Se ofrecerán los componentes de educación inicial, salud, nutrición, cuidado afectivo y social, y recreación.

Así mismo, el Ministerio busca desarrollar una política que garantice una atención de calidad de todos los niños y niñas atendidos en el marco de este convenio y de los demás cubiertos por otras modalidades de atención, así como a los que actualmente asisten a los estableci-mientos educativos en los grados de transición y primero.

En este sentido, se desarrollará un marco de competencias que orienten la educación para la primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones so-ciales de calidad, oportunas y pertinentes y que posibilite que los niños y las niñas potencien sus capacidades y adquieran competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Este documento estará acompañado de unas orientaciones pedagógicas que permitan a docentes, padres de familia y cuidadores interactuar de manera intencionada con los niños y las niñas.

Adicionalmente, se iniciará la implementación de un sistema de formación de educadores (docentes, padres de familia y cuidadores) el cual reconoce que la formación de estos edu-cadores se desarrolla en diferentes escenarios y está organizada en sistemas particulares de carácter sectorial (salud, protección y educación). Este sistema tiene como propósito brindar una formación en educación inicial, cuidado y salud que permita que estos agentes puedan realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente que posibilite un desarrollo integral de los niños y las niñas en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad.

Teniendo en cuenta que se busca cualificar la atención que actualmente se presta, se iniciará también el proceso de certificación de calidad a todos los prestadores del servicio de atención integral de la primera infancia en el país. Para ello, todos los operadores de este servicio de-


berán acreditarse ante la entidad competente, previo cumplimiento de unos requerimientos básicos en infraestructura, dotación, recurso humano y acciones específicas de la atención integral.

Por último, la estrategia de articulación educativa, interinstitucional e intersectorial se funda-menta en el hecho de que la educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de niños y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas transiciones sean exitosas, es preciso desarrollar acciones que permitan estrechar los vínculos entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de salud, cuidado y nutrición. Además es importante contar con estrategias que articulen a fa-milias, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los niños y niñas para que puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de éstos.

En consecuencia, es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria, de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de com-petencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños las niñas y que incorporen los elementos propios de su cultura.

En el marco de la descentralización, y según lo señalado por el artículo 204 del Código de la Infancia y la Adolescencia, la responsabilidad de la prestación de los servicios para la primera infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional y el ICBF se hará de manera coordinada otras instancias como las secretarías de educación y salud y las cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política, fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público y privado.




Debates y perspectivas de la atención integral a la primera infancia

Olga Isabel Isaza De Francisco�

Colombia ha tenido desarrollos que podríamos calificar como “intermitentes” en materia de atención integral a la primera infancia. Se pueden reconocer algunos auges a finales de la década del 60 y principios de la del 70, otro resurgimiento a mediados del decenio de los 80, y parece que durante los últimos cinco o seis años asistimos a uno nuevo.

Entre los hitos más significativos durante estos últimos sesenta años, se encuentran los dife-rentes desarrollos normativos que van desde la expedición en 1974 de la Ley 27 mediante la cual se establece por primera vez una política de atención y protección a los niños y niñas menores de siete años, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagración, en la Constitución Política de los derechos de los niños y las niñas como fundamentales y el establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los demás; o la definición de obliga-toriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; así como la reglamentación de la educación preescolar y la ampliación de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley general de educación).

Se encuentran también diferentes desarrollos programáticos entre los que vale la pena resaltar: Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educación Familiar para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedagógico Educativo Comunita-rio y Grado Cero.

Se diseñó y desarrolló la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil, instrumento fundamental que acompaña hasta la fecha el quehacer de diferentes disciplinas en función de los niños y las niñas.

Más recientemente se han producido avances en materia de políticas públicas como la Política de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de Educación acogido en el 2006.

Dentro de los escenarios de incidencia política se encuentran la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia y las respectivas reuniones regionales de seguimiento a los compromisos allí establecidos, y más recientemente, finales de 2007, la Cumbre de ministros de educación de los países de la OEA, dedicada exclusivamente a la educación inicial.

Se han producido también desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogotá y Mede-llín, en donde campos como la producción de conocimiento, la reglamentación y la calidad han tenido importantes logros.

Una de las preguntas centrales, entonces, es ¿cómo hacer de estos auges un esfuerzo sostenido, más acelerado y con niveles cada vez mayores de complejidad? Se esbozarán a continuación

8 Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, con estudios avanzados en psicología comunitaria. Posee amplia experiencia y conoci-miento en la formulación y el desarrollo de políticas y programas de desarrollo social, especialmente dirigidos a la infancia y la familia.


algunos debates actuales que es necesario trascender para plantear luego los principales retos en la formación de los educadores, como una de las piedras angulares de la atención integral a la primera infancia.

¿Cuidar o desarrollar? ¿Y el resto de los derechos?La tensión en la que nos encontramos está marcada, por un lado, por una larga tradición de desconocimiento de los niños y las niñas como sujetos singulares, con intereses, necesidades y capacidades propias, activos en el proceso de desarrollo individual y colectivo, diferenciados del “mundo adulto” y con plenos derechos desde el momento mismo de su gestación. Este desconocimiento se ha expresado históricamente en relaciones de las personas adultas con los niños y las niñas: homogenizantes, despersonalizadas y hegemónicas, que en la vida ins-titucional se han traducido en políticas y programas para unos pocos, generalmente los más pobres; centralistas, genéricos, asistencialistas e institucionalizantes.

Vinculadas las mujeres al mundo del trabajo surgen, desde la concepción descrita, lugares para proveer a los niños y las niñas alimentación y cuidado mientras dura la jornada laboral de sus madres, un lugar en donde “guardarlos”. Simultáneamente está presente, no siempre de manera consistente, una perspectiva que propende por el cuidado especial de los niños habida cuenta de su fragilidad, y que reconoce la importancia de proveerlo desde ámbitos cercanos y parecidos al familiar.

Esta concepción cosificada de la infancia, superada en algunos sectores y en el plano racional de otros, aún está presente en la cotidianeidad de muchas familias y en la operación de múl-tiples instituciones.

Por otro lado, la tensión está marcada por el cúmulo de conocimientos sobre la importancia de los primeros años en el desarrollo de los seres humanos. Desde los puntos de vista biológi-co, psicológico y social, está clara la concentración de procesos fundantes y las implicaciones de su desarrollo o privación, en la vida actual y futura de los individuos y la sociedad. El desa-rrollo de las funciones cerebrales, la construcción del concepto de sí mismo y de los demás, las posibilidades de comunicarse e interactuar, de combinar armónicamente dimensiones como el espacio, el tiempo y el movimiento, las habilidades para cuidar de sí mismo y de desplegar lazos de afecto, de construir y respetar normas y finalmente de comprender y mejorar las rea-lidades y los contextos, se determinan durante la primera infancia.

Reconocidos estudios como el de High/Scope9 muestran las notorias diferencias que a lo largo de 27 años de vida se presentan entre personas que tuvieron las oportunidades de un desarrollo armónico e integral durante su primera infancia y aquellas que no, a partir de lo cual se comprueba la pérdida de capital humano y social que ésta última situación genera.

Es claro finalmente que aquellas privaciones que enfrenten las personas durante esta edad son irrecuperables en el resto de la vida. Las implicaciones, por ejemplo, de la desnutrición cró-nica durante la infancia, son prácticamente irreversibles, sin importar los enormes esfuerzos que se realicen con posterioridad.

9 Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993.




Resolver la tensión adecuadamente implica eliminar la disyuntiva de: cuidado o desarrollo, para formar una conjunción indisoluble entre cuidado y desarrollo. Los seres humanos ne-cesitamos de la atención prioritaria de las necesidades básicas de alimentación, protección y afecto, y simultáneamente de las más calificadas oportunidades para el desarrollo pleno de las capacidades. Reconocer al niño y a la niña como sujeto, desde que está en gestación, desarro-llar oportuna y adecuadamente su potencial y garantizar las condiciones necesarias para su supervivencia son retos por asumir en la vida cotidiana de cada uno de los contextos sociales en los que viven niños y niñas.

Sin embargo, la tensión no queda suficientemente bien resuelta allí. Los derechos de los seres humanos son indivisibles e interdependientes, no es posible la realización de la infancia sin una perspectiva que integre al menos algunos determinantes de sus múltiples derechos. Para ello se hace necesario superar la tensión entre la fuerza de una tradición sectorial o temática en los proyectos y en las organizaciones, y la necesidad de lógicas poblacionales que, combina-das con las temáticas y las territoriales, permitan un abordaje complejo de realidades sociales igualmente complejas.

Es imprescindible entonces colocar en el centro los intereses y las necesidades de cada uno de los niños y las niñas, en atención a sus características particulares de edad, género y étnia, entre otras, para entender que dichas características determinan formas específicas de mani-festación de los derechos. Así, por ejemplo, la garantía del derecho a la salud para un niño o una niña menor de un año convoca una serie de elementos e interrelaciones, diferentes a aquellas necesarias para garantizar el mismo derecho en el momento del ciclo vital de 4 a 5 años. Se presentan diferencias igualmente relevantes al tratarse de un niño indígena o de uno mestizo, o al tratarse de una niña o un niño.

Una vez claras las características de la población y los factores asociados al ejercicio pleno de sus derechos, es fundamental reconocer la enorme incidencia de los contextos sociales en la realización de los mismos y definir las estrategias para su abordaje. La atención integral de la primera infancia, en última instancia el mejoramiento de su calidad de vida, no es posible si aquellos contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana no se constituyen en am-bientes enriquecidos y seguros. Concebir acciones concretas y colectivas en ámbitos particu-lares como el hogar, la cuadra, el barrio, las instituciones, para que los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 años (y de ahí en adelante por supuesto) sean reconocidos, tenidos en cuenta y su cuidado y desarrollo sean motivo de preocupación permanente de los actores sociales presentes es un imperativo.

Este planteamiento implica una verdadera transición para las instituciones, que tradicional-mente han desarrollado proyectos referidos de manera preferente a un derecho en particular: educación, protección, salud, etc.

Con el riesgo de omitir algunas fundamentales, se ofrece para el debate una serie de metas por alcanzar con miras a la integralidad de la atención a la primera infancia.


• Garantía de alimentación y cuidado para las mujeres gestantes

• Promoción de pautas de crianza positivas

• Atención especializada del parto

• Promoción de la lactancia materna

• Construcción de vínculo y lazos afectivos

• Disponibilidad, acceso, ingesta y aprovechamiento de alimentos inocuos y balanceados

• Garantía del esquema completo de vacunación

• Detección y atención temprana de enfermedades respiratorias, gastrointestinales y de otras enfermedades prevalentes durante los primeros años de vida.

• Detección y atención temprana de discapacidades y déficits de desarrollo

• Prevención de accidentes en el hogar

• Registro civil

• Prevención y protección contra el abuso sexual infantil

• Relaciones adecuadas, espacios enriquecidos y seguros

• Cuidado calificado

• Oportunidades para el desarrollo de las dimensiones comunicativa, social, personal, cinética (tiempo, espacio y movimiento) y cognitiva, entre otras.

¿Responsabilidad del sector educativo o del sector de bienestar? ¿ Y el sector salud?Asociada a la discusión sobre la esencia de la atención integral a la primera infancia se encuen-tra la pregunta de cuál de los sectores públicos es el responsable del diseño, desarrollo y eva-luación de las políticas y programas conducentes a ésta. De manera predominante la pregunta recae sobre sectores como el de salud, el de bienestar y el de educación, aunque otros como los de recreación, cultura, ambiente y hábitat tendrían elementos clave de la respuesta.

En esta oportunidad los polos de la tensión están marcados, entre otros factores, por las pre-guntas sobre cuál de los saberes acumulados tradicionalmente por los diferentes sectores es el más pertinente: cuidado, desarrollo, supervivencia; cuál de las estructuras de cada uno de ellos es la más apropiada: rígidas o flexibles, descentralizadas o no; cuál posee la mayor capaci-dad de respuesta: disponibilidad de recursos, universalización o focalización, talento humano suficiente y más o menos calificado, infraestructura e insumos adecuados a las necesidades de la población; y cuáles son los mecanismos de acercamiento y contacto más efectivos con los niños las niñas, y sus familias: institucionales, comunitarios, familiares.




Lo que muestra la historia es que tal vez cada uno de los sectores pueda responder mejor a una pregunta que a otra, pero ninguno tiene la posibilidad de dar respuesta adecuada a todas ellas. ¿Cómo modificar en el sector educativo las rigideces e inflexibilidades que le han acom-pañado? ¿Cómo generar desarrollos más equilibrados de las dimensiones personales, sociales, comunicativas con respecto a la dimensión cognitiva? ¿Qué debe hacer el sector de bienestar para cualificar el talento humano a cargo de los niños y las niñas? ¿Cómo garantizar el abas-tecimiento, el acceso y el consumo de alimentos suficientes, balanceados e inocuos? ¿Cómo ampliar desde el sector de la salud los programas de promoción y prevención? ¿Cómo lograr entre todos un trabajo más cercano y más efectivo con las familias? ¿Cómo llegar universal-mente a los niños y las niñas? ¿Cómo hacer un seguimiento riguroso a los impactos en la ca-lidad de vida de la infancia? En fin, todas estas preguntas se trasladan a una colectiva: ¿cuáles son los derechos de los seres humanos durante su primera infancia y cómo nos organizamos entre todos para garantizarlos?

Construir políticas públicas, es decir acuerdos colectivos estratégicos que ordenen las acciones de todos los sectores para el cumplimiento de objetivos comunes; así como diseñar nuevos modelos de gestión que realmente faciliten el accionar simultáneo y complementario sobre territorios y contextos sociales particulares se convierten en el reto fundamental. A la postre, una vez establecidos los propósitos comunes y los mecanismos de gestión integral, podrá ser de gran riqueza contar con programas y proyectos de atención integral a la primera infancia diversos, aunque por supuesto consistentes, a partir de lo que hoy son puntos de desencuen-tro entre los sectores y que deberán convertirse en puntos de articulación.

¿Qué tipo de programas?Una de las preguntas inmediatas a responder una vez estructurado el ciclo inicial de educación es cómo generar la transición entre los programas existentes en la actualidad y el que debe ser establecido, haciéndolos consistentes no solamente entre sí, sino en procura de objetivos más ambiciosos y complejos.

Se hará referencia en este caso a tres de los programas de mayor cobertura de atención a la primera infancia. En primer lugar, los programas de educación formal ofrecidos en los grados de prejardín, jardín y transición, que según datos del Ministerio de Educación ascendieron en 2005 a una cobertura de 1.115.000 niños y niñas, y cuya meta en el plan de desarrollo para el período 2006-2010 es ampliar con 400 mil cupos nuevos. En segundo lugar, al programa de Hogares Comunitarios de Bienestar, que para el 2007 atendía cerca de 1.200.000 niños y niñas; y por último al programa Familias en Acción, que tiene una cobertura de 1.500.000 familias10 y que prevé su expansión a 3 millones en los próximos dos años.

En el caso de los cerca de 80 mil Hogares Comunitarios de Bienestar, no sólo han represen-tado históricamente importantes opciones para los niños y niñas y sus familias, sino que han desencadenado otros procesos valiosos de fortalecimiento de organizaciones de mujeres, de representación política, de productividad comunitaria, y se han constituido en muchos luga-

10 La información de cobertura con subsidios alimentarios para familias con hijos e hijas menores de 7 años, no se logró conseguir para el momento de esta presentación, por lo que se incorpora el dato total de familias beneficiarias extendiendo su radio a aquellas con hijos menores de 18 años.


res apartados del país en una de las más significativas presencias del Estado. No obstante lo anterior, es cierto que los Hogares enfrentan grandes retos de calidad que ameritan valorar los elementos del contexto actual y futuro del país y procurar una transformación evolutiva, que genere renovadas oportunidades de cuidado y desarrollo del más alto nivel para los niños y las niñas, que le asigne un nuevo valor a la organización de las mujeres y las comunidades en torno a ellos y ellas con la capacidad de articular una verdadera fuerza política en procura de la garantía plena de los derechos de la infancia, y que permita el reconocimiento, la dignifica-ción y la cualificación de las mujeres involucradas en la operación del programa.

La más fuerte tendencia actual en la lucha contra la pobreza son las transferencias monetarias condicionadas. Colombia no es ajena a ella y ha puesto en operación el programa Familias en Acción, inicialmente diseñado para poblaciones de menos de 100 mil habitantes y que ha tenido una rápida extensión a los centros urbanos. No obstante los positivos efectos inme-diatos que han demostrado las evaluaciones del Programa sobre las condiciones de vida de las familias, están aún sin resolver aspectos cruciales como la focalización; la simultaneidad o no con otros programas públicos, la posibilidad de desarrollar capacidades ciudadanas, pro-ductivas y solidarias; la capacidad real de las instituciones de atender los requerimientos del condicionamiento y los criterios de egreso, entre otros.

Preocupa especialmente el hecho de que aquellas familias que reciben el subsidio alimenta-rio para menores de 7 años no puedan pertenecer a programas del ICBF11. Con coberturas previstas significativamente mayores que otros programas y frente a la posibilidad de recibir recursos directos que solucionan el día a día contra la oportunidad de recibir bienes inmate-riales como la educación y el desarrollo, cuyos beneficios se pueden percibir sólo a mediano y largo plazo, existe un riesgo considerable de generar deserción de un programa en función del otro, sin tener evidencias comparadas de los efectos de uno u otro.

Con respecto a la ampliación de cupos en los programas de educación formal para niños y niñas de 4 años la pregunta central tiene que ver con la calidad del servicio. Es claro que cual-quier meta de incremento de cobertura plantea el interrogante de si se hará por vía directa, por vía delegada o combinando ambos mecanismos. La opción establecida por el Ministerio de Educación y el ICBF en esta oportunidad ha sido la vía delegada que, aunque agiliza ciertos procesos de orden administrativo, trae también enormes retos como el desarrollo de sólidos mecanismos de asistencia técnica y de control, que garanticen que el servicio ofrecido por el Estado a través de un tercero cumple plenamente los estándares de calidad requeridos. Es necesario desarrollar simultáneamente los diferentes componentes de un modelo de ope-ración delegado. Privilegiar la operación misma del servicio, sin atender los demás factores representa riesgos de calidad y de gobernabilidad del sector sobre un servicio público. Cabe también preguntarse cuáles son los siguientes pasos hacia un proceso de universalización no sólo de los tres grados de preescolar, sino de lo que sería el ciclo inicial de educación.

