forord - forskningsportal, aalborg...

Fra hockey til floorball - Struktur i kaos

Gr424 Idræt AAU

5

Forord Nærværende projekt er udarbejdet af gruppe gr424 i samarbejde med hovedvejleder Jesper Stick og

bivejleder Diana Stentoft Rees ved idrætsstudiet på Aalborg universitet. Projektet er en del af

idrætsstudiets undervisningsforløb for 4. Semester.

Projektet tager udgangspunkt i et undervisningsforløb med vores medstuderende som målgruppe. Ud fra

dette indsamles de data, som projektets problemløsning ønskes besvaret ud fra.

En særlig til tak til Hasseris gymnasium og Mette Ørum og Nørresundby gymnasium og i den forbindelse

vores vejleder Jesper Stick for at have lånt os udstyr, så undervisningsforløbet i floorball kunne

gennemføres. Der rettes også en særlig tak til vores bivejelser for den store hjælp hele vejen gennem

projektet.

Kildehenvisninger er noteret med forfatterens efternavn, hvis kildehenvisningerne har flere end to

forfattere forkortes de til et al.. Udgivelsesår og sidetal er altid beskrevet i kildehenvisningen.

Hjemmesideadresser er noteret www.navn.dk. Alle litteraturhenvisninger kan findes i litteraturlisten.

Hovedafsnit og underafsnit fremgår af indholdsfortegnelsen, hvor sidetallet er oplyst. På den vedlagte cd-

rom vil videoklip fra kampene være at finde.

http://www.navn.dk/


Gr424 Idræt AAU

6

Abstract

The purpose of this project is to develop the basic game play in floorball through a lesson plan consisting of

5 lessons. Each lesson lasts 90 minutes which gives us 7 hours and 30 minutes to work with. The target

group is our fellow students form sports science at Aalborg University. The target group starts out playing

floorball the way they would play the chaotic hockey game – filled with chaos and no structure. It is the

goal to teach the target group to structure their game the basic game play during the 5 lessens.

During this course we will be working with two different approaches; a traditional deductive and a team-

approach which is inspired by Lave and Wenger’s work with the theories of the communities of practice. It

is our goal to determent if working with the communities of practice will have any, and if yes which impacts

on developing basic game play in floorball.

We proved, that basic game play was developed in both the teams, but the team working with

communities of practice played the basic game more successfully. Whether the teaching methods had any

influence on this, is not to be determined because of the external factors which could have influenced the

result.


Gr424 Idræt AAU

7

Indholdsfortegnelse

1. Indledning .................................................................................................................................................... 10

1.1. Målgruppe ............................................................................................................................................. 10

1.2. Kaosspil ................................................................................................................................................. 11

1.2.1. Spilopbygning i kaosspil ................................................................................................................. 12

1.3. Problemstilling – kaos i spillet ............................................................................................................... 13

2. Metode I – Projektets opbygning ................................................................................................................ 15

3. Teori ............................................................................................................................................................. 18

3.1. Socialkonstruktivisme ........................................................................................................................... 18

3.1.1. Læring gennem deltagelse ............................................................................................................. 19

3.2. Praksisfællesskab .................................................................................................................................. 21

3.2.1. Praksis som mening ....................................................................................................................... 21

3.2.2. Fællesskab ...................................................................................................................................... 22

3.2.3. Læring i praksisfællesskaber .......................................................................................................... 27

3.3. Handlekompetence ............................................................................................................................... 28

3.3.1. Begrebets tilblivelse ....................................................................................................................... 28

3.3.2. Handlekompetence som alment dannelsesideal – også i idrættens verden ................................. 29

3.3.3. Handlekompetence i idrættens verden ......................................................................................... 30

3.3.4. Kropslig – og idræts kompetence .................................................................................................. 31

3.3.5. Personlig - social kompetence ....................................................................................................... 32

3.3.6. Kompetencer i spil ......................................................................................................................... 33

4. Metode II – Undervisningsplanlægning ....................................................................................................... 34

4.1. Udvikling af grundspil ........................................................................................................................... 35

4.2. Holdundervisning .................................................................................................................................. 36

4.3. Holdinddeling ........................................................................................................................................ 36

4.4. Undervisning – Hold A .......................................................................................................................... 37

4.4.1. Teknik ............................................................................................................................................. 37

4.4.2. Taktik .............................................................................................................................................. 38

4.4.3. Team .............................................................................................................................................. 38

4.4.4. Underviserens rolle ........................................................................................................................ 39

4.5. Undervisning – Hold B ........................................................................................................................... 39


Gr424 Idræt AAU

8

4.5.1. Teamtilgang ................................................................................................................................... 39

4.5.2. Didaktisk koncept ........................................................................................................................... 40

4.5.3. Refleksion ....................................................................................................................................... 41

4.5.4. Undervisernes rolle ........................................................................................................................ 42

5. Metode III – Dataindsamling ........................................................................................................................ 44

5.1. Video ..................................................................................................................................................... 44

5.1.2. Bias forbundet med videomaterialet ............................................................................................. 45

5.2. Spørgeskema ......................................................................................................................................... 45

5.2.1. Beskrivelse af spørgeskemaet ........................................................................................................ 45

5.2.2. Bias forbundet med spørgeskemaet .............................................................................................. 46

6. Analyse ......................................................................................................................................................... 48

6.1. Udvikling af grundspil i praksis.............................................................................................................. 49

6.1.1. Første træningsgang ...................................................................................................................... 49

6.1.2. Femte træningsgang ...................................................................................................................... 51

6.1.3. Styrker og svagheder ..................................................................................................................... 53

6.2. Tendenser pegende på udvikling af praksisfællesskab ......................................................................... 54

6.2.1. Gensidigt engagement ................................................................................................................... 54

6.2.2. Fælles virksomhed ......................................................................................................................... 54

6.2.3. Fælles repertoire ............................................................................................................................ 54

6.2.4. Forskelle i praksisdimensionerne de to hold imellem ................................................................... 55

6.3. The x-factor ........................................................................................................................................... 55

7. Konklusion .................................................................................................................................................... 57

8. Sundhed som middel – ikke mål .................................................................................................................. 58

8.1. Julemærkehjemmene ........................................................................................................................... 58

8.2. Midlet .................................................................................................................................................... 59

8.2.1. Det vigtige drukner ofte i det, der haster ...................................................................................... 61

9. Retrospektivt efterskrift ............................................................................................................................... 62

10. Litteraturliste ............................................................................................................................................. 64

10.1. Internetadresser ................................................................................................................................. 64

11. Bilag ............................................................................................................................................................ 66

11.1. Hold A – beskrivelser af de 4 første træningsgange ........................................................................... 66

11.1.1. Første træningsgang .................................................................................................................... 66


Gr424 Idræt AAU

9

11.1.2. Anden træningsgang .................................................................................................................... 69

11.1.3. Tredje træningsgang .................................................................................................................... 74

11.1.4. Fjerde træningsgang .................................................................................................................... 77

11.2. Hold B – beskrivelser af de 4 første træningsgange ........................................................................... 80

11.2.1. Første træningsgang .................................................................................................................... 80

11.2.2. Anden træningsgang .................................................................................................................... 82

11.2.3. Tredje træningsgang. ................................................................................................................... 85

11.2.4. Fjerde træningsgang .................................................................................................................... 89

11.3. Beskrivelse af femte træningsgang: Specialgruppe og kampen ......................................................... 92

11.4. Spørgeskema 1 .................................................................................................................................... 93

11.5. Spørgeskema 2 .................................................................................................................................... 94

11.6. Refleksionsskema ................................................................................................................................ 95

11.7. Svar på spørgeskema 2: Hold A .......................................................................................................... 96

11.8. Svar på spørgeskema 2: Hold B ........................................................................................................... 98


Gr424 Idræt AAU

10

1. Indledning

Dette 4.semestersprojekt er udarbejdet på baggrund af nogle på forhånd fastlagte rammer både teoretisk

og praktisk. Hovedtemaet er undervisning og indenfor dette brede område kan der træffes en række valg af

bl.a. idrætsområde og idrætsgren, som naturligvis er afhængig af de praktiske forhold på studiet.

Projektopgavens målsætning er at gennemføre et undervisningsforløb af høj kvalitet. Projektgruppen skal

planlægge, organisere, gennemføre og evaluere undervisningsforløbet i en valgt idræt indenfor boldspil.

Undervisningen er fordelt over 5 dobbelt lektioner. Projektets målgruppe vil som udgangspunkt være

medstuderende, men derudover skal der arbejdes med en specialgruppe. Denne gruppe skal have en anden

alderssammensætning (børn eller ældre) eller have begrænset fysisk formåen end den primære

målgruppe1.

Projektgruppen skal overveje valg af indhold m.m. i forhold til nedenstående punkter.

• Rammebetingelserne for at realisere mål og indhold med forløbet.

• Specifikke faglige overvejelser.

• Metodiske overvejelser.

• Lektionsbeskrivelser.

1.1. Målgruppe

Udover den primære målgruppe, som er givet af opgaveformulering, skal der vælges en specialgruppe.

Projektgruppen har valgt at arbejde med en specialgruppe bestående af børn på julemærkehjem. Valget er

faldet på disse børn, da de er en homogen gruppe med forholdsvis jævnbyrdige deltagelsesvilkår i

idrætsundervisningen. De er alle yngre og begrænset i deres fysiske formåen, og passer dermed ind under

projektopgavens rammer for valg af specialgruppe. På Julemærkehjemmene hjælpes børn med en

problemfyldt tilværelse til en nemmere hverdag. Størstedelen af børnene på julemærkehjem lider af

overvægt og har et ønske om at tabe sig. Gennem motion, ændrede kostvaner og frem for alt sjov leg

forsøges børnene motiveret til en sundere livsstil og øget selvværd. Idrætsaktiviteterne har til mål at give

hvert barn positive og sjove oplevelser, som gerne skal bygge på succes og fællesskab i og omkring idræt.

1 http://idraet.ssn.hst.aau.dk/

http://idraet.ssn.hst.aau.dk/

1.2. Kaosspil

Opgaveformuleringen for projektet lægger op til at arbejde med

undervisningssammenhæng. Det er af denne grund aktuelt at undersøge boldspilsfamilien nærmere, inden

valget af den endelig idrætsgren indsnævres ydereligere.

Betegnelsen boldspil kan karakteriseres, som omfattende alle former for sp

en familie med mange medlemmer. Der er af denne grund udarbejdet opdeling og k

boldspillene i gennem tiderne. Ifølge bogen

al., 2007: 32-35);

1. Kaosspil (basketball, fodbold, håndbold, rugby, ultimate, ishockey og floorball)

2. Net og -vægspil (badminton, tennis, volleyball og squash)

3. Slagspil (baseball, cricket og rundbold)

4. Træfspil (bowling, petanque og golf)

Kaosspillene indeholder alle en ræk

kaosspil. Det er spil, hvor alle spillere befinder sig indenfor et fælles spilområde, hvilket medfører, at

boldholderen til en enhver tid kan angribes indenfor området. Det er spil, hvor spillerne er fordelt på to

store hold, hvilket betyder, at den enkelte spiller

samarbejdsmuligheder på sit hold, og endnu flere hvis relationer til modstanderens spillere tages med i

betragtningen. Dette resulterer i et komplekst spil, hvor spillerne konstant bliver nødt til at f

mange forskellige informationer og løse spilopgaver, som ikke er fuldstændig identiske med tidligere løste

opgaver. Derfor opstår der hele tiden nye spilsituationer, som stiller krav til spiller

Samarbejdet i kaosspil er flerdimensionelt, og

kommunikation mellem spillerne er afgørende

for holdets resultater. Det grundlæggende

formål med kaosspil er at score hos

modstanderen og ligeledes forhindre

modstanderen i at score.

Som nævnt er kaosspil blandt andet

kendetegnet ved kompleksiteten i

spilsituationerne, hvilket stiller høje krav til

handlingsprocessen hos spillerne.

Fra hockey til floorball- Struktur i kaos

11

Opgaveformuleringen for projektet lægger op til at arbejde med et valgfrit boldspil i


valget af den endelig idrætsgren indsnævres ydereligere.

Betegnelsen boldspil kan karakteriseres, som omfattende alle former for spil med bold, hvilket gør den til

en familie med mange medlemmer. Der er af denne grund udarbejdet opdeling og k

. Ifølge bogen ”Bolden i spil” kan boldspil inddeles i fire kategorier (Halling et

Kaosspil (basketball, fodbold, håndbold, rugby, ultimate, ishockey og floorball)

vægspil (badminton, tennis, volleyball og squash)

Slagspil (baseball, cricket og rundbold)

Træfspil (bowling, petanque og golf)

Kaosspillene indeholder alle en række kendetegnede elementer, der er med til at de

Det er spil, hvor alle spillere befinder sig indenfor et fælles spilområde, hvilket medfører, at


store hold, hvilket betyder, at den enkelte spiller skal tage til stilling til en mængde kommunikations og


betragtningen. Dette resulterer i et komplekst spil, hvor spillerne konstant bliver nødt til at f


opgaver. Derfor opstår der hele tiden nye spilsituationer, som stiller krav til spiller

erdimensionelt, og

kommunikation mellem spillerne er afgørende

for holdets resultater. Det grundlæggende

formål med kaosspil er at score hos

modstanderen og ligeledes forhindre

Som nævnt er kaosspil blandt andet

kendetegnet ved kompleksiteten i

spilsituationerne, hvilket stiller høje krav til

handlingsprocessen hos spillerne. Figur 1 – Model over handlingsprocessen.

Kilde (Halling et al., 2007: 68)

Fra hockey til floorball Struktur i kaos

Gr424 Idræt AAU

et valgfrit boldspil i


il med bold, hvilket gør den til

en familie med mange medlemmer. Der er af denne grund udarbejdet opdeling og klassificering af

s i fire kategorier (Halling et

Kaosspil (basketball, fodbold, håndbold, rugby, ultimate, ishockey og floorball)

ke kendetegnede elementer, der er med til at definere dem som netop

Det er spil, hvor alle spillere befinder sig indenfor et fælles spilområde, hvilket medfører, at


skal tage til stilling til en mængde kommunikations og


betragtningen. Dette resulterer i et komplekst spil, hvor spillerne konstant bliver nødt til at forholde sig til


opgaver. Derfor opstår der hele tiden nye spilsituationer, som stiller krav til spiller (og samarbejde).

Model over handlingsprocessen. Kilde (Halling et al., 2007: 68)


Gr424 Idræt AAU

12

Handlingsprocessen består af fire elementer; opfattelse, vurdering, beslutning og handling. Tiden for

udførselen af handlingsprocessen kan variere hos de enkelte spillere alt afhængigt af deres spilfaglige

niveau. Dette illustreres godt i figur 1. (Halling et al., 2007: 67-71).

1.2.1. Spilopbygning i kaosspil

Ifølge bogen ”Bolden i spil” kan kaosspilenes taktik og struktur beskrives gennem tre faser, grundspil,

gennembrudspil og forsvarsspil. Gennembrudsspil og forsvarsspil bliver kort præsenteret sidst i dette afsnit

men bliver ikke uddybet ydereligere. Da de to spilfaser ikke er fokuspunkter i forhold til den resterende del

af projektet, de vil naturligvis være en del af det færdige spil, men indgår ikke i den teoretiske og analytiske

del af projektarbejdet.

Grundspil er det overordnede fokuspunkt i dette projekt. Teknisk set begynder grundspillet i det øjeblik, at

et hold erobrer bolden fra modstanderen. Bolderobringen kan foregå på flere måder fx ved tackling,

fejlaflevering, mislykket scoringsforsøg fra modstanderen, eller hvis bolden har været ude af spil. I

princippet kan grundspillet foregå over hele banen. I de større udendørs kaosspil (fodbold og ultimate)

foregår grundspillet ofte på egen banehalvdel, mens det i de mindre indendørs kaosspil (håndbold og

basketball) hovedsagligt spilles på modstanderens banehalvdel. Grundspil er basis for de øvrige

spilelementer i kaosspil. Grundspil anvendes for at skabe organisation og struktur i det enkelte holds spil.

Det er væsentligt at have forståelse for grundspillets idé og muligheder, da det kan skabe ro og plads i

hektiske faser af spillet, og samtidig er det et afgørende udgangspunkt for godt gennembrudsspil. I kaosspil

er grundspillet karakteriseret ved mange afleveringer og sammenspil mellem alle spillere, som bevæger sig

i position for boldholderen. Dette sker med udgangspunkt i nogle mere eller mindre på forhånd fastsatte

placeringer på banen. Alle spillere indgår i grundspillet og skal forsøge at fastholde bolden i egne rækker,

indtil der opstår mulighed for gennembrud eller scoringsforsøg.

Etableringen af et godt grundspil stiller en række færdighedskrav til spillerne. Evnen til at udnytte rummet

på banen er meget vigtig, da spillerne skal skabe frie områder for boldholderen ved at bevæge sig uden

bold. Boldholderens opgave er at udnytte de frie områder, der opstår. Det kan denne gøre ved at bevæge

sig ind i området eller ved at spille en medspiller, som bevæger sig ind i det frie område. Der kræves et vist

teknisk niveau hos boldholderen i forhold til bevægelse med bold og kvaliteten af afleveringen, hvis holdet

skal kunne fastholde bolden i egne rækker. Bolden skal holdes under kontrol i løb, og afleveringerne skal

være præcise. Samtidig skal medspillerne også besidde et vist tekniskniveau for at kunne modtage bolden.

Evnen til at skabe ro og få struktureret spillet er altså afhængigt af spillernes tekniske niveau. Ro og struktur

skabes bedst ved at spille i et ensartet tempo og forsøge at spille de lette afleveringer. Kommunikation er


Gr424 Idræt AAU

13

vigtig for spillerne i forhold til skabelse og udnyttelse af de frie områder på banen. Kommunikationen er

både verbal og nonverbal og er en afgørende faktor i etableringen af grundspil. (Halling et al., 2007: 71-73)

Gennembrudsspil efterfølger grundspil i det øjeblik holdet forsøger at afslutte mod modstanderens mål.

Ideen med gennembrudsspil er altså at skabe afslutningsmuligheder og forsøge at score mål. I modsætning

til grundspillet, hvor hele holdet er involveret, er der gennembrudsspil ofte kun få spillere involveret

direkte. Gennembruddet omfatter ofte blot en eller to spillere, som udfører scoringsforsøget ved hjælp af

temposkift med dribling eller aflevering i bandespil.

Den sidste fase af spillet er forsvarsspillet, som starter i det øjeblik modstanden erobrer bolden.

Forsvarsspillet foregå i høj grad på egen banehalvdel, men det kan i princippet foregå over hele banen.

Målet med forsvarsspillet er at skabe en bolderobring hurtigst muligt eller forhindre modstanderen i at

etablere grundspil og gennembrud. (Halling et al., 2007: 71-73)

1.3. Problemstilling – kaos i spillet

I forbindelse med vores uddannelse på Aalborg Universitet har vi stiftet bekendtskab med en række af

kaosspillene. I arbejdet med disse kaosspil har vi studerende altid været hurtige til at etablere grundspil,

som det er præsenteret i foregående afsnit. Efter snart to års idrætsuddannelse og arbejde med

kaosspillene, må vi efterhånden kunne betegnes som erfarne kaosboldspillere med indsigt i spillenes

opbygning og struktur. På baggrund af denne antagelse finder vi det påfaldende på grænsen til det

paradoksale, at det endnu ikke har været muligt for os studerende at etablere grundspil i et bestemt

kaosspil; floorball.

Undervisningen i kaosspil på Aalborg Universitet har ikke indeholdt et decideret floorballforløb, men vi har

to-tre gange beskæftiget os med det klassiske hockeyspil2 kendt fra folkeskoler og gymnasier. Erfaringen fra

disse få undervisningslektioner er, at spillet mangler struktur via grundspil modsat de mange øvrige boldspil

og holdidrætter, som der er stiftet bekendtskab med på studiet. Erfaringen fra den øvrige undervisning i

kaosspil burde målgruppen kunne overføre til floorball og hockey, men dette er ikke sket. Der er altså ingen

af de studerende som tidligere har spillet rigtig floorball, men blot stiftet bekendtskab med det gennem

den klassiske hockeyform i skole- og institutionsidræt. Dette faktum er medvirkende til, at der skabes et

rimelig jævnbyrdigt udgangspunkt for alle de studerende.

2 Hockey er blevet spillet i årevis på skoler og i fritids- og ungdomsklubber, i gymnasier, på idrætshøjskoler osv. Hockey er et populært spil pga. det er tempofyldt, kan spilles af begge køn, ikke kræver et bestemt antal spillere, og der er ikke de store krav til udstyr. Hockey er ofte præget klumpspil og kaos, det kan sammenlignes med miniputfodbold, hvor alle spillere flokkes om bolden i rent kaos.


Gr424 Idræt AAU

14

Vi vælger i nærværende projekt at definere struktur i spillet som etablering af grundspil, og som et særligt

karakteristika ved floorball i forhold til det kaotiske hockeyspil. Målet med dette projekts

undervisningsforløb er derfor, at vores medstuderende efter femte lektion evner at skabe struktur i spillet i

form grundspil, og derved vil have bevæget sig fra hockey til floorball – fra kaos til struktur.

Grundet det forholdsvis korte undervisningsforløb kan en realistisk målsætning kun omfatte helt

grundlæggende elementer i et spil med høj kompleksitet; boldteknik og grundspil. Arbejdet med disse

elementer skal være medvirkende til, at målgruppen udvikler det tekniske og taktiske niveau, som kræves

for skabelsen af grundspil i floorball. Undervisningen i kaosspil på idrætsstudiet har været grebet forskelligt

an, men specielt undervisningen i fodbold vakte vores interesse. Undervisningsforløbet blev gennemført

med en teamtilgang bl.a. inspireret af tankerne bag bogen ”Bolden i spil”, der er skrevet af Anders Halling

mfl. I ”Bolden i spil” er blandt andet bygget op omkring Jean Lave og Etienne Wengers teori om

praksisfællesskaber. Et centralt element i bogen er, at undervisningen tager udgangspunkt i teamet – altså

hele holdet. Sammenkobles ovenstående med det faktum, at grundspillet involverer alle spillere på

holdet, når vi frem til den antagelse, at et undervisningsforløb centreret omkring teorien om

praksisfællesskaber kan have en positiv indflydelse på udviklingen af grundspil (jf. afsnit 1.2.1.).