11 Manual Operativo Programa Familias en Acción Versión 5.1 “Se transfiere un Subsidio Nutricional destinado al apoyo nutricional de la familia con niños y niñas menores de siete años que no asistan a los hogares comunitarios de bienestar familiar, jardines comunitarios y hogares infantiles del ICBF, el cual será condicionado a la participación de la familia en los Controles de Crecimiento y Desarrollo, de acuerdo con las normas establecidas por el Ministerio de la Protección Social.”




¿Existe la educación inicial en Colombia? La última tensión que se planteará es la de si existe o no educación inicial en Colombia. Es cierto que existe una gama de programas y de acciones dirigidas a niños y niñas entre la gesta-ción y los 5 años de edad. Para darles consistencia, algunos han tratado de resolver este debate por la vía de enmarcarlas en las definiciones de educación formal o de educación informal.

Al retomar las definiciones de estos tipos de educación, contenidas en la Ley 115 de Edu-cación, se evidencia que la institucionalidad, la secuencia, la sujeción a un currículo, y la conducción a grados o títulos, por contraste con el conocimiento espontáneamente adqui-rido, proveniente de múltiples contexto sociales y menos estructurado, parecen ser atributos centrales de uno y otro tipo de educación12. No obstante, al intentar analizarlos a la luz del sentido y los propósitos de la educación inicial, parecerían ser pertinentes de manera dife-renciada algunos de la definición de educación formal y otros de la definición de educación informal. Las características de las entidades prestadoras de los servicios, el establecimiento de un cuerpo curricular, el aprovechamiento de los múltiples contextos sociales así como una amplia dosis de flexibilidad podrían combinarse adecuadamente. Sin embargo, es claro que la ley no contempló el ciclo inicial de educación y que sólo incorporó y reglamentó los grados de educación preescolar como fase preparatoria para la primaria, sin suficiente identidad pro-pia. Por ello, sería inapropiado tratar de beber de un constructo que no fue pensado para este ciclo, lo que justamente se presenta como carencia importante de subsanar.

Abordemos entonces los términos formalidad e informalidad desde una acepción diferente a la contenida en la mencionada ley. Algunos de los significados asociados a la palabra formal aluden a “Que tiene formalidad”, “Expreso, preciso, determinado”, y de la palabra informal “Que no es reconocido”, “Que no guarda las formas y reglas prevenidas”. En este sentido cabe afirmar que el ciclo inicial de educación ha sido hasta el momento predominantemente informal, su reconocimiento científico, jurídico, político y presupuestal es muy reciente en nuestro país, y por tanto incipiente y débil.

Es necesario que el ciclo inicial de educación se construya y se haga visible en cada uno de estos campos, no a expensas de otros ciclos del proceso educativo o, por el contrario, a ex-pensas de formas poco estructuradas de generar conocimientos, sino a partir del sentido y propósito propio, que como se ha insistido en este escrito, está asociado al cuidado calificado y a las más enriquecidas oportunidades de desarrollo. Se trata entonces de que los procesos educativos tengan una explícita intención, una estructuración y una sistematicidad tal, que generen condiciones y oportunidades para el pleno desarrollo de las capacidades de cada ser humano durante esta etapa de la vida. Se trata también de la regulación de los programas que la ofrecen; de la asignación de presupuestos consistentes con la rentabilidad que su inversión en esta etapa de la vida generan. Se trata de la preparación y asignación de las personas con mejores cualidades humanas y profesionales a la atención integral de la primera infancia. Para que el ciclo inicial se desarrolle, el primer paso es garantizar que la legitimidad del derecho a la educación sea reconocida desde la gestación.

12 Ley general de educación, 115/94, artículos 10, 11 y 43.


El reconocimiento y la estructuración autónoma del ciclo inicial de educación ayuda a su vez a resolver la tensión concentrada en los problemas que hoy subyacen al proceso de transición entre preescolar y primaria, que en la práctica se reduce al paso de un grado a otro y a una discusión básicamente instrumental. El ordenamiento del proceso educativo por ciclos per-mite un diálogo más fluido entre el sentido de un ciclo y el sentido de los demás, a la vez que propicia la estructuración de objetivos de desarrollo de mediano y largo plazo, que reconocen de una mejor forma el ritmo y los procesos individuales, y les permiten a los educadores un mayor conocimiento y un acompañamiento más sistemático a cada niño y niña.

Se han planteado hasta aquí cuatro tensiones centrales: ¿Cuál es el sentido y los propósitos del ciclo inicial de educación? ¿Quiénes son los responsables de su diseño, desarrollo y segui-miento? ¿Qué tipos de programas existen actualmente y cómo lograr su consistencia interna y su reorganización en función de propósitos más ambiciosos y complejos? y, finalmente ¿Cómo hacer legítimo el derecho a la educación desde la gestación? En medio de estos deba-tes están presentes unas preguntas de enorme sensibilidad: ¿Quiénes son los docentes y los educadores responsables de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 años de edad? ¿Quiénes deberían ser? ¿Cuáles son los retos que se enfrentan en la formación de este grupo humano? Para efectos de discusión se plantean algunos de ellos.

Perfil del educador: las universidades y los centros de formación deberán acompasar la defi-nición del perfil requerido con la legitimación de un nuevo ciclo. Los objetivos de desarrollo de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 u 8 años, los propósitos de cualificación de los contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana, los acuerdos plasmados en los marcos normativos, políticos y programáticos deberán ser los insumos fundamentales para este debate. Adicionalmente, para que dicho debate sea fructífero deberá darse en un clima de prevalencia de los derechos de la infancia y de reconocimiento de la oportunidad sin igual que representa invertir los mayores esfuerzos y recursos en la primera infancia. Esto garantizará no sólo la definición del mejor perfil posible, sino la reconversión de una cultura de subvaloración asociada al trabajo docente con los más pequeños.

De manera particular en la discusión sobre el perfil, habrá que profundizar en aspectos como la formación ética de los educadores. Si bien ésta ocupa un lugar predominante en los diferen-tes programas existentes, siempre cabrá redoblar esfuerzos para garantizar que en Colombia todos y todas, pero en particular los educadores por el lugar que ocupan en la sociedad, hayan incorporado como forma de vida los principios consagrados en la Constitución Nacional.

“Artículo 1º.- Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general.




Otro de los aspectos por incluir en esta discusión es el de la integralidad, ¿qué conocimientos y qué habilidades deberán desarrollar los educadores para tener una visión más holística y a la vez más integrada de los niños y las niñas y poder responder a ella? La lectura del contex-to, los diálogos transdisciplinares, el trabajo colectivo y la creatividad podrían ser parte de la respuesta a esta pregunta.

Finalmente, es necesario volver a centrar la mirada en el periodo de la gestación a los tres años, y animar la discusión sobre el sentido y los propósitos del quehacer docente con los niños y las niñas que se encuentran en ese momento del ciclo vital. Como se ha reiterado, la discu-sión no podrá equivaler a la extensión del ciclo de preescolar o de primaria hacia abajo, sino que tendrá que darse a partir de los intereses, las necesidades y las capacidades propias de este periodo para que cobre identidad propia.

Ampliación de la oferta de educación técnica, tecnológica y superior: Poner en la mira el propósito de la universalización del ciclo inicial de educación a través de diversas modalida-des implica contar con el talento humano suficiente y calificado para alcanzarlo. Este reto no consiste solamente en ampliar y diversificar plazas, lo cual significa de hecho un gran esfuer-zo, sino que tiene atados al menos dos elementos indisolubles; avanzar en el reconocimiento y la valoración de la profesión docente y generar una demanda laboral real en condiciones dignas.

Formación de educadores familiares y comunitarios: Uno de los elementos centrales de la identidad del ciclo inicial de educación es el trabajo con las familias y las comunidades en donde nacen y crecen los niños y las niñas. Más que en cualquier otro ciclo, en el inicial, este trabajo es determinante, por lo tanto tendrán que existir educadores con los conocimientos y las habilidades pertinentes para abocarlo. La mediación, el diálogo de saberes, la construc-ción o el fortalecimiento de redes y organizaciones sociales, y por supuesto, los intereses y las necesidades de los niños y las niñas en sus contextos serán elementos a tener en cuenta en los procesos formativos de estos agentes.

Formación de las madres comunitarias: No se trata solamente de pensar en el futuro, sino de atender con urgencia el presente. De hecho es la única manera de transitar adecuadamente hacia aquel. Existen en el país 80 mil madres comunitarias a cargo de 1.2 millones de niños y niñas, y su proceso de acompañamiento y estímulo al desarrollo de esta población debe cualificarse. Sin duda la contribución que pueden hacer procesos estructurados y sistemáticos de formación, que integren adecuadamente la experiencia y la práctica, son incalculables. Seguramente se requiere del diseño de procesos cuyo desarrollo tomará entre 10 y 15 años. No se trata de implementar procesos aislados de capacitación, sino de ofrecer oportunidades accesibles y equitativas de formación a este enorme colectivo de mujeres clave en la vida de millones de niños y niñas colombianos. Es responsabilidad de las universidades y de los centros de formación, a la vez que de las demás instituciones comprometidas con la infancia, diseñar y crear condiciones para que este tipo de procesos se puedan adelantar.

Investigación y conocimiento: El cuerpo de conocimientos producido o apropiado en el país sobre la infancia y la centralidad de los primeros años en el desarrollo de las personas y de la sociedad en su conjunto es todavía limitado y circula entre muy pocos. Es un reto de los


procesos de formación de docentes y agentes educadores de la primara infancia robustecer y hacer más democrático el acceso a este campo de conocimientos. La infancia y sus contextos, las políticas y los programas así como su impacto, las razones por las cuales en un país como el nuestro la atención prioritaria a este grupo poblacional es inaplazable, la creación de condi-ciones para que cada uno de los garantes (familia, sociedad y Estado) cumpla adecuadamente con sus responsabilidades son algunos de los campos en los que vale la pena profundizar.

Un renovado debate sobre el perfil del educador, la ampliación de la oferta de educación téc-nica, tecnológica y superior, la formación de educadores familiares y comunitarios y dentro de ellos la formación de las madres comunitarias como prioridad, y la producción y demo-cratización de más y mejor conocimiento son retos que de enfrentarse ayudarán no sólo a mejorar las condiciones de vida de los niños y las niñas, lo que ya bien vale la pena, sino que contribuirán también a disminuir las brechas de inequidad y exclusión hacia la consolidación de un Estado Social de Derecho.




Educación inicial en el Distrito Capital: Escenarios y retos de articulación hacia procesos de calidad Secretaría Distrital de Integración Social

Constanza Liliana Alarcón Parraga�3 Claudia Milena Gómez�4

La solidaridad es el principio fundante de la construcción y el fortalecimiento de las redes sociales indispensables para la garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes; por lo tanto, la movi-lización social a su favor es una acción inaplazable. Esta movilización debe ser permanente, gene-radora de transformaciones y protagonizada por personas con plena conciencia de ciudadanía.

Dada la importancia de este momento de la vida, es necesario concentrar todos nuestros esfuerzos en garantizar las condiciones que permitan vivirla con dignidad y plenitud. Por ello la garantía y el reestablecimiento de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes serán el criterio ordena-dor de actuaciones y decisiones, interpretación de normas y resolución de tensiones entre derechos, políticas públicas e inversión.

Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes de Bogotá.

Contexto normativo y de políticasTejer en torno a los diferentes escenarios apuestas, avances, reflexiones y retos de articulación dirigidos a la construcción de procesos de calidad en materia de educación inicial y atención integral a la primera infancia en la Ciudad implica partir de las herramientas normativas y jurídicas existentes a nivel nacional y distrital para la promoción, garantía y restitución de de-rechos de los niños, las niñas y adolescentes que constituyen su marco de referencia y acción, siendo el primero de ellos el artículo 44 de la Constitución Política Nacional, que incorpora los derechos de los niños y las niñas, señala su prevalencia sobre los derechos de los demás y define las responsabilidades de la Familia, la Sociedad y el Estado para garantizarlos.

El instrumento jurídico que pone al país en armonía con lo definido por la Convención Internacional soobre los Derechos del Niño y las premisas y postulados éticos que definen la Perspectiva de Derechos es la Ley 1098 de 2006 por la cual Colombia expide el “Código de la Infancia y la Adolescencia”. Esta norma establece además una nueva concepción respecto a la función del Estado, la familia y la sociedad civil como corresponsables en cuanto a deberes y garantía de los derechos de los niños y las niñas y respalda normativamente la transición que se ha venido dando en las últimas décadas de posturas centradas en la situación irregular hacia aquellas que promueven la protección integral.

13 Subdirectora para la Infancia, Secretaría Distrital de Integración Social.14 Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años. Subdirección para la infancia de la Secretaría Distrital de Integración Social.


Específicamente, el artículo 29 hace explícito el derecho de la primera infancia al desarrollo integral, definiendo que:

La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.

A nivel distrital, la ciudad cuenta con la Política por la calidad de vida de niños y niñas, y adolescentes de Bogotá. Dicha política ha tenido la particularidad de construirse a partir de perspectivas de ciclo vital, de población y de derechos y de condensar además los acuerdos, los lineamientos y las acciones mínimas que todos los actores de la ciudad deben cumplir para que la población infantil y adolescente se desarrolle de manera digna e integral en un entorno que responda a sus necesidades e inquietudes.

A la par con su formulación e implementación, que propende por el reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos desde el nacimiento y a lo largo de su ciclo vital, se hizo necesario que se convocara a diferentes actores sociales en la creación de ambientes que protejan su vida, favorezcan el desarrollo y permitan el ejercicio de la ciudadanía.

El Plan Distrital de Desarrollo Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor establece dentro de su Ob-jetivo Ciudad de derechos, el diseño, la ejecución y el seguimiento del programa Toda la Vida Protegidos, que comprende varios proyectos dentro de los cuales se destaca el de Infancia y Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente que se encuentra en cabeza de la Secretaría Dis-trital de Integración Social.

En ese contexto, tanto el Código de la Infancia y la Adolescencia, como la Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes de Bogotá y el Plan de Desarrollo Distrital comparten la perspectiva fundamental de derechos y se convierten en los derroteros de acción para su promoción y garantía durante la primera infancia.

Oferta de la Secretaría Distrital de Integración Social Orientados desde el marco anterior, la Secretaría Distrital de Integración Social a través de la Subdirección para la Infancia adelanta diferentes acciones en materia de educación inicial y promoción de los derechos de los niños y las niñas durante la primera infancia, las cuales están organizadas en tres grandes modalidades:

1. Educación inicial en jardines infantiles: que cuenta con las submodalidades de Jardines de la Secretaria Distrital de Integración Social SDIS, casas vecinales, jardines sociales y jardines con cupos cofinanciados.




2. Formación a familias de niños y niñas en primera infancia.

3. Alianzas amigas de la niñez-acciones solidarias.

En cuanto a las características de las submodalidades del ámbito institucional vale describir que los jardines de la SDIS son administrados técnica y financieramente de forma directa por la Secretaría (todas las compras y contrataciones están centralizadas). Las casas vecinales son entidades sin ánimo de lucro, que tienen un origen comunitario, prestan servicios de educación inicial y se contratan a través de lo definido en el Decreto 777 por medio de un contrato en el cual se les reconoce la totalidad de los costos de la atención. Los jardines con cupos cofinanciados son de carácter privado, y como su nombre lo dice, participan a través de un cofinanciamiento no sólo técnico sino financiero, en la prestación del servicio. En este caso, el valor del contrato cubre un porcentaje de los servicios para la atención de los niños y las niñas en el jardín. Finalmente, los jardines sociales son administrados por las cajas de com-pensación familiar, se financian con recursos del Fondo para la Niñez – Foniñez y la SDIS aporta la construcción de la infraestructura y la dotación inicial. Estos jardines son regulados y diseccionados a través de un convenio tripartito entre el ICBF, las cajas de compensación y la SDIS.

Escenarios y avances

Para aproximarse específicamente a los escenarios y avances en materia de educación inicial en el Distrito Capital, vale la pena realizar un recorrido puntual desde diferentes marcos de acción que aportan a la reflexión frente al tema.

• En el marco de la política: Más que retomar los avances y contextos en materia de las políticas existentes, es importante señalar que a pesar de los avances en la coordinación, el desarrollo de acciones conjuntas y la construcción de lineamientos distritales en materia de educación inicial, es necesario seguir trabajando en la construcción de una verdadera arti-culación entre las entidades distritales y, de manera prioritaria, en la construcción de una política educativa que oriente al Distrito en lo referente al ciclo de educación inicial. Allí se requiere de una unificación del enfoque que permita trabajar no desde una perspectiva escolarizante sino de promoción del desarrollo infantil.

• En el marco normativo: La expedición del Acuerdo 138 de 2004, “Por medio del cual se regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el ser-vicio de educación inicial” y sus normas reglamentarias: Decreto No. 243 de 200615 y la Resolución 1001 de 200616, son muestra del trabajo que ha venido realizando Bogotá en los últimos años en procura de la definición de un marco normativo y de la construcción de lineamientos para regular los establecimientos públicos y privados que prestan este servicio. Se han logrado avances significativos en materia de la definición de estándares de calidad, control al cumplimiento de las condiciones para la operación y en general el mejoramiento para la prestación de servicios de calidad de educación inicial.

15 “Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004 y se regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el servicio de educación inicial”.16 “Por la cual se adopta los lineamientos ordenados por el Decreto 243 de 2006”.


Una de las estrategias utilizadas por la Secretaría para alcanzar el propósito de mejoramien-to de la calidad de sus servicios de educación inicial, y para generar cada vez más y mejores espacios que protejan y promuevan el desarrollo integral de los niños y las niñas, ha sido el proceso de autoevaluación y de implementación de estrategias de mejoramiento continuo. Allí se ha trabajado en el fortalecimiento del proceso nutricional con énfasis en la promoción de hábitos alimentarios y de vida saludable, la promoción de una cultura de seguridad y salu-bridad en niños y niñas; el enriquecimiento y la implementación del proyecto pedagógico, el mejoramiento y la adecuación de las plantas físicas de los jardines infantiles, la contratación de recurso humano idóneo y la cualificación del mismo.

Esta experiencia ha requerido de esquemas de trabajo de auto y revisión permanente y de articulación intra e interinstitucional entre diferentes entidades como la Dirección de Pre-vención y Atención de Emergencias (DPAE), Bomberos, la Secretaría de Salud y demás entes responsables.

Finalmente vale la pena resaltar que la movilización de la SDIS alrededor del proceso de ins-cripción y registro de los jardines infantiles, estipulado por la resolución 1001 de 2006, ha llevado a hacer inversiones significativas para mejorar la calidad en los servicios ofrecidos por éstos.

Además del escenario relacionado con la calidad de la oferta, se han desarrollado estrategias en procura de garantizar la accesibilidad y permanencia de los niños y las niñas. Dentro de ellas se encuentra la definición de una política de gratuidad para los servicios de educación inicial en los jardines infantiles del Distrito, que ha posibilitado el acceso a las poblaciones más vulnerables y que se trascienda el ejercicio de la corresponsabilidad de las familias desde el aporte económico hacia la promoción de prácticas que favorezcan entre otras su labor de crianza y el desarrollo de sus niños y niñas.

• En el enfoque pedagógico: Posicionando la promoción del desarrollo infantil como pro-pósito pedagógico esencial, la Secretaría Distrital de Integración Social ha venido fortale-ciendo el quehacer de sus jardines infantiles de manera que, trascendiendo el concepto de guardería, se consoliden como una oferta de educación inicial de calidad que cimentada en estrecha relación con los derechos de los niños y las niñas les permita comprender cuáles son las condiciones de vida que deben concurrir para que el desarrollo infantil sea posible.

Los procesos adelantados han permitido actualizar, enriquecer y generalizar concepciones esenciales como son las de desarrollo infantil, primera infancia como etapa del ciclo vital, educación inicial centrada en el desarrollo y sus dimensiones: cinético-corporal, cognitiva, personal y social, que constituyen un marco de referencia común que marca el derrotero para la realización del proyecto pedagógico institucional.

La organización, sistematización e interpretación de la información obtenida acerca de los niños y las niñas en cuanto a su proceso de desarrollo y el ejercicio de sus derechos ha sido otro elemento que ha logrado enriquecer las prácticas pedagógicas.

Se han construido los lineamientos técnicos para la realización del Proyecto Pedagógico para la Educación Inicial, trabajado en la producción y apropiación democrática del conoci-




miento sobre los fenómenos sociales que afectan y condicionan el ejercicio de la educación inicial, particularmente en las poblaciones afectadas por situaciones de pobreza, vulnera-bilidad y exclusión y se ha aportado en la adopción y desarrollo de la política pública de infancia y adolescencia.

La consolidación de un equipo pedagógico en los niveles central y local, así como la cons-trucción de escenarios y lineamientos de asistencia técnica para el diseño y la implementa-ción del Proyecto Pedagógico Institucional son elementos que han contribuido a la amplia-ción y cualificación de los servicios relacionados con la educación inicial como estrategia para la integración social.

Estos avances y aquellos desarrollados por las instancias del Distrito involucradas, abren un panorama que muestra que no es posible seguir postergando la construcción de una propuesta pedagógica conjunta que involucre tanto a las Secretarías de Integración Social y Educación Distrital como al ICBF y las instituciones privadas que atienden los mismos rangos de edad poblacional. Ya se han iniciado algunos trabajos en el marco normativo.

• Desde acciones de cobertura: Datos arrojados por el censo 2005 con proyección 2008 pre-vén para el caso de Bogotá 709.730 niños y niñas menores de 5 años en la ciudad, situación que llama a concretar las acciones tendientes a garantizar su atención.

TOTAL DE NIÑOS Y NIÑAS EN BOGOTÁ PROYECCIÓN 2008

LOCALIDAD Edad 0 - 5 años %Usaquén 34.576 4,87

Chapinero 7.446 1,05

Santa Fe 10.942 1,54

San Cristóbal 47.511 6,69

Usme 38.496 5,42

Tunjuelito 19.358 2,73

Bosa 62.667 8,83

Kennedy 105.039 14,80

Fontibón 29.227 4,12

Engativá 74.650 10,52

Suba 92.892 13,09

Barrios Unidos 17.247 2,43

Teusaquillo 8.210 1,16

Los Mártires 8.806 1,24

Antonio Nariño 11.937 1,68

Puente Aranda 22.430 3,16

La Candelaria 17.49 0,25

Rafael Uribe 41.554 5,85

Ciudad Bolívar 74.993 10,57

Total 709.730 100,00

Fuente: Dirección de Análisis y Diseño Estratégico – SDIS. - Censo proyección 2008.


Para el año 2008, la oferta desde el ámbito público y privado dirigida a este total de población infantil está discriminada de la siguiente manera:

– Secretaría Distrital de Integración Social, a través de 262 jardines infantiles en sus cuatro modalidades, 37.424 cupos (fuente: SDIS – Dirección de Análisis y Diseño).

– Fondo de Desarrollo Local, financia 6 jardines infantiles que ofrecen un total de 425 cu-pos (fuente: SIGSI - SDIS).

– Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, a través de hogares comunitarios, hogares lactantes y hogares infantiles que suman un total de 6.795 y ofrecen 106.142 cupos (fuen-te: Oficina de Sistemas - SDIS).

– Jardines infantiles privados, registrados ante el Equipo de Asesoría y control a la educa-ción inicial de la SDIS, que suman 1.098, atienden 51.606 niños fuente: Proyecto Am-pliación y Cualificación de Servicios – SDIS).

– Secretaría de Educación Distrital, a través de 515 instituciones ofrece en prejardín y jar-dín 6.743 cupos para niños desde los 3 hasta los 5 años y brinda el servicio de grado 0 a 63.816 niños de 5 a 7 años (fuente: SIGSI – SDIS).

Los siguientes son los datos estimados de población sin atención en programas de educación inicial en medio institucional por localidad, que contrastados con la información del censo pro-yectado para 2008 arroja una cobertura total de 202.340 niños y niñas menores de 5 años.

NIÑOS Y NIÑAS SIN TIPO DE ATENCIÓN INICIAL IDENTIFICADA - 2008Localidad Total estimado

Usaquén 22.521

Chapinero 4.567

Santa Fe 6.223

San Cristóbal 32.535

Usme 23.444

Tunjuelito 14.411

Bosa 45.850

Kennedy 81.267

Fontibón 21.043

Engativá 57.847

Suba 66.958

Barrios Unidos 13.253

Teusaquillo 4.279

Los Mártires 6.593

Antonio Nariño 9.917

Puente Aranda 17.035

La Candelaria 847

Rafael Uribe 28.859

Ciudad Bolívar 50.044

TOTAL 507.493




Este dato evidencia el reto que tiene Bogotá en materia de ampliación de cobertura en edu-cación inicial, así como la necesidad de unificar criterios en los sistemas de información exis-tentes en las diferentes entidades. Se requiere de manera urgente diferenciar y discriminar por rangos de edad y por localidad la forma como se distribuye la oferta de servicios en la ciudad.

El Distrito Capital, representado por las Secretarías de Integración Social y de Educación, ha definido una estrategia para el proceso de ampliación de cobertura que trasciende el ejer-cicio institucional y se posiciona en una mirada poblacional y de ciudad que va a permitir tomar decisiones de mayor pertinencia frente a los territorios donde se concentra la mayor demanda de servicios.

• Desde acciones para el mejoramiento de la calidad: Con el propósito de mejorar la calidad de la atención a la primera infancia a través de la educación inicial, se han puesto en marcha estrategias de participación con los niños las niñas, y sus familias; se han fortalecido accio-nes, convenios interinstitucionales y se han construido e implementado normas para regu-lar el funcionamiento de los establecimientos que prestan estos servicios en el Distrito.

Dentro de estas acciones se encuentran escenarios de autoevaluación en los jardines infan-tiles, frente al cumplimiento de las condiciones indispensables y técnicas de operación de acuerdo con lo establecido en la resolución 1001 de 2006, unidas a su vez a acciones de in-versión, de articulación interinstitucional y de fortalecimiento para dar cumplimiento a lo establecido, así como a la construcción de planes de mejoramiento en el marco del principio de progresividad de la norma.

Esto se ha trabajado teniendo en cuenta los componentes establecidos en la norma a saber:

– Infraestructura

– Proceso pedagógico

– Proceso nutricional

– Seguridad y salubridad

– Administrativo - Recurso Humano

• Talento humano: Con relación al personal que labora en los jardines infantiles del Distri-to, se ha venido en un proceso de mejoramiento continuo en materia de formación y de proporción de personas adultas por niños y niñas a cargo. Hoy en día, ya se presentan indi-cadores que posibilitan dar cumplimiento a lo definido en el Decreto 243 y la Resolución 1001 de 2006, y permiten que algunos servicios, como el de casas vecinales, cumplan con todas las exigencia establecidas en la normatividad mencionada para el talento humano, como condición básica de operación. En el caso de los jardines sociales y de los jardines administrados directamente por la SDIS, los equipos pedagógicos están conformados por profesionales con título de licenciatura y técnicas en áreas afines a la educación infantil.


Unido a este proceso, la SDIS ha llevado a cabo un ejercicio de acompañamiento y orien-tación permanente para el diseño y la implementación de los proyectos pedagógicos bajo los lineamientos de la entidad. Así mismo, ha generado escenarios de cualificación continua frente a desarrollo infantil y ha implementado estrategias pedagógicas a través de los espa-cios de las jornadas pedagógicas.

Igualmente, se han generado estrategias de formación para los equipos de trabajo de los jardines infantiles a través de alianzas con otras entidades del Distrito y con organizaciones privadas en temas como crianza positiva y prevención de las violencias, desarrollo infantil y estrategias pedagógicas para promoverlo, promoción de la lectura, promoción de la lactan-cia materna, diplomados sobre inclusión social en educación inicial – detección temprana de alteraciones en el desarrollo, primera infancia y derechos, y primera infancia y gestión social integral.

• En el marco de la gestión social integral: El proceso de implementación de la normativi-dad en materia de educación inicial y por ende el cumplimiento de las condiciones básicas de operación de los jardines infantiles ha requerido que se adelanten acciones de articula-ción entre las distintas entidades del Distrito, para precisar las competencias de cada una de las entidades, para construir lineamientos de trabajo conjunto, diseñar estrategias para responder a la demanda de las instituciones públicas y privadas, consolidar convenios inte-rinstitucionales para favorecer el cumplimiento y el control de las condiciones de operación establecidas en la normatividad.

Dentro de estas experiencias se encuentra el trabajo entre las Secretarías de Integración Social y Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – regional Bogotá, la DPAE, el cuer-po oficial de Bomberos y la Cruz Roja, entre otras.

A pesar de los avances en esta materia, del compromiso de los sectores e instituciones parti-cipantes y de la apuesta por la garantía de los derechos durante la primera infancia estamos ante el reto de superar el logro de la articulación y desde la asunción de la política distrital garantizar una atención integral de calidad en educación inicial para los niños y las niñas.

Desafíos actualesEn el marco de la atención integral a la primera infancia y los diferentes componentes que conforman la educación inicial, el Distrito participa de los escenarios clave y adelanta accio-nes en procura de lograr:

1. La definición de la política educativa del ciclo de educación inicial en el Distrito.

2. El desarrollo de un modelo de inclusión social en los jardines infantiles que permita responder de forma pertinente y con calidad a los procesos de desarrollo integral de los niños y las niñas que hacen parte de grupos poblacionales específicos como comunidades indígenas, o que son miembros de familias en situaciones como desplazamiento o desmo-vilización, o que se encuentran en condiciones particulares como la de discapacidad, para quienes ya se han abierto cupos especializados dentro de los jardines infantiles.




3. La formación a maestras. Se va a iniciar un trabajo sistemático con las universidades e instituciones de educación superior que trabajen en formación de maestras en áreas afines a la educación infantil, con el fin de generar una reflexión distrital en esta materia, igual-mente se continuará con la articulación y el sentido de los procesos de formación acordes con los diversos momentos y escenarios que se viven en los territorios con que cuenta la ciudad.

4. Formación a familias. Se hará un trabajo de largo alcance en materia de aplicación de un currículo de formación a familias que ya tiene construido el Distrito.

Finalmente es importante precisar que los avances y logros que la ciudad ha venido regis-trando han sido el resultado de un proceso de más de diez años de trabajo en definición de políticas sociales, así como de la participación y en muchos casos el liderazgo de la ciudad en procesos de política de orden nacional. Dentro de este ejercicio, el trabajo en alianzas públi-co-privadas ha resultado ser una estrategia fundamental para el desarrollo y la continuidad de muchas de las acciones de política de infancia en el Distrito.


Programa de atención integral a la primera infancia “Familia, a tu lado aprendo”

Erica Marcela Cárdenas Sierra��

PresentaciónEl programa “Familia, a tu Lado Aprendo” liderado por la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – regional Antioquia, es una propuesta intersectorial de educación, cuidado, salud y nutrición orientada a elevar las oportunidades de desarrollo físico, emocional, social y cognitivo de niños y niñas de Antio-quia en su primera infancia.

Con estrategias de atención educativa desde la gestación, el programa pretende desarrollar en niños y niñas, competencias consigo mismos, con los otros y con el entorno. Pretende fortalecer la función educativa y las prácticas pedagógicas de las familias, cuidadores comuni-tarios y demás educadores, para que acompañen afectuosa e inteligentemente el crecimiento y el desarrollo en la primera infancia. Y desde la articulación intersectorial, pretende generar ofertas integradas para la garantía de los derechos de los niños y las niñas.

“Familia, a tu Lado Aprendo” integra en los municipios la participación familiar, comunitaria e institucional, generando escenarios de socialización e interacciones permanentes y de cali-dad que proveen ambientes seguros y sanos a niños y niñas. Para ello, se sustenta en alianzas con el Ministerio de Educación Nacional, la Dirección Nacional del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, la Dirección Seccional de Salud de Antioquia, el Programa MANA, el Despacho de la Primera Dama, la Alianza de Antioquia por la Equidad, la Fundación Mi Sangre, la Red Antioqueña de Niñez y el Plan Estratégico de Antioquia.

La primera infancia: oportunidad únicaDesde la gestación hasta los 6 años, niños y niñas viven un periodo fundamental en su desa-rrollo físico, cognitivo, emocional y social, que influye sobre su salud, aprendizaje, relaciones, comunicación, competencias y conductas para el resto de su vida.

El cerebro es más receptivo, por tanto, el aprendizaje y el desarrollo ocurren más rápidamente, en especial, en medio del amor, la confianza, la seguridad, el juego, la alimentación adecuada y las relaciones continuas de acompañamiento.

Los niños y las niñas: gestores de su propio desarrollo Los niños y las niñas son seres únicos, con características biológicas, psíquicas, sociales y cul-turales propias. Son seres sociales, cuyo desarrollo depende de la calidad de las relaciones y ambientes en los que crecen. Son seres que desean, tienen expectativas, generan y captan sen-timientos en sus relaciones consigo mismos, con los otros y con el entorno, en la búsqueda de

17 Asesora Primera Infancia, “Programa Familia a tu Lado Aprendo” de la Secretaría de Educación de Antioquia.




su autonomía. Son seres que conocen, desarrollan habilidades, se relacionan y se comunican desde el juego, lenguaje natural de su existencia.

Son sujetos plenos de derechos y con responsabilidades acordes con su nivel de desarrollo e interacciones, que requieren de la corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad en la garantía de oportunidades para alcanzar todo su potencial de desarrollo.

Un gran reto“Familia, a tu lado Aprendo” pretende generar atención integral en salud, nutrición, edu-cación, protección y participación a niños y niñas menores de 6 años de niveles 1 y 2 del Sisben en alto grado de vulnerabilidad, que les permita el desarrollo de competencias consigo mismos, con los otros y con su entorno, en el marco de un desarrollo humano, integral, equi-tativo y sostenible.

Nuestros propósitos1. Fortalecer la plataforma educativa y los procesos de gestión e implementación de los Pro-

gramas de Familia Gestante y Crecimiento y Desarrollo, para garantizar la protección y el desarrollo humano integral de la primera infancia.

2. Potenciar la función educativa de la familia en el cuidado de niños y niñas, para que inci-da positivamente en sus relaciones, desde el acompañamiento afectuoso e inteligente.

3. Acompañar y cualificar la práctica pedagógica de educadores comunitarios en el cuidado de la primera infancia y la gestión de la atención integral.

4. Desarrollar escenarios comunitarios e institucionales para la atención y educación de ni-ños y niñas, que promuevan desde la lúdica y las artes sus competencias para la vida.

5. Articular el cuidado familiar y modalidades de educación inicial con la educación básica primaria para garantizar un adecuado tránsito y permanencia de los niños y las niñas den-tro del sistema educativo.

6. Promover la organización social, la movilización pública y la articulación intersectorial para mejorar los procesos de atención integral a la primera infancia, desde la planeación participativa y el seguimiento a políticas públicas locales.

Los componentes del programa

1. Acompañamiento a la gestación, el crecimiento y el desarrollo

Objetivo

Disponer ambientes, talento humano y procesos de atención desde escenarios de salud, para el acompañamiento y seguimiento a la gestación, el crecimiento y el desarrollo de familias, niños y niñas.


Acciones

• Formación a agentes de salud en el abordaje integral de la atención a niños y niñas meno-res de 6 años y la mediación pedagógica en la interacción con las familias.

• Asesoría a instituciones de salud en la implementación de Programas de Gestación y de Crecimiento y desarrollo, en el marco de las políticas públicas de primera infancia y arti-culados a los contextos situacionales locales.

• Creación y dotación de aulas de desarrollo infantil en empresas sociales del Estado.

• Apoyo a iniciativas de promoción y prevención de enfermedades prevalentes en la infancia.