Dette leder frem til projektets problemformulering:

Hvordan kan der skabes struktur i angrebsspillet i floorball gennem

grundspil? Hvilken - hvis nogen - indvirkning vil benyttelse af teorierne

om praksisfællesskaber have på udviklingen af grundspil?

Projektets problemformulering omfatter to delelementer. Første del har fokus på at skabe struktur i

floorballspillet i form af grundspil. Anden del har fokus på at skabe et praksisfællesskab og derigennem

forbedre muligheden for skabelse af struktur i spillet. For at besvare denne to delte problemformulering vil

projektundersøgelsens arbejde også være delt i to grupper. Den ene gruppe (hold A) vil udelukkende

arbejde med fokus på grundspil, mens den anden gruppe (hold B) vil fokusere på arbejde med

praksisfællesskab og derigennem skabelse af grundspil. Denne opdeling gør det muligt at sammenligne de

to grupper og undersøge mulige indvirkninger af praksisfællesskab i udviklingen af grundspil.


Gr424 Idræt AAU

15

2. Metode I – Projektets opbygning

Det følgende er en præsentation af projektets opbygning og en argumentation for de valg, der er truffet i

forbindelse med projektets tilblivelse. Der vil være en kort introduktion til de enkelte afsnit, projektets

indehold og en begrundelse for afsnittenes betydning for projektet. Denne introduktion vil tage

udgangspunkt i projektdesignet.

Figur 2 - Projektdesign

Det første afsnit er en redegørelse for valg af teori. Som det fremgår af problemstillingen er floorball et

kaosspil og projektgruppen har valgt, at fokus i undervisningsforløbet skal ligge på grundspil. Dette har sat

en række tanker i gang hos projektgrup

muligt er involveret i et grundspil, skal teorien til projektet vælges med holdet i tankerne. Da

undervisningsforløb i fodbold har arbejdet med teamtilgang blev de

projektet. Det tidligere undervisningsforløb var inspireret af konceptet

”Bolden i spil”, hvorfor projektgruppen også har søgt inspiration her.

udgangspunkt i den definition af et hold, der bliver præsenteret i

følgende:

”En samling af personer med et fælles overordnet mål og deraf følgende gensidige

interpersonelle relationer, rollefordeling og normer.

Som det fremgår af citatet, er der en masse sociale aspekter, der skal tages højde for i forbindelse med

holdsport. Fra projektgruppens side er der, som tidligere nævnt, et ønske om at undersøge om netop disse

sociale aspekter har indflydelse på etablering

skulle derfor være rettet mod sociale relationer og disses indflydelse på det enkelte individ samt individets

evne til at agere på et hold. I den forbindelse er Lave og Wengers teorier om p

valgt i sammenspil med teorierne om handlekompetencer. Teorierne om praksisfællesskaber er rodfæstet i

tankerne om social læring, som udspringer af socialkonstruktivismen. Med denne betragtning in mente,

faldt valget på en socialkonstruktivistisk indgangsvinkel.

I afsnittet Metode II – undervisningsplanlægning

forbindelse med undervisningsforløbet. Som det fremgår af

undervisningsforløbet delt i to. Forskellige overvejelser i forbindelse med forløbet, her tænkes der især på

holdinddeling, de to undervisningstilgange og øvelsesvalg i forbindelse med grundspil uddybes i dette

afsnit. Afsnittet er bygget op således, at

generelt. Derefter tages udgangspunkt i måden, hold A tilrettelægger undervisningen, og ud fra hold A’s

Grundspillet involverer

hele holdetTeamtilgang


16

Figur 3



en række tanker i gang hos projektgruppen i forhold til udvælgelse af teori. Da alle spillere på et hold så vidt

muligt er involveret i et grundspil, skal teorien til projektet vælges med holdet i tankerne. Da

undervisningsforløb i fodbold har arbejdet med teamtilgang blev dette indgangsvinklen til arbejdet med

projektet. Det tidligere undervisningsforløb var inspireret af konceptet teambold

, hvorfor projektgruppen også har søgt inspiration her. Vi har blandt andet valgt at tage

kt i den definition af et hold, der bliver præsenteret i ”Bolden i spil”. Her defineres holdet som

En samling af personer med et fælles overordnet mål og deraf følgende gensidige

interpersonelle relationer, rollefordeling og normer.” (Halling et al., 2007: 33)



sociale aspekter har indflydelse på etableringen af grundspil i floorball. Indgangsvinklen til de valgte teorier


evne til at agere på et hold. I den forbindelse er Lave og Wengers teorier om praksisfællesskaber blevet



onstruktivistisk indgangsvinkel.

undervisningsplanlægning gøres det klart, hvilken fremgangsmetode der er valgt i

forbindelse med undervisningsforløbet. Som det fremgår af indledningen (jf. afsnit 1



afsnit. Afsnittet er bygget op således, at der først er et indledende afsnit, der handler om undersøgelsen


Teambold Praksisfællesskab Social læring


Gr424 Idræt AAU



pen i forhold til udvælgelse af teori. Da alle spillere på et hold så vidt

muligt er involveret i et grundspil, skal teorien til projektet vælges med holdet i tankerne. Da vi i et tidligere

tte indgangsvinklen til arbejdet med

teambold, der er præsenteret i

har blandt andet valgt at tage

. Her defineres holdet som

En samling af personer med et fælles overordnet mål og deraf følgende gensidige



en af grundspil i floorball. Indgangsvinklen til de valgte teorier


raksisfællesskaber blevet



gøres det klart, hvilken fremgangsmetode der er valgt i

ndledningen (jf. afsnit 1.) er



der først er et indledende afsnit, der handler om undersøgelsen


Social læring Socialkon-struktivisme


Gr424 Idræt AAU

17

undervisningsbeskrivelse præsenteres hold B’s undervisningsforløb med inddragelse af teorierne bag

teambold og praksisfællesskaber.

Det efterfølgende afsnit: metode III – dataindsamling retter sig mod indsamlingen af data i forbindelse med

besvarelsen af problemformuleringen. Afsnittet beskriver, hvordan projektgruppen ved hjælp af

videomateriale vil vurdere, om de to hold udvikler grundspil eller ej. Resultaterne med videomateriale

understøttes af en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. En grundigere gennemgang findes i afsnittet. I

det efterfølgende analyseafsnit arbejdes med de indsamlede data. Disse holdes op mod de præsenterede

teorier, og på baggrund af disse diskuteres udfaldet af undersøgelsen. Analyse afsnittet fungerer således

også som diskussion.

Efter analysen følger konklusionen, og her bringes resultaterne fra undersøgelsen i spil igen. Resultaterne

holdes op mod problemformuleringen og denne forsøges besvaret.

I afsnittet Sundhed som middel og ikke mål bringes specialgruppen på banen. I dette afsnit uddybes

specialgruppen julemærkebørn. Her lægges vægt på børnenes idrætslige baggrund, de særlige behov disse

måtte have og andre kendetegn ved netop denne gruppe børn. På baggrund af karakteristikken af

specialgruppen, i de erfaringer projektgruppen har gjort sig i forbindelse med undervisningsforløbet og i

arbejdet med teorierne om praksisfællesskaber og handlekompetencer, vil projektgruppen give et bud på,

hvordan der kan arbejdes med floorball i undervisningen af denne gruppe børn. Ved at inddrage teorierne

om henholdsvis handlekompetencer og praksisfællesskab vil projektgruppen her præsentere floorball som

mere end bare et spil og i højere grad et middel til udvikling af sociale såvel som personlige kompetencer.

Projektet sluttes af med et Retrospektivt efterskrift. I dette redegøres for, hvilke ændringer projektgruppen

ville foretage i forhold til et nyt undervisningsforløb i floorball, med de erfaringer medlemmerne har gjort

sig in mente. Aspekter af undervisningen som holdsammensætning, undervisningstilgang og øvelsesvalg

bringes her i spil.

Videoklip fra 1. og 5. Undervisningsgang vil være at finde på den vedlagte dvd. Spørgeskemaer og

øvelsesforklaringer er at finde i bilagene.


Gr424 Idræt AAU

18

3. Teori

3.1. Socialkonstruktivisme

I arbejdet med teorierne om socialkonstruktivisme er vi blevet opmærksomme på diskussionerne om

socialkonstruktivisme og socialkonstruktionisme som to forskellige tilgange. De to tilgange minder

grundlæggende meget om hinanden, og der argumenteres først for deres forskellighed i de små detaljer.

Da der i dette projekt arbejdes mere overfladisk med socialkonstruktivisme som teoretisk baggrund for

teorierne om social læring, praksisfællesskaber og handlekompetencer, har vi valgt at lægge vægt på de to

tilganges fælles grundholdninger og ikke som sådan ”vælge side” på trods af ordvalget.

Socialkonstruktivismens udgangspunkt er, at hvem vi er, og hvad vi er, ikke er givet på forhånd, men

derimod er noget, der konstant udvikles gennem livet i socialt samspil med andre mennesker. Det enkelte

individ danner sin viden, sandhed, identitet og den verden, disse er en del af, i socialt samspil med andre

mennesker. (Mühlbach et al., 2007: 63-64) Individet vil ofte vælge at vise forskellige sider af sig selv i

forskellige sammenhænge, og konstruerer på den måde sin identitet socialt. Et lidt tænkt eksempel på

dette kan være elitesvømmeren, der skal lære at spille floorball. Elitesvømmeren fjernes her fra sit rette

element i vandet, hvor han/hun svømmer i sin egen bane ved siden af sine modstandere. Nu placeres

han/hun i nu en hal, hvor han/hun skal spille sammen med sine medspillere og mod sine modspillere på

samme afgrænset område. (jf. figur 1) Dette betyder, at svømmeren, der i sit rette element vil være sikker

på sine egne evner, i forbindelse med floorballundervisning givetvis vil trække sig lidt i baggrunden og lade

mere erfarne boldspillere tage over. Svømmeren vil derfor ende med at definere sin ny rolle ud fra de

andre spillere på holdet og hermed konstruere en ny identitet i forbindelse med floorball. (Wenneberg,

2000: 15 og Lave & Wenger, 2004: 162)

Da verden ifølge et socialkonstruktivistisk perspektiv bliver konstrueret og fortolket gennem sociale

relationer med omverden og andre individer, adskiller socialkonstruktivismen sig fra konstruktivismen.

Hvor konstruktivismen beskæftiger sig med individets individuelle konstruktion af omverdenen og

læringsprocesser, der sker i samspil med omgivelserne, lægger socialkonstruktivismen som sagt fokus på de

læringsprocesser og konstruktioner, individet skaber af omverdenen i fællesskab med andre. (Wenneberg,

2000: 86-93) Holdes fokus på forskellene mellem socialkonstruktivisme og konstruktivisme, vil en af de

mest fremtrædende forskelle være opfattelsen af læring. Konstruktivister vil argumentere for, at individet

er i stand til selv at konstruere ny viden ud fra og sammen med tidligere forståelser. Den yderliggående

socialkonstruktivist vil argumentere for, at det ikke er muligt at tilegne sig ny viden med mindre, man er i

kontakt med omverdenen. Mindre yderliggående socialkonstruktivister anerkender, at der kan forekomme


Gr424 Idræt AAU

19

læringsprocesser, der sker uden indflydelse af andre eller omgivelserne. Socialkonstruktivisterne finder

imidlertid disse læringsprocesser uinteressante, da de ikke sker i sociale kontekster. Dette skyldes, at

socialkonstruktivisterne ikke er interesseret i de kognitive processer, men i stedet lægger fokus på rummet,

hvor læringen udspiller sig. (Illeris, 2004: 98) I forhold til projektet kan den socialkonstruktivistiske tilgang i

denne henseende begrundes ud fra et floorballrelateret eksempel. En spiller vil givetvis kunne lære sig selv

at udføre en teknisk færdighed som en aflevering ved at spille op af en bande. Denne nye tekniske viden er

imidlertid ubrugelig, hvis ikke der er en anden spiller at aflevere bolden til. Her er altså tale om en

nyerhvervet viden, der kun er relevant i en social kontekst. Dette vil også gøre selve læringsprocessen

ligegyldig, da afleveringen ingen funktion har uden det sociale aspekt.

3.1.1. Læring gennem deltagelse

I det foregående afsnit blev læring afslutningsvis beskrevet som et punkt, hvor socialkonstruktivisterne

adskilte sig fra konstruktivisterne. Dette afsnit tager udgangspunkt i socialkonstruktivisternes påstand, at

læring opstår i samspil med andre individer og omgivelserne og derfor må opfattes som social. I dette afsnit

vil der i stedet, som overskriften antyder, blive arbejdet med læring gennem deltagelse. Afsnittet vil tage

udgangspunkt i Etienne Wengers sociale teori om læring.

Etienne Wengers sociale teori om læring beskriver de elementer, der har betydning for de

læringsprocesser, der indgår i sociale praksisfællesskaber. Indledningsvis skal det klargøres, at Wenger, i

tråd med socialkonstruktivisterne mener, at mennesker af natur er sociale mennesker, og læring i den

forbindelse altså ikke en individuel proces, hvorfor viden derfor ikke ”bare” lagres direkte i hjernen, men

opstår i samspil med andre mennesker og omgivelserne. Dermed antager Wenger, at læring derfor er ”et

fundamentalt socialt fænomen, der

afspejler vores dybt sociale natur som

mennesker med evne til indsigt” (Lave &

Wenger, 2004: 131) Ud fra dette

udgangspunkt har Wenger lavet figur 4.

Figuren illustrerer de komponenter, som

Wenger mener, har betydning for sociale

læringsprocesser. Læring står i midten og

ud fra læring arbejder Wenger med

henholdsvis praksis, mening, identitet og

fællesskab. Selv beskriver han disse

Figur 4 – Komponenter i en social teori om læring. Kilde (Wenger, 2004: 15)


Gr424 Idræt AAU

20

komponenter på følgende måde:

1. Mening: udtryk for vores (skiftende) evne til – individuelt og kollektivt – at opleve vores lov og

verden som meningsfuld.

2. Praksis: udtryk for de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver, som kan

støtte et gensidigt engagement i handling.

3. Fællesskab: udtryk for de sociale konfigurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at

udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence.

4. Identitet: udtryk for, hvordan læring ændrer, hvem vi er, og skaber personlige tilblivelseshistorier i

forbindelse med vores fællesskaber.

(Lave & Wenger, 2004: 132)

Med denne figur bindes læringens sociale dimension til fællesskab og praksis, og mening og identitet

skabes gennem disse. Praksisfællesskaberne er altså et sted, hvor viden både eksisterer og produceres.

Ud fra den angivne definition af et hold i det indledende teoriafsnit, kan der i meget store træk sættes

lighedstegn mellem holdet og det, der forstås med et praksisfællesskab. Dermed bliver det relevant at

anskue læring i forbindelse med holdsport ud fra et socialt perspektiv. Ud fra Wengers antagelse om, at

man for at få det mest optimale ud af læring, skal sætte de informationer, der ønskes tillært i relation til de

fællesskaber individet opfatter som betydende, kan indlæring af afleveringen bruges som eksempel igen.

(Lave & Wenger, 2004: 137) Præsenteres afleveringen bare som en teknisk færdighed, vil den ikke have

nogen betydning for holdet og derfor heller ikke for spilleren. Afleveringen vil først have betydning for den

enkelte spiller i det øjeblik, den sættes i relation til holdets overordnede mål, eksempelvis at vinde.

Præsenteres afleveringen som et middel til at optimere holdets chancer for at vinde, får den pludselig

betydning for holdet, hvilket vil medføre, at den enkelte spiller ser en grund til at tilegne sig denne nye

færdighed. Dermed er det holdet (praksisfællesskabet), som spilleren er en del af, der er med til at

definere, hvad der er en relevant færdighed for den enkelte at tilegne sig. Set ud fra dette eksempel er det

derfor ikke helt forkert at bruge Knud Illeris’ definition af social læring som overgang til det næste afsnit,

der omhandler teorierne om praksisfællesskaber.

”Social læring er først og fremmest forbundet med deltagelse og handlen i praksisfællesskaber

og menings- og identitetsudvikling finder sted som gensidige sociale processer.” (Illeris, 2004:

113)


Gr424 Idræt AAU

21

3.2. Praksisfællesskab

I dette afsnit beskrives og redegøres for idéerne bag teorien om praksisfællesskaber, der bruges i

nærværende projekt. Teorien om praksisfællesskaber er udarbejdet af Jean Lave & Etienne Wenger, der

efter flere studier af klassisk mesterlære i håndværksfag klassificerede de relationelle bindinger,

deltageformen, organiseringen, læringen og den enkeltes udvikling og samlede det hele i begrebet

praksisfællesskab. Siden har Lave & Wenger via antropologisk feltarbejde på diverse arbejdspladser vist, at

fællesskabet omkring det praktiske arbejde er med til at skabe innovation og identitet på arbejdsmarkedet.

I dag bruges teorien om praksisfællesskaber i høj grad i forbindelse med HR-arbejde på arbejdspladser, men

også i sportens verden er arbejdet med praksisfællesskaber ved at finde fodfæste. Eksempelvis på det

danske herrehåndboldlandshold, hvor Ulrik Wilbek har indført ”ministerroller” til samtlige spillere. (Wilbek,

2006: 154-157)

Da Lave & Wengers teori om praksisfællesskaber og det tilhørende begrebskartotek er meget omfattende,

har projektgruppen udvalgt centrale elementer og lagt fokus på disse. Elementerne er udvalgt på baggrund

af, hvad der er nødvendigt for forståelsen af teorien, hvad der kan forventes at udvikles på 5 træningsgange

og hvad der kan måles og observeres efter de 5 træningsgange. Derfor omhandler følgende afsnit

begreberne gensidigt engagement, fælles virksomhed, fælles repertoire og læring i praksisfællesskaber.

Men inden at disse gennemgås, er det nødvendigt at introducere Wengers fortolkning af begreberne

praksis og mening, da de danner grundlag for hele hans tankegang.

3.2.1. Praksis som mening

Ordet praksis sættes oftest i forbindelse med at være aktivt handlende. Således også i Wengers

terminologi. Men Wengers brug af praksisbegrebet nøjes ikke med at forholde sig til selve handlingen, men

også til de omgivelser den udføres i og de tanker, der ligger bag. ”Begrebet praksis betyder (også) handling,

men ikke blot handling i og af sig selv. Det er handling i en historisk og social kontekst, der giver det, vi gør,

struktur og mening. I den forstand er praksis altid social praksis” (Wenger, 2004: 61).

Når Wenger bruger begrebet mening eller meningsfuldhed, så er det ikke på et filosofisk plan a la ”hvad er

meningen med livet?”, det er heller ikke på et naturvidenskabeligt plan som når 2 +2 = 4. Og så er det

alligevel lidt af begge dele, men på et mere basalt niveau, da praksis handler om mening som en

hverdagserfaring(Wenger, 2004: 66). Mere præcist udtrykt således: ” Mening er en betegnelse for vores

(skiftende) evne til – individuelt og kollektivt – at opleve vores liv og verden som meningsfuld” (Wenger,

2004: 15). Mening findes ifølge Wenger i en proces kaldet meningsforhandling, der indeholder yderligere to

processer: deltagelse og tingsliggørelse.


Gr424 Idræt AAU

22

Udtrykket deltagelse bruges til at beskrive den sociale oplevelse af at leve i verden som medlem af sociale

fællesskaber og som aktivt engageret i sociale foretagender. Deltagelse er derfor en kompleks størrelse, da

den både er personlig og social, og kombinerer handling, tanke, følelse og relationer. Deltagelse omfatter

hele vores person (Wenger, 2004: 70).

Ordbogens definition på tingsliggørelse lyder: At behandle (en abstraktion) som virkeligt eksisterende eller

som et konkret materielt objekt (Wenger, 2004: 72). Ordbogens definition er meget dækkende for Wengers

brug af udtrykket. Han bruger det til at beskrive, hvordan vi som mennesker finder mening i komplekse

situationer ved at forenkle dem via tingsliggørelse. Selv omtaler Wenger tingsliggørelse således: ”den

proces, der former vores oplevelse ved at skabe objekter, der bringer denne oplevelse til stivne i

tingsliggørelse” (Wenger, 2004: 73). Et eksempel fra vores dagligdag er, når vi i avisen læser, at

”Demokratiet er bombet 100 år tilbage”. I denne kontekst dækker ”demokratiet” over et væld af processer,

men vores forståelse fremmes ved at forenkle situationen og omtale ”demokratiet” som et fysisk objekt,

der kan røres ved.

Meningsforhandling finder ifølge Wenger hele tiden sted. Det er ikke noget, der kan slås til og fra. Uanset

hvad vi som mennesker foretager os, så forhandler vi os frem til det, der giver mening for os. Følgende citat

indkapsler de elementer, der er på spil i meningsforhandling:

”Mening er ikke præeksisterende, men heller ikke noget, der bare opfindes. Forhandlet mening

er på én gang både historisk og dynamisk, kontekstuel og unik” (Wenger, 2004: 68).

3.2.2. Fællesskab

Wenger beskriver fællesskab som ”en betegnelse for de sociale konfigurationer, hvor vores handlinger

defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence”( Wenger, 2004: 15). I

forhold til ovenstående afsnit skal ”hvor vores handlinger defineres som værd at udføre” forstås som; hvor

vores handlinger giver mening.


Gr424 Idræt AAU

23

Wenger sammenkobler de to begreber praksis og fællesskab i ét - praksisfællesskab. I den forbindelse

beskriver han praksis som selve kilden til sammenhæng i et fællesskab. Relationen mellem praksis og

fællesskabet består af tre dimensioner (gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire), hvis

sammenhæng illustreres i figur 5.

3.2.2.1. Gensidigt engagement

Gensidigt engagement er det første tegn på, at praksis er kilden til sammenhæng i fællesskab. Deltagernes

gensidige engagement i handlinger, hvis mening de forhandler indbyrdes, er eksistensgrundlaget for

praksis. Derfor findes praksis i et fællesskab af mennesker og de relationer af gensidigt engagement, der

gør det muligt at gøre det, de nu en gang gør. Selve medlemskabet af et praksisfællesskab er derfor også et

spørgsmål om gensidigt engagement – det er det, der definerer fællesskabet (Wenger, 2004: 91). For at

være en del af et praksisfællesskab er det vigtigt at være engageret i det, der har betydning. At være en del

af det, der er vigtigt. I en holdsport som fodbold kan det derfor være lige så vigtigt at være dominerende på

banen, som det kan være at være det i tredje halvleg efter kampen. Og det er faktisk ligegyldigt, om der er

tale om hold på eliteniveau eller hyggehold i serie 6, selvom det selvfølgelig må formodes, at tredje halvleg

fylder en del mere i serie 6.

Når et praksisfællesskab er defineret ved gensidigt engagement, så vil man ofte foranlediges til at tro, at

det er karakteriseret ved at være en homogen gruppe. Men forskellighed er en lige så stor bestanddel af et

Figur 5 – Egenskaber ved et praksisfællesskab. Kilde (Wenger, 2004: 90)


Gr424 Idræt AAU

24

praksisfællesskab som homogenitet, eftersom praksisfællesskabet kun er en isoleret del af deltagernes liv,

og de derfor kan være vidt forskellige som personer i alle andre henseender. Ligheder såvel som

forskelligheder udvikles over tid i arbejdet i praksisfællesskabet. Sideløbende med at hver enkel deltager

specialiserer og udmærker sig, udvikles der en fælles måde at gøre tingene på:

”hver enkelt deltager i et praksisfællesskab finder en unik plads og får en unik identitet, som

både integreres og defineres yderligere i løbet af engagementet i praksis” (Wenger, 2004: 93)

Udviklingen af den enkeltes identitet eller rolle kan godt hjælpes på vej af enkeltpersoner eller

institutioner, der har en form for magt over praksisfællesskabet. Det er eksempelvis det, Ulrik Wilbek gør,

når han udnævner hver enkelt spiller på det danske herrehåndboldlandshold til minister inden for et

område. Det er imidlertid ikke det samme som, at identiteterne udvikles, som Ulrik Wilbek eller andre

”magthavere” ønsker det, da den magt de har over praksisfællesskabet praksis, altid formidles af

praksisfællesskabets produktion af praksis(Wenger, 2004: 98).

Dette betyder i eksemplet med håndboldlandsholdet, at en identitet/ministerpost ikke kan ”presses” ned

over deltageren, hvis han ikke besidder de kompetencer, der kræves til den aktuelle post. Det skal falde

deltageren naturligt at indtræde i den valgte rolle, og ligeledes skal fællesskabet finde det naturligt, at

deltageren varetager den rolle. Det er også derfor, at det er Lars Jørgensen3, som er udnævnt til

forsvarsminister på det danske håndboldlandshold.

Som tidligere nævnt er et praksisfællesskab ikke synonymt med homogenitet. Det kan heller ikke sættes

lighedstegn mellem fred, glæde og harmoni og et praksisfællesskab. Ordet ”fællesskab” opfattes ofte som

værende af positiv karakter, men ifølge Wenger kan det ikke understreges nok; ”at disse indbyrdes

relationer har deres oprindelse i engagement i praksis og ikke i en idealiseret opfattelse af, hvordan et

fællesskab bør være” (Wenger, 2004: 94). Derfor er uoverensstemmelser, skænderier og konflikter ofte et

resultat af gensidigt engagement. Fra sportens verden er der utallige eksempler på hold, hvor konflikter og

skænderier fylder meget. Der er specielt et hold, hvis identitet næsten er bygget op omkring indbyrdes

uoverensstemmelser: Det tyske fodboldlandshold. Op til hver en slutrunde i fodbold er der altid ballade i

den tyske landsholdstrup. Det til trods er de netop kendt for deres styrke som et hold og evne til at arbejde

sammen. Dette illustreres af Hugh O’Donnell, der beskæftiger sig med nationale stereotyper forbundet

med elitesport. På baggrund af europæiske mediers dækning af VM i fodbold og Wimbledon i tennis har

han samlet følgende beskrivelse af tyskere;

3 Lars Jørgensen er bredt anerkendt i håndboldkredse som en af verdens bedste forsvarsspillere.


Gr424 Idræt AAU

25

”Tyskarane er effektive, maskinmessige, disiplinerte, nøyaktige, hardt arbeidande, sterke

mentalt og har ei stor sjølvkjensle” (O’Donnel, 1994: 346-356)4

Selvom om citatet selvsagt er yderst klichefyldt, så tegner det alligevel et brugbart billede af et hold med

enormt engagement. Netop det faktum, at det er en samling af stereotyper, gør citatet validt, eftersom

stereotyper udvikles over tid på baggrund af vedblivende markante træk. Det tyske landhold i fodbold er af

medierne i en lang årrække blevet defineret på deres gensidige engagement. Ovenstående eksempel er lidt

tænkt, da det ikke er muligt at fastslå, om der har været etableret et praksisfællesskab på det tyske

landshold.

3.2.2.2. Fælles virksomhed

Det andet tegn på, at praksis fungerer som kilde til fællesskabssammenhæng, er forhandlingen af en fælles

virksomhed. Mens gensidigt engagement betegner deltagernes lyst og vilje til at engagere sig i

praksisfællesskabet, så er den fælles virksomhed det fælles overordnede mål med deltagernes engagement

i praksisfællesskabet. Den fælles virksomhed findes i en forhandlingsproces deltagerne i mellem, hvilket

giver den enkelte en følelse af mening forbundet med det, der foretages i praksisfællesskabet. Ofte vil

virksomheden blive formuleret i en form for tingsliggørelse. Det er dog ikke sikkert, at alle medlemmer af

praksisfællesskabet vil definere virksomheden på samme måde, da det kan være svært at forklare helt

præcist med ord, hvad den fælles virksomhed er. Men derfor kan forståelsen af virksomheden stadig godt

være den samme; ”deres (medlemmernes) forståelse af deres virksomhed og dens virkninger i deres

tilværelse behøver ikke være ensartet for at være et kollektivt produkt” (Wenger, 2004: 97-100)

Under forhandlingen af den fælles virksomhed skabes relationer af gensidig ansvarlighed, der er med til at

definere og udvikle roller og identiteter i fællesskabet. Over tid vil opgavefordelingen i fællesskabet blive

tydeligere, hvilket er med til yderligere at definere medlemmernes identiteter. Som et resultat af dette, vil

der i fællesskabet som helhed og indbyrdes enkelte medlemmer imellem, udvikles en række rutiner og

fælles forståelser for, hvad der er vigtigt, hvornår det er vigtigt, og for hvordan situationen håndteres, når

den skal håndteres. Denne indforståethed medlemmerne imellem uddybes i afsnittet om ”Fælles

repertoire”, hvor det også kobles sammen med boldspil (Wenger, 2004: 99).

4 www.idrottsforum.org

http://www.idrottsforum.org/


Gr424 Idræt AAU

26

Wenger påpeger, at praksisfællesskaber udvikler sig i større kontekster – historiske, sociale, kulturelle,

institutionelle – alle med specifikke ressourcer og begrænsninger (Wenger, 2004: 97). Dette betyder, at der

for flere praksisfællesskaber på forhånd er fastsat en ramme, hvori den fælles virksomhed skal forhandles.

3.2.2.3. Fælles repertoire

Det tredje tegn på, at praksis fungerer som kilde til fællesskabssammenhæng, er udvikling af et fælles

repertoire. Som nævnt i foregående afsnit skaber udøvelsen af virksomhed med tiden en indforståethed

indenfor praksisfællesskabet. Tingsliggørelsen af denne indforståethed er, hvad Wenger omtaler som et

fælles repertoire:

”Et praksisfællesskabs repertoire omfatter rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på,

historier, gestus, symboler, genrer, handlinger eller begreber, som fællesskabet har produceret

eller indoptaget i løbet af sin eksistens, og som er blevet en del af praksis” (Wenger, 2004: 101)

De enkelte elementer opnår ikke deres sammenhæng i kraft af deres eksistens, men i kraft af det faktum, at

de hører til praksis i et fællesskab, der udøver en fælles virksomhed. Forhandlingen af mening på baggrund

af deltagelse i praksis og tingsliggørelse af processer og produkter involveret i praksis resulterer i tilblivelsen

af et fælles repertoire. På en måde kan det fælles repertoire beskrives som en refleksion af det gensidige

engagements historie.

I forhold til boldspil er udviklingen af et fælles repertoire en af hjørnestenene i udviklingen af et

praksisfællesskab. Specielt i kaosspillene hvor antallet af samarbejdsrelationer er størst. (jf. afsnit 1.2.)

Grundet det høje antal af relationer på et hold er den indbyrdes kommunikation en stor del af det fælles

repertoire i kaosboldspillene – det gælder verbal som nonverbal kommunikation. Specielt den nonverbale

kommunikation er et udtryk for fælles repertoire, da det oftest kommer til udtryk i form af indforståethed

og rutiner. Dette er, hvad den danske landstræner i fodbold, Morten Olsen5, kalder for ”automatismer i

spillet”. Disse ”automatismer” er grundlæggende for alle kaosspil, og har derfor en transfer-værdi på tværs

af kaosspillene, hvilket giver den erfarne/dygtige kaosboldspiller gode forudsætninger, når et nyt kaosspil

introduceres6. De mindre erfarne kaosboldspillere kan tilsvarende have svært ved at forstå både den

verbale og nonverbale kommunikation, der udøves af mere erfarne. (Halling et al., 2007: 53)

Andre eksempler på fælles repertoire på et hold er; udviklingen af en fælles slagsang, kampråb,

spilledragten etc.

5 http://sporten-dyn.tv2.dk 6 Denne viden danner bl.a. baggrund for opdelingen af holdene i nærværende projekt.

http://sporten-dyn.tv2.dk/


Gr424 Idræt AAU

27

Hvis blikket igen rettes mod det tænkte eksempel med det tyske fodboldlandshold, kan det bruges til at

illustrere, hvordan det fælles repertoire genforhandles efterhånden som nye medlemmer indlemmes i

fællesskabet. Selvom en genforhandling finder sted er det ikke ensbetydende med, at der ændres

nævneværdigt i det fælles repertoire, men det nye medlem finder i forhandlingsprocessen mening i det

fælles repertoire. Som nævnt tidligere er det vores vurdering, at den tyske landsholdstrup i fodbold altid er

præget at uoverensstemmelser, skænderier og konflikter. Dette er tilbagevendende tendenser, da de

indtræffer hver gang, at truppen samles i forbindelse med slutrunder, og derfor kan de efter vores mening

beskrives som en del af det fælles repertoire, der over tid er udviklet i praksisfællesskabet. Seneste kapitel i

historien om det tyske fodboldlandsholds konfliktprægede fælles repertoire blev skrevet den 2. april 2009,

da unge Lukas Poldolski under en landskamp mod Wales uddelte en regulær lussing til sin egen anfører

Michael Ballack7. Selvom ovenstående kun beskriver en enkelt episode viser denne stadigvæk et eksempel

på en ung spiller, der har fundet mening med det fælles repertoire – og som er stand til at handle derefter.

3.2.3. Læring i praksisfællesskaber

Et centralt element i teorien om praksisfællesskaber er, at viden både eksisterer og produceres i

praksisfællesskabet via den fælles praksis i samarbejde, konflikter, dialog, observering, imitation og

identifikation. Det er derfor muligt at lære noget i et praksisfællesskab. (Halling et al., 2007: 53 og Nielsen

& Kvale, 2005: 167-183)

Læringsformen i et praksisfællesskab er mesterlære. Mesterlære findes i forskellig former og afskygninger,

men alle har de det centrale til fælles, at lærlingen eller eleven lærer af en person med mester-

kompetencer. Wenger og Lave opfatter læringen i praksisfællesskaber som decentreret8 mesterlære. I en

decentreret forståelse af mesterlæren indehaves mesterrollen ikke kun af én person, men den går på skift

alt afhængigt af, hvilken relationel konfiguration i praksisfællesskabet, der er på spil. Den klassiske relation

mester og lærling imellem erstattes af en relation mellem skiftende deltagelse og identitetsforandring.

Samme medlem af praksisfællesskabet kan altså inden for kort tid fungere som mester i en situation og

som lærling i en anden. Læringsressourcerne i et praksisfællesskab findes derfor i de indbyrdes relationer:

”En decentreret opfattelse af mester-lærlingrelationerne fører til en forståelse af, at

mestringen ikke er til stede i mesteren, men i organiseringen af det praksisfællesskab, som han

er en del af” (Lave & Wenger, 2004: 80)

7 www.youtube.com episoden står beskrevet på: www.ekstrabladet.dk 8 Modsat den personcentrerede forståelse, hvor der kun er én mester.

http://www.youtube.com/

http://www.ekstrabladet.dk/


Gr424 Idræt AAU

28

Da læringen finder sted i fællesskabet, er det en nødvendighed at tilhøre eller blive optaget i dette før, at

man kan lære noget. Det handler om at være en legitim deltager i praksisfællesskabet. Optagelsen i et

praksisfællesskab sker gennem en proces, Wenger kalder legitim perifer deltagelse. Periferitet beskriver

den gråzone, der ligger i udkanten af fællesskabet, og som giver tilnærmelse til fuldt medlemskab og åbner

døren for fællesskabets praksis. Ifølge Wenger kræver den videre færd mod fuldt medlemskab, at den

perifere deltagelse legitimeres af fællesskabet således, at der gives indsigt i dets praksis:

”For at åbne praksis yderligere på vejen mod fuld deltagelse i praksisfællesskabet skal den perifere

deltagelse give adgang til alle tre praksisdimensioner: til gensidigt engagement med andre medlemmer, til

deres handlinger og deres forhandling af virksomheden og til det repertoire, der anvendes” (Wenger, 2004:

121)

Legitimering af en perifer deltager sker på baggrund af en af disse 3 årsager: den perifere deltagers faglige

evner, den perifere deltagers status eller på grund af støtte fra et centralt medlem af fællesskabet.

Praksisfællesskabets legitimering af den perifere deltager finder derfor sted i en vurdering af dennes

kompetencer. Med faglige evner forstås kompetencer inden for faget, hvilket selvsagt giver gode

forudsætninger for optagelse i fællesskabet. En høj status kan være et resultat af besiddelsen af andre

kompetencer med bund i det personlig eller sociale. De nævnte kompetencer uddybes og sættes ind i en

idrætslig kontekst i kapitlet omhandlende handlekompetence.

3.3. Handlekompetence

I det følgende kapitel beskrives og forklares begreberne kvalifikation, kompetence og dannelse, og hvordan

disse i det såkaldte senmoderne samfund integreres i hinanden med det resultat, at begrebet

handlekompetence i dag fungerer som dannelsesideal (Rønholt & Peitersen, 2008: 47, 54). Dette sættes ind

i en idrætslig kontekst, hvor idrætten beskrives som et sted, hvor almen handlekompetence kan udvikles.

Herefter præsenteres de kompetencer, der ifølge Helle Rønholdt, er i spil i idrættens verden. Disse bliver

afslutningsvis sammenholdt med vores egne undervisningsforløb med det formål at klargøre, hvordan de

forskellige kompetencer udfordres i disse.

3.3.1. Begrebets tilblivelse

Handlekompetence er et forholdsvis nyt begreb i det danske sprog, og er en videreudvikling af et andet ikke

så gammelt begreb; Kompetencebegrebet. Op gennem 1990’erne har kompetencebegrebet i vid

udstrækning erstattes begrebet kvalifikation, der tidligere var det begreb, som blev brugt til at beskrive de


Gr424 Idræt AAU

29

evner, en person tilegner sig som resultat af en gennemført uddannelse eller de specifikke krav, en bestemt

opgave stiller. Kompetencebegrebet adskiller sig ifølge Helle Rønholdt fra kvalifikationsbegrebet ved:

”at beskrive de kvaliteter, som man regner for tidssvarende i et såkaldt senmoderne samfund,

hvor befolkninger i stigende grad kommer til at leve i en global og omskiftelig verden, der

kræver hurtigere omstillinger end tidligere, større fleksibilitet, livslang uddannelse og tilegnelse

af nye og ofte specifikke kompetencer”(Rønholt & Peitersen, 2008: 47)

Kompetencebegrebet dækker altså både over personligt kvalificerede færdigheder som resultat af et

livslangt udviklingsforløb, og over hvordan erhvervelsen af disse kvalificerer individet til at manøvrere i en

moderne, vestlig (global) og demokratisk verden. En kompetence er altså noget man har, fordi man er i

stand til at bruge de erhvervede evner til at agere aktivt. Kompetencebegrebet knytter sig derfor til det at

vide noget, gøre noget eller kunne noget. Eller mere overordnet knytter det sig til det at handle (Rønholt &

Peitersen, 2008: 54).

I 1990 definerede Hans Jørgen Kristensen handlekompetence som ”evnen til at handle på baggrund

erfaring, indsigt og erkendelse” (Kristensen, 1990)9. Med dette forstås evnen til at handle på baggrund af

erfaringen med, indsigten i og erkendelsen af egne kompetencer. Handlekompetence findes derfor i

samspillet flere typer af kompetencer imellem. Når dette sammenholdes med resten af afsnittet kan

handlekompetence beskrives som værende evnen til at handle kvalificeret i den moderne, vestlige,

demokratiske verden på baggrund af erfaring, indsigt og erkendelse.

3.3.2. Handlekompetence som alment dannelsesideal – også i idrættens verden

Dannelse er et begreb, der ofte kobles sammen med kompetencebegrebet. Sammenhængen og lighederne

fremstår da også tydeligt i den definition af almendannelse, som Jank & Meyer har udarbejdet på baggrund

af Wolfgang Klafkis sammenfatning og fortolkning af de klassiske europæiske teorier omhandlende

dannelse og almendannelse:

”Almendannelse betegner et menneskes evne til i konfrontation med verden at tænke, handle

og udvikle sig kritisk, selvbevidst og solidarisk på en i forhold til sagen kompetent måde” (Jank

& Meyer 2006: 169)

9 Citat er taget fra Rønholt & Peitersen 2008 s. 54.


Gr424 Idræt AAU

30

Sammenholdes ovenstående definition med Hans Jørgen Kristensens definition af handlekompetence fra

foregående side, har vi samlet de komponenter, der danner grundlag for forståelsen af følgende udsagn,

som har medført en øget fokusering på de dannelsesdimensioner, der ligger gemt idrætten:

”at udvikle handlekompetence bliver et dannelsesideal i et demokratisk perspektiv, der gerne

må give associationer til noget med at kunne (og ville) være kvalificeret deltager” (Jensen &

Schnack, 1993)10

Som et resultat af, at handlekompetence er blevet gjort til et dannelsesideal, har fokus i idrætsfaget ændret

sig i de sidste årtier. Tidligere var fokus i idrætsundervisningen begrænset til det sundhedsmæssige aspekt,

der på baggrund af et biologisk træningskoncept havde det formål at give børn og unge systematisk fysisk

træning i institutioner og skole. Fokus rettes nu i højere grad mod idrætsfagtes dannelsespotentialer, der

kan fremme udviklingen af handlekompetence og gøre deltagerne i stand til at handle selvstændigt og

autonomt indenfor idrætten, men også indenfor den almene, kropslige, personlige og sociale dannelse, der

er integreret i idræt. (Rønholt & Peitersen, 2008: 56)

3.3.3. Handlekompetence i idrættens verden

I modsætning til de mere boglige fag, så indeholder idrætsfaget et sanseligt aspekt, der er med til at udvikle

kompetenceformer, der ikke kan udvikles i de øvrige fag på skemaet. I idrættens verden – således også i

idrætsundervisningen – involveres følelserne i samspillet med andre individer, hvilket danner grobund for

etiske lærerprocesser, der er med til at udvikle den etiske side af dannelsesidealet. Udvikling af

handlekompetence i forbindelse med idræt indeholder derfor en ekstra dimension i forhold til de

dannelsesprocesser, der finder sted i de større og timemæssigt højere prioriterede fag. Der er intet fag i det

danske uddannelsessystem, hvor retfærdighed, uretfærdighed, empati og solidaritet opleves og erfares,

som de gør i idrætsundervisningen. Dette er læreprocessor, der i vores optik er essentielle for udviklingen

af almendannelse (Rønholt & Peitersen, 2008: 59-60).

I idrættens verden er det ifølge Helle Rønholt fire kompetencer, der i samspil med hinanden danner

baggrund for udviklingen af handlekompetence: kropslig, idrætslig, personlig og social kompetence. Figur 6

illustrerer de fire kompetencers indbyrdes sammenhæng.

10 Citatet er taget fra Rønholt & Peitersen 2008: 55-56).


Gr424 Idræt AAU

31

3.3.4. Kropslig – og idræts kompetence

Den kropslig kompetence består af bevægelsesmæssige grundfærdigheder som det at gå, løbe, hoppe,

kaste, gribe m.m. Disse motoriske basisfærdigheder erhverves under opvæksten igennem daglige gøremål

og ved deltagelse i lege og idræt. Bevægelsesmønstrene skal kunne udføres uden, at individet tænker over

udførelsen før, at de kan betegnes som værende en del af den kropslige kompetence. Under opvæksten

indarbejdes et kropsligt handlingsrepertoire, som kan være mere eller mindre varieret. Den kropslige

kompetence udvikles i høj grad af barnet selv gennem lege og imitation af andre børn eller voksne.