• Complementación alimentaria a gestantes, lactantes, menores de 6 años y escolares.

• Producción de material educativo y didáctico de apoyo desde una perspectiva de la salud en la primera infancia.

2. Atención educativa familiar, comunitaria e institucional

Objetivo

Promover el acceso a modalidades de atención y educación inicial, institucionalizadas y no institucionalizadas, que fortalecen a la familia, a educadores comunitarios e iniciativas educa-tivas privadas, como gestores del desarrollo integral de niños y niñas menores de 6 años.

Acciones

• Apoyo a la conformación y el seguimiento de grupos de atención a la primera infancia en áreas rurales dispersas, con Hogares Comunitarios del ICBF y en centros infantiles.

• Apoyo a la dotación de escenarios pedagógicos y centros de atención propuestos por la política educativa de primera infancia.

• Acompañamiento técnico-pedagógico a los educadores para la gestión de la atención in-tegral y para el desarrollo de propuestas pedagógicas pertinentes, articuladas al proyecto educativo de territorio del Departamento.

• Desarrollo y producción de material educativo y didáctico para el fortalecimiento de prác-ticas de crianza, así como para la acción pedagógica en los primeros años de vida.




Funcionamiento de las modalidades de atención

CaracterísticasEn entorno comunitario

En entorno familiarEn entorno

institucionalEscenarios Unidades Pedagógicas de

Apoyo –UPA– y hogares comunitarios.

Espacios comunitarios aportados por la administración local y casas de niños y niñas.

Centros Infantiles

Educadores Coordinador pedagógico y cuatro docentes.

Docente (promotor educativo) y un auxiliar (animador infantil) educativo en el hogar.

Coordinadora pedagógica, psicólogo (a), nutricionista, auxiliar de cuidado y dos auxiliares de nutrición.

Capacidad Entre 12 y 16 hogares comunitarios, en grupos de máximo 25 niños y niñas por docente que se podrán agrupar por rango de edad.

Grupos de atención de tres experiencias, conformadas cada una por 10 a 15 niños y niñas de 3 y 4 años, con sus padres de familia o adultos responsables y un hermano menor de 3 años.

Mínimo 100 niños y niñas.

Intensidad y frecuencia de la atención

48 horas de atención educativa al mes: 8 horas semanales en la UPA (en dos jornadas de 4 horas), más 4 horas semanales de visita al Hogar Comunitario.

Encuentros educativos de 3 horas a la semana, con acompañamiento educativo en el hogar a familias priorizadas, según necesidades identificadas en caracterización.

8 horas diarias, 5 días a la semana.

Acciones básicas para prestación del servicio

Plan de Atención Integral, Proyecto Pedagógico Institucional que desarrolle competencias para la primera infancia, gestión interinstitucional y movilización social.

3. Articulación familia-escuela

Objetivo

Preparar los escenarios, actores y procesos de gestión de la escuela, para el ingreso y la acogida de niños y niñas, en una perspectiva de atención integral y desarrollo de competencias para la vida.

Acciones

• Asistencia técnica a proyectos educativos institucionales que promuevan el desarrollo inte-gral de la infancia en una perspectiva de ciclo de vida.


• Apoyo a la investigación en educación inicial desde escuelas normales superiores y facultades de educación con efectos en el plan de estudios y práctica, de normalistas y docentes.

• Promoción de estrategias de adaptación y entrega pedagógica con niños, niñas y familias para su ingreso al grado cero y posterior continuidad en la básica primaria.

4. Gestión de información, organización y planeación por la primera infancia

Objetivo

Promover la coordinación intersectorial para la planeación y formación a educadores y el seguimiento a la atención integral a la primera infancia.

Acciones

• Generación de información sobre la atención en los diferentes componentes del Programa.

• Formulación de planes locales para la atención integral a la primera infancia.

• Fortalecimiento de la acción y gestión de los Consejos Municipales de Política Social (CPOS) en los temas de primera infancia y familia.

• Comunicación y movilización pública para transformar imaginarios favorables al desarro-llo integral a la primera infancia.

• Sistematización de experiencias y de lecciones aprendidas.

Principios orientadores La familia como escenario educativo más propicio para generar vínculos significativos, favo-recer la socialización y potenciar el desarrollo humano de niños y niñas.

Niños y niñas como centro de la acción pedagógica, lo que significa proyectar las acciones educativas y de atención integral según sus características y necesidades vitales.

Articulación, fortalecimiento y preparación de los diversos ambientes de socialización de la primera infancia, para el desarrollo de ofertas diferenciadas, el cumplimiento de su rol educa-tivo y la generación de aprendizajes de calidad.

El arte, la lúdica y la palabra como medios para el desarrollo de competencias para la vida en ambientes amenos y divertidos, donde especialmente la música aporta a la construcción de conciencia social.

La construcción de ciudadanía para la paz, como horizonte del desarrollo de habilidades, emociones, sentimientos, capacidades y destrezas en niños y niñas.

La contextualización en la ruralidad de las acciones pedagógicas con niños, niñas y familias que habitan las zonas rurales, pertinentes a su historia, cotidianidad, espacio y tiempo.




Escenarios y articulaciones

Acompañamiento técnico en la implementación de la Política educativa de primera infancia.

GRUPO CONSULTIVO NACIONAL(ICBF- MEN)

Integración de acciones y recursos Departamentales. Articulación y orientación de la capacitación, caracterización y planeación. Monitoreo y evaluación.

COMITÉ ASESOR DEPARTAMENTAL PARA LA PRIMERA INFANCIA

SEDUCA, ICBF Regional, Despacho Primera Dama (Política de Niñez),DSSA-MANA, Alianza de Antioquia por la Equidad, Planea, REDANI, Representante

COMPOS (MESA MUNICIPAL DE INFANCIA Y FAMILIA)

(Administración municipal, organismos de salud, sociales, educativos, culturales, recreativos, comunitarios, religiosos,

oferentes de la atención integral a la primera infancia)

EQUIPO OPERATIVO SUBREGIONALConsultores MANA (salud, social,

pedagógico), Coordinadores Zonales ICBFAsistentes Técnicos Subregionales SEDUCA.

EQUIPO OPERATIVO MUNICIPAL(Agentes educativos de primera infancia,

promotores de vida, culturales y recreativos, equipos interdisciplinarios de salud, comités de veedores,

asesores técnico-pedagógico de SEDUCA e ICBFArticulación fuerzas vivas locales alrededor de la ofertas de atención. Elaboración de planes de acción local por la primera infancia. Seguimiento y promoción de la veeduría ciudadana. Caracterización, planeación, seguimiento,

evaluación, interlocución y realimentación. de experiencias.

Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil


Este capítulo recoge los artículos que aportan a la comprensión sobre el estado actual de los programas de formación de docentes y de educadores para la educación infantil. Da cuenta de las tendencias, los debates y algunas experiencias relevantes o innovadoras.

Formación de maestros y maestras para la educación infantil: entre el currículo y la práctica

Graciela Fandiño Cubillos��

La formación de docentes para la primera infancia ha tenido transformaciones en las últimas décadas en el país. De una formación tecnológica que se impartía en dos o tres años, se inició a finales de la década de 1970 un proceso para pasar estos programas a nivel de licenciatura, es decir, elevar los años de formación de los maestros de educación infantil a cuatro años. Esta situación es particular de Colombia y de algunos países de América Latina, pero no es similar a la de muchos países europeos que aún conservan, hoy, una formación de menos tiempo para los maestros de educación inicial.

En 1998 se expidió el decreto 272 que modificó todos los programas de formación de maes-tros, pasándose de licenciaturas de cuatro años de formación a licenciaturas de cinco años. En este decreto se incluía la pedagogía y dentro de ella la didáctica como disciplina fundante en la formación de maestros. Así mismo se hacía énfasis en la formación investigativa ligada a la práctica que permitiera la reflexión permanente de su propia práctica y que impulsara una actitud pedagógica que le posibilitara una formación permanente con una visión de cambio social acorde al contexto colombiano. El decreto, además, buscaba que la formación de maestros sólo se diera en la universidades o instituciones universitarias con facultades de educación, en su defecto los programas de formación tendrían que estar asociados a estas facultades. Así mismo, el decreto obligaba a la acreditación previa de los programas de educa-ción y estipula dos años de plazo para que la recibieran.

Si bien el decreto 272 fue derogado por el decreto 2566 de 2003, en el que básicamente se re-glamentó la acreditación de todos los programas de pregrado en la Educación Superior y en el que se volvía a aceptar la formación técnica como parte de la formación primaria universita-ria, la totalidad de programas de pregrado en educación infantil se reestructuró en el espíritu del Decreto 272 ya que éste se hizo de obligatorio cumplimiento a partir del año 2000.

La formación inicialPasaremos a una mirada muy somera a los actuales programas de formación de maestros de educación infantil. Esta mirada se hace, en primer lugar, desde la experiencia que se tuvo durante los años 2006 y 2007 cuando la Secretaría de Educación de Bogotá convocó a las universidades para mirar el problema de la articulación preescolar - primaria y que fue transformándose en una mirada sobre los programas de formación de maestros de educación infantil. A esas reuniones asistieron representantes de varias universidades y normales. Así mismo para esta mirada se tomaron las informaciones publicadas por las universidades en sus

18 Profesora Universidad Pedagógica Nacional.

Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil



páginas web. Lo anterior quiere decir que en ningún momento las apreciaciones que se hacen de los programas de formación corresponden a un trabajo sistemático; estamos en mora de realizar una investigación conjunta que determine las tendencias en la formación de los maes-tros de educación inicial. Incluso en esta investigación tendríamos que incluir los programas de técnicos y los programas de formación de otros agentes como las madres comunitarias, quienes tienen a su cargo la atención del mayor número de niños y niñas en las edades tem-pranas en el país.

Partiremos diciendo que la formación de profesores en las distintas universidades comparte varias intencionalidades producto de los lineamientos trazados por el decreto, pero desde luego, de los mismos desarrollos que la formación de maestros ha experimentado en las úl-timas décadas. Nos referimos al cambio de una mirada de la profesión docente que pasó de entender la acción educativa desde una racionalidad técnica en la que los maestros resuelven problemas instrumentales mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático preferiblemente científico (Schon, 1992, p. 17), a una profesión que pasó a entender la acción educativa desde la racionalidad práctica, es decir, que recurre a la teoría en función de los problemas prácticos que se le plantean y debe afrontarse mediante las “artes de la práctica”. La modalidad práctica establece una diferencia radical con la pers-pectiva tecnológica, ya que en ésta se analizan las finalidades y los medios para conseguirlas en un mismo momento, lo que le implica “reflexionar” sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema (Schwab 1974). Este cambio, aunque no descartaba los aportes de la mi-rada técnica, dio lugar a la introducción en la formación de maestros de postulados como los del práctico reflexivo, o los del maestro investigador derivados de la investigación - acción tra-bajada por Stenhouse (1991) pero también desde los planteamientos de la educación popular en América Latina. De otra parte se involucran los desarrollos del constructivismo en psico-logía y en pedagogía, las nuevas miradas de los procesos de construcción de lengua escrita en los niños, del conocimiento matemático, del niño como científico, entre otras. La mirada que aquí se presenta nos lleva a decir que las universidades convergen en varios puntos:

• Fundamentación teórica e histórica de la pedagogías y del desarrollo del niño: La totali-dad de los programas hablan y muestran una fundamentación teórica e histórica referida principalmente al campo de la pedagogía, de las ideas pedagógicas y de las corrientes o tendencias que en ella se han desarrollado, tanto en Occidente como en Colombia. Igual-mente, en algunas instituciones encontramos el estudio de otras disciplinas que apoyan a la pedagogía como la sociología, la antropología, la filosofía. Podría decirse que existe la idea de dar una formación cultural y humanista.

Así mismo, y es quizás su mayor énfasis, los programas trabajan el desarrollo del niño. Con-templan entre cuatro y cinco cursos en esta temática: el desarrollo biológico, el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo o emocional y el desarrollo moral. En algunas instituciones éstos son trabajados por edades e integrando los diferentes componentes, en otras son tra-bajados desde cada aspecto del desarrollo.

En varias universidades encontramos, también, estudios particulares sobre la infancia co-lombiana y su problemática. En sus perfiles se insiste en que el desarrollo del niño y de la niña es analizado en contextos diferenciados e incluso de diferencias individuales. Podría-


mos decir que los programas comparten una mirada de los niño como sujetos sociales y como constructores activos de conocimiento.

• Una formación investigativa e innovadora: La mayoría de programas hacen énfasis en una formación investigativa, que se traduce en algunos casos en varias asignaturas de metodo-logía de la investigación. Algunas vinculan la formación investigativa con la práctica. La mayoría de esta formación conduce a un trabajo de grado.

El énfasis en la innovación educativa, en la creación de nuevos programas de educación para la infancia aparece en casi todos los perfiles presentados por los programas de licenciatura.

• Trabajo con la familia y la comunidad: La generalidad de los programas muestra una in-tencionalidad de trabajo con la familia y la comunidad. La familia aparece en casi todos los programas; en algunos con materias específicas. Observamos un énfasis en el trabajo con los niños y las niñas en sectores populares e incluso aparece la idea del maestro como transfor-mador de la realidad social.

• Formación en disciplinas: Emerge ya en todos los programas una formación disciplinar en áreas, ligada, desde luego, a la didáctica y al desarrollo del niño. Todos tienen formación en los procesos de adquisición de la lengua escrita, en matemáticas, en artes, en ciencias, en sociales, en lúdica. Algunos muestran estar centrados en esta última área.

Éste es un elemento nuevo en los programas de licenciatura. si bien antes los programas de educación infantil contemplaban alguna formación en las áreas de lenguaje y matemáticas vistas como preparación, encontramos ahora una expansión a todas las áreas. Este será uno de los problemas a que está abocada la formación inicial del maestros de educación infantil en la actualidad, pues no deja de ser muy complejo abordar todas las áreas en las que hoy en día se ha producido conocimiento sobre su importancia en el desarrollo infantil.

• Permanente cualificación del maestro: En algunos currículos es explícita la intención de formar un maestro que se preocupe por su formación permanente, por su cualificación. El maestro es visto como un constructor de conocimientos tanto desde su propia práctica como desde los fundamentos teóricos actualizados, incluso algunos programas hablan de formar maestros capaces de vincularse con comunidades académicas y de relacionarse con especialistas de otras disciplinas, que vayan a un desarrollo profesional del mismo. El maes-tro como profesional reflexivo es una idea que comparten la mayoría de programas.

• Formación práctica: La práctica merece un comentario especial, la gran mayoría muestran unas prácticas intensivas que se inician desde los primeros semestres, esta tendencia que se inició entre 1980 y 1990 es propia de la formación de maestros en educación infantil para quienes el contacto con las realidades educativas va a posibilitar tanto su formación como su reflexión.

Así mismo encontramos que las prácticas pedagógicas son desarrolladas en amplia pro-porción en instituciones que atienden niños y niñas de sectores populares, mostrándose un compromiso social por parte de las universidades. Incluso empiezan a aparecer prác-ticas en sectores no convencionales como museos y hospitales. El maestro de educación




infantil se forma con un fuerte componente de contexto en la problemática de la infancia colombiana.

• Las demandas sociales: Igualmente, encontramos que muchos de los programas buscan responder a las demandas sociales y políticas actuales, es decir, se enfatiza en el inglés y en las nuevas tecnologías, en la gerencia, etc. como respuesta a las nuevas solicitudes que se le hacen a la educación infantil.

• Rango de edad: No es gratuito encontrar que muchos programas de formación inicial cambiaron su nombre, de Licenciaturas en Educación Preescolar se pasó a Licenciaturas en Pedagogía Infantil. Encontramos una alta proporción de programas que ampliaron el rango de edad y pasaron de formar maestros para atender la educación preescolar propiamente dicha (0-5 años), a formar maestros que atiendan también los primeros grados de primaria, sin desconocer que algunos conservaron su énfasis en la educación preescolar.

Esta ampliación del rango de edad obedeció a varias reflexiones que hicieron las universida-des: una primera era la necesidad de que los maestros de infantil entendieran a la educación infantil como un continuo, sin desconocer las especificidades de cada etapa. Otra fue la rela-cionada con las demandas laborales. Aquí más que prepararlos para la primaria, se busca dar una mayor fundamentación a la formación, pues en la realidad desde hace mucho tiempo los maestros de educación infantil son contratados para trabajar en los primeros grados de la pri-maria y su formación era precaria para ello. Es común encontrar hoy en día que muchas insti-tuciones educativas privadas unen en etapas o ciclos los grados de preescolar con los primeros de la básica y una maestra de infantil pasa por ellos indiferenciadamente (Fandiño, 1996). Además, no hay que olvidar que el decreto 272 suprimió las licenciaturas en básica primaria de corte generalista, pues reglamentó que para ser maestro de la básica se debería tener un área de especialidad. Lo anterior llevó a algunas universidades a pensar que los programas de educación infantil podrían contribuir a preservar una formación generalista, integral para los niños hasta los 7 u 8 años.

Esta situación no deja de ser problemática, para el caso del programa de la Universidad Pe-dagógica Nacional, en el que se diseñaron dos profundizaciones para los dos últimos años: una en educación inicial y otra en primeros grados de la básica, se ha encontrado con cierta sorpresa una significativa mayor solicitud en la segunda profundización, lo que podría apre-ciarse como evidencia de la poca valoración social y académica que se da a la educación de los primeros años en el sistema educativo en general. Las estudiantes prefieren optar por una profundización en educación en los primeros grados de la básica luego de haber conocido de cerca los dos niveles.

En general se podría afirmar que las licenciaturas de educación infantil buscan una formación de maestros actualizada y pareciera que se revisan permanentemente. Sin embargo surge una inquietud: ¿se supondría que esta formación de licenciados ha llevado a una mayor valoración del trabajo docente en este nivel? Sin negarlo completamente, el siguiente apartado parece mostrar que esta valoración no se ha producido.