Udvikling via leg og imitationen er i vores øjne ikke udelukkende noget, der finder sted hos børn, hvilket vil

fremgå af undervisningsforløbet tilrettelagt til hold B (jf. afsnit 4.5.), hvor vi arbejder med observation og

imitation.

Undervejs i vores undervisningsforløb vil den kropslige kompetence blive testet og udfordret, men den

egentlige fysiske udvikling vil være af idrætslig karakter. Hvis den kropslige kompetence forstås som de

Figur 6 – Handlekompetencens struktur og kvaliteter. Kilde (Rønholt & Peitersen, 2008: 64)


Gr424 Idræt AAU

32

motoriske basisfærdigheder, er den idrætslige kompetence specialiseringen af de motoriske

basisfærdigheder. Den kropslige kompetence danner således rammerne for, hvori den idrætslige

kompetence kan udvikles. Det er vigtigt at understrege, at udviklingen af den idrætslige kompetence også

kræver inddragelse af følelsesmæssige, sociale og kognitive aspekter, da den ellers ikke ville udvikle

kompetencer på andre niveauer end den kropsligt funktionelle. (Rønholt & Peitersen, 2008: 59-60).

Idræts kompetence er bredt et begreb, der dækker over alle idrætsspecifikke kompetencer. I forhold til

kaosspil vil besiddelse af spilkompetence være vigtig. Helle Rønholts beskriver spilkompetence således:

”at kunne tage beslutninger om og at kunne udføre tekniske og taktiske handlinger såvel

individuelt som på holdbasis (…) Flere forskellige komponenter indgår i integreret form i

spilkompetencen: fysiske, tekniske, taktiske, kognitive, kommunikative, og emotionelle

kompetencer” (Rønholt & Peitersen, 2008: 61)

Som det fremgår af citatet, indeholder den konkrete læreproces i forhold til erhvervelsen af

spilkompetence både specifikt idrætsfaglige, men også alment dannende bestanddele af fysisk, psykisk,

social og kognitiv art. Dette indebærer altså, at de personlige og sociale kompetencer ikke er det

overordnede mål i sig selv, men at de indgår som et nødvendigt element i den idrætsfaglige proces

(Rønholt & Peitersen 2008: 61). Ovenstående vil vi vende tilbage til i kapitlet ”Sundhed som middel – ikke

målet”, der omhandler den valgte specialgruppe. Udviklingen af handlekompetence med et alment

dannende ideal i forhold til kaosspil uddybes senere i kapitlet, hvor det også kobles sammen med teorien

om praksisfællesskaber (jf. afsnit 3.2.).

3.3.5. Personlig - social kompetence

Den personlige kompetence dækker over de kompetencer, som involverer de affektive og kognitive

dimensioner hos individet. Følelser og intellekt påvirker følsomheden over for omverden og opfattelsen af

sig selv i forhold til denne. De emotionelle og etiske aspekter, som tidligere blev omtalt, udspringer altså

ikke overraskende fra den personlige kompetence, der som nævnt ikke kan adskillelse fra de tre andre

kompetencer. De integreres i hinanden, og samlet har de indflydelse på udviklingen af handlekompetence.

Individets ”private indre”, følelser og tanker, danner rammen for selvopfattelse, identitetsdannelse og

forståelse af andre mennesker, men det er først via socialisation, at disse kan udvikles til følelser som

empati og solidaritet. På samme som, at den kropslige kompetence danner grundlag for den idrætslige

kompetence, danner den personlige kompetence grundlag for den sociale kompetence.


Gr424 Idræt AAU

33

3.3.6. Kompetencer i spil

I vores undervisnings forløb vil alle de fire kompetencer komme i spil. Dette kan som bekendt ikke undgås,

da de er integrerede i hinanden. I forhold til et traditionelt undervisningsforløb vil den personlige - og

sociale kompetence fylde mere i vores undervisningsforløb.

Den idrætslige kompetence i form af spilkompetence udvikles i nærværende undervisningsforløb via de

mange tekniske og taktiske øvelser, som er konstrueret med det formål, at de bliver i stand til at etablere

grundspil.

Da floorball er et kaosspil, er det blandt andet karakteriseret ved at indeholde en masse forskellige

relationelle konfigurationer. Dette betyder, at det i høj grad også er den personlige og sociale kompetence,

der er i spil på begge hold. At det overordnede mål med projektet er udvikling af grundspil, sætter yderlige

fokus på disse, da grundspillet involverer samtlige spillere på et hold. Specielt medlemmerne på hold B, der

arbejder med praksisfællesskaber vil udfordres - og forhåbentligt også – udvikles indenfor det personlige –

og sociale kompetenceområde, da undervisningen af hold B indeholder flere opgaver, hvor refleksion i

plenum er et centralt tema.

Sammenholdes ovenstående med resten af kapitlet dannes et billede af, at kaosspillene i almindelighed er

velegnede til at udvikle handlekompetence med et alment dannende aspekt, og hentes der yderligere

inspiration i teorierne om praksisfællesskaber, er de, efter vores mening, endda særdeles velegnede, da

dette vil fremme udviklingen af især de personlige - og sociale kompetencer.


Gr424 Idræt AAU

34

4. Metode II – Undervisningsplanlægning

Dette (metode)afsnit være en beskrivelse af undersøgelsens opbygning og indhold. Først introduceres

læseren kort til selve undersøgelsen, hvor der redegøres for, hvilke overvejelser vi har gjort os i forhold til

at skulle lære målgruppen at spille grundspil. Dette afsnit efterfølges af et mere detaljerede afsnit om

holdinddelingen, og derefter følger en beskrivelse af de to undervisningsforløb. Tidligere er det blevet

nævnt, at problemformuleringen er todelt, hvilket også afspejles i undersøgelsen. (jf. afsnit 2.)

Projektets problemformulering ønskes løst ved hjælp af et undervisningsforløb á fem

undervisningslektioner med idrætsstuderende fra Aalborg Universitet som den primære målgruppe. For

bedst muligt at kunne løse den todelte problemformulering, er det forsøgt at dele målgruppen i to lige

stærke hold med ti spiller på hvert hold (jf. afsnit 4.3.). Selvom der i undervisningen af de to hold arbejdes

med to forskellige tilgange, er der visse fællestræk. De fem træningsgange er for begge hold er bygget op

efter samme skabelon, hvor der er afsat samme mængde tid til henholdsvis teknisk træning, kamp og

evaluering. For hver træningsgang er der fastsat et tema, ud fra hvilket den tekniske træning skal

tilrettelægges. Det drejer sig om følgende temaer:

1. Intro: simple teknikøvelser (trækskud) og partibold

2. Afleveringer. modtagelse, rum og retning à grundspil

3. Grundspil + afslutninger (træk- og slagskud)

4. Grundspil + afslutninger

5. Spillet

På begge hold arbejdes ud fra en progressiv delmetode. Grundet målgruppens manglende kendskab til

floorball, betyder den progressive delmetode, at der startes blidt ud for at få basale tekniske færdigheder

på plads. Sværhedsgraden, kompleksiteten og funktionalitet af øvelserne stiger herefter gradvist både for

hver træningsgang og gennem hele forløbet. Forløbet afsluttes med en færdig kamp, som er den mest

komplekse spilsituation.

Undervisningsforløbet skal som bekendt ende ud i en færdig kamp, hvor målgruppen skal være i stand til at

strukturere deres angreb ved hjælp af grundspil. Som det fremgår af (jf. afsnit 1.3.) har vi tages os den

frihed at sige, at floorball i dette undervisningsforløb ikke spilles med fem markspillere men fire. Dette

skyldes blandt andet, at det rent organisatorisk er det lettere at tilrettelægge undervisning til ti spillere,

hvis det kræver fem spillere og ikke seks til at spille kamp. Her tænkes især i på de problemer, der kan opstå


Gr424 Idræt AAU

35

ved afbud. Foruden det praktiske i at ændre på antallet af spillere på banen ses det også som en mulighed

for, at målgruppen lærer at spille grundspil.

4.1. Udvikling af grundspil

I indledningen blev floorball karakteriseret som et kaosspil, og kompleksiteten af spillet stiller derfor store

krav til den enkelte spillers idrætslige kompetenceniveau. Da spillet er så komplekst, og målgruppens

tekniske færdighedsniveau bærer præg af begrænset kendskab til floorball, vil et mindre antal spillere på

banen simplificere spillet. Dette skyldes, at man ved at fjerne en spiller på hvert hold skaber mere plads og

giver mere tid til den enkelte spiller. Ud fra denne betragtning bliver arbejdet med udvikling af grundspil

tilrettelagt. Da det er forhåbningen, at målgruppen vil strukturere angrebet ved hjælp af grundspil, bliver

der arbejdet med en gennemgående restriktion i kampene i slutningen af anden, tredje og fjerde

undervisningslektion, hvor der spilles med en mand over midten. Dette betyder, at det angribende hold

altid vil være en mand i overtal, så snart de passerer midterlinjen. Restriktionen er medvirkende til der

skabes den nødvendige tid og plads til at spille grundspil med spillernes tekniske niveau for øje.

Observationerne af kampen i anden undervisningslektion har nødvendiggjort indførsel af en ekstra

kamprestriktion. Spillet var meget præget af kontraspil, som fjernede holdenes fokus fra grundspil. Den

ekstra restriktion skal fastholde fokus på grundspillet, derfor skal bolden rundt om modstander målet før

der kan scores. Denne restriktion skal så vidt muligt forhindre scoringer via kontraspil, og tvinger dermed

holdene til at spille grundspil. Den ekstra dimension i spillet med boldføring bag om målet er medvirkende,

til at spillerne bliver bevidstgjort om banens fysiske beskaffenhed. Denne bevidstgørelse er vigtig for

spillerne, da banen ikke har samme opbygning som i andre kaosspil. Spillerne skal lære at udnytte rummet

bag mål og banderne omkring banen i grundspillet. Der arbejdes af denne grund også løbende med

træningsøvelser der skal udvikle spillernes taktiske forståelse for udnyttelse af rummet bag mål.

Kamprestriktionerne bliver nedtrappet i den afgørende kamp i 5. Undervisningslektion. Dette sker for der

kan laves sammenligning af kampsituationerne mellem første og sidste lektion. I første lektion spillede

holdene fire mod fire puls målmænd, derfor fjernes restriktionerne gennem perioderne i sidste kamp. I den

sidste kamp spilles der 3 perioder af 12 minutters varighed med en timeout i hver periode efter seks

minutter (jf. bilag 12.3). I første periode er begge de præsenterede restriktioner gældende, i anden periode

fjernes restriktionen om en mand over midten og i tredje periode er der ingen restriktioner. Dette betyder

spillet i anden og tredje periode kan benyttes til sammenligning med første kamp, da spillet foregå fire mod

fire plus målmand.

4.2. Holdundervisning

De to holds undervisning adskiller sig ved, at det ene

hold (Hold A) arbejder ud fra en traditionel tilgang,

hvor tekniske færdigheder kommer først og i arbejdet

med disse implementeres grundspillet. De sociale

relationer spillerne imellem er ikke noget, der fra

undervisernes side prioriteres, fokus holdes

udelukkende på spillernes tekniske færdigheder. De

didaktiske overvejelser her er overvejende deduktive,

og det er underviseren, der styrer øvelserne.

På det andet hold (Hold B) arbejdes der med teorierne bag praksisfællesskaber. Der er søgt inspiration i

konceptet Teambold fra ”Bolden i spil

didaktisk koncept og refleksion. I figur 7 illustreres det to undervisning

4.3. Holdinddeling

I forhold til holdinddelinger har vi gjort os visse overvejelser i tråd med teorierne, praktiske forhold og den

viden vi har om målgruppen på forhånd. For at få så godt et resultat som muligt, skal de to hold

stærke. Holdene er inddelt således, at der er tre pige og syv drenge på hvert hold. Da målgruppens

kendskab til floorball i forbindelse med undervisningen på universitetet er begrænset til enkelte

undervisningsgange i hockey, er niveauinddelinge

tekniske færdigheder, men i høj grad også

der er stiftet bekendtskab med på idrætsstudiet. Dette sker ud fra en betragtning af den transferværd

er på tværs af kaosspillene. (jf. afsnit

Udover at tage højde for spillernes tekniske og taktiske færdighedsniveau er der taget visse praktiske

forbehold. I ”Bolden i spil” påpeges det, at for at få det mest optimale ud af et undervisning

teamtilgang, skal forløbet være på minimum 12 dobbeltlektioner. (Halling et al.

undervisningsforløbet kun er 5 undervisningslektioner til rådighed, har vi derfor valgt at ”manipulere” lidt

med holdene for at opnå det bedst mulige resultat de få træningsgange taget i betragtning. Der er her tale

om placeringen af to spillere. Begge spillere er blevet placeret på hold A men af to forskellige grunde. Den

ene af spillerne meldte inden forløbets start ud, at han kun havde mulig

træningsgang, da han de resterende træningsgange ville være til landsholdssamling med det danske


36

De to holds undervisning adskiller sig ved, at det ene

hold (Hold A) arbejder ud fra en traditionel tilgang,

hvor tekniske færdigheder kommer først og i arbejdet

res grundspillet. De sociale

relationer spillerne imellem er ikke noget, der fra

undervisernes side prioriteres, fokus holdes

på spillernes tekniske færdigheder. De

didaktiske overvejelser her er overvejende deduktive,

og det er underviseren, der styrer øvelserne.


Bolden i spil”. Teambold indeholder tre overordnede overvejelser: Teamtilgang,

I figur 7 illustreres det to undervisningstilgange overfor hinanden.


viden vi har om målgruppen på forhånd. For at få så godt et resultat som muligt, skal de to hold



undervisningsgange i hockey, er niveauinddelingen ikke udelukkende sket på baggrund af spillernes

ke færdigheder, men i høj grad også på baggrund af de studerendes færdigheder i de andre kaosspil,

der er stiftet bekendtskab med på idrætsstudiet. Dette sker ud fra en betragtning af den transferværd

f. afsnit 3.2.2.3.)


påpeges det, at for at få det mest optimale ud af et undervisning

teamtilgang, skal forløbet være på minimum 12 dobbeltlektioner. (Halling et al.,

er 5 undervisningslektioner til rådighed, har vi derfor valgt at ”manipulere” lidt

t mulige resultat de få træningsgange taget i betragtning. Der er her tale


ene af spillerne meldte inden forløbets start ud, at han kun havde mulighed for at deltage i den første


Figur 7 – Traditionel undervisning til teambold. Kilde (Halling et al., 2007: 39)


Gr424 Idræt AAU


Teambold indeholder tre overordnede overvejelser: Teamtilgang,

stilgange overfor hinanden.


viden vi har om målgruppen på forhånd. For at få så godt et resultat som muligt, skal de to hold være lige



n ikke udelukkende sket på baggrund af spillernes

på baggrund af de studerendes færdigheder i de andre kaosspil,

der er stiftet bekendtskab med på idrætsstudiet. Dette sker ud fra en betragtning af den transferværdi, der


påpeges det, at for at få det mest optimale ud af et undervisningsforløb med

, 2007: 140) Da der til

er 5 undervisningslektioner til rådighed, har vi derfor valgt at ”manipulere” lidt

t mulige resultat de få træningsgange taget i betragtning. Der er her tale


hed for at deltage i den første


Traditionel undervisning til teambold. Kilde (Halling et al., 2007: 39)

herrelandshold i volleyball. Han blev placeret på hold A, fordi det blev vurderet, at hans fravær ville have

mindre betydning for hold A end for hold B. Dette skyldes, at undervisningsforløbet hos hold A ikke i

samme grad afhænger af alle spillernes fremmøde

på hold A, fordi tidligere erfaringer med denne spiller har

skal forstås på den måde, at han i særdeleshed må karakteriseres som en individualist, der ofte følger sin

egen vej frem for holdets. Hans evne til at samarbejde med andre er i høj grad styret af hans lyst

samarbejde. Med teorierne om praksisfællesskabet in mente, skal der her klargøres, at vi ikke vælger at

opfatte et praksisfællesskab som et konfliktløst samarbejde, selvom om det måtte tolkes sådan ud fra

placeringen af denne spiller. (jf. afsnit 3.2.2.1.

er en del af praksisfællesskabet, hvorfor en spiller som denne uden tvivl vil udgøre en central del af et

praksisfællesskab. Med disse to betragtninger holdt op mod hinanden og det

lektioner til rådighed, er han blevet placeret på hold A, fordi det vurderes, at denne spiller i starten af et

forløb, som det hold B gennemgår, vil bremse snarere end at fremme samarbejdet på holdet, hvis han ikke

har lyst til at samarbejde. I et længere forløb skal der selvfølgelig være plads til en spiller som denne, men

det vurderes som sagt, at det kræver mere tid end den tid, der er til rådighed.

4.4. Undervisning – Hold A

I dette afsnit præsenteres undervisningsplanlægninge

undervisningstilgangens indflydelse denne. Undervisningen følger en

mere traditionel deduktiv undervisningstilgang med fokus mod teknik

og taktik i floorball. Udgangspunktet for den traditionelle

undervisningstilgang illustreres godt ved hj

Figur 9 illustrerer, hvordan fokus hovedsageligt er placeret på spillernes

tekniske og taktiske niveau. De holdmæssige(team) aspekter vægtes

ikke så højt og er mindre betydende for de valgte øvelser (Halling et

al., 2007: 39). De tre punkter bliver nedenfor gennemgået i forhold til

undervisningsplanlægning for hold A.

4.4.1. Teknik

Undervisningsøvelserne er fokuseret på den enkelte spillers tek

udvikle de spiltekniske færdigheder. De enkelte spillers tekniske niveau er afgørende for deltagelse og

succes i struktureringen af spillet (jf.

vigtigt, at sammensætningen af par og mindre øvelseshold er tilfældig og variere


37


or hold A end for hold B. Dette skyldes, at undervisningsforløbet hos hold A ikke i

er af alle spillernes fremmøde (jf. afsnit 4.4. & 4.5.). Den sidste spiller er blevet placeret

på hold A, fordi tidligere erfaringer med denne spiller har vist, at han ikke begår sig godt på et hold. Dette


egen vej frem for holdets. Hans evne til at samarbejde med andre er i høj grad styret af hans lyst



snit 3.2.2.1.) Det anerkendes at forskellighed, diskussioner og skænderier


praksisfællesskab. Med disse to betragtninger holdt op mod hinanden og det faktum, at der kun er fem



samarbejde. I et længere forløb skal der selvfølgelig være plads til en spiller som denne, men

det vurderes som sagt, at det kræver mere tid end den tid, der er til rådighed.

I dette afsnit præsenteres undervisningsplanlægningen for hold A og

undervisningstilgangens indflydelse denne. Undervisningen følger en

mere traditionel deduktiv undervisningstilgang med fokus mod teknik

og taktik i floorball. Udgangspunktet for den traditionelle

undervisningstilgang illustreres godt ved hjælp den figur 9.

Figur 9 illustrerer, hvordan fokus hovedsageligt er placeret på spillernes

tekniske og taktiske niveau. De holdmæssige(team) aspekter vægtes

ikke så højt og er mindre betydende for de valgte øvelser (Halling et

2007: 39). De tre punkter bliver nedenfor gennemgået i forhold til

undervisningsplanlægning for hold A.

Undervisningsøvelserne er fokuseret på den enkelte spillers teknik, og de er designet med det formål


jf. afsnit 1.2.1.). Når fokus er rette mod den enkelte spiller

vigtigt, at sammensætningen af par og mindre øvelseshold er tilfældig og varierer

Figur 8 - Traditionel undervisning. Kilde (Halling et al.,


Gr424 Idræt AAU


or hold A end for hold B. Dette skyldes, at undervisningsforløbet hos hold A ikke i

Den sidste spiller er blevet placeret

vist, at han ikke begår sig godt på et hold. Dette


egen vej frem for holdets. Hans evne til at samarbejde med andre er i høj grad styret af hans lyst til at ville



) Det anerkendes at forskellighed, diskussioner og skænderier


faktum, at der kun er fem



samarbejde. I et længere forløb skal der selvfølgelig være plads til en spiller som denne, men

de er designet med det formål at


. Når fokus er rette mod den enkelte spiller, er det ikke

r fra gang til gang, fordi

Traditionel undervisning. Kilde (Halling et al., 2007: 39)


Gr424 Idræt AAU

38

samarbejde ikke er et overordnet mål i øvelserne. Som tidligere nævnt er undervisningslektionerne

progressivt opbygget, hvilket afspejles i øvelsessammensætningen. De første 20-25 minutter i hver lektion

er afsat til tekniske øvelser målrettet mod den enkelte spiller. I første lektion er de tekniske øvelser

forholdsvis stillestående og simple øvelser, hvor der arbejdes med korrekt stavgreb og boldkontrol (jf. bilag

12.1.1.). Sværhedsgraden og kompleksiteten i øvelserne stiger gennem lektionen og løbende i hele

undervisningsforløbet som naturligvis vil ske i forhold spillernes stigende tekniske niveau. Valg af mere

simple teknikøvelser giver gode muligheder for fejlretning hos den enkelte, da det er nemmere at have

overblikket i de mindre komplekse øvelser. Teknikøvelserne udfordrer den enkelte spillers

handlekompetence, specielt den kropslige og idrætslige kompetence. De øvrige personlig og sociale

kompetence hos spillerne vil også blive påvirket, men i mindre grad.

4.4.2. Taktik

I undervisningen arbejdes der med de taktiske elementer i floorball igennem partiboldspil, hvor spillerne

bliver udfordret i at træffe gode taktiske beslutninger. De taktiske beslutninger indebærer bl.a. bevægelse

uden bold for at skabe åbne rum eller gøre sig spilbar, at lave fornuftige afleveringer til medspillere og

drible med bolden. Der er naturligvis også holdmæssige aspekter i partiboldspillene, hvor spillernes

personlig og sociale kompetencer vil komme mere til udtryk end i teknikøvelserne. Spillerne vil

sandsynligvis selv være mere opmærksomme på end i de mere simple teknikøvelser. De holdmæssige

aspekter, som vil blive mere fremtrædende er kommunikation og sammenspil, specielt set i lyset af

spillerne på holdet har samarbejdet i mange andre henseender på idrætsstudiet. På trods af de

holdmæssige aspekter vil fejlretning fokusere sig mest på de taktiske beslutninger, som spillerne træffer og

ikke de holdmæssige dele af spillet.

4.4.3. Team

I de afsluttende kampe vil holdopstillingen, blive fordelt tilfældigt fra gang til gang af underviseren ligesom i

alle træningsøvelserne. Holdopstillingen og udskiftningerne vælges ud fra et synspunkt om, at holdet altid

skal være ligeså stærkt som det modsatte hold og få jævnbyrdig modstand. På hold A arbejdes der ikke i

kæder som på hold B, da fraværet af spillere besværliggør dette (jf. afsnit 4.3.). De afsluttende kampe i hver

undervisningslektion er det eneste tidspunkt teamet kommer i fokus for hold A. Udover det tekniske og

taktiske niveau, testes samarbejdet på holdet i forhold til at kunne skabe struktur i spillet i form af

grundspil. Det er tilstrækkeligt kun to-tre kan samarbejde, da den varierende holdopstilling stiller krav til, at

den enkelte spiller kan samarbejde med alle på holdet og indgå i alle holdsammensætninger.


Gr424 Idræt AAU

39

4.4.4. Underviserens rolle

Det deduktive undervisningsprincip betyder, at spillerne præsenteres for færdige øvelser og løsninger, som

herefter afprøves og trænes. Underviseren kan forud for en øvelse forklare spillerne de væsentligste

elementer i et bandespil med en opdækket medspiller. Han kan fx forklare om tidspunktet for

iværksættelse, afleveringsvinkel og form. Underviserens viden om bandespil præsenteres for spillerne i en

deduktiv form (Rønholt & Peitersen, 2008: 129-130). Det deduktive undervisningsprincip også kan betegnes

som værende personcentreret mesterlærer. Underviserens rolle i forbindelse med øvelserne består altså i

forevisning og forklaring af de enkelte øvelser og fejlretning af spillerne. En god forevisning og forklaring fra

underviseren er betydningsfuld for øvelsens succes og vil lette arbejdet med den efterfølgende fejlretning.

Det er vigtigt, at underviseren fra starten får rettet og tilvendt spillerne til korrekt stav- og boldteknik, da

det kan være svært at rette tilvendte vaner senere i forløbet.

4.5. Undervisning – Hold B

Hvor hold A arbejder ud fra en traditionel

undervisningstilgang vil hold B arbejde ud fra en

teamtilgang, der er inspireret af konceptet Teambold fra

”Bolden i spil” og teorierne om praksisfællesskaber. I

forbindelse med dette afsnit, vil Teambold blive

præsenteret og undervejs rettet ind efter hold B’s

undervisningsforløbet og suppleret af fokuspunkter fra

teoriafsnittet.

Teambold indeholder tre overordnede overvejelser;

teamtilgang, didaktisk koncept og refleksion, som i det

følgende vil blive beskrevet.

4.5.1. Teamtilgang

Hvor hold A’s undervisningsforløb tager udgangspunkt i den traditionelle træning med tekniske træning

som hovedfokus, vil hold B arbejde med teamtilgangen. Her tages der udgangspunkt i teamet, og

underviserne tilrettelægger undervisningen efter holdet. Filosofien bag teamtilgangen er;

”… at man skal kunne fungere på hold og have viden om såvel egen som andres rolle og status

for at kunne modtage indlæring af de tekniske og taktiske elementer på en måde, som gør det

muligt, at kunne anvende disse på holdet.” (Halling et al., 2007; 39)

Figur 9 – Undervisningstilgangen til teambold. Kilde (Halling et al., 2007: 39)


Gr424 Idræt AAU

40

4.5.2. Didaktisk koncept

Første element i Teambold er selve teamtilgangen. Bag filosofien, ud fra hvilken teambold er præsenteret,

ligger en række didaktiske overvejelser. Disse didaktiske overvejelser danner grundlaget for det andet

element i Teambold. Det didaktiske koncept er inddelt i fire dimensioner ud fra hvilke undervisningen i det

valgte boldspil, her floorball, skal tilrettelægges; Legen, iscenesættelse, fordybelsen og kampen.

Legen skal forstås som den eksperimenterende del af undervisningen, hvor udøverne har mulighed for at

eksperimentere og fordybe sig i spillet og legen med bolden. Legen er desværre blevet en kende overset i

forbindelse med dette undervisningsforløb, da tiden har været så knap. Kun i enkelte øvelser har spillerne

haft mulighed for selv at lege med bolden. Dette skyldes vores vurdering af, at spillernes tekniske niveau

krævede mere målrettet træning i forhold til det at kunne spille grundspil.

Iscenesættelsen beskrives, som det udadvendte element i boldspilsundervisningen. (Halling et al., 2007: 40)

Her arbejdes med gruppedynamik og rollefordelingen på holdet. Selvom det af ovenstående citat fremgår,

at spillerne skal have indblik i de andre spillere på holdets rolle og position for at skabe den mest optimale

ramme for indlæring af nye tekniske og taktiske færdigheder, er det ikke noget, der i forbindelse med hold

B bliver arbejdet med. Dette skyldes igen mangel på tid. I stedet har vi her søgt inspiration i Ulrik Wilbeks

arbejde med ministerposter på herrelandsholdet i håndbold (jf. afsnit 3.2.). I tråd med Wilbeks model, har

vi valgt, der på hold B skal arbejdes med faste roller, dog i et meget mindre omfang end Wilbek gør. Holdet

fik efter første træning til opgave i fællesskab at udpege en kaptajn og to vicekaptajner. Disse tre spillere fik

efterfølgende den opgave at opdele holdet i to lige stærke kæder. Kaptajnen skulle have det forkromede

overblik over holdet, mens de to vicekaptajners opgaver bestod i at lede de to kæder. Mens kaptajnerne

udvalgte kæderne, fik resten af holdet til opgave at vælge et holdnavn, en holddragt og en holdsang, der

blev afspillet ved scoring. Disse tre ting skal være med til at skabe holdets fælles repertoire. Valg af roller og

dannelsen af et fælles repertoire er noget, der altid vil opstå i forbindelse med skabelsen af et

praksisfællesskab (jf. afsnit 3.2.). I forbindelse med vores korte undervisningsforløb, har vi valgt allerede

efter første træningsgang at bringe rollefordelingen og elementer af det fælles repertoire i spil i et håb om,

at dette vil fremskynde dannelsen af et praksisfællesskab og spillernes opfattelse af at være en del af et

hold.

Det tredje element af det didaktiske koncept er fordybelsen, hvor spillerne får mulighed for virkelig at gå i

dybden med forskellige tekniske og taktiske øvelser. Fordybelsen drejer sig foruden spillernes forståelse for

egne tekniske færdigheder også om bevidstgørelse af deres bevægelse i forhold til hinanden. (Halling et al.

2007: 40) Dette kræver, at øvelserne både giver den enkelte spiller mulighed for selv at arbejde med


Gr424 Idræt AAU

41

tekniske elementer, men også lægger op til, at holdet i fællesskab har mulighed for at løse opgaven. Et

eksempel på en øvelse, som både giver spilleren mulighed for at arbejde med egne færdigheder, men også

kræver at holdet i fællesskab arbejder sammen ses i første træningsgang (jf. bilag 12.2.1.). I denne øvelse

dribler spillerne mellem hinanden på et afgrænset areal, der hele tiden bliver mindre og mindre. Spillerne

skal være i konstant bevægelse, og både dem selv og deres bolde skal blive indenfor arealet. I takt med, at

banen gøres mindre, kræves det af holdet, at de er bevidste om, hvordan de skal bevæge sig i forhold til

hinanden, for at løse opgaven. Denne øvelse er, som flere af øvelserne, der arbejdes med i dette forløb,

åben eller indeduktiv og arbejder med teamaspektet.

Sidste del af det didaktiske koncept er den målrettede del af undervisningen, kampen. Her får udøverne

mulighed for at afprøve deres færdigheder som hold og enkeltindivider i forhold til modstanderholdet i

dette tilfælde hold A (Halling et al., 2007: 40). Tidligere blev det nævnt, at de valgte kaptajner skulle dele

holdet i to lige stærke kæder med henblik på kamp. Øvelsen i forhold til kamptræningen består selvfølgelig

i, at få holdet til at spille grundspil. Denne del af undervisningsforløbet fylder meget, idet der til hver

træning er afsat ca. 20 minutter i slutningen af de enkelte træningsgange. Det er ikke den færdige kamp,

der spilles, men en kamp med restriktioner på begge hold, som i princippet i stedet for at være en egentlig

kamp er en meget avanceret og funktionel øvelse. Kampelementet vil i dette undervisningsforløb ikke kun

fungere som udøvernes mulighed for at afprøve deres evner mod hinanden, men i særdeleshed som den

måde vi måler om spillerne mod slutningen har flyttet sig fra hockey og til floorball (jf. afsnit 5.1.).

4.5.3. Refleksion

Tredje og sidste element i Teambold er refleksionen. Der skelnes mellem direkte og overordnet refleksion.

Den direkte refleksion er den, der ligger i undervisningen, og den overordnede refleksion er den, der

foregår mellem undervisningslektionerne.

I forbindelse med øvelser og de forskellige opgaver, holdet stilles, arbejdes der med direkte refleksion.

Dette punkt fylder meget i tilrettelæggelsen af dette forløb. Spillerne på hold B, er tvunget til selv at

komme frem til den bedst mulige taktik for holdet. Dette skal selvfølgelig ses i lyset af, at de i forbindelse

med flere af øvelserne, bliver præsenteret for flere måder at gøre tingene på, og ud fra disse skal de i

fællesskab finde den taktik, der passer bedst til dem. Eksempelvis når de to kæder spiller imod hinanden i

de funktionelle øvelser. De fungerer mere eller mindre som en generalprøve inden kampen i hver

træningsgang. Der vil i hver af disse funktionelle øvelser være indlagt et par minutter til timeouts, hvor den

enkelte kæde har mulighed for at revidere taktikken.


Gr424 Idræt AAU

42

For at blive ved kæderne, er de med vilje valgt med henblik spillernes refleksion og observation af hinanden

under kamp. Oprindeligt var vi her inspireret af måden, der blev arbejdet med refleksion og observation på

det norske ungdomslandshold i håndbold. Her arbejder den enkelte spiller sammen i teams med de andre

spillere på holdet, der varetager samme position som en selv - eksempelvis højre fløj. Det var tanken i

forhold til hold B, at de skulle arbejde med observation af den spiller, der i den anden kæde varetog samme

position som en selv. Dette gik vi væk fra, da det ville kræve større indsigt i floorballspillet end hvad der var

realistisk at skabe på fem undervisningslektioner. Spillerne vil i stedet få til opgave at finde en makker i den

anden kæde, som de skal observere under træningskampene. Spillerne vil få udleveret et refleksionsskema

inden træningskampen med punkter, som de skal holde øje med hos hinanden (jf. bilag 12.6.). Det er som

sådan ikke meningen, de skal udfylde refleksionsskemaet, men det skal danne udgangspunkt for en

evaluering af spillernes præstation efter kampen og i timeouten under kampen. Formålet med dette er at

lægge endnu mere fokus på den decentrerede mesterlære, hvorfor de stærkeste spillere skal finde sammen

med de svageste spillere. De stærke spillere skal så vejlede de svagere spillere ud fra egne evner. Omvendt

skal observationen af de stærkere spillere også gerne påvirke de svagere spilleres refleksion over egne

tekniske og taktiske færdigheder.

I ”Bolden i spil” bruges der logbøger og dagbøger til den overordnede refleksionen mellem

træningsgangene. Her skal spillerne føre dagbog efter hver træning og reflektere over egen deltagelse i

undervisningen. Dagbogen afleveres til underviseren. Den enkelte spiller kan her selv vælge, hvor fokus skal

lægge, eller underviseren kan stille spørgsmål til den enkelte som eksempelvis: ”Hvad er dine styrker og

svagheder i forhold til holdet?”

I forhold til projektets undervisningsforløb, er der valgt ikke at arbejde med en logbog. Dette er valgt, da vi

vurderer, at det vil være svært at få målgruppen til at føre logbog ved siden af deres projektskrivning, der

nærmede sig den afsluttende fase, da undervisningsforløbet fandt sted. Desuden er det ønsket at foretage

en undersøgelse af dannelse af praksisfællesskab har fundet sted, hvorfor projektgruppen har valgt at

udlevere et spørgeskema efter hver træningsgang. Dette kommer til at fungere som refleksion af

udøvernes egen opfattelse af deres egne færdigheder tekniske såvel som sociale og taktiske set i forhold

med resten af holdet. (jf. afsnit 5.2.)

4.5.4. Undervisernes rolle

Som det fremgår af teoriafsnittet om praksisfællesskaber opfatter Wenger og Lave læringen som

decentreret mesterlære (jf. afsnit 3.2.3.). Det betyder, at mesterrollen ikke kun varetages af en person, som

det er tilfældet hos hold A, men vil går på skift alt afhængigt af opgavernes tema. I forbindelse med hold B


Gr424 Idræt AAU

43

vil vores rolle som underviser være mere tilbagetrukken og af coachende karakter. For at fremme dette, vil

de fleste af øvelserne være induktive, så vores opgave som underviser primært består i at sætte øvelsen i

gang og derefter lade holdet tage over selv.


Gr424 Idræt AAU

44

5. Metode III – Dataindsamling

Det helt store spørgsmål i forbindelse med dette projekt er; lærer de at spille grundspil? Spørgsmålet kan

vise sig at være let at svare ja eller nej til, men ligegyldigt hvilken svarmulighed, der vælges, skal denne

begrundes, hvilket leder frem til dette afsnits tema. Dette tredje metodeafsnit skal redegøre for, hvilke

metoder, der er valgt, og hvorfor vi har valgt netop disse til at dokumentere, om vores problemstilling

bliver besvaret. Som det fremgik af Metode I, så indsamler vi data med henholdsvis videomateriale og en

kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. I det følgende findes første en gennemgang af videomaterialet, og

derefter gennemgås den kvantitative spørgeskemaundersøgelse.

5.1. Video

Til at dokumentere, at det ikke bare er vores påstand, at målgruppen ikke evner at spille grundspil, men i

stedet for spiller et hockeylignende spil, optages elementer af kampen, der spillers afslutningsvis i første

træning. Til at måle om det er lykkes at lære målgruppen at spille grundspil i floorball, optages også

elementer af den fulde kamp i femte træningsgang, og klippene fra første og femte træningsgang

sammenlignes.

Der arbejdes ud fra en ontologisk11 tilgangsvinkel, der tillader os at arbejde med filmen i to plan. Den ene,

der er den mere objektive tilgang, som udelukkende er i stand til at registrere, hvad der sker i klippet,

eksempelvis, at der skydes på mål, og en subjektiv tilgang, der analysere på de handlinger, i vores tilfælde

især ud fra tankerne om handlekompetencer og praksisfællesskaber, ligger bag den enkelte handling,

eksempelvis, at spilleren skyder på mål, for at forsøge at bringe sit hold foran. (Wenneberg, 2000: 104, 115-

119) Desuden tillader denne tilgang os, at se eventuelle forskelle på de to gange, og begrunde eventuel

fremgang, ud fra en antagelse af, at spillerne er blevet mere bevidste.

Der vil i forbindelse med analysen blive udvalgt brugbare sekvenser, som efterfølgende vil blive lavet til en

billedserie. Billedserierne skal være med til tydeligt at dokumentere eventuelle tendenser af grundspil eller

mangel på samme i valgte sekvenser.

Foruden klip af kampsekvenser, har vi også valgt at filme brudstykker af holdenes timeouts under den

endelige kamp. Dette skyldes, at disse sekvenser kan danne grundlag for en analyse af de to hold som

praksisfællesskaber.

11 Ontologi er læreren om det værende (Wenneberg, 2000: 115)


Gr424 Idræt AAU

45

5.1.2. Bias forbundet med videomaterialet

Den væsentligste bias i forbindelse optagelserne fra første og femte træningskamp, at der kun er optaget

brudstykker. Dette kan selvfølgelig betyde, at de sekvenser vi har optaget ikke er repræsentative for

kampen, fordi vi har været uheldig ikke at fange de gode klip.

Foruden denne bias skal kameramandens position og udstyr nævnes. Hallens størrelse betød, at

kameramanden næsten kom til at stå næsten på sidelinjen, hvilket betyder, at ikke alle videoklip er lige

brugbare, fordi det er optaget for tæt på spilsituationen. Sekvenserne blev optaget med et lommekamera,

med det resultat, at nogle af klippene desværre er blevet lidt uskarpe, og det kan derfor til tider være

svært, at se hvem den enkelte spiller, der er med på sekvensen er, og hvilken retning denne bevæger sig i.

5.2. Spørgeskema

Som det står nævnt i foregående afsnit, ønskes eventuelle praksisfællesskaber og dannelsen af disse

undersøgt. Til dette anvendes en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Den kvantitative metode har til

formål at skabe statistisk grundlag for de observationer, der måtte gøres under undervisningsgangene og i

særdeleshed i forbindelse med kamp. Denne metode er valgt, da den forudsætter, at holdninger og udtryk

kan sammenlignes internt i de to hold. Ved at stille de samme spørgsmål til begge hold vil være muligt at

sammenligne udviklingen i de to grupper.

Da denne undersøgelse er begrænset til fem gange, skal det klarlægges, at projektgruppen ikke har

intentioner om at komme med et endegyldigt svar, men snarer er interesseret i at påpege eventuelle

tendenser, der kan spores gennem målgruppens udfyldte spørgeskemaer. Det skal desuden holdes for øje,

at holdet er sammensat af spillere med forskellige idrætslige baggrunde, hvilket også kan have indflydelse

på pålideligheden af undersøgelsens udfald.

5.2.1. Beskrivelse af spørgeskemaet

Efter hver træning udleveres der et spørgeskema, der retter sig mod den enkelte træningsgang. Der

arbejdes med et gennemgående spørgeskema bestående af 4 spørgsmål, der efter første og femte gang

suppleres af et ekstra spørgsmål. Skemaet skal udfyldes af begge hold og skal udfyldes med navn. På den

måde er det muligt at følge den enkelte spillers udvikling og opfattelse af holdet. Efter femte træningsgang

udleveres der et ekstra spørgeskema, der retter sig mod hele forløbet og ikke kun den enkelte

træningsgang.

Det gennemgående spørgeskema består af fire spørgsmål, der alle retter sig mod spillerens opfattelse af

holdet, spillerens rolle og sig selv i forhold til holdet. Spørgsmålene er alle åbne og svarene kræver


Gr424 Idræt AAU

46

uddybelse. I to af spørgsmålene skal spilleren desuden placere henholdsvis sig selv og holdet på en skala fra

1-5, alt afhængig af hvor central han/hun føler sig og ud fra den betragtning, at alle er en del af holdet. (jf.

bilag 12.4.) Med spørgsmålene ønskes det undersøgt, om fællesskabets anerkender de perifere deltager

som en del af holdet, og dermed legitimerer perifere positioner på holdet. Omvendt ønskes det også

undersøgt, om spillerne både perifere som centrale føler, at de er legitime deltagere på holdet.

Som nævnt indledningsvis, bliver spørgeskemaet efter første og femte træningsgang suppleret af et ekstra

spørgsmål, der modsat de tidligere spørgsmål udelukkende retter sig mod den enkelte spillers

floorballfaglige niveau. Her skal den enkelte spiller på holdet placere sine floorballfærdigheder på en skala

fra 1-10 (antallet af spillere på holdet). Dette spørgsmål stilles for at se om spillernes roller og hvorvidt de

opfatter sig selv som perifere hænger sammen med det tekniske færdighedsniveau.

5.2.2. Bias forbundet med spørgeskemaet

I forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen er der flere bias, der spiller ind. Den væsentligste af dem er

forbundet med de spørgsmål, hvor spillerne skulle placere sig selv på en skala fra 1-5. I det efterfølgende

arbejde med de afleverede spørgeskemaer, fremgår tydeligt, at spændet fra 1-5 ikke har stort nok. Flere af

spillerne har derfor valgt at placere sig selv på stregerne mellem tallene eller i den ene ende af boksen, for

at markere, at de ikke føler sig som en stor 3’er tæt på at være en 2’er. Desuden har det været for nemt

bare at sætte et neutralt kryds i 3, og dermed slippe for at tage stilling.

En anden bias i forbindelse med spørgeskemaerne er, at de er blevet udfyldt efter undervisningen i deres

respektive hold. Dette kan være med til at styrke deres opfattelse af at være et team, da de sidder adskilt

fra det andet hold og tanken om ”os” mod ”dem” muligvis er mere fremtrædende. At spørgeskemaet hver

gang udfyldes efter en træningskamp (jf. bilag 12.1. - 12.2.4.) kan også have en enten positiv eller negativ

indflydelse på deres opfattelse af at være et hold. Hvis holdet vinder vil dette givet vis styrke holdet og

tabes der, vil det ofte medføre frustration, der kan have indflydelse på deres svar.

I forbindelse med ovenstående bias skal det også nævnes, at spillerne flere gange har været i tvivl om,

hvorvidt spørgeskemaerne skulle beskrives ud fra kampene eller hele træningen. Det vil uden tvivl have

indflydelse på de samlede resultater set i relation med anden bias. Selve træningen kan godt være gået

rigtig godt, men et negativt udfald af kampen kan også her påvirke resultatet.