Qué pasa en la inserción a la docenciaCuando se observan las instituciones de educación infantil, existe la idea general de que sus deficiencias son producto de la formación. Desde luego puede existir cierta razón en esta idea. Como ya se mencionó, falta investigación para mostrar que las intenciones curriculares se lleven a la práctica. Se sabe que hay una gran diferencia entre el currículo prescrito y el currículo real. Lo anterior pasaría por pensar: ¿Quiénes son los profesores de las universidades que llevan a poner en practica estos currículos? o ¿cuáles son las condiciones institucionales que posibilitan llevar a la práctica estas buenas ideas?, es decir, ¿qué condiciones laborales tienen los maestros en las universidades; ¿qué tanto se pueden reunir para poner en común sus trabajos, sus pretensiones de irlos actualizando y ajustando?

No obstante, lo que muestran las investigaciones sobre maestros y maestras principiantes es que casi independientemente de los programas de formación inicial, la formación inicial y la inserción a la docencia son dos momentos diferenciados aunque relacionados. El “choque con la realidad” de un maestro principiante cuando ingresa al campo laboral es muy fuerte. Dicen autores como Johnston y Ryan:

[…] los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar (1993, citados por Marcelo, 1999: 104).

Lo que se ha encontrado en las investigaciones sobre el maestro principiante y sobre desarro-llo profesional es que muchos de los conocimientos de un maestro se adquieren en su práctica profesional y que es en los primeros años de ejercicio profesional donde se empieza a configu-rar como maestro. Esto significa que serán las primeras experiencias laborales las que lleven a un maestro a asumir unos u otros comportamientos en su futura práctica.

A continuación se presentan algunos resultados de la investigación realizada sobre maestros principiantes de educación infantil, los cuales pueden ayudar a entender la problemática de los maestros y de la educación en este nivel.

• El enfrentamiento a las condiciones laborales y de estatus del profesional de educación infantil

El maestro o maestra de educación infantil que sale luego de cinco años de formación, se encuentra con unas condiciones laborales muy desfavorables. Las ofertas salariales son muy bajas, una gran mayoría no sobrepasan el salario mínimo y las maestras empiezan a sentir el poco reconocimiento social que tiene el trabajo educativo.

Uno tiene la idea de que por ser profesional va a poder ganar más de un mínimo, pues uno mira otro tipo de carreras, un médico, un ingeniero y ganan harto, pues es que un mínimo en este país lo ganan los de servicios generales (r.1, p. 88).




Lo primero que te preguntan es tu aspiración salarial y te miran: ¿cómo usted aspira a tanto? y si uno no tiene la experiencia tampoco puede pedir tanto, antes debemos agradecerles que nos contraten. Lo máximo que ofrecían era cuatrocientos mil pesos, sin seguro ni nada...” (r1, P. 58)

Las instituciones que atienden a los niños y niñas de sectores populares en donde muchas ve-ces han realizado una gran proporción de sus prácticas no son llamativas pues las condiciones de trabajo son difíciles: largas jornadas, alto número de niños y niñas, entre otras, hacen que éste no sea un trabajo anhelado por las maestras.

Los niños muy pequeñitos eran de un año y medio y de dos años, los papás son personas de estrato uno y dos, entonces, eran jóvenes que definitivamente no se preocupaban por los niños, era un grupo de 35 niños… (r1, P. 32).

Aunque las maestras terminan ubicándose en diferentes instituciones, en mayor número pri-vadas, desde el inicio de su trabajo la mayoría se encuentra con situaciones tanto sociales como institucionales que aunque conocían, no pensaban tendrían que asumir.

• El enfrentamiento con las instituciones educativas en particular y con las demandas so-ciales: El paso de estudiante a profesor, como ya decíamos, es un cambio muy fuerte. La maestra pasa de ser estudiante, a ser profesora de un grupo específico de niños y niñas en una institución determinada, con toda la responsabilidad que ello implica.

Es que, cuando uno está en práctica tiene una responsabilidad, pero en últimas termina siendo como la mitad de la responsabilidad de un grupo, porque siempre está la maestra, está la coordinadora académica, está la Universidad, entonces como que hay muchos más agentes. Ahora la responsabilidad cambia porque yo soy responsable de todo. (r3, P. 27).

Las maestras se encuentran con que las perspectivas pedagogías en los jardines se mueven en los dos extremos que tradicionalmente se han analizado en la educación infantil, pero que persisten a pesar del tiempo: el asistencialismo y la escolarización prematura.

El asistencialismo, que se refiere principalmente a un trabajo donde el énfasis está en el cuida-do de las necesidades básicas y la formación de hábitos, dejando poco espacio para un trabajo de acompañamiento al desarrollo del niño. Por desgracia, esta tendencia la encontramos prin-cipalmente en las instituciones que atienden a los niños y niñas de sectores populares.

Entonces, sí, es decir, sí tienen un componente pedagógico que uno puede decir, desde el discurso se ve fuerte, pero eso en la práctica no, porque siempre va a pesar que el niño antes de aprender algo, el niño tiene que comer y tiene que comerse todo y tienen que dormir, yo sigo diciendo es demasiado, es mucho tiempo que le dejan al niño para que coma, para que duerma. (r15, P. 33)

La escolarización prematura se encuentra fundamentalmente en los jardines privados que atienden a las clases medias e incluso bajas; aquí el énfasis se pone en la enseñanza de los co-nocimientos básicos como preparación a la escolarización. Las demandas sociales dificultan, y en algunos casos impiden, un trabajo de acompañamiento al desarrollo más acorde con las características y necesidades del niño.


Si, lo que pasa es que la coordinadora nos exige eso, cosa que yo no y casi nunca hago trabajo en mesa, no me gusta sentar a los niños, pero entonces, ella me dice que sí, que tengo que trabajar dos veces a la semana mínimo, con hoja guía que porque cuando al niño lo vayan a presentar a otro colegio... (r6, P. 221).

No podemos negar que algunas maestras encuentran jardines en donde su trabajo posibilita un desarrollo del niño más en armonía con la formación que ellos recibierón. Sin embargo, éstos parecen ser más escasos.

Pues además el espacio se presta para hacer tantas cosas, en los salones se trabaja como por rincones, que el salón de armar, muñequeros, títeres, muchos juguetes y el trabajo que hago pues gira alrededor de eso” (r11, P. 77).

Si bien las maestras son formadas para desarrollar planteamientos actualizados, se encuentran con estructuras muy difíciles de mover, tanto por parte de la misma institución, como de los compañeros y fundamentalmente de los padres de familia. Precisamente, la relación con éstos últimos es la que ocasiona mayores problemas a las jóvenes maestras.

No, yo intentaba decirlo de muchas maneras, de pronto no a manera de decir ¡Ay! deberíamos hacer esto, sino, yo una vez traté de hacer esto y me funcionó muy bien, ejemplificando en reuniones, yo contaba algunas experiencias para ver si por ahí se podía, sin embargo, era muy difícil. (r5, P. 22).

Entonces ahí como que entraron a chocar cosas, y sí, tengo problemas con dos profesores específicamente porque ellos manejaban mucho desde lo tradicional y la relación con los chicos es muy complicada. Yo entro a manejar otro tipo de relaciones aunque yo les hablo cuando me sacan el mal genio, yo les hablo fuerte y entonces los chicos son más apegados a mÍ, entonces por ese tipo de cosas, que la profesora llegó y todos los niños se me lanzan y no sé qué y que llega la profesora y nadie se inmuta, hay celos y entran a afectar bastante. (r3, P. 141).

Porque se presentan a los mejores colegios, entonces se trabaja como de acuerdo a las exigencias del colegio, no a conciencia de lo que sí necesita realmente el niño en este momento, sino como esa imagen. Los papás siempre comparan: no pero es que los del Santa Paula salen leyendo y escribiendo y no sé que más, y aquí no, aquí solo los ponen a jugar, a hacer cositas y como que no se ve qué aprenden y los papás califican por eso. (r6, P. 219).

• En el aula se encuentran con la dificultad del trabajo con los primeros años: En esta pro-blemática lo más complicado está en los primeros años; los maestros de educación infantil no quieren trabajar con los primeros años por varias razones, entre las que se identifican:

Por un lado está el estatus, relacionado con el énfasis en los aspectos de cuidado necesarios en esta etapa. Las hace sentir que no pueden desarrollar sus potencialidades como maestras y que por estas mismas condiciones ellas no son valoradas.

Y los papás son terribles también, lo ven a uno… la figura de uno es como si fuera la empleada, no se tiene uno legitimidad profesional frente a ellos o sea una maestra, qué hace una maestra, ellas




no hacen nada en todo el día, es como la niñera la que no sabe nada, hablar con una profesora de política, no. No hay legitimidad profesional. (r6, P. 104).

Por otro lado, existe una carencia en la formación para trabajar con los primeros años. Si bien ellas mismas durante la formación han creído que trabajar con los primeros años es más fácil y en muchos casos no han prestado el debido cuidado a estas edades, cuando se ven obligadas a trabajar con ellas sienten debilidades que tiene que empezar a subsanar.

Dichas debilidades no están tanto en una formación didáctico-técnica, que también existe, pero que ellas afirman pueden complementar, sino en un conocimiento de los niños reales y sus necesidades que haga posible el acompañarlos y potenciar su desarrollo.

La división que uno suele hacer: cognitivo y comunicativo, que aquí no, pues obviamente eso nunca se puede dividir, lo empieza a ver en ellos porque lo que se hacen aquí en literatura se evidencia en ciencias, cuando los niños de dos años y medio empiezan a generar predicciones anticipaciones y uno queda… entonces es eso, uno ve las implicaciones si efectivamente se juega, se canta, se lee, súper agradable se juega a los títeres pero más allá de eso hay otro objetivo, que sí que jueguen, pero no que jueguen por jugar. (r6, P. 200).

Lo anterior es lo que nos permitirá hablar de un desarrollo precario de la educación en los primeros años.

Fortalezas de la formación inicialLas maestras principiantes sienten varias fortalezas en su formación. Las tres principales son: la práctica pedagógica que han tenido durante su formación las hace sentirse seguras en el manejo general de los niños. La capacidad de reflexión que las lleva a preguntarse constante-mente si su actividad pedagógica es acorde con fundamentos teóricos y con las necesidades concretas de los niños. Para concluir, el trabajo de grado que es el último momento de la for-mación en donde ellas han podido centrase en un tema y profundizar teórica y prácticamente sobre el mismo.

Algunas ideas para la formación de los maestros de educación infantil:Las anteriores problemáticas llevan a plantear algunas ideas que pueden ser tenidas en cuenta para pensar una formación de maestros tanto inicial como continua. Ante todo es necesario que las instituciones de formación realicen un trabajo hacia fuera en dos sentidos:

• La necesidad de unos lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación infantil: Las problemáticas antes descritas nos muestran la falta de unos lineamientos curriculares y pedagógicos para la educación infantil, que se concreten en unas políticas educativas, que lleven a una cultura de la educación infantil compartida por instituciones de formación, jardines infantiles y padres de familia. Pensar en currículos en educación infantil es pensar en el para qué van los niños y las niñas a la escuela infantil, qué deben hacer en ella y cómo deben hacerlo, entonces no es un problema puramente educativo sino social, cultural y ante todo político.


A manera de ejemplo, es común oír: “los niños van al jardín infantil a jugar”. Esta idea, que para algunos es la razón de ser de los jardines, para otros, que pueden ser la gran mayoría, es peyorativa y quiere mostrar la inutilidad del jardín infantil. Es importante que existan unos lineamientos pedagógicos que expliquen que esto debe ser así, que los niños y las niñas sí deben ir al jardín infantil a jugar. Se trata de entender que el juego es la principal actividad del niño y de la niña y que es a través de ella como ellos pasan, por ejemplo, a los lenguajes simbólicos. En este sentido, los jardines infantiles deben proporcionar unos ambientes que les permitan jugar para desarrollarse, lo que pasa por entender que la actividad de juego en el jardín no se puede reducir a botar la bolsa de juguetes para que “libremente” jueguen.

La falta de lineamientos curriculares y pedagógicos para la educación infantil se hace más evidente en los primeros años. Es importante que las universidades y demás institucio-nes que tienen a su cargo la formación de maestros, así como las mismas instituciones de atención a la infancia, trabajen conjuntamente en aportar para la construcción de unos lineamientos para la educación de los primeros años. Esta temática debe ser parte de inves-tigaciones que en la actualidad realizan las universidades, por ejemplo.

• Trabajar sobre las condiciones del trabajo docente: El trabajo docente de las maestras de educación infantil es particular. Atender niños niñas y pequeños tiene siempre implícito una gran cantidad de elementos de cuidado que no se debe confundir con asistencialismo. Las maestras tienen que responder por las necesidades básicas de los niños y las niñas, por su bienestar, lo que les produce un gran desgaste físico y emocional. Éstos son elementos que hay que trabajar y tener en cuenta desde la formación inicial hasta la formación continua y que deben verse reflejados en las políticas educativas de este nivel.

Otro elemento en las condiciones del trabajo docente es el hecho de que éste no tiene carre-ra. Rápidamente un maestro se siente que hace lo mismo todo el tiempo. No hay estímulos para su labor. Tal vez un reconocimiento social del trabajo de los maestros y maestras, así como la valoración de las intenciones de buscar permanentemente nuevas formas de trabajo y de hacerlo público, puede contribuir a una satisfacción permanente del quehacer.

Desde luego, existe otro elemento que interesa resaltar en este escrito, es el cuidado que merecen los maestros y maestras principiantes, el cual debe ser un problema de las políticas educativas, de las instituciones de formación y de los mismos centros de formación. La maestra de educación infantil sale de la universidad con inmensos deseos de trabajar bien, hay que cuidar que no los pierda en sus primeros años.

• Elementos a tener en cuenta dentro de la formación tanto inicial como continua: – Movimientos de creencias de los maestros. Las investigaciones muestran la importancia

del trabajo sobre las creencias del maestro. (Fenstermacher, G.R. 1989). Las creencias so-bre la educación y sobre el niño las construyen los maestros desde su propia escolarización y en muchos casos la universidad no las mueve, porque no trabaja con ellas. Los conte-nidos que la universidad imparte son muchas veces superpuestos a ellas. Sin embargo, el maestro al enfrentarse a la realidad escolar lo hace con su formación y con sus creencias construidas a través de todas sus vivencias.




Si los maestros y las maestras de educación infantil no han tenido en la educación de sus primeros años experiencias de juego, es probable que a pesar de lo estudiado en la uni-versidad, en su práctica terminen compartiendo la idea generalizada de la inutilidad del juego. Es posible que ante las demandas sociales e institucionales, esta maestra o maestro formado en la universidad se adapte y acepte que los niños y las niñas de 2 y 3 años de-ben empezar rápido su aprendizaje y accedan a que la actividad principal de la educación infantil sea el desarrollo motriz manual. Lo mismo podemos decir del dibujo infantil o de los demás lenguajes artísticos. Mover estas creencias es función de la formación.

– Una formación más descriptiva, sin olvidar las pretensiones de cambio. Ya Esteve (1994), en su trabajo sobre malestar docente hablaba de que las frustraciones de un maestro prin-cipiante tienen que ver con una formación idealizada sobre la enseñanza, es decir, el sueño del maestro como transformador de la escuela descansa, en muchos casos, sobre un idealismo que desconoce el poder de la institución escolar y de la sociedad, y cuando se encuentra con esta realidad se torna en malestar. Esteve habla entonces de una formación más descriptiva que analice el porqué en la escuela se realiza lo que se realiza. La com-prensión de estos elementos le ayudará al futuro maestro a entender la complejidad de la institución educativa y sus deseos de cambio pueden ser contextualizados e incluso más efectivos. Propugnar por una formación más descriptiva no implica “adaptarse” a ella, por el contrario lleva a dotar a los futuros maestros y maestras de elementos para que sus propuestas sean mejor recibidas y tengan la posibilidad de incidir en las instituciones.

– Una formación teórica más adaptada a las necesidades de un aula de clase. Los maestros y maestras necesitamos, desde luego, formación teórica, sin embargo se hace necesario que esta formación sea pertinente y suficiente La universidad ha dado las bases de una formación general, se requiere que durante la formación permanente y aún desde la ini-cial se hagan esfuerzos para mostrar la utilidad de la formación teórica para solucionar los problemas que se presentan en el ejercicio docente.

Esto requiere que los formadores de maestros hayan realizado estos esfuerzos de relación entre teoría y práctica. Para nadie es un secreto que las teorías del desarrollo, por ejemplo, con todo y su pertinencia, son insuficientes en un aula de 30 niños de educación infantil. En esta misma línea, es importante recalcar que las escalas de desarrollo son una base importante para la educación infantil pero no son lineamientos pedagógicos. A partir de ellas y de otros elementos se tiene que pensar en lineamientos pedagógicos. Principios como “el juego y el arte” como ejes de la educación infantil deben ser desarrollados para que realmente impacten la educación infantil.

– Una formación para la autonomía. Aunque aparentemente este tema se salga un poco del marco que aborda este artículo, es importante insistir sobre él. Ya desde los primeros trabajos sobre pensamiento del profesor, Jackson (1991, 1968) da cuenta, luego de en-trevistar a 50 maestros con el mejor prestigio y preguntarles por las características de su trabajo, de que los maestros eran enfáticos en identificar “la autonomía” como una de sus características más importantes. La necesidad de decidir ellos de acuerdo con sus condi-ciones lo que debían o no enseñar parecía ser algo fundamental en el éxito de su trabajo.


El maestro de educación infantil tiene en general poca autonomía, su palabra es poco oída. Es indispensable oír y trabajar con los maestros, con sus saberes, sus inquietudes; cualquier cambio educativo pasa por los maestros, es más, solamente ellos pueden llevarlo a cabo.

– La necesidad de un trabajo grupal-institucional. Éste es un punto sobre el que se ha in-sistido en la formación de maestros, que se complementa con el anterior. La escuela es una institución social compleja. Los cambios en la educación pasan, desde luego, por afectar a las instituciones. Aunque, como se mencionaba, los cambios pasan por cada maestro, es indispensable trabajar con los grupos de maestros dentro de las instituciones. Es el trabajo grupal de los maestros, las directivas y demás personal que este en contacto con la aten-ción del niño el que va a posibilitar cualificaciones o mejoras en la institución escolar.

Bibliografía

ESTEVE, José (1994). El Malestar docente, Barcelona: Paidós.