En sidste væsentlig bias er det faktum, at spillere fra begge hold har fingeret som opponentgruppe i

forbindelse med et statusseminar, hvor tankerne bag undervisningsforløbet blev præsenteret. Dette kan


Gr424 Idræt AAU

47

medvirke, at netop denne gruppe af mennesker vil have en tendens til at ville ”please” projektgruppen

gennem deres svar, da de nu ved, hvilke ting der især holdes øje med.

Til at dokumentere grundspillets udvikling fra første træningsgangkamp til sidste kamp, valgte

projektgruppen at bruge videomateriale, til observering af udvikling. Da grundspil er en størrelse, der er

svær at måle kvantitativt, virkede valget af video som det bedste alternativ, til dokumentering af

grundspillets udvikling.

Metoden er valgt, da der kan skabes illustrationer i form af stilbilleder taget fra videoklippene.

Stilbillederne bruges til at gøre det lettere for læseren at sammenholde teksten i analysen og

videomaterialet. Vha. konkrete eksempler på grundspil, taget ud fra sekvenser i videomaterialet, kan der

illustreres kampsituationer og de to kampe kan sammenholdes mod hinanden. Samtidigt kan spillernes

tekniske og taktiske evner fra første til sidste kamp sammenholdes og udsagn fra deltagerne – via

spørgeskemaer eller udtalelse – påvises.

Undervejs i sidste kamp optog projektgruppen hold B’s timeouter. Videoklippene viser hvordan

fællesskabet fungere i praksis, altså hvilke roller de forskellige deltagere besidder og hvordan hver deltager

tager del i eller ikke tager del i diskussionen om taktik.

Optagelserne skete fra sidelinjen, hvor kameramanden stod hævet over gulvet for at skabe bedre

forudsætninger i forhold til overblikket, i videoklippene.


Gr424 Idræt AAU

48

6. Analyse

I dette afsnit præsenteres og analyseres udvalgte dele af den indsamlede datamængde med det formål at

klargøre om vi på baggrund af dette samt observationer foretaget af os selv og vores vejleder, Jesper Stick,

kan besvare vores problemformulering. I analysen vil den indsamlede data løbende blive diskuteret. Derfor

vil dette afsnit også fungere som diskussion, hvorfor projektet ikke indeholder et decideret

diskussionsafsnit.

De videosekvenser, der er optaget med det formål, at dokumentere grundspillets udvikling, præsenteres

dette afsnit i form af billedserier. Dette er valgt, da det gør det lettere at danne sig et overblik over

spillernes placering i forhold til bolden og hinanden. Hvert enkelt billede er suppleret med en række

symboler, der tydeliggør boldens såvel som spillernes position og bevægelsesretning. Bolden er tegnet som

en sort cirkel og dens bevægelsesretning illustreres med en sort pil. Hold A er det hold med blå cirkler om

fødderne, mens hold B (holdet der arbejder med teorien om praksisfællesskaber) er holdet med de røde. Et

forvirrende element er, at hold A i den først præsenterede billedserie spiller i røde overtrækstrøjer. Dette

er tilfældet i alle billedserier og videoklip fra den første træningsgang, mens det i billedserier og videoklip

fra femte og sidste træningsgang er hold B, der er i klædt røde trøjer. Ved studeringen af billedserierne er

det derfor vigtigt at have øje for de farvede cirkler omkring spillernes fødder.


Gr424 Idræt AAU

49

6.1. Udvikling af grundspil i praksis

6.1.1. Første træningsgang For at afdække om målgruppen har været i stand til udvikle grundspil er det nødvendigt at kunne påvise,

hvordan spillet var struktureret efter den femte træningsgang i forhold til efter den første. På baggrund af

videooptagelserne af den afsluttende kampsituation fra første træningsgang, har vi udvalgt en sekvens, der

illustrerer, hvordan spillet så ud på daværende tidspunkt. Sekvensen er vist som en kort billedserie, da

dette gør det muligt at analysere sekvensen bid for bid.

Billedserien viser en episode, hvor samtlige spillere fra hold B fanges på vej frem ad banen i en kontra,

således at alle de fire markspillere på hold A er alene med hold B’s målmand. En situation der i kaosspil må

betegnes som så unormal, at den kan bruges som en indikation af i hvert fald tre ting:

• manglende spilkompetence hos spillerne

• ekstrem boldfiksering

• ekstrem fiksering på at score

Et af de ting, der i afsnittet om grundspil blev påpeget, som værende af stor betydning for dettes udvikling,

var spillernes evne til at bruge banens dimensioner (bredde og dybde). Rettes blikket mod ovenstående


Gr424 Idræt AAU

50

billedserie, er det tydeligt, at spillerne på hold B mere eller mindre angriber på en lige linje, og at de på

ingen måde bruger banens dybde. Dette er et eksempel på manglende spilkompetence.

Hvis alle markspillere på et hold er ekstremt bold – og målfikserede medfører det ofte, at der ikke vil være

opbakning i banens længderetning, hvis et angreb skulle mislykkes. Dette er præcis, hvad der sker for hold

B i denne episode. At samtlige markspillere fra hold A reagerer på samme måde i det øjeblik, at de erobrer

bolden viser blot, at ingen af holdene udviser spilkompetence på dette tidspunkt i undervisningsforløbet. At

samtlige markspillere er så målfikserede, at de alle sammen er i angreb på samme tid leder tankerne over

på miniputfodbold, hvor situationer lignende denne episoder ofte forekommer.

En pudsig observation er, at selvom der ikke er nogle forsvarsspillere til stede, så lykkes det faktisk alligevel

hold A at danne en form for ”klumpspil” inde foran mål. Dette kan igen associeres med miniputfodbold,

hvilket vi i projektets indledning sammenlignede hockey med. Derfor er hockey også en passende

beskrivelse af spillet i den første træningsgang.


Gr424 Idræt AAU

51

6.1.2. Femte træningsgang I overensstemmelse med fremgangsmåden fra den første træningsgang præsenteres nu en billedserie med

et udvalgt klip fra den kamp, der afsluttede forløbet i femte træningsgang. Som tidligere nævnt blev

kampen afviklet over tre perioder med restriktioner i de to første. Videosekvenser fra 2. og 3. periode er

mest sammenlignelige med sekvenserne fra første træningsgang, da der i 2. og 3. periode ikke blev spillet

med en mand over midten. Dette medfører, at alle fire markspillere er at finde i forsvarszonen, hvilket de

også var i første træningsgang.

Den videosekvens, der danner grundlag for billedserien, er taget fra 2. Periode, og det er hold B i rødt.

Billederne viser et angreb, hvor vi mener at kunne argumentere for, at hold B får etableret grundspil i hold

A’s forsvarszone. Dette gøres ud fra den vurdering, at alle de elementer, der definerer grundspillet er til

stede i dette angreb: Spillerne har placeret sig hensigtsmæssigt på banen i forhold til skabe tid og plads til

dem selv. De har indtaget en opstilling, hvor de viser, at de har taget højde for banens dimensioner,

forstået på den måde, at de ”breder spillet ud” i kraft af en god placering i forhold til bredde og dybde. De


Gr424 Idræt AAU

52

forsøger at spille den nærmeste medspiller, hvilket ofte er den letteste aflevering. På baggrund af denne

opremsning kombineret med den viste billedserie mener vi at have påvist et angreb i spil fire mod fire, hvor

der etableres grundspil og derved struktur i spillet.

Et af formålene med etablering af grundspillet er skabe ro i spillet. Det kan diskuteres om det grundspil, der

illustreres af billedserien, har denne effekt. Spillerne på det angribende hold er på flere af billederne meget

pressede af modstandere, hvilket medfører, at de ikke får nok kvalitet i afleveringerne. Dette resulterer

ikke i ro, men snarere en form for stress. Årsagen til at grundspillet ikke har den rolige effekt, som det

blandt andet er tiltænkt, skal efter vores mening forklares ud fra to påstande: Spillernes tekniske

færdigheder og den manglende evne til at skabe plads og tid til udførelsen af deres handlinger. De to

påstande er i høj grad integreret i hinanden, da evnen til at skabe plads og tid på banen, er direkte

afhængig af det tekniske niveau. Nedenstående billedserie fra 1. periode i femte træningsgang viser

imidlertid et eksempel på, at grundspillet blev etableret så længe, at det angribende hold var en mand i

overtal i angrebszonen. Det er ikke kun i nedenstående eksempel, at dette gør sig gældende. Det er både

vores vejleders, Jesper Stick, og vores egen vurdering, at grundspillet blev etableret i store dele af de

kampsituationer, hvor der blev spillet med en mand i overtal i angrebet.


Gr424 Idræt AAU

53

Billedserierne viste, at spillerne efter femte træningsgang havde opnået forståelse for grundspillet natur,

men det viste også, at det tekniske niveau var en begrænsende faktor i etableringen af grundspil, når der

blev spillet 4 mod 4 på hele banen.

6.1.3. Styrker og svagheder I spørgeskemaet efter den afsluttende kamp, som alle spillere udfyldte, skulle den enkelte spiller vurdere sit

holds styrker og svaghed. Svarene giver et interessant billede af grundspilsudviklingen på de to hold

sammenholdt med vores og vejleders observationer. Observationerne og spørgeskemaerne skal ikke ses

alene, da de fungerer som understøttelse af videooptagelserne fra første og sidste kamp.

Der er tydeligvis udviklet grundspil og en vis spilkompetencer hos begge hold, men benyttelse af og

succesen med grundspil er størst hos hold B. Holdet havde spilovertaget i størstedelen af kampene, men fik

ikke udnyttet dette i form af scoringer. Holdet tabte de første kampe og spillede uafgjort i de sidste to

kampe. Hold A kæmpede bravt og viste god effektivitet i angrebspilet. På trods af, at de havde svært ved at

holde bolden i egne rækker.

Disse observationer passer meget godt overensstemmelse med spillernes besvarelse i spørgeskemaerne.

Hold B ser sammenspil og dermed grundspil som deres styrke, og hold A mener kontraspil og hårdt arbejde

er styrken for deres vedkommende. Holdenes besvarelser i forhold til svaghed er nærmest modsat af

styrkerne. Hold A ser sammenspil, som en de største svagheder og hold B pointere den manglende

effektivitet i afslutninger.

Dette næsten direkte modsætningsforhold mellem holdene kan begrundes i at spillerne på de to hold

naturligvis vil måle sig med hinanden, og det er måske derfor ikke specielt deres besvarelse udformer sig på

denne måde. Det samme gør sig gældende for projektgruppen og vejleders observationer i spillet og

udvikling på holdene.

Et fællestræk for begge hold er, at det tekniske niveau hos spillerne er hæmmende i flere spilsituationer,

men der er sket tekniske fremskridt ved stort set alle spillere. Dette kan muligvis tilskrives, at udvikling i

spilkompetence ikke er sket i samme tempo, som de øvrige kompetencer er udviklet. Hold B har

tilsyneladende hurtigt udviklet gode personlige og sociale kompetencer, men spilkompetencen og dermed

teknikken er fulgt med i samme fart.


Gr424 Idræt AAU

54

6.2. Tendenser pegende på udvikling af praksisfællesskab

I forrige del af analysen blev det klargjort, at der var en generel enighed blandt spillere, undervisere og

vejleder om, at hold B spillede det bedste grundspil. I denne del af analysen forsøges det afgjort om dette

er et resultat af, at hold B’s undervisning var inspireret af teorien om praksisfællesskaber. I forsøget på

dette vil vi med udgangspunkt i praksisfællesskabets tre praksisdimensioner (gensidigt engagement,

fællesvirksomhed og fællesrepertoire) vurdere om de hold har udviklet sig hen imod dannelsen af et

praksisfællesskab. At begge hold vurderes skyldes ønsket om at finde forskelle, der eventuelt kan forklare

den forskellige udvikling af grundspil.

6.2.1. Gensidigt engagement

Gensidigt engagement er til en vis grad til stede allerede fra undervisningsforløbets start, da alle

medlemmerne/spillerne selv har valgt at engagere sig i undervisningen i kraft af deres indmeldelse på

Aalborg Universitet. Det gensidige engagement ændrer hurtigt fokus fra hele vores målgruppe til

udelukkende at omhandle deres eget hold, da forløbet introduceres. Karakteristisk for hele målgruppen er,

at de alle sammen er konkurrencemennesker, og der skal ikke pustes meget til konkurrence-gløden før, at

”de er på”.

6.2.2. Fælles virksomhed

Begge hold skabte hver sin fælles virksomhed allerede efter første undervisningslektion, da spillerne her

blev bevidste om den afsluttende kamp. I starten af første lektion havde holdene ikke nogen egentlig fælles

virksomhed, udover de skulle medvirke i forløbet, som en del af deres undervisning på universitetet. Den

fælles virksomhed omkring kampen skabte en følelse på holdene af ”os mod dem”.

På hold A var der kun for alvor kampen, der fungerede som fællesvirksomhed. Det var derfor vigtigt for

holdet at vinde kampene for at have succes. På hold B var der udover kampen også bevidstheden om, at

fællesskabet blev vægtet højt i deres undervisningsforløb, hvilket vi vurderer, kom til at fungere som en del

af deres fælles virksomhed.

6.2.3. Fælles repertoire

I et forsøg på, at påvirke hold B’s udvikling af et fælles repertoire fik spillerne til opgave at finde et navn til

holdet, en spilledragt og holdet skulle have en sang, der ville blive spillet, når de scorede. Disse vurderes

ikke til at have haft den ønskede betydning for holdet, da det gentagende gange viste sig, at en eller flere af

spillerne havde glemt deres røde trøje der hjemme. Navnet vurderer vi heller ikke har haft betydningen for

repertoiret, eftersom det ikke rigtig blev en integreret del af fælles ordforråd. Det sidste af vores tiltag var

sangen. Desværre havde holdet svært ved at frem til afslutninger og scoringer, hvilket betød, at sangen ikke


Gr424 Idræt AAU

55

blev spillet tilstrækkelig mange gange, til det kunne betegnes som fælles repertoire. Det var alligevel vores

opfattelse, at sangen hen mod slutningen af forløbet var den af tre, der var mest en del af holdets fælles

repertoire.

Sproget synes at være den tydeligste indikation på udviklingen af et fælles repertoire på begge hold. På

videooptagelserne fra den første træningsgang er der næsten helt stille i hallen. Det er der til gengæld på

optagelserne fra femte gang, hvor kommandoer som, ”Spil den rundt, spil den rundt” og ”Fordel jer”

flænser luften i en gymnastik sal, der i forvejen koger på grund ”den store kamp”. Disse kommandoråb skal

desuden ses som en del af tingsliggørelse af spillernes fælles spilforståelse og opfattelse af, hvad begrebet

grundspil indebærer. Ved at råbe ”fordel jer” tingsliggøres det at bruge hele banen, og hvis en af spillerne

på holdet råber dette, er resten af holdet ikke i tvivl om, hvad der skal ske. Tilsvarende er ”spil den rundt”

et udtryk, der bruges, når spillerne har fordelt sig.

6.2.4. Forskelle i praksisdimensionerne de to hold imellem

Den væsentligste forskel de i udviklingen hen i mod et praksisfællesskab de to hold imellem vurderer vi til

at være den fælles virksomhed, hvor hold B via bevidstheden om eget fællesskabs vigtighed, har fået gjort

netop fællesskabet til en del af deres bevidsthed. Dette påstår vi på baggrund af, at ni ud 10 medlemmer på

holdet nævner sammenspillet eller sammenholdet som holdets største styrke. Det er begge sociale

processor, der udvikles i samværet og fællesskabet med andre. Det tiende og eneste medlem, der ikke

mener, at holdets styrke er hverken sammenhold eller sammenspil, danner udgangspunkt for det følgende

kapitel.

6.3. The x-factor

I dette afsnit beskrives den dominerende faktor i dette forløb. At afsnittets overskrift er the x-factor,

skyldes at denne har både samlet og splittet det fællesskab, der var opstået på hold B. X-factoren er den

store kilde til sammenhæng i fællesskabet i form af gensidigt engagement og fælle virksomhed. Det er

selvsagt kampfaktoren, der gemmer sig bag overskriften. Vi har tidligere vist, at kampfaktoren spiller en

helt central rolle i spillerens oplevelse af, hvornår han er en del af holdet, men i kampfaktoren viser sig også

at være den alt dominerende årsag til at nogle medlemmer pludselig mister deres legitimitet.

Dette eksemplificeres ved det sidste medlem af hold B, der under den afgørende kamp gik fra at være en

væsentlig del af spillet til slet ikke at være med. Spilleren er af hunkøn og spiller til dagligt fodbold på højt

plan, hvilket medfører, at hun besidder en god portion spilkompetence. Dette er sandsynligvis med til at


Gr424 Idræt AAU

56

forstærke hendes frustration over ikke at være end del af idrætsfaglige. Efter sidste træningsgang svarede

hun på således på spørgsmålet om ”hvornår har du følt dig mindst som en del af holdet”:

”Hele kampen i dag!”

Da hun efterfølgende skulle svare på, hvad hun syntes holdets svagheder var, svarede hun:

”I dag, når der er noget på spil, spillers der udenom de dårligste/pigerne”

Som det fremgår af billedserien er det også tydeligt, at hun holdes ude af spillet, selvom hun faktisk står

bedst til at modtage bolden. I stedet vælges den sværeste afleveringen på tværs af banen. Spilleren, der

bliver afleveret til, er også en af de boldsikreste spillere på dette hold, men i og med boldens bane er så

lang, er den let for modstanderholdet at bryde. Boldholderen vælger altså at spille uden om spilleren i den

bedste position, med boldtab som det eneste resultat af dette. Dette medfører selvsagt frustration og en

følelse af ikke at være en legitim deltager. Spillerens frustration er også til at fornemme i de videoklip, der

er optaget af holdets timeouts. Denne spiller har allerede tidligt i kampen følt sig overset, og i en

trodsreaktion, lader det til, vælger hun at trække sig helt ud af fællesskabet.


Gr424 Idræt AAU

57

7. Konklusion

For en god ordens skyld indleder vi konklusion med at genopfriske problemformuleringen:

Hvordan kan der skabes struktur i spillet i floorball gennem grundspil?

Hvilken - hvis nogen - indvirkning vil benyttelse af teorierne om

praksisfællesskaber have på udviklingen af grundspil?

Konklusionen tager udgangspunkt i vores til projektet udarbejdede definition af struktur i floorballspillet:

Vi vælger i nærværende projekt at definere struktur i spillet som etablering af grundspil, og som et særligt

karakteristika ved floorball i forhold til det kaotiske hockeyspil.

På baggrund af vores undervisningsforløb, den indsamlede data og analysen af denne, kan vi konkludere, at

det er muligt at skabe struktur i spillet i floorball i form af grundspil. Vi har vist, at hvis man vægter

elementer som bredde og dybde, individuel teknik og funktionelle spiløvelser højt i et undervisningen, så

kan det udvikle grundspil. Det er vores erfaring, at det specielt er vigtigt at gøre spillerne bevidste om

banens anderledes dimensioner i forhold til de øvrige kaosspil. Her tænkes på rummet bag mål og det

faktum, at der er bander rundt om spilområdet. Vi kan på baggrund af vores projekt konkludere, at

spillernes bevidsthed om dette er essentielt for udviklingen af grundspil. Vi har med projektet vist, at et

kaotisk hockeylignende spil kan forvandles til et spil med struktur i form af grundspil.

Endvidere kan det konkluderes, at en undervisning inspireret af teorierne om praksisfællesskaber i vores

projekt havde en positiv indflydelse på udviklingen af grundspil. Dette tydeliggøres af det faktum, at der

spillere, undervisere og vejleder imellem var bred enighed om, at holdet, hvis undervisning fandt

inspiration i praksisfællesskaber, spillede det bedste grundspil. Samtidigt må det understreges, at vi på

grund af vores undervisningsforløb på 5 lektioner ikke er i stand til at konkludere, om dette er en generel

tendens. Derudover konkluderer vi, at kampfaktoren var både kilden til samling og splittelse af

fællesskabet, eftersom pigerne og de idrætsfagligt svagere spillere mistede deres legitimitet, så snart

dommerfløjten lød.


Gr424 Idræt AAU

58

8. Sundhed som middel – ikke mål

Som lovet i projektets begyndelse bringes vores specialgruppe Julemærkebørn nu på banen (jf. afsnit 1.1.).

Dette afsnit vil indeholde en grundigere beskrivelse af specialgruppen, hvad der kendetegner dem, hvad

julemærkehjemmene er og formålet med deres ophold. Ud fra denne beskrivelse vil vi, med afsæt i de

erfaringer vi har gjort os i forbindelse med dette undervisningsforløb, forsøge at skabe rammerne om et

undervisningsforløb særlig rettet mod julemærkebørnene med alle de overvejelser dette indebærer.

Tanken er at gøre floorball forløbet til meget mere end blot en fysiskaktivitet.

8.1. Julemærkehjemmene

Det første julemærkehjem blev indviet i 1911. I dag er der i Danmark fire julemærkehjem. Siden det første

julemærkehjem blev til, har målgruppen ændret sig meget. I begyndelsen var det ofte børn med astma eller

undervægtige børn, som tog på julemærkehjem. De børn, man i dag finder på julemærkehjemmene, er i

alderen 6-14 år og størstedelen har problemer med overvægt og kommer oftest fra en hverdag præget af

mobning og nederlag. Fælles for disse julemærkebørn er, at de ikke har det nemt. Foruden vægten,

kæmper nogle af børnene med faglige og sociale problemer i skolen andre med problemer derhjemme. De

vælger at tage på julemærkehjem for at få et afbræk i deres hverdag og hjælp til en ny og sundere livsstil.