FANDIÑO, Graciela. (1998). Orígenes y perspectivas del programa de Educación Preescolar en la UPN. Pedagogía y saberes, No. 11, Bogotá, UPN, pp. 39-46.

FENSTERMACHER, G.R. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En: WITTROCK, M. (Comp.): La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona:Paidós.

JACKSON (1991). La vida en las Aulas. Madrid, Morata (primera edición 1968).

MARCELO GARCIA, Carlos. (1992). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de los profesores principiantes. Madrid: Centros de Publicaciones del Ministe-rio de Educación y Ciencia: C.I.D.E

SCHWAB, J. J. (1974). Un lenguaje práctico para la planificación del currículo. Buenos Aires: El Ateneo.

SCHON, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

STENHOUSE, (1991). Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: Morata.




La formación y capacitación de los educadores de la atención a la primera infancia: historia y apuestas

Lilia Fuentes de Roa�9

Este artículo tiene como propósito dar a conocer la historia y las características de los procesos de formación de educadores y comunitarios que ha adelantado el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) desde su creación y presentar las proyecciones en esta materia.

Los comienzos de la formaciónDesde sus inicios y en consonancia con su misión, el ICBF ha construido con las comuni-dades y los actores que participan en los procesos de formación para la atención a la primera infancia, elementos conceptuales, operativos y metodológicos relacionados con la atención a la primera infancia. En los comienzos, la formación se desarrolló buscando mejorar las accio-nes educativas para la asistencia legal, la nutrición y la protección, a través de estrategias que iban desde charlas hasta sesiones educativas organizadas y procesos de educación formal. Para ello contó con aliados de diverso tipo.

Si bien en los comienzos no se partía de las necesidades e intereses de las personas o grupos, a partir de 1978 los objetivos, métodos de aprendizaje y contenidos se empiezan a construir desde las experiencias de los y las participantes y adquiere relevancia el aprendizaje en grupo. El Plan de Capacitación se basa en principios de la escuela activa y de la protección integral. Entre 1977 y 1980 el Plan Nacional de Alimentación y Nutrición - PAN, coordinado por el DNP, construye a partir de laboratorios de microenseñanza, la metodología de educación interpersonal no formal, en la que se capacitaron los ministerios de Agricultura, Educación y Salud, el ICBF y el SENA. Esta metodología asume el proceso de enseñanza - aprendizaje en torno al ciclo experiencia-reflexión-conceptualización-interiorización, cuyo centro no son los contenidos sino la persona. Incluye la realización de microlaboratorios que permiten aproxi-marse a los procesos de observación, medición y transformación.

En 1979 se impulsa la organización de los padres y las madres para que asuman la adminis-tración de los recursos financieros de los programas dirigidos a sus hijos e hijas y se reconoce la relevancia de su papel educativo, lo cual conduce a que durante la década de los 80 se forta-lezca en el ICBF la conciencia sobre la importancia de la participación familiar y comunitaria en la educación y el desarrollo infantil.

Nacen entonces las modalidades no convencionales de atención a la niñez con participación comunitaria, esto es, con personas voluntarias de las comunidades que realizaban actividades con los niños, las niñas y con las familias. Así surgió el Proyecto Hogares Comunitarios de Bienestar – (HCB), cuyos componentes operativos, conceptuales y administrativos recupera-ban el aprendizaje obtenido en la experiencia práctica que tenía la entidad. El nacimiento y la expansión de estos hogares hizo necesaria la formación de las madres comunitarias, cuyos componentes giraron en torno a: nutrición, salud y desarrollo infantil.

19 Dirección Técnica. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.


En 1983 se instauró el Comité Técnico de Capacitación Sede Nacional. Éste permitió organi-zar la estructura de capacitación de la entidad, avanzar en la concepción educativa y articular los procesos de capacitación con las problemáticas de trabajo, las necesidades de la comuni-dad y el desarrollo de las políticas. Se incluyeron estrategias básicas como los comités técnicos de capacitación. Grupos de Estudio - Trabajo (GET), los centros de material bibliográfico y la producción de materiales educativos. Partir del trabajo y desarrollar el conocimiento fueron premisas fundamentales que permitieron construir nuevo conocimiento con base en la teoría y la reflexión sobre la práctica. Fue característico de esta etapa la realización de eventos teó-rico-prácticos, encuentros de trabajo y publicaciones especialmente de nutrición en las que la participación activa de las regionales y centros zonales fue central; la ruptura de la relación tradicional vertical maestro-alumno y un trabajo educativo en el que la participación activa de la sociedad fue clave.

En 1990, se presentó al país la propuesta del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario (PPEC) del ICBF, que se fundamenta en la concepción del niño como ser social, cuyo desa-rrollo depende de la calidad de las relaciones con su familia, con otros niños y niñas y con las personas adultas. Incorpora lo artístico, lo lúdico y lo ético en relación con la cotidianidad y se basa en el reconocimiento de sí mismo y de los demás. En esta misma época se publica y difunde la concreción de la experiencia de trabajo con niños y niñas de primera infancia en el documento: “El Desarrollo Infantil: una conceptualización desde el ICBF” (1990) y se realiza el Estudio Nacional para la Construcción de la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil (1992-1993).

Estos desarrollos, los demás avances del programa HCB y la ampliación de cobertura pusie-ron en evidencia la urgente necesidad de estructurar una propuesta educativa que le diera coherencia e intencionalidad formativa y pedagógica a las distintas formas que desarrollaban los profesionales del ICBF en su quehacer pedagógico. Lo anterior, precisa la importancia de continuar en la búsqueda de aliados que aporten al proceso de formación en aspectos técnicos y financieros. Así, entre los años 1990 y 1997 el Instituto tuvo que gestionar un préstamo del Banco Mundial para cualificar las acciones del programa, entre ellos el proceso de formación capacitación y la organización del programa FAMI (Familia, Mujer e Infancia), que incluyó la elaboración de materiales educativos para su implementación.

El alto número de asociaciones de padres de familia que administran el programa y que son sujeto de capacitación por parte del ICBF, así como la política de descentralización de los procesos de formación y el reconocimiento de la importancia de lo territorial, hacen que se tome la decisión de contratar la capacitación con agentes externos. Se cristaliza el intercam-bio de tecnología educativa con el SENA, que aporta la metodología de Formación Abierta Distancia (FAD), y se concreta en el Sistema de Formación Permanente.




El Sistema de Formación Permanente (SFP) del ICBFRecoge la propuesta educativa y pedagógica que el ICBF había venido construyendo a lo largo de su historia institucional y comunitaria. Surge a partir de la necesidad de tener una comprensión integrada del fenómeno social como base para que el trabajo de los educa-dores institucionales diera los frutos esperados: ampliar cobertura, cualificar el programa de HCB, contar con educadores institucionales y comunitarios protagonistas de su propio desarrollo humano y del de sus comunidades.

Como conjunto de conceptos, lineamientos y estrategias, el Sistema se constituye en una política que orienta las acciones de los planes y programas de formación, alrededor del objetivo de fortalecer las capacidades técnicas y humanas de los actores institucionales, educadores, comunitarios, y familiares, que les permitan comprender la complejidad de los problemas sociales que afectan a la población con la que desarrollan su misión y hacer de su labor una gestión cada vez más pertinente y calificada en el contexto de su ámbito de acción.

Los procesos de formación y capacitación desarrollados por el SFP se soportan en el enfo-que sistémico, la educación popular, la educación permanente, con una intencionalidad pedagógica y educativa y procesos de autoformación y autogestión que retoman la forma-ción humana como un proceso ininterrumpido.

El SFP materializó la forma de establecer criterios de unidad conceptual, metodológica, organizativa y administrativa, que dio coherencia y racionalidad al desarrollo de los pro-gramas y proyectos en las diversas regionales y permitió apoyar y orientar el estudio y la autoformación de los multiplicadores del Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF) y otras entidades gubernamentales y no gubernamentales. En tanto recoge la trayectoria de las madres comunitarias y demás actores que participan de él, se concibe en permanente construcción.

Se utilizan metodologías participativas como por ejemplo la de “aprender a enseñar” y estrategias como los Grupos de Estudio Trabajo, agrupaciones de seguimiento y de evalua-ción, días de formación, mesas redondas, talleres presenciales, asesoría y asistencia técnica en servicio, siguiendo entre otros los materiales que se habían construido para la formación de las madres comunitarias –módulos según temáticas requeridas–, planes de formación y capacitación, que implican planes individuales y grupales de autoformación.

Durante 1993 y 1995 se realizó un proceso de nivelación académica a madres comunitarias, sustitutas y educadores comunitarios en primaria, vocacional y bachillerato. Se establecieron lineamientos para contratar y ejecutar capacitación, buscando la participación de los entes te-rritoriales y organizaciones no gubernamentales que se concretaron en términos de referencia, convocatorias y procesos de selección. En 1995, la formación-capacitación se concebía como un proceso integral, articulado, heterogéneo y gradual, basado en tres ejes: descentralización, cogestión y cofinanciación que contaba con plan zonal, regional y nacional. Entre 1996 y 1997 se realizó el Programa de educación no formal dirigido a madres comunitarias a través de convenios con las Secretarías de Educación.


Reconociendo a la familia como contexto para el crecimiento, el desarrollo y la socialización de cada uno de sus integrantes, entre ellos los niños y las niñas, y su papel mediador en el lo-gro de la integración del individuo en la dinámica social y cultural, se direccionó formación-capacitación para madres comunitarias hacia la creación de espacios alternativos y favorables para concretar nuevas relaciones sociales y construir una cultura garante de derechos de la niñez.

Subyacía un proceso de formación recíproca, formación de los niños y las niñas y la transfor-mación-formación para las personas adultas en su actuación tanto colectiva como individual. De igual forma, se planteó un cambio de actitud en los entes territoriales, en los educadores comunitarios e institucionales, familias, niños, niñas y personas adultas, propiciando la parti-cipación para la autogestión. Así las cosas, en el 2000 se contrató la capacitación en el modelo de formación pedagógica a madres comunitarias, en cuyo diseño intervinieron el ICBF, las madres comunitarias, los entes territoriales, las universidades, el SENA y otras instituciones estatales.

La programación anualEl proceso de formación para las madres comunitarias se programa anualmente en etapas que dan origen a un nuevo ciclo y que responden a la estructura diseñada por el Sistema de Formación Permanente del ICBF. Se inicia en el nivel nacional en las áreas técnica y de planeación, que elaboran el lineamiento técnico y de programación con base en los insu-mos arrojados por las evaluaciones del plan de formación ejecutado el año anterior por las regionales. Las regionales son las responsables de orientar a los centros zonales, que a su vez ejecutan el plan de formación concertado a partir de intereses y necesidades analizadas con los actores del programa y con el SNBF, teniendo en cuenta las prioridades establecidas en el plan indicativo, las políticas nacionales, las necesidades regionales (programas, actores) y el segui-miento a compromisos (planes de mejoramiento). En los procesos de asesoría y seguimiento, los centros zonales y la Subdirección de Asesoría Territorial realizan el análisis de los planes de formación ejecutados e identifican las carencias en el proceso para tenerlas en cuenta en próximas capacitaciones. Finalmente la evaluación la realizan los centros zonales.

Las subdirecciones de la Dirección Técnica programan, planean y ejecutan procesos de for-mación en temas puntuales del orden de las políticas nacionales, y las regionales y los centros zonales realizan formación-capacitación y asistencia técnica a los actores del programa HCB y al SNBF.

Actualmente, en coordinación con el SENA y fruto de un diseño conjunto con el ICBF, se está ejecutando el Programa de Formación Técnico y Profesional de Atención a la Primera Infancia que apunta a la profesionalización de las madres comunitarias y a mejorar sus capa-cidades y habilidades en el proceso formativo de los niños y niñas que tienen a su cuidado y a la creación de cinco aulas itinerantes para desarrollar temas en bioseguridad, higiene en alimentos y cuidado de niños. En Alianza con el Ministerio de Educación Nacional se están adelantando procesos de alfabetización. Con Kimberly - SCP se está desarrollando un proce-so de capacitación en pautas de crianza.




En retrospectivaSe aprecia entonces cómo la experiencia del ICBF en los procesos de formación de las madres comunitarias ha permitido que éstos se nutran y evolucionen con la acumulación del trabajo pedagógico del Instituto, así como el de otros actores, y con las transformaciones sociales del país que exigen actualización permanente en temáticas y metodologías que las involucre como actores activos y participantes en procesos comunitarios y democráticos que las hacen tener un papel protagónico en la sociedad. Su desarrollo como mujeres que hacen parte de los procesos de organización y participación comunitaria y su presencia en el ámbito nacional, regional y local, las ubica como una población que recibe permantemente ofertas de capa-citación, entre otras de universidades, fundaciones, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y grupos de todo tipo.

Este recorrido histórico permite apreciar el efecto que la formación ha tenido para la labor comunitaria y la vida personal de las madres comunitarias. Las ha motivado a prepararse, a buscar y ser parte de procesos de formación en diversidad de contenidos y metodologías que trascienden la oferta del Instituto y de los cuales no es posible dar cuenta, dadas las dificulta-des para hacer seguimiento puntual a los procesos vividos por un gran número de ellas.

La apuesta pedagógica y educativa ha convocado a muchos actores que en medio de las se-siones educativas, los encuentros, eventos y talleres, han capitalizado las fortalezas humanas, pedagógicas e institucionales en favor de los procesos de construcción colectiva que han po-tenciado la iniciativa, la creatividad, lo lúdico y lo participativo de estos actores al igual que su capacidad de gestión, con el fin de obtener recursos para su capacitación tanto de expertos como de otro tipo.

El Sistema de Formación para Educadores que Atienden Primera Infancia Propuesta Mesa de Talento HumanoCorresponde culminar este recorrido reseñando la apuesta actual que en materia de forma-ción existe.

En el marco de la construcción de la Política Nacional Para la Primera Infancia, se conformó la Mesa de Talento Humano integrada entre otros por entidades gubernamentales: MEN, ICBF, SDIS, y universidades y centros de investigación como la Pedagógica y CINDE. En ella se concretó la propuesta de establecer la política de formación a través de la construcción de un “Sistema de formación para educadores que atienden a la primera infancia”.

A partir de la Ley 1098 de 2007 y para dar cumplimiento a su artículo 29, se establecieron acuerdos y compromisos a través del convenio MEN - ICBF, para que el proceso de forma-ción de educadores sea prioritario y redunde en la calidad de la atención dirigida a los niños y niñas desde la gestación hasta los 5 años.

Es importante comenzar aclarando que se habla del término formación y no de capacitación, por lo que implica en tanto proceso de construcción conjunta, donde el agente educativo es protagonista desde su propia experiencia, distante a el carácter pasivo e instrumental que el segundo término le asigna al agente educativo, al considerarlo como simple ejecutor de las di-


dácticas aprendidas, atado a planes preestablecidos, con propuestas temáticas y metodológicas descontextualizadas, que le demanda asumir un papel obediente y acrítico frente al conoci-miento, a las circunstancias concretas de niños y niñas y a las normas que son externas a él.

El sistema es una propuesta educativa y pedagógica que, como conjunto de conceptos, lineamientos y estrategias, se constituye en una política que orienta acciones de planes y programas de formación alrededor de un objetivo común de construcción de saberes en-focados en favor del desarrollo humano de un determinado sector de población. Se conci-be en permanente construcción, porque recoge la trayectoria de los actores que participan de él.

Propósito

El Sistema de formación de educadores que atienden primera infancia tiene como propósito posibilitar la toma de decisiones de carácter político y operativo para articular los procesos de formación de los educadores encargados de la atención a la primera infancia con impacto y calidad, como uno de los componentes de la política pública.

Para la atención integral a la primera infancia como asunto de política pública es una priori-dad y factor de garantía de calidad el componente pedagógico, por el papel que cumplen los educadores, sociales y comunitarios de los diferentes sectores, que es el de servir de mediado-res para que los derechos se cumplan en los escenarios donde transcurre la vida de los niños y las niñas. Por este motivo, su formación se convierte en un tema neurálgico dentro de la formulación de la política pública de primera infancia.

Cada sector estatal, desde la perspectiva de cuidado, protección, educación o desarrollo im-plementa sus propios planes de formación, dependiendo de su rol, su misión y de los contex-tos sociales y culturales específicos de su trabajo.

El Sistema se concibe como una forma de gestión en la cual los actores sectoriales e institu-cionales involucrados participan, mediante una dinámica de construcción de sinergias, en la toma conjunta de decisiones sin perder su autonomía, respondiendo a un reto de correspon-sabilidad frente al desarrollo de poblaciones específicas. Por esta razón, sus acciones no van en paralelo como en la intersectorialidad o la interinstitucionalidad, sino que se intersectan.

Objetivos

• Identificar y armonizar los lineamientos para la formación de educadores que atienden a los niños y niñas de primera infancia.

• Cualificar y fortalecer el componente pedagógico de los programas y modalidades dirigi-dos a la primera infancia, en desarrollo de la política pública.

• Articular los ejes de política educativa, cobertura, calidad y eficiencia con el fin de forta-lecer y optimizar la atención a la primera infancia.

• Promover y facilitar la participación para la interacción de las instituciones, redes, mesas y de los propios educadores.




• Construir un sistema de información para el seguimiento, la evaluación y el monitoreo de la formación de educadores.

• Incidir en procesos de planeación participativa de entidades territoriales para garantizar inversión social en la formación de educadores y sociales que atienden primera infancia.

Características como sistema de gestión

• Generación de sinergias y actitudes que permitan lograr los cambios deseados.

• Incidencia sobre el imaginario colectivo de un grupo poblacional: la primera infancia

• Surgimiento de actores con acciones conexas o que se intersectan.

• Producto general respetando esencia institucional.

• Resultados que son las acciones de todos.

Qué permite superar el sistema

• La poca articulación intersectorial que no da lugar a una verdadera atención integral al niño en esta etapa de la vida.

• La sobreoferta de procesos de formación sin propósitos claramente dirigidos al desarrollo, el cuidado, la educación y el bienestar infantil.

• Los procesos de formación que no consideran a todos los actores que intervienen en el pro-ceso educativo: padres, madres, educadores, y sociales, comunidad.

• La no identificación de otras modalidades de atención diferentes a la institucionalización, en ámbitos familiar y comunitario, que orienten la construcción de procesos de forma-ción pertinentes.

• La desarticulación para hacer un proceso continuo de atención a la primera infancia entre el grado de transición y la educación primaria.

• La brecha existente entre los contenidos de los procesos de formación y la realidad con-textual y cultural de los niños y las niñas.

• Los procesos de formación inicial, en servicio y permanente que se desarrollan de manera desarticulada.

Elementos del sistema

• Pedagógico

• Gestión

• Planeación

• Seguimiento y evaluación

• Participación e incidencia de estrategias, que se enuncian de la siguiente forma:

– Coordinación interinstitucional: búsqueda de acuerdos o consensos intersectoriales.– Redes sociales: conformación de redes de trabajo.


– Sistemas de información: información suficiente y oportuna para tomar decisiones– Planeación: concertada– Encuentros regionales y locales: realización de encuentros regionales.

Perspectivas de acción • Institucional

• Gestión pública

• Oferta de formación

• Promoción de la participación ciudadana.

Roles y actores participantes • Coordinación General

• Coordinación con acciones nacionales y regionales de formación para el trabajo y el desa-rrollo humano

• Coordinación de Formación Profesional

• Participación ciudadana

Actores del Sistema de formación para Educadores que Atienden Primera Infancia

ICBF SENA

MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN

SOCIAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

NACIONAL

MINISTERIO DE CULTURA

SOCIEDAD CIVIL:

CAJAS DE COMPENSACIÓN

ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES

REDES SOCIALES

ASOCIACIONES

INSTITUCIONES DE FORMACION

PARA EL TRABAJO

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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Niveles del Sistema y flujo de información


Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil María Consuelo Amaya Bahamón20

La formación inicial y permanente de docentes se constituye en un componente de primer orden del proceso educativo. En particular, la formación de un educador infantil deja en-trever la enorme importancia y exigencia que reviste esta tarea, la cual, dependiendo de la concepción de infancia y de educación infantil, puede tener diversos enfoques, desarrollos y perspectivas. La formación inicial y permanente de docentes conlleva inversiones y posturas políticas, que no siempre las instituciones están dispuestas a asumir.

Este artículo dará cuenta de dos escenarios de formación académica de reciente creación en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Facultad de Educación de la Pontifica Universidad Javeriana: El encuentro anual de prácticas formativas y la Cátedra de Pedagogía e Infancia. Se abordarán en primer lugar las ideas que sustentan la creación de estos escenarios académicos, y en segundo lugar se describirá cada una de las propuestas.

Vale precisar que el texto se construye a partir del ejercicio de la docencia, la dirección de la carrera y la participación de algunos grupos de reflexión en la Facultad de Educación y en Bogotá, y que lo que aquí se presenta no es un modelo, sino una perspectiva de la formación inicial de educadores infantiles.

La puesta en marcha de estas experiencias, responde a un conjunto de acciones combinadas en la Licenciatura y a la reflexión permanente de los comités de carrera y de práctica21 acerca de la intencionalidad formativa22 de la Licenciatura y su pertinencia social, del sentido de las prácticas, de la pertinencia de la investigación formativa, de la coherencia sobre la formación integral, de las concepciones de infancia, pedagogía y saber pedagógico que subyacen a la formación, la calidad y pertinencia de los trabajos de grado, y la de la preocupación por la productividad académica, la transformación de las prácticas pedagógicas, pero fundamental-mente por los sujetos que estamos formando, entre otros asuntos.

Estas reflexiones evidenciaron la necesidad de enriquecer la propuesta de formación existente, mediante la instauración de experiencias distintas a las desarrolladas en las clases, en los semi-narios y en las prácticas formativas que permitieran enriquecer la reflexión crítica de los y las estudiantes mediante el diálogo y el intercambio con otros sujetos-investigadores, docentes-expertos, estudiantes, funcionarios de organismos gubernamentales y privados e instituciones de distinta naturaleza tales como universidades, escuelas normales superiores, organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales, organizaciones gubernamentales locales y nacionales, para conocer y contrastar experiencias, perspectivas, enfoques y concepciones que, sobre infancia y pedagogía, se discuten en los ámbitos nacional e internacional.

20 Directora Licenciatura en Pedagogía Infantil. Pontificia Universidad Javeriana. La Licenciatura en Pedagogía Infantil inició labores en el primer semestre de 1999.21 Son instancias creadas y reconocidas en la Universidad para la reflexión y la consulta de los asuntos curriculares de los programas.22 “La Licenciatura en Pedagogía infantil forma profesionales, capaces de responder a las necesidades generadas por la nueva identidad de la educación inicial; trascendiendo el asistencialismo y reconociendo su función como agente educativo; superando la visión de la educación inicial como una preparación para la escuela y definiéndola en función de si misma, franqueando la función puramente instruccional para in-cursionar en nuevos espacios que favorezcan el desarrollo de los niños y las niñas en su primera infancia, centrándose en la potenciación de las capacidades, en consecuencia, los profesionales podrán desenvolverse en diferentes modalidades educativas, en áreas como la docencia, la gestión, la investigación, el diseño, la ejecución y la evaluación de programas y proyectos de carácter interdisciplinario, dirigido a niños y niñas entre los 0 y los 7 años de edad y/o con personas que trabajen o tengan responsabilidad directa o indirecta con dichas poblaciones”.




Las experiencias debían ser lo suficientemente flexibles y dinámicas para atender oportu-namente las demandas y necesidades formativas de los y las estudiantes y de la educación infantil hoy. Desde esta perspectiva, el encuentro anual de prácticas formativas y la Cátedra de Pedagogía e Infancia se están consolidando progresivamente como espacios académicos propicios para la divulgación, actualización, circulación y producción de saberes teóricos y prácticos. La disposición de estos espacios académicos en contexto universitario evidencia los siguientes alcances:

• Superar el aislamiento

Un elemento clave considerado por los comités fue la necesidad de que estudiantes y docentes entraran en contacto de manera sistemática y habitual con saberes que circulaban por fuera del programa, de la Facultad y de la Universidad, que tuvieran significación en términos de sus intereses y de la reflexión profunda y actualizada que reclaman problemas sobre la infan-cia y la pedagogía. A través del diálogo con saberes de otros contextos locales y universales, los y las estudiantes han ampliado el contacto con la realidad exterior y con la sociedad, y su comprensión de las condiciones sociales y culturales en las cuales se genera conocimiento sobre la infancia y la pedagogía en el país y en otros ámbitos. El contacto con otros saberes, expresado por sujetos e instituciones dedicados a pensar y a trabajar con y por la infancia y la pedagogía desde distintos lugares, perspectivas, enfoques y lenguajes aporta herramientas en la perspectiva de disentir, comparar, indagar, compartir, analizar, ampliar de manera crítica e independiente.

• Visibilidad de los educadores infantiles El poco reconocimiento social y académico que de los educadores infantiles se tiene en

nuestro contexto es coherente con la pobre valoración que se tiene de la infancia, así como de las concepciones reduccionistas de la pedagogía y del oficio del maestro, asociado a un asunto meramente instrumental y operativo que no requiere mayor formación y reflexión, con lo cual se refuerza la idea de que es fácil educar a los niños pequeños y en consecuencia cualquiera puede hacerlo.

El asunto se agrava porque el país aún no ha pensado el nivel correspondiente a la educación infantil, dentro del sistema educativo. En este sentido, contar con escenarios para la discu-sión académica, en donde las voces de los educadores y las educadoras en formación entren en diálogo con pares académicos, profesionales e investigadores de los ámbitos nacional e internacional, les convoca a participar y hacer parte del debate público con argumentos y puntos de vista construidos a lo largo de su experiencia formativa.

• Afirmación de la identidad del educador y la educadora infantil Afianzar esta identidad supone entrar en contacto con diversos saberes y culturas –no aislar-

se– para incorporar aprendizajes, reconocer la diferencia y el pluralismo y su influencia en los procesos de mundialización de la cultura, característica del mundo contemporáneo. En tanto se evidencian las contribuciones compartidas por distintos campos del saber en relación con la infancia y la pedagogía, se construye una perspectiva más universal y contextualizada del quehacer del pedagogo infantil, en aras de ampliar el horizonte cultural y social, el conjunto de prácticas y de ámbitos educativos en donde transcurre su labor.


• La formación inicial y la interdisciplinariedad La perspectiva interdisciplinaria es una demanda inherente al desarrollo intelectual. La pre-

tensión de la interdisciplinariedad procede de la necesidad de abordar un problema desde distintas disciplinas. Como condición para participar genuinamente en el quehacer inter-disciplinario, el programa parte del reconocimiento y la reafirmación de la identidad del educador infantil y de las posibilidades de complementarse y nutrirse de otras disciplinas. En este sentido, los escenarios en mención favorecen la mirada y el abordaje interdisciplinar de los problemas relacionados con la infancia y la pedagogía.

• Carácter político El carácter político de estos escenarios va en tres direcciones complementarias: la primera

referida a la transformación de la formación inicial de educadores y educadoras infantiles, mediante el reconocimiento de los sujetos implicados, sus discursos, sus apuestas, sus sabe-res y la manera como circula y se distribuye el conocimiento. En segundo lugar, el modo como se favorece la construcción de argumentos para explicar la realidad, construir sentidos en la perspectiva de la transformación de los sujetos implicados y las realidades. En tercer lugar, a través del empoderamiento y el reconocimiento de voces múltiples.

Antes de describir la manera como se han estructurado los escenarios mencionados, es importante concluir esta primera parte mencionando que la creación de estos espacios aca-démicos ha demandado flexibilidad y apertura de parte de las directivas para asumir y apo-yar estos espacios que con sus propias dinámicas y características, en algunos momentos, desbordan las lógicas institucionales.

Encuentro anual de prácticas formativasGracias a la creación del encuentro anual de prácticas formativas, estudiantes y profesores comparten y analizan experiencias pedagógicas y/o didácticas, desarrolladas en el marco de las prácticas de los programas de formación inicial de educadores infantiles de la ciudad. Así mismo, se posibilita la participación de otras instancias político-administrativas de Bogotá, donde se discuten y toman decisiones sobre la educación y la infancia, con los propósitos de identificar tensiones, tendencias y perspectivas en torno a la infancia y la pedagogía hoy, socializar las experiencias y los aprendizajes para derivar de allí nuevas propuestas y proyectos tendientes a mejorar la formación inicial y la educación de los niños y las niñas.

Cada año, a través de un coloquio, estudiantes junto a maestros, investigadores, expertos y distintos educadores dialogan alrededor de preguntas, problemas y experiencias.

Durante dos semestres los y las estudiantes preparan sus ponencias, acompañadas por los coordinadores de las prácticas, que orientan tanto el abordaje conceptual como la escritura. Luego de varias entregas y correcciones, las ponencias son leídas por un comité académico conformado por docentes y estudiantes de las universidades participantes, quienes emiten su concepto sobre la pertinencia y calidad académica de las mismas. Una vez seleccionadas, se organizan las mesas temáticas.




Las mesas temáticas están presididas por estudiantes, investigadores y docentes de las univer-sidades participantes. Cada uno presenta su ponencia, para dar paso a la discusión sobre algu-nos tópicos identificados. Un moderador se encarga de orientar las controversias y sintetizar las ideas fundamentales al final de la sesión.

En general, para las estudiantes ha implicado consolidar prácticas de escritura, exponerse pú-blicamente al debate con argumentos académicos, ampliar su horizonte y perspectiva concep-tual y contrastar sus propias prácticas. A la fecha se han realizado dos encuentros, el primero en el año 2006 y el segundo en el 2007.

Cátedra de pedagogía e infanciaEs un espacio académico de discusión y reflexión, con una pretensión formativa, de actualiza-ción e investigación para maestros y maestras en formación y en ejercicio y otros educadores y reguladores de políticas educativas y de infancia que velan por la formación, el desarrollo y la educación de los niños y las niñas en el país e inciden en ellos.

En la Cátedra convergen distintas disciplinas; el propósito es destacar el conocimiento dis-ciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar en relación con temas y problemas relevantes y pertinentes socialmente sobre la infancia y la pedagogía, que enriquezcan y mantengan actua-lizados a los participantes.

A través de la Cátedra se pretende ofrecer a estudiantes, profesores, profesionales y distintos actores sociales la posibilidad de participar en la discusión sobre la infancia y las pedagogías para la infancia desde diversos enfoques y perspectivas. Proporciona a los estudiantes herra-mientas conceptuales que les permitan acercarse a un problema desde distintas perspectivas, apropiarse de conocimientos y experiencias y hacer uso creativo y crítico de éstas en su quehacer con niños y niñas de 0 a 7 años. Es un escenario para que los académicos, investiga-dores, profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales y estudiosos de los temas de infancia y pedagogía expongan y confronten sus ideas y/o producciones académicas públicamente.

La Cátedra se caracteriza por ser:

• Abierta. Es decir, propuesta a un público amplio y diverso: investigadores, estudiantes, políticos, funcionarios, agentes comunitarios y docentes, entre otros.

• Interdisciplinaria. Está diseñada para que universidades, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, grupos independientes de académicos, aporten desde sus conocimien-tos, saberes, experiencia y programas, a la reflexión de problemas, desde distintas discipli-nas, perspectivas, enfoques, dimensiones, métodos, modelos y teorías.

• Rotativa. Cada semestre una facultad, una universidad o una organización no gubernamen-tal asumen la coordinación temática de la Cátedra, la cual se estructura a partir de un hilo conductor que atraviesa y articula las diferentes sesiones.


• Flexible. Aunque se han propuesto unos principios metodológicos básicos, según sea el objeto de estudio de la Cátedra, se incorporarán diversas experiencias metodológicas: con-ferencias, talleres, muestras de trabajos, paneles, demostraciones, videoconferencias, módu-los virtuales, lecturas, videos, conciertos didácticos, sesiones demostrativas sobre expresión visual y escénica.

• Diversificada. Cada semestre se realizan 16 sesiones, de las cuales ocho corresponden a una conferencia central. Las demás se destinan a la realización de talleres, tutorías y al desarrollo de un producto académico. La producción de los estudiantes corresponderá a la naturaleza del tema abordado, si es de carácter estrictamente teórico un ensayo y si es de naturaleza teórico-práctica se diseñará un proyecto, una microinvestigación, entre otras opciones. Lo fundamental es que los participantes puedan darle un uso creativo a las teorías, a las dis-cusiones y a las experiencias que ofrece la cátedra, y que éste se refleje en la producción académica y en la transformación de sus prácticas.

Organización

La Cátedra cuenta con un comité académico, uno logístico y un grupo de conferencistas invitados.

El Comité académico está conformado por un coordinador temático, un grupo de docentes con experiencia en el tema de la cátedra y un grupo de monitores. Este grupo vela por la calidad académica, su sentido y perspectiva. Los docentes junto con un monitor asumen un grupo máximo de 15 estudiantes para acompañarlos en su producción académica, que im-plica formular un problema y una microinvestigación derivada de las reflexiones académicas sobre el tema en cuestión.

El coordinador temático de la Cátedra diseña su estructura, que incluye proponer el hilo con-ductor, los conferencistas, los docentes, los monitores, los temas y las metodologías de traba-jo. Realiza seguimiento y evaluación del proceso, organiza reuniones presenciales y periódicas con monitores y docentes para acordar los criterios en cuanto a la producción académica, devolución de comentarios, sugerencias y asignación de calificaciones correspondientes a las producciones de los participantes. Los conferencistas por su parte, proponen documentos y bibliografía en función de las temáticas.

Los monitores son estudiantes elegidos según criterios académicos, que se han destacado en asignaturas relacionadas con la Cátedra, así como, por poseer habilidades lectoras y escritoras fluidas. Según la dinámica de la Cátedra brindan acompañamiento académico a 15 partici-pantes en la búsqueda de información, en la lectura y escritura, en la producción académica. El número de monitores varía según las necesidades y la naturaleza de la Cátedra.

El Comité logístico y comunicativo está conformado por un docente y los monitores, quienes dan cuenta de la disposición de espacios y recursos, la divulgación y el diseño de piezas comu-nicativas. Evalúan cada sesión de la cátedra, realizan transcripciones de las discusiones y las preguntas que se generen en las sesiones, sistematizan la información y registran cada sesión para derivar de allí aprendizajes que permitan su cualificación permanente.




La Cátedra cuenta con diversas modalidades de participantes, según intereses:

• Presencial sin notas y sin certificados: son aquellos participantes que asisten a algunas sesiones de la Cátedra.

• Presencial con notas y certificados: pueden hacer parte de este grupo estudiantes de la Ja-veriana y de otras instituciones educativas con las cuales existe convenio, y la toman como asignatura electiva.

• Presencial con certificado, de esta modalidad hacen parte colectivos docentes y/o de otros agentes que asisten a todas las sesiones y cancelan el valor establecido.

• Virtual-teleconferencias: se tiene previsto ampliar la cobertura de la Cátedra a otras ciu-dades. A la fecha se encuentra en proceso de organización.

Los participantes que inscriben la Cátedra como una asignatura electiva deben elegir una pro-blemática de su interés, relacionada con la temática de ésta, derivada de sus prácticas, de un documento de política, un concepto, un Proyecto Educativo Institucional, una experiencia de aula, un registro de clase, una discusión, en la cual profundizar a lo largo del semestre.

En cada sesión, los asistentes realizan una síntesis de los conceptos clave de las conferencias para publicarlos en el espacio virtual asignado. Presentan una producción académica concep-tual o de aplicación que dé cuenta de la apropiación y el uso crítico de lo reflexionado en la Cátedra.

Cada asistente cuenta con el acompañamiento de un docente y un monitor permanentes, que orientan la producción académica en cuanto a sus componentes de contenido y de forma. Por tanto, es asesorado sobre la bibliografía complementaria y recibe apoyo en la redacción del escrito (estructura temática, formas de citación, consistencia conceptual, coherencia y cohesión textual).