For at imødekomme dette er hverdagen på et julemærkehjem noget anderledes bygget op, end den

børnene kommer fra. Børnene har kun få timer i boglige fag i løbet af dagen, til gengæld er der afsat en hel

masse tid til kostvejledning, idræt og socialt samvær med de andre unge på julemærkehjemmet. Hvis man

tænker tilbage på ens egen skolegang, var idrætstimerne ikke altid de sjoveste timer for klassens tykke

dreng, og flere af de overvægtige børn på julemærkehjemmene, har også lidt store nederlag i forbindelse

med netop idrætsfaget. Det er derfor ekstremt vigtigt, at børnene får en masse idrætsrelaterede

succesoplevelser, for at børnene får mod på at dyrke idræt igen. Dette skal være med til at styrke børnenes

selvværd og ruste dem til den hverdag de efter ti uger vender tilbage til.

De følgende to citater er taget fra Julemærkefondens hjemmeside. Her fortæller to 10-årige børn om deres

nye opfattelse af idræt efter at have været på hjemmet i henholdsvis to og fem uger.

”Der er ingen, der griner af mig mere. Jeg kan en masse nye ting og er blevet rigtigt glad for

motion, siger Mikkel”12.

12 https://www.julemaerket.dk/

https://www.julemaerket.dk/Default.asp?Action=Details&Item=450


Gr424 Idræt AAU

59

”Ja, nu er motion blevet sjovt – sammen med venner, der selv foreslår at være med, siger

Patricia.”13

Et ophold på et af landets fire julemærkehjem koster ikke forældrene noget, da opholdene finansieres af

Julemærkefonden. Julemærkefonden har siden den blev stiftet i 1904, fået penge fra salget af julemærker

til postkort og donationer, og det er disse midler der finansiere opholdende. Der er vigtigt at opholdet er

gratis for at sikre, at alle børn, der har behov for at komme på julemærkehjem, har mulighed for det.

Desværre er der kun et begrænset antal pladser, og i øjeblikket er der over 400 børn på venteliste.

8.2. Midlet

I dette afsnit vil vi præsentere rammen for et floorballforløb til denne gruppe børn. Vi har valgt ikke at lave

et komplet undervisningsforløb, da vores viden om børnenes tekniske niveau er meget begrænset.

Rammen for floorballforløbet til julemærkebørnene vil tage udgangspunkt i teorierne om

handlekompetencer og praksisfællesskab. Disse teorier vil blive holdt op mod karakteristikken af

julemærkebørnene, og sammen med de erfaringer, vi har gjort os i forbindelse undervisningsforløbet til

vores medstuderende, præsenteres floorball som langt mere end blot en fysisk aktivitet.

Mange af børnene som kommer til julemærkehjemmene har en forhåbning om at tabe sig. De har ofte

oplevet problemer med mobning i deres skoletid, og det ti uger lange ophold fungerer som et afbræk fra en

problemfuld hverdag ofte med mange nederlag. Formålet med opholdet er blandt andet, at de skal tabe

sig, men en af de væsentligste grunde må være, at de får nogle gode oplevelser, så de er i stand til at vende

tilbage til en klasse med elever, der tidligere har mobbet dem. I en folder fra julemærkefonden beskrives

vigtigheden af hverdagens struktur for barnet videre udvikling på følgende måde:

” „Vi oplever tit piger og drenge, der er blevet ensomme og isolerede i forhold til omgivelserne“,

siger en forstander for et af julemærkehjemmene. En tryg og struktureret hverdag med en god

kontakt til voksne, der har tid til at lytte, er vigtig, for at børnene kan få den ro, der gør det

muligt for dem at udvikle sig i en positiv retning.”14

Dette uddrag af afsnittet Trygge rammer leder straks vores tanker i retning af Helle Rønholts beskrivelse af

en positiv selvopfattelses indflydelse på de personlige og sociale kompetencer, der er beskrevet i afsnittet

om handlekompetencer. Citatet går igen i dette afsnit for at gøre afsnittet lettere at læse.

13 https://www.julemaerket.dk/ 14 https://www.julemaerket.dk/

https://www.julemaerket.dk/

https://www.julemaerket.dk/


Gr424 Idræt AAU

60

”En positiv selvopfattelse er en vigtig facet i udvikling af personlig kompetence. Tror man på

eget værd, er man vellidt af andre; bliver man accepteret for den, man er, tør man også kaste

sig ud i situationer, som man ikke er sikker på at kunne klare. Trygge miljøer, hvor det er tilladt

at fejle, fremmer den positive selvopfattelse, og den stimuleres gennem opgaver, hvor individet

selv kan bestemme og tage initiativ og få oplevelsen af at kunne noget alene eller sammen

med andre” (Rønholt et al. 2000:106)

Som det fremgår af begge citater, er miljøet, børnene begår sig, i særdeles vigtig for deres videre udvikling.

Det er derfor essentielt for undervisningsforløbet, at det er bygget op omkring et trygt miljø, hvor der er

plads til at fejle. Børnene har sandsynligvis haft et utal af nederlag i forbindelse med idrætstimerne i

folkeskolen. Tidligere i projektet har vi præsenteres praksisfællesskaberne som grobund for social læring og

udvikling af handlekompetencer. Som Wenger påpeger, kræver læring i fællesskabet imidlertid, at barnet er

en legitim deltager i fællesskabet. (jf. afsnit 3.2.3.) Netop dette kan tidligere i barnets opvækst have været

medvirkende til, at visse kompetencer ikke er så fremtrædende hos barnet, forstået på den måde, at barnet

tidligere er blevet mobbet og i den forbindelse ekskluderet fra fællesskabet. Det er vores opgave at sikre,

at børnene får en positiv oplevelse i forbindelse med undervisningsforløbet, og de igennem

undervisningsforløbet især vil kunne udvikle deres sociale og personlige handlekompetencer. Der vil blive

arbejdet med praksisfællesskaber, men som underviser skal vi være med til at sikre, at alle er legitime

deltagere.

I tråd med de mange nederlag, børnene givetvis har fået i forbindelse med idrætsundervisningen, vil der

være særligt fokus på succesoplevelser. Det betyder, at der i forhold til det undervisningsforløb, vores

medstuderende gennemgik, skal foretages visse ændringer. Da børnene til en vis grad er fysisk begrænset,

nytter det ikke noget, at sætte dem til at knokle på i alt for lange perioder af gangen, selvom dette sikkert

vil have en positiv indflydelse på vægttabet. Det er stadigvæk meningen, at børnene skal lære at spille

spillet, da det i sig selv kan være en succesoplevelse. For at imødekomme både den fysiske begrænsning og

etableringen af grundspillet, kan man overveje at dele banen ind i zoner valgt ud fra taktiske overvejelser.

Det enkelte barn, må kun bevæge sig inden for en zone, og på den måde begrænses spillerens løbebane og

barnet opnår en ny kendskab til spillet, og barnet får (forhåbentlig) en succesoplevelse af at spille spillet

uden at løbe tør for luft i løbet af ingen tid.

I undervisningen af denne specialgruppe er det vores vurdering, at det er vigtigt at arbejde med kortsigtede

mål, så børnene hurtigt kan se et resultat af deres arbejde. For at skabe så mange succesoplevelser for


Gr424 Idræt AAU

61

børnene, er det vigtigt, at øvelserne ikke stiger alt for hurtigt i progression, så der lige pludselig arbejdes

med en alt for kompliceret øvelse. Der skal arbejdes med kortsigtede mål, men i et langsigtet perspektiv!

8.2.1. Det vigtige drukner ofte i det, der haster

For at vende tilbage til formålet med opholdet, er det vores vurdering, at holde fokus på, at disse børn skal

tilbage i deres gamle klasser efter opholdet. De otte kilo de kan tabe sig i løbet af deres tid på

Julemærkehjemmet er ikke nødvendigvis nok til at undgå at blive mobbet, når de starter i skole igen. Det er

derfor vores vurdering, at der i arbejdet med denne gruppe, ikke udelukkende må være fokus på

vægttabet. Det er derimod vigtigere at forsøge at give barnet de redskaber de har brug for, for på sigt at

kunne indgå på lige vilkår med de andre børn i klassen. I den forbindelse ser vi praksisfællesskaberne som

en rigtig god måde at arbejde med udviklingen af børnenes personlige og sociale handlekompetencer. På

den måde bliver den fysiske aktivitet meget mere end bare en måde for børnene at tabe sig på. Sundhed

går på denne måde fra at være målet til at være midlet til at hjælpe børnene til en lettere hverdag.


Gr424 Idræt AAU

62

9. Retrospektivt efterskrift

Indledningsvis skal det siges, at vores interesse for teamtilgangen allerede var vakt fra et tidligere

undervisningsforløb i fodbold, og denne interesse er kun blevet større i takt med, at vi har fået større

indblik i teorierne bag i form af arbejdet med praksisfællesskaber. Det skal da også siges, at den største

frustrationskilde i forbindelse med undervisningen har været, at vi ikke selv har kunnet deltage i forløbet.

Selvom vi overordnet synes forløbet er gået efter planen og viste sig at være en stor succes blandt vores

medstuderende, er der dog visse elementer af undervisningsforløbet, vi ville ændre, hvis vi fik muligheden

for det. Disse ændringer vil vi her kort ridse om.

Den første ændring ville være at forlænge forløbet. Vi har ikke selv de store forudsætninger for at sætte et

bestemt antal undervisningslektioner på, men vi er ikke i tvivl om, at fem gange er for kort tid. Det virker

derfor oplagt at tage udgangspunkt i Anders Hallings 12 træningsgange, indtil vi selv har haft mulighed for

at afprøve det flere gange i praksis.

Eftersom et ny undervisningsforløb ikke ville være et forsøg, ville kontrolgruppen med sikkerhed blive ofret

til fordel for endnu et hold med teamtilgang. Dette blev som bekendt fravalgt i forbindelse med projektet

både af praktiske årsager, men i særdeleshed fordi projektets undersøgelse krævede en kontrolgruppe. Vi

vil vælge at arbejde med to teamtilgange frem for den blandede ud fra den betragtning, at de åbne

opgavetyper og forskellige roller i høj grad er med til at øge motivationen. I tråd med teorierne bag

fællesskaberne, synes vi desuden, at det ville være interessant at arbejde med øvelser, hvor der blev byttet

rundt på de indbyrdes rollefordelinger, for at fremme læringen hos den enkelte.

Vi ville stadigvæk holde fast i kæderne, men vi ville eventuelt foretage visse ændringer. I det perfekte

undervisningsforløb, ville dette betyde, at kæderne var kønsdifferentieret eller som minimum

niveaudifferentieret. Dette er en betragtning, vi gør os på baggrund af egne, så vel som medstuderendes

erfaringer og undersøgelsen af unges opfattelse af idræt i skolen, der præsenteres i Bolden i spil.

”Cirka en tredjedel af alle elever har en negativ oplevelse af den kønsintegrerede undervisning. Pigerne er

negative i forhold til drengenes voldsomhed og dominans i spillet, der opleves som ekskluderende.

Drengene er negative i forhold til kønsintegrationen, fordi spillet bliver mere kedeligt og uden tempo.”

(Halling et al., 2007: 28) Ved at holde fast i kæderne, men differentiere dem efter de forhold der er, vil

spillerne være i stand til at spille spillet mod andre på eget niveau, og derfor ville de kunne arbejde mere

målrettet med grundspillet i begge kæder. Problemet for os i forhold til denne opdeling bestod i, at den ene


Gr424 Idræt AAU

63

af kæderne givetvis ville komme til at bestå af tre piger og en dreng, og det er svært at forestille sig, at

dette ikke skulle have indflydelse på drengens motivation.

Et element vil vi dog ikke ændre på. Det var vores erfaring, at spillerne havde mest ud af at spille

træningskampene, hvor der blev spillet med restriktioner. Dette var med til at give spillerne tid og plads til

at arbejde med elementerne af grundspillet, og skabte meget bedre grundlag for at lære at spille. Ud fra

denne betragtning, vil vi vælge at holde fast i kampe med restriktioner og særdeles funktionelle øvelser i

forbindelse med kamp i tilrettelæggelsen af et nyt undervisningsforløb.

En ting vi uden tvivl ville prioritere meget højere i forbindelse med øvelsesvalg ville være legen (jf. afsnit

4.5.2.). Da floorball ikke var et spil, målgruppen rigtig havde arbejdet med tidligere, medførte dette en

masse uro under øvelserne, fordi spillerne på især hold B var ude af stand til at lade bolden og staven være

i fred. Flere af spillerne mødte op inden undervisningen startede for at selvtræne for netop at skabe en

fortrolighed med staven på en anden måde end gennem øvelser. Om inddragelse af mere leg, vil få

undervisningen til at gå lettere, er ikke nemt at spå om, men at legen er et aspekt, der ikke må

undervurderes er vi ikke i tvivl om.


Gr424 Idræt AAU

64

10. Litteraturliste

• Halling, Anders, Andersen, Bjarne, Agergaard, Charlotte Skov & Worm, Charlotte, Bolden i spil –

teambold i teori og praksis, Syddansk Universitetsforlag, 1. Udgave, 2. Oplag, Odense 2007.

• Illeris, Knud, Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx,

Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg C, 2004.

• Jank, Werner & Meyer, Hilbert, Didaktiske modeller – grundbog i didaktik, Gyldendal, 1. Udgave,

1. Oplag, København, 2006.

• Jørgensen, Michael & Franz Veisig, Instruktionsbog i Floorball, Forlaget ROAS, 1. Udgave,

Roskilde, 1998.

• Lave, Jean & Wenger, Etienne, Situeret læring og andre tekster, Hans Reitzels Forlag,

København, 2004.

• Mühlbach, Silas Fisker, Nielsen, Janne Holm & Andersen, Signe Skov, Meningen med fastholdelse

– et speciale om fastholdelse af højtuddannede medarbejdere i et offentligt system, Speciale 10.

Semester, kommunikation ved Aalborg Universitet, 2008.

• Nielsen, Klaus & Kvale, Steiner, ”Mesterlære som læringsform”, (red. Niels Jørgen Bisgaard &

Jens Rasmussen), Pædagogiske teorier, Billesø & Baltzer, 4. Udgave, 1. Oplag, Værløse, 2005.

• Rønholt, Helle & Peitersen, Birger, Idrætsundervisning – En grundbog i idrætsdidaktik, Museum

Tusculanums Forlag, København, 2008.

• Rønholt, Helle & Peitersen, Birger, Idrætsundervisning – En grundbog i idrætsdidaktik, Forlaget

Hovedlandet, Beder, 2000.

• Wenger, Etienne, Praksisfællesskaber – Læring, mening og identitet, Hans Reitzels Forlag,

København, 2004.

• Wenneberg, Søren Barlebo, Socialkonstruktivisme – positioner, problemer og perspektiver,

Samfundslitteratur, 1. Udgave, Frederiksberg C, 2000.

• Wilbek, Ulrik, Tro på dig selv, Peoples Press, København, 2006.

10.1. Internetadresser

• http://ekstrablandet.dk/sport/fodbold/landsholdsfodbold/vm2010/article1149036.e, lokaliseret

10/6 2009

• http://www.floorball.dk/, lokaliseret 10/6 2009

• http://www.fysiostud.dk/sw7987.asp

• http://www.idrottsforum.org/articles/flekke/flekke.html

http://ekstrablandet.dk/sport/fodbold/landsholdsfodbold/vm2010/article1149036.e

http://www.floorball.dk/

http://www.fysiostud.dk/sw7987.asp

http://www.idrottsforum.org/articles/flekke/flekke.html


Gr424 Idræt AAU

65

• https://www.julemaerket.dk/Default.asp?Action=Details&Item=465

• http://www.julemaerkehjem.dk/index-filer/Page878.htm

• http://www.julemaerkehjem.dk/index-filer/Page1153.htm

• http://www.sundhedsguiden.dk/da/temaer/alle-temaer/overvaegt-og-vaegttab/overvaegt-og-

boern/fedme-og-b-oslash%3brn/

• http://sporten-dyn.tv2.dk/fodbold/article.php/id-8182797.html?ss , lokaliseret 10/6 2009

• http://www.youtube.com/watch?v=m_Jo4NDCkEQ&feature=relate, lokaliseret 10/6 2009

• http://idraet.ssn.hst.aau.dk/index.php?id=188

• https://www.julemaerket.dk/Default.asp?Action=Details&Item=450 dato 11. juni 2009

• https://www.julemaerket.dk/files/images/jmh_folder.pdf dato 11. juni 2009


http://www.julemaerkehjem.dk/index-filer/Page878.htm

http://www.julemaerkehjem.dk/index-filer/Page1153.htm

http://www.sundhedsguiden.dk/da/temaer/alle-temaer/overvaegt-og-vaegttab/overvaegt-og-boern/fedme-og-b-oslash%3brn/

http://www.sundhedsguiden.dk/da/temaer/alle-temaer/overvaegt-og-vaegttab/overvaegt-og-boern/fedme-og-b-oslash%3brn/

http://sporten-dyn.tv2.dk/fodbold/article.php/id-8182797.html?ss

http://www.youtube.com/watch?v=m_Jo4NDCkEQ&feature=relate

http://idraet.ssn.hst.aau.dk/index.php?id=188


https://www.julemaerket.dk/files/images/jmh_folder.pdf


Gr424 Idræt AAU

66

11. Bilag

11.1. Hold A – beskrivelser af de 4 første træningsgange

11.1.1. Første træningsgang: Intro til floorball (diverse tekniske øvelser), rum og retning

(partibold)

Overvejelser i forbindelse med første træningsgang:

Hele første træningsgang er bygget op omkring den progressive delmetode. Øvelserne er designet således,

at der hele tiden bygges videre på det foregående, og så kompleksiteten gradvist øges. Dette har til formål

at udstyre målgruppen med de basale floorballfærdigheder, der i projektgruppens optik er nødvendige for

at kunne spille en floorballkamp. Floorballkampen i slutningen af første træningsgang skal danne

udgangspunkt for vurderingen af grundspillets udvikling gennem forløbet. Kampen bliver videofilmet. Der

vil blive lagt meget vægt på, at reglerne følges i kampen, hvilket kræver stor konsekvens fra dommernes

side (projektgruppen). En hurtig og konsekvent indoktrinering af reglerne vurderes af projektgruppen som

essentielt for udviklingen af grundspil, da for ”vildt” spil er med til at underbygge det kaotiske hockeyspil,

der oftest spilles på folkeskoler og i fritidsordninger, og som kan sammenlignes med en

microputfodboldkamp, hvor spillet foregår i en stor klump uden nogen form for struktur.

Undervisningsforløbets overordnede formål er netop at bevæge sig væk fra denne tilstand og over mod et

struktureret spil med grundspil.


Gr424 Idræt AAU

67

Opvarmningen:

Opvarmning i klassisk forstand er bevidst udeladt i den første træningsgang, da projektgruppen har

vurderet, at målgruppen bliver varme undervejs i arbejdet med de små tekniske øvelser.

Boldkontrolsøvelser:

Formålet med øvelserne er, at målgruppen lærer det korrekte greb, og at de opnår føling med stav og bold.

Simple afleveringsøvelser:

Træning af aflevering og modtagelse er grundlæggende for udvikling af grundspil. Derfor skal der igennem

forløbet lægges stor vægt på træning af disse elementer.

Aflevering/modtagelse i bevægelse:

Det er en naturlig progression af de tidligere afleveringsøvelser. Øvelserne bliver mere funktionelle og

rettet hen mod spilsituationer. Fokus er rettet mod bevægelse med bold og afleveringer i bevægelse.

1. Der dribles i to rækker fra den ene ende til den anden. Fokus på korrekt dribling og boldkontrol.

Bladet bevæges skiftevis på højre og venstre side af bolden. Øvelsen foretages kun en gang –

frem og tilbage.

2. Samme som ovenstående, men nu kun med én bold. Bolden afleveres med forhånden til

makkerens forhånd, der tager en to-tre træk og afleverer tilbage med forhånd til forhånd. Fokus

på timing og præcision i afleveringen. Der løbes i højre side af banen, således der kan løbes både

frem og tilbage på samme tid.

3. Deltagerne går sammen to og to. Placerer sig med front mod hinanden med et par meters

mellemrum. Dernæst bevæger de i en stor firkant, mens de afleverer til hinanden. De indbyrdes

positioner holdes under øvelsen, så de skiftevis bevæger sig forlæns, baglæns, mod højre og mod

venstre.

Partibold:

Klassisk partibold, men med tre hold. Der spilles hele tiden to hold mod et. Holdene med bold får point,

hvis alle rører bolden uden midterholdet får brudt. Det hold, der er ansvarlig for boldtabet, bytter rolle med

det bolderobrende hold.

I det tilfælde at spillet ikke forløber som planlagt, er det muligt at ændre på spillet ved hjælp af ”spilhjulet”.


Gr424 Idræt AAU

68

Målmandstræning og skud

Deltagerne placeres i to rækker. Den ene række starter midt på banen, mens den anden række starter ude i

siden af banen. Begge rækker starter i den ene ende af banen. Alle bolde er i rækken, som starter ude i

siden af banen.

Øvelsen går ud på, at den forreste i hver række løber ned mod mål, når de nærmer sig målet, skal den

boldbesiddende spiller aflevere til spilleren foran mål. Afleveringen skal igennem en port af to kegler,

spilleren foran mål skyder på mål. Begge spillere løber tilbage og bytter række.

Øvelsens fokuspunkter er løb med bold, præcise afleveringer og modtagelse. Skuddet på mål er taget med

for at gøre øvelsen mere spilorienteret som oplæg til den efterfølgende kamp. Derudover får målmanden

også opvarmning og indsigt i, hvad det vil sige at stå på mål i floorball.

Gennemgang af de vigtigste regler i floorball:

1. Et hold består af fem markspillere og en målmand. Målmanden har ingen stav. Han må tage med

hænder og holde bolden i tre sekunder. Desuden skal han blive inden for sit målfelt på 5x4 meter.