Los monitores, el coordinador temático, los docentes y talleristas realizan un trabajo conjun-to de revisión y lectura de cada una de las producciones de los asistentes. Así, cada asistente recibe tres comentarios escritos a su producción en la página Web.

Los comentarios son aprovechados para conversar con los participantes sobre sus produccio-nes académicas, a través de una tutoría virtual o presencial según los acuerdos establecidos previamente. Los participantes realizan tres entregas al semestre de sus producciones, con el propósito de ir mejorando cada versión, antes de la entrega final.

La productividad de los participantes se evalúa en relación con el punto de partida de sus producciones y no bajo criterios estandarizados, para lo cual, los monitores realizan un segui-miento y registro de los avances en cada entrega. Ésta es la manera como se obtienen eviden-cias para otorgar calificaciones.

Cada participante obtiene un certificado de asistencia (sólo si asiste al 80% de sesiones), su correspondiente calificación y créditos, que son avalados por la coordinación académica de la Cátedra.


Los mejores ensayos escritos son publicados en el libro virtual que recoge las memorias de la Cátedra. Para la elección de los mejores ensayos, se conforma un comité académico.

RealizacionesDesde su creación en el primer semestre del año 2007, la Cátedra se ha ocupado de temas y problemas de discusión actual en torno a la educación infantil. El primer semestre de 2007 la Cátedra se denominó: Lenguaje, Pedagogía e Infancia. Trató sobre el desarrollo del lenguaje en la infancia, las implicaciones que tiene el lenguaje de los niños y las niñas en el desarrollo emocional, en la construcción de la identidad y la subjetividad, así como la incidencia de éste en la construcción de las condiciones de la ética de la comunicación y la ciudadanía. Las conferencias se fueron matizando con la presentación de experiencias pedagógicas. El tema se abordó desde las perspectivas psicoanalítica, lingüística, psicológica, didáctica, pedagógica y comunicativa. La producción académica de los participantes se concretó en un ensayo.

La Cátedra del segundo semestre de 2007 se denominó: Educación Artística en la Infancia. En esta ocasión se analizaron las implicaciones de la educación artística en el desarrollo inte-gral de los niños y las niñas, en la comunicación y la expresión. También se habló sobre los mitos en torno a los niños y niñas como artistas, la invisibilización de la educación artística en las políticas educativas, en los currículos y en las prácticas educativas.

En el primer semestre de 2008 se ocupa de la Formación Lógico-Científica en la Infancia, en relación con la enseñanza de la ciencia en la primera infancia y la tecnología basada en la in-dagación, la formación lógico-matemática infantil, la solución de problemas en la formación lógico-científica, las nuevas tecnologías computacionales y la educación científica infantil, las ciencias sociales y la filosofía en la formación del espíritu científico en los niños y las niñas.

Cada sesión ha sido presidida por expertos, investigadores y docentes que han compartido sus saberes y experiencias. La asistencia a la Cátedra registra entre 150 y 300 participantes semestralmente.


Discusión


Este capítulo recoge las discusiones que produjeron las tres preguntas en torno a las cuales giraron los debates de las personas expertas participantes: ¿Cuál es el horizonte de la educación infantil? ¿Cuál el de la formación de docentes y educadores? y con base en

ellos ¿Qué retos deben enfrentar los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil?

A propósito de la pregunta por el horizonte de la educación infantil en Colombia, se debatie-ron principalmente dos ideas: La primera, relacionada con la concepción de niños y niñas que debe estar a la base de cualquier otra discusión sobre educación infantil o sobre formación docente para la educación infantil. La segunda, relacionada con la necesidad de legitimar y desarrollar en profundidad el ciclo inicial de educación.

Sobre la concepción de niño y niña, se hizo énfasis en la importancia de reconocerlo como sujetos, como interlocutores válidos, diversos, con intereses y necesidades particulares, con capacidades y potencialidades, en cuyo desarrollo participan ellos y ellas, los actores y los contextos con quienes interactúan.

Se enfatizó la necesidad de generar permanentemente conocimientos sobre el desarrollo y las condiciones de vida de la infancia. Se señaló la progresiva incursión disciplinar en el campo de la infancia, lo cual se observa como una oportunidad para alcanzar una comprensión más integral de los seres humanos durante este momento de su ciclo vital. En síntesis, se habló de la importancia de generar las condiciones para que los niños y las niñas existan.

Lo anterior significa superar concepciones que reducen la infancia a la población escolarizada, desde las cuales se planean intervenciones puntuales para que aprendan cosas particulares pero que no alcanzan una perspectiva de desarrollo integral y menos aún de garantía de derechos.

Una concepción adecuada permitirá reconocer el derecho de todos los niños y las niñas a tener educación específica, reconocedora de sus particularidades, ajustada a sus necesidades y que se centre en potenciar todas sus capacidades, desde la gestación y de allí en adelante.

Con relación al ciclo de educación inicial se hicieron los siguientes planteamientos:

Para todos es claro que en Colombia aún no existe un ciclo inicial de educación propiamente dicho. Por ahora persiste un enfoque preescolar, es decir, un ciclo que está estructurado en función de los siguientes y no de él mismo, cuyas lógicas a menudo son rígidas, homoge-nizantes y despersonalizadas. Existen otras modalidades que aún están centradas predomi-nantemente en el cuidado, que no abordan con claridad la perspectiva de desarrollo ni la de atención integral. Estas modalidades no guardan una consistencia entre sí.

Discusión



Hubo acuerdo pleno sobre la necesidad de contar con un ciclo de educación infantil diferen-ciado, que tenga valor en sí mismo y no dependa de otros niveles. Un ciclo cuyos propósitos, estrategias, métodos, lineamientos pedagógicos y curriculares sean el producto de reflexiones sobre los niños y las niñas en este momento del ciclo vital y sobre sus contextos.

Al hacer un análisis en la perspectiva del proceso educativo de los seres humanos, se reiteró la importancia que tiene el ciclo inicial, tanto o más que cualquier otro de los ciclos, no sola-mente para las personas, que es la razón fundamental, sino para el mismo sistema educativo. Se considera importante resaltar este aspecto, porque en múltiples sectores persiste una subva-loración de la educación inicial. Se planteó el reto asociado a la articulación entre los diferen-tes ciclos, que actualmente se reduce a problemas de transición entre grados, y que de manera más comprensiva debe responder la pregunta por el carácter procesal de la educación.

A propósito de la especificidad del ciclo se resaltaron algunos elementos como la necesidad de que esté centrado en el niño y la niña; que involucre y acompañe a las familias; que recoja las tareas de crianza, socialización, desarrollo de la autonomía y formación. Se resaltó también la importancia de crear ambientes e interacciones enriquecidas.

Se introdujo un debate no resuelto entre las modalidades formales, no formales, informales y no convencionales. Para algunas personas ésta última se presenta como una opción para romper las estructuras rígidas y tradicionales, como un lugar que estimula la innovación y la creatividad y se hace referencia a experiencias significativas que así lo demuestran. Para otras personas, lo no convencional perpetúa el riesgo de la falta de estructura y reconocimiento del ciclo.

La construcción de un currículo para el ciclo inicial se señaló como un inaplazable. Interesa que en la definición se involucren las familias, las comunidades, las instituciones y los mismos niños y niñas, haciendo de este proceso algo tan valioso y útil como el mismo currículo. Este currículo será uno de los faros para ajustar el quehacer de los docentes y demás educadores.

En la experiencia de la Municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón ha sido de suma importancia contar con un marco normativo para el ciclo inicial, y con un currículo que define entre otras cosas la filosofía, los objetivos, los ejes de trabajo y los conte-nidos. “Se avanzó mucho en calidad cuando se tuvo ley y luego cuando se le dio autonomía a los territorios para recoger la diversidad” 23.

Se concluye que es imprescindible crear un marco normativo, que logre consensos en torno a los conceptos, el sentido, los propósitos, los derechos, las obligaciones y el control del ciclo inicial de educación. Igualmente relevante es la definición del marco político como dispositi-vo para el cumplimiento de la ley y de la creación de una cultura de la educación infantil, que permita visibilizarla y valorarla.

El debate sobre el horizonte de la formación de docentes y educadores para la educación infantil retoma el punto anterior, afirmando la importancia de contar con un marco norma-tivo, político y curricular para el ciclo inicial. Sin duda, éstos son pilares fundamentales que

23 Antonia Herrer Pérez, participante del diálogo de expertos en representación de la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autó-noma de Aragón.


definen las necesidades de formación del talento humano responsable de desarrollarlos. Se plantea de entrada que la formación debe ser específica a las necesidades del sector, el cual no está aún definido.

No obstante la carencia anterior, la docencia, la pedagogía y la educación como campos de conocimiento deben ampliar su diálogo con el campo de conocimiento sobre la infancia, para ello bien vale la pena una revisión más sistemática del estado del conocimiento, así como una revisión critica de los referentes filosófico, ético y teórico conceptual vigentes.

Todos los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil de-ben construir sus pilares en la investigación sobre la infancia. Campo del conocimiento que, como se ha dicho, en nuestro contexto es relativamente reciente y, por tanto, insuficiente-mente reconocido y desarrollado.

Está claro para todos y todas que la formación de docentes además de desarrollar las capacida-des para acompañar el proceso de vida de los niños y las niñas debe asumir la responsabilidad política de agenciar procesos tendientes a la transformación cultural y social de los contextos en los que ésta transcurre, en muchos de los cuales la estructura invisibiliza a los niños y las ni-ñas. Por ello, uno de los primeros retos de la formación docente tiene que ver con la creación de condiciones para que puedan existir objetivamente los niños y las niñas. Lo anterior pasa por los propios imaginarios de los docentes y de los educadores que inducen a la acción y la cargan de contenido. Es necesario que incorporen a los niños y las niñas como sujetos validos, diferenciados y capaces, para que desde esa postura interactúen con ellos y sus contextos.

La formación docente, tanto la inicial como la continua, debe orientarse a la comprensión de los contextos sociales y a su transformación a través de procesos de diálogo y acompaña-miento. Derivado de lo anterior, surge la necesidad de formar en y para la diversidad y de contemplar ámbitos de formación múltiples que superen el contexto del aula o la institución educativa. La dinámica del contexto y su complejidad exigen también una formación perma-nente, ágil, flexible y transdisciplinaria, que logre combinar la práctica y el conocimiento.

El campo de la formación de docentes y educadores para la primera infancia debe incorporar a los responsables del trabajo directo con los niños y las niñas, a los responsables del trabajo de formación, a las personas adultas de las familias y las comunidades, y en general, a todos los actores responsables del reconocimiento de la titularidad, la garantía y el reestablecimiento de los derechos de la niñez durante su primera infancia. Esto último a través de su incidencia en las demás disciplinas, para que quienes las ejercen, no solo tengan claro su rol de garantes, sino que desarrollen las capacidades para generar actos pedagógicos en la interacción con los niños, las niñas y sus familias.

Este grupo completo debe tener claro, como producto de su proceso de formación, que son agentes de la cultura que trabajan para instituirla y para constituirla. Deben tener claro igual-mente, que no sólo les corresponde propiciar procesos de desarrollo de los niños y las niñas, sino a éstos como actores autónomos y políticos.

Discusión



Sobre el perfil de los actores que trabajan directamente con esta población infantil se men-cionan varios aspectos, entre los que vale resaltar la necesidad de desarrollar capacidades para trabajar con otros, para interactuar con: los niños, las niñas las diferentes disciplinas, los contextos, las familias, en general con todos los actores sociales relevantes para la infancia. La formación transdisciplinar y la formación en la diversidad recobran, en este marco, todo el sentido. Se señala además la necesidad de formar para que los docentes y agentes educadores puedan activar procesos de desarrollo personal y de socialización humanista y democrática con los niños, y las niñas trascendiendo algunos énfasis didáctico-instrumentales. Igualmente se resalta la importancia de incorporar en los procesos formativos el desarrollo de capacidades para la investigación, la gestión, el manejo de la información, la producción de materiales y la evaluación.

Más allá de los comentarios generales sobre las competencias de los educadores, y dada la relevancia del tema, se considera pertinente elaborar un estado de situación de los acuerdos que sobre el perfil de los educadores se han producido24 y generar a partir de allí un amplio debate que conduzca a acuerdos colectivos y a transformaciones sustantivas en sus procesos de formación.

Sobre los actores que trabajarán con las familias y las comunidades, los perfiles, los plantea-mientos conceptuales, los contenidos y las metodologías deben responder a las características específicas de los sujetos de la interacción pedagógica. Este campo es aún más reciente y por lo tanto frágil. Se requiere de un redoblado interés para visibilizarlo y llenarlo de sentido y contenido.

El alcance del campo de formación no son exclusivamente las generaciones futuras, sino que tiene el reto de incorporar a las generaciones de docentes y agentes educadores actuales, muchos de los cuales traen visiones, modelos y prácticas poco ajustadas a las necesidades presentes.

En este sentido se plantea a las madres comunitarias, como un grupo sujeto de formación prioritaria. Los 1.200.000 niños y niñas que están siendo atendidos hoy por cerca de 80 mil madres merecen oportunidades cualificadas de desarrollo, a la vez que las propias madres también las merecen. Algunas personas del grupo ubican la discusión sobre las madres comu-nitarias y otros educadores en la pertinencia o no de desarrollar programas “de esta natura-leza”25 y ponen también de presente la tensión entre el “saber popular” y el “saber producido por la academia”. No obstante, hay acuerdo en que los esfuerzos de formación de este grupo han sido dispersos y han tenido un limitado alcance; que es necesario y factible estructurar procesos más consistentes y sostenidos en el tiempo; y que no hacerlo profundizará la brecha de inequidad entre niños y niñas y de polarización entre los grupos responsables de la garantía de los derechos de este grupo poblacional.

Otro de los temas que se aborda a propósito de los programas de formación hace referencia a la necesidad de estructurar procesos continuos que permitan una actualización constante y

24 Se mencionan algunos avances de organizaciones europeas, latinoamericanas y de las propias universidades nacionales.25 Aludiendo a programas de cuidado y desarrollo infantil operados por agentes comunitarios.


que, fundamentalmente, acompañen la práctica educativa en los ámbitos en que ésta suce-da. Lo anterior implica pensar en procesos centrados en las preguntas que surjan del trabajo cotidiano con niños, niñas y familias, y en procesos que suceden insitu. A este propósito se menciona la importancia de tener en cuenta a los educadores vinculados con el sector priva-do de la educación infantil, ampliamente extendido y muy poco regulado, lo cual coloca en riesgo la calidad del proceso con los niños y las niñas.

Finalmente se resalta el hecho de que no es posible hablar de formación de docentes y edu-cadores sin pensar en la creación de condiciones para la dignificación de la profesión, lo cual involucra aspectos como: el desarrollo de una cultura que valore la educación inicial; la am-pliación de la demanda, lo que va de la mano con el desarrollo de políticas marco referidas al ciclo inicial de educación; la garantía de unas condiciones laborales adecuadas y seguras; y programas estructurados de actualización, calificación y estímulo.

El fortalecimiento o desarrollo de alianzas estratégicas entre los diferentes sectores, público, privado, de la sociedad civil, comunitario y de cooperación internacional, parece ser la estra-tegia más certera para acelerar y hacer sostenibles los procesos necesarios para garantizar el desarrollo pleno de las capacidades de los niños y las niñas durante sus primeros años, como piedra angular del desarrollo del capital humano y social que merece Colombia.

En síntesis, la mesa de expertos recomienda:1. Estructurar el ciclo inicial de educación, lo cual implica lograr acuerdos filosóficos y con-

ceptuales para establecer desde allí el alcance, los propósitos, las estrategias y el currículo. Este último punto merece una mención especial pues el currículo por desarrollar con los niños, las niñas, las familias y las comunidades guía estratégicamente las orientaciones, los énfasis y los alcances de la formación del talento humano responsable.

2. Lograr un amplio acuerdo sobre las competencias básicas que requieren los docentes y educadores para la educación infantil. De manera simultánea con la estructuración del ciclo inicial y a partir de los debates adelantados por la academia en este aspecto, es necesario fijar con claridad las capacidades esenciales que deben desarrollar, a través de los procesos de formación, los docentes y educadores para la educación inicial. Este perfil alimentará decididamente el horizonte de los programas de formación.

3. Estimular la dignificación de la profesión docente. Es fundamental tener políticas edu-cativas claras que estimulen la demanda y la oferta de talento humano, así como políticas laborales que contemplen los salarios, la salud ocupacional, la formación continua y los estímulos a la excelencia. Lo anterior debe desarrollarse en el marco de la promoción de una cultura de reconocimiento y valoración de la educación infantil.

4. Diseñar y desarrollar programas estructurados para otros educadores como los familia-res y comunitarios. Su relevancia durante el periodo de la infancia y su cercanía “natural” a los niños y las niñas; la especificidad del trabajo con ellos y el significativo número de niños y niñas que hoy tienen a cargo ameritan el desarrollo de una política de largo aliento que conduzca a su reconocimiento y desarrollo en el marco de los nuevos retos que en-frenta el país.

Discusión



5. Estructurar programas de formación continua. Estos programas deben diseñarse y re-diseñarse a partir de las necesidades concretas de los programas de educación infantil y lograr una buena síntesis entre la práctica y el conocimiento.

6. Recuperar y fortalecer el escenario colectivo de discusión sobre el talento humano res-ponsable de la atención integral a la primera infancia26. Está claro que aunque muchas de las responsabilidades señaladas les corresponden primordialmente a las organizaciones públicas, también la sociedad civil, los organismos de cooperación, el sector privado y los propios ciudadanos y ciudadanas tienen responsabilidades, diferenciadas pero igualmente importantes, para su realización. Así mismo, está claro que el nivel de desarrollo insufi-ciente de los diferentes actores hace imposible que de manera individual enfrenten con éxito los retos que se plantean. Por lo anterior es indispensable fortalecer las alianzas para que a través de un trabajo sinérgico, complementario, simultáneo y progresivo se conso-liden los logros esperados.

26 Durante el proceso de formulación de la Política de Primera Infancia, se creó una mesa compuesta por una gama amplia y significativa de actores de la academia, el gobierno y la sociedad civil para movilizar las decisiones y las acciones en este campo. A esa mesa se hace referencia en este punto.

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