2. Det er ikke tilladt at slå på, holde eller løfte modstanderens stav. Man må ikke skubbe

modstanderen i ryggen, men man må gerne bruge skulder mod skulder, som man kender det fra fx

fodbold.

3. Det er ikke tilladt at løfte staven over hoftehøjde i hverken frem- eller tilbagesving i forbindelse

med skud.

4. Det er kun tilladt at slå til bolden, når der er under knæhøjde.

5. Det er tilladt at sparke bolden til sig selv (tage bolden med sig) en gang for hver berøring af egen

stav; men man må ikke sparke bolden til en medspiller.

6. Markspillerne må ikke gribe bolden med hånden, spille den med hovedet eller arm. Markspillerne

må derimod gerne tæmme bolden ned med bryst, mave eller ben.

Bolden gives op til spil ved en face-off. Det vil sige, at bolden anbringes på midten af banen og to

modstandere står overfor hinanden med et stavblad på hver side af bolden. På dommerens signal forsøges

bolden trukket til sig selv- og spillet er i gang.


Gr424 Idræt AAU

69

11.1.2. Anden træningsgang: Aflevering, modtagelse, rum og retning (bold)

Overordnede overvejelser for 2.træningsgang.

Efter at have observeret, hvor svært spillerne havde ved at håndtere bolden under den første

træningsgang, er der blevet ændret lidt i den overordnede plan for forløbet. Oprindeligt skulle der arbejdes

med rum og retning i denne træningsgang, hvilket er blevet ændret en smule, da det vurderes, at fokus i

højere grad skal ligge på tekniske øvelser. Rum og retning er stadig elementer i denne træningsgang, men

ikke i så høj grad som det først var planlagt.

Under evalueringen efter sidste træning gav alle udtryk for, at var blevet tilpas varme selvom, at der ikke

var en decideret opvarmning. Enkelte følte alligevel, at springet i intensitet mellem partibold-spillet og de

foregående øvelser var for stort. For at undgå, at dette gentager sig, forsøges det at øge intensiteten i de

indledende øvelser ved at opfordre dem til at udfordre sig selv (højere tempo osv.) Men samtidig holdes

fast i, at udøverne ”spiller sig varme” med flere funktionelle øvelser og småspil.

Øvelserne de grupper imellem er ikke så identiske som ved den første træningsgang. Dette skyldes dels, at

Hold B bruger mere tid på refleksion og gennemgang af øvelser end hold A og dels at øvelsernes hos Hold B

ofte er mere komplicerede, da de tit indeholder et team-element. Selvom øvelserne er forskellige, så er det

de samme temaer, der arbejdes med: Boldkontrol og rum/retning.

I den afsluttende kamp indføres restriktioner, der har til formål at fremme afleveringsspillet (grundspillet).

Der spilles med en mand over midten, så ledes at det angribende hold hele tiden spiller en mand i overtal

(Powerplay). Dette er valgt i et forsøg på at give spillerne mere plads og tid til at håndtere bolden. For at

undgå kontraspil skal alle mand befinde sig på modstandernes bane halvdel før, at der kan scores. Kampens

dommer skal arbejde videre efter de stramme retningslinjer, der blev lagt under sidste træning


Gr424 Idræt AAU

70

Boldkontrol- afleveringsøvelser:

Formålet med disse øvelser er at styrke deltagernes boldkontrol og afleveringsteknik. Da øvelserne er

stillestående giver de samtidig god mulighed for fejlretning på de førnævnte områder samt indenfor

stavgreb og kropsholdning. Denne type af øvelser er valgt ud fra tilbagemeldingerne fra spillere og

observationer fra forrige træningsgang. Den tekniske del af spillet med aflevering, modtagelse og

boldkontrol er vitale elementer for udvikling af et grundspil.

• Første øvelse er valgt for at give deltagerne en kort repetition af forhåndsaflevering fra forrige

træningsgang samt præsentere en baghåndsaflevering.

• Anden øvelse indeholder også repetition fra forrige træningsgang, men er kombineret i form af

både aflevering, modtagelse og dribling indgår. Spillerne er to og to og aflever til hinanden. Efter

modtagelse af en aflevering skal der udføres to-tre driblinger(stillestående). Driblingerne skal

udføres ved hjælp af de to præsenterede dribleteknikker fra forrige træningsgang. 1. Bladet føres

over bolden til modsatte side af bolden. 2. Spidsen af bladet vendes ned mod gulvet, når bolden

trækkes fra baghåndsside mod forhåndsside. Øvelsen er kombineret for at skabe progression og

variation i øvelserne fra gang til gang uden at undlade tekniske elementer i spillet.

• Tredje øvelse er en videreudvikling af den tidligere præsenterede øvelse med 360⁰ rotation.

Spillerne er sammen to og to stående med ryggen mod hinanden. De roterer 180⁰ i overkroppen fra

forhåndsside og aflever til makkeren, som udfører samme bevægelse. Der skal afleveres i begge


Gr424 Idræt AAU

71

retninger således der øves både forhånds- og baghåndsafleveringer. Øvelsen er sammensat med

det formål at spillerne får opvarmet ryggen og samtidig stadig har fokus på det tekniske.

• Fjerde øvelse er en kombinationsøvelse af leg, styrketræning og boldkontrol. Spillerne skal ligge i

planke med deres stave foran hovedet, samt sikre sig der er to-tre meter imellem hinanden. Den

bageste spiller rejser op og skal passere alle spillerne. De liggende spillere løfter sig op i armene,

således at bolden kan spilles under dem samtidig med at den bageste spiller hopper over dem,

mens han passerer dem. Når den hoppende spiller har fået bolden spillet under alle de øvrige

spillere ligger han sig som den forreste. Øvelsen opvarmer ryg og arme via styrketræning, ben via

hop over spillere og boldkontrol via bolden passage under de øvrige spillere.

Drible- og boldkontroløvelser:

Dribleøvelserne har til formål er at styrke spillerne boldkontrol, aflevering og modtagelse i bevægelse samt

sammenspil. De er dermed en naturlig progression af de foregående øvelser og bliver mere funktionelle i

forhold til grundspillet i floorball.

• Første øvelse er en almindelig keglebane (slalombane), hvor spillerne enkeltvis løber gennem bane

med bold. I første omgang skal både spilleren og bolden rundt om alle keglerne. Spillerne skal

forsøge at have mest muligt kontakt mellem stavbladet og bolden under gennemførelsen af banen.

Øvelsen fokuspunkter er udover boldkontrol, spillernes stavgreb og kropsholdning som har

indflydelse på boldkontrollen.

• Anden øvelse er en variation af den første. Spilleren løber altid på samme side af keglerne således

det kun er bolden, som føres igennem keglebanen. Denne øvelse sætter spillernes boldkontrol på

prøve, da muligheden for at korrigere bolden bliver mindre i og med bolden flyttes langt fra

kroppen og staven nødvendigvis kun kan styres med en hånd. Øvelsen vil muligvis viser for svær til

nogle spillere pga. det høje tekniske krav.

• Tredje øvelse sætter fokus på aflevering, modtagelse, boldkontrol og sammenspil. Spillerne skal to

og to gennemfører en teknikbane med forskellige forhindring. Bolden skal hele tiden modtages og

afleveres under gennemførelsen af banen (skitseret på tegn nedenfor). Først skal begge spillere

løbe slalom mellem kegler samtidig med de aflever til hinanden. Dernæst skal spillerne time deres

samspil således de kommer til at aflever igennem stolebenene og sidst del af banen er igen slalom

mellem kegler, hvor spillerne samtidig aflever til hinanden. Der er mange elementer i denne øvelse

og det vil uden tvivl have indflydelse på tempoet og spilsikkerheden i gennemførelse af banen.


Gr424 Idræt AAU

72

Partibold

Partiboldspillet skal give spillerne større forståelse og evne til at udnytte bevægelse uden bold og samtidig

lære at læse spillet. Spillet vil stille krav til kommunikation internt på holdene.

• Spillet er kaldet kvadratbold og spilles på en halv floorballbane. Hvert hold har to mål at forsvare.

Det giver point hvis man kan forhindre modstanderen i at score i 20 sekunder. Boldholderen på det

angribende hold må ikke løbe/drible med bolden. Det er altså hans medspillere, som skal bevæge

sig spilbar position. Det forsvarende hold må ikke tackle boldholderen eller have fysisk kontakt med

de angribende spillere. Bolden erobres ved at bryde afleveringerne i spillet. Kvadratbold giver

boldholderen øvelse i at læse sine medspilleres løb og bevægelse, da han ikke kan tackles af

modstanderne skulle en del af stressfaktoren være fjernet. Forsvarsspillerne udfordres også på

deres evne til at læse spillet og det angribende holds bevægelser.

Hvis spillet stiller for høje krav til spillerne vil der muligvis opstå mange situationer, hvor

boldholderen står meget længe med bolden. Dette kan skydes boldholderen ikke har et

tilstrækkelig højt niveau eller nedspillerne ikke evner at gøre sig spilbar. I et sådan tilfælde kan der

ændres på holdsammensætning fx ved at spille med joker således det angribende hold altid er i

overtal.

Stafet

Stafetten har til formål at spillerne ud af løbe over længere afstande. I denne stafet er der udover løb

indlagt boldkontrol i bevægelse, samarbejde og kommunikation.

• Stafetten er opbygget efter de almindelige principper for

sådanne øvelser, men med en ekstra dimension pga. det

indlagt kryds og bolle spil. Ni kegler er placeret som felter i

kryds og bolle. Det hold der først kan få tre på linje har vundet

stafetten. Hvert hold har en bold og tre overtrækstrøjer. Alle

starter bag samme linje og starter med at drible på med en

vest i hånden og placere den på en af keglerne. Der dribles

tilbage og bolden afleveres til næste i rækken som løber op og

placerer sin overtrækstrøje. Når alle tre overtrækstrøjer er placeret dribles der op og flyttes på en

af trøjerne, og der dribles tilbage. Er en trøje berørt skal den flyttes.


Gr424 Idræt AAU

73

Skud og målmandstræning

Øvelsen er en videre udvikling af skudøvelsen fra forrige træningsgang. Fokuspunkterne er stadig

boldkontrol i bevægelse, præcise afleveringer og modtagelse. Udviklingen er i øvelsen er flere afleveringer

og dermed øget sammenspil mellem spillerne. Skuddet på mål er, som tidligere, taget med for at gøre

øvelsen mere spilorienteret og give målmanden opvarmning til den efterfølgende kamp. Det er muligt

målmanden skal lave nogle enkelte smidighedsøvelser inden øvelsen sættes i gang.

• Deltagerne placeres i to rækker. Den ene række starter midt på banen, mens den anden række

starter ude i siden af banen. Begge rækker starter i den ene ende af banen. Alle bolde er i rækken,

som starter på midten af banen. Den forreste i rækken på midten aflever til forreste spiller i række

ude i siden af banen. Denne har startet sit løb ned mod baglinjen. Spilleren modtager bolden i løb

og dribler videre, når spilleren nærmer sig baglinjen afleveres bold på tværs til spilleren foran mål.

Afleveringen skal igennem en port af to kegler, spilleren foran mål skyder på mål. Begge spillere

løber tilbage og bytter række.

Det er vigtigt med fokus på præcise afleveringer og modtagelser for at øvelsen vil fungere optimalt.


Gr424 Idræt AAU

74

11.1.3. Tredje træningsgang: Aflevering, modtagelse, rum og retning (bold)

Boldkontroløvelser:

Formålet med disse øvelser er at styrke deltagernes boldkontrol, da øvelserne

er stillestående giver god mulighed for fejlretning omkring de nævnte

fokusområder i træningsskemaet; Stavgreb og kropsholdning. Denne type af

øvelser er valgt ud fra tilbagemeldingerne fra spillere og observationer fra de

forrige træningsgange. Den tekniske del af spillet med boldkontrol er vitale elementer for udvikling af et

grundspil.

• Første øvelse giver deltagerne en kort repetition af de tidligere præsenterede dribleøvelser. I

forhold til sidst øvelsen blev udført er der sat et ekstra element i spil, da spillerne samtidig med der

dribles med bolden skal fortælle en historie. Spillerne står i en rundkreds således det er nemt at

fortælle historien videre til næsten spiller. Tanken bag øvelsen er spillerne skal koncentrere sig om

to forskellige ting på samme tid

• Anden øvelse omfatter samme grundtanke, som første øvelse. Spillerne skal have fokus på mere

end en ting af gangen. Spillerne står i en rundkreds med let spredte ben. Fødderne skal være helt

tæt på sidemandens. En bold spilles ind i rundkredsen og spillerne skal forsøge at spille den ud

gennem de andre spillers spredte ben samtidig med hullet mellem egne ben forsvares. Spillets

tekniske niveau kan øges ved at spille med flere bolde. Spilles bolden gennem en spillers ben er


Gr424 Idræt AAU

75

denne ”død” og skal blive i rundkredsen med samlede ben. Dette betyder de øvrige må sprede

benene yderligere.

• Tredje øvelse er repetition af teknikøvelse fra første gang. Spillerne skal stillestående fører bolden

gennem benene i ottetaller. Øvelsen skal styrke spillernes boldkontrol.

Afleverings- og boldkontroløvelser:

Afleveringsøvelserne har til formål er at styrke spillerne boldkontrol, aflevering og modtagelse. Spillerne vil

blive presset i afleverings og modtagelsessituationerne pga. rotation og tempo fra medspillere.

• Første øvelse kan betegnes som omvendt smørklat. Der spilles i første omgang med en bold.

Bolden afleveres til spilleren i midten, som udfører en 180⁰ rotation og aflever til det tredje spiller.

Denne aflever tilbage til spilleren i midten, som igen roterer 180⁰ osv. Øvelsen kan ændres og

spilles med to bolde. Her skal spilleren i midten modtage og aflever til samme spiller roterer 180⁰

uden bold og igen modtage og aflever en bold. Den første variation sætter mest fokus på

boldkontrol i rotation mens anden variation stiller krav til udførselen af afleveringer og modtagelse

under pres.

• Anden øvelse er en klassisk øvelse i modtagning og aflevering i forskellige kaosspil. Spillerne er

sammen i grupper af fire. Tre spillere står på linje med front mod den fjerde spiller. To af de tre

spillere har en bold. Der afleveres på skift til den enlige foranstående spiller, som modtager og

aflever tilbage til den spillere, som tidligere ikke havde en bold. Tempoet i afleveringshastighed fra

spillerne på linje bestemmer hvor presset fjerde manden bliver. Øvelsen sætter spillerne s

boldkontrol på prøve under pres rent tempomæssigt samtidig med spilleren skal orientere sig om

hvilken spiller der ikke har en bold.

Partibold

Partiboldspillet skal give spillerne større forståelse og evne til at

udnytte bevægelse uden bold og samtidig lære at læse spillet. Spillet

vil stille krav til kommunikation internt på holdene.

• Spillet er kaldet kvadratbold og spilles på en halv floorballbane.

Hvert hold har to mål at forsvare. Det giver point hvis man kan forhindre modstanderen i at score i

30 sekunder. Boldholderen på det angribende hold må ikke løbe/drible med bolden. Det er altså

hans medspillere, som skal bevæge sig spilbar position. Det angribende hold skal udfører min. fire

afleveringer inden der scores. Det forsvarende hold må ikke tackle boldholderen eller have fysisk

kontakt med de angribende spillere samt alt forsvarsspil skal ske på egen banehalvdel. Bolden


Gr424 Idræt AAU

76

erobres ved at bryde afleveringerne i spillet. Kvadratbold giver boldholderen øvelse i at læse sine

medspilleres løb og bevægelse, da han ikke kan tackles af modstanderne skulle en del af

stressfaktoren være fjernet. Forsvarsspillerne udfordres også på deres evne til at læse spillet og det

angribende holds bevægelser.

Hvis spillet stiller for høje krav til spillerne vil der muligvis opstå mange situationer, hvor

boldholderen står meget længe med bolden. Dette kan skydes boldholderen ikke har et

tilstrækkelig højt niveau eller nedspillerne ikke evner at gøre sig spilbar. I et sådan tilfælde kan der

ændres på holdsammensætning fx ved at spille med joker således det angribende hold altid er i

overtal

Positionsspil

Positionsspillet skal introducere spillerne til forsvars- og

angrebsopstillinger i floorball. Spilopstillingerne har til hensigt at

skabe bedre forståelse af grundspil og evne til at spille det.

• Der startes med spil fire angribende og to forsvarende, hvor

målet er lagt ned og dermed mindre og uden målmand.

Opstillingen i spillet er skitseret nedenfor, tre angribende spillere foran mål og en bagved samt to

forsvarende spillere foran mål. Forsvarsspillerne skal forsøge hele tiden, at befinde sig

mellemboldholder og mål samt forsøge at bryde afleveringerne uden fysisk kontakt med de

angribende spillere. De angribende spillere skal i første omgang forholde sig rimeligt stillestående

og blot forsøge at flytte bolden hurtigt nok til det opstår skudmulighed.

• Spil nr. to er en videre udbygning af første. Der er nu fire angribende spillere mod tre forsvare og

en målmand. Målet er sat op, som i det endelige spil og angrebsspillerne må bevæge sig rundt. Der

skalstadig være en angribende spiller bag mål. Alt efter de angribende spilleres evner kan den

fysiske kontakt i spillet øges i retning mod det endelig spils regler.

Stafet

Stafetten har til formål at spillerne ud af løbe over længere afstande med fokus på konstant boldkontrol.

• Stafetten er opbygget efter almindelige principper for sådan-

ne øvelser, men med en ekstra dimension pga. indlagte for-

hindringer i form af stole, hvor bolden føres gennem benene

(se illustration).


Gr424 Idræt AAU

77

11.1.4. Fjerde træningsgang: Aflevering, modtagelse, rum og retning (bold)

Opvarmningsøvelser:

Formålet med disse øvelser er at styrke deltagernes boldkontrol, modtagelses- og afleveringsteknik.

Øvelsernes sværhedsgrad er øget i forhold til de foregående træningsgange. Da der er indlagt betydelig

mere tempo og bevægelse med bolden i øvelserne og dermed øget krav til teknik. Denne type af øvelser er

valgt ud fra tilbagemeldingerne fra spillere og observationer fra forrige træningsgang. Den tekniske del af

spillet med aflevering, modtagelse og boldkontrol er vitale elementer for udvikling af et grundspil.

• Første øvelse er en kombinationsøvelse af leg, styrketræning og boldkontrol. Spillerne skal ligge i

planke med deres stave foran hovedet, samt sikre sig der er to-tre meter imellem hinanden. Den

bageste spiller rejser op og skal passere alle spillerne. De liggende spillere løfter sig op i armene,

således at bolden kan spilles under dem samtidig med at den bageste spiller hopper over dem,

mens han passerer dem. Når den hoppende spiller har fået bolden spillet under alle de øvrige

spillere ligger han sig som den forreste. Øvelsen opvarmer ryg og arme via styrketræning, ben via

hop over spillere og boldkontrol via bolden passage under de øvrige spillere.

• Anden øvelse sætter fokus på højt tempo med bold. Alle spillere har en stav og bold. Undtagen

høgen (evt. to), som blot har en stav. Banen har to baglinjer og én kaoszone hvor høgen befinder

sig. I kaoszonen er der sat forhindringer op i form af stole. Duerne placeres ved den ene baglinje og

skal forsøge at drible til den anden uden at miste kontrol over bolden. Høgen skal forsøge at tage


Gr424 Idræt AAU

78

bolden fra duerne. Hvis duerne mister kontrol over bolden eller mister den til en høge, bliver de til

høge og høgen til en due. Duerne må kun befinde sig ved en baglinje i 10 sek. Øvelsen styrker

bevægelse med bold og overblik, da man skal være opmærksom på høgen og forhindringer

samtidig med at opretholde boldkontrol.

• Tredje øvelse sætter fokus på modtagelse og afleveringer. Spillerne stiller op 2 og 2 overfor

hinanden, med 4-5 meters afstand – afstanden kan øges efter ønsket sværhedsgrad. Første spiller

afleverer til spilleren overfor og løber bagefter bolden og bag i modsatte række. Det er vigtigt

spillerne står stille på det tidspunkt der modtages og afleveres for at have mest mulig kontrol og

udfører elementerne korrekt. Øvelsen gentager modtagelses- og afleveringsteknik, samt sætter

spillerne i bevægelse med løbene efter aflevering, som en del af opvarmningen.

Sammenspils- og positionsøvelser:

Sammenspilsøvelser har til formål er at styrke spillerne boldkontrol, aflevering, modtagelse og overblik.

Spillerne vil blive presset i afleverings og modtagelsessituationerne pga. pres fra modspillere.

• Sammenspilsøvelsen er en meget enkelt form for partibold. Der spilles tre mod en i en stor firkant.

Det er vigtigt firkanten er stor for at give spillerne tid og plads til sammenspillet uden at det

tekniske niveau bliver for højt. Forsvarsspilleren mod ikke tackleboldholderen, men forsøge at

bryde afleveringen eller presse boldholderen til en dårlig aflevering.

Positionsspillet skal introducere spillerne til forsvars- og angrebsopstillinger i floorball. Spilopstillingerne har

til hensigt at skabe bedre forståelse af grundspil og evne til at spille det.

• Der startes med spil fire angribende og tre forsvarende

samt målmand. Opstillingen i spillet er skitseret nedenfor,

tre angribende spillere foran mål og en bagved samt tre

forsvarende spillere foran mål. Forsvarsspillerne skal

forsøge hele tiden, at befinde sig mellemboldholder og mål

samt forsøge at bryde afleveringerne uden fysisk kontakt

med de angribende spillere. De angribende spillere skal i

første omgang bevæge sig indenfor en positionszone og blot forsøge at flytte bolden hurtigt nok til

det opstår skudmulighed. Eftersom spilforståelsen forbedres og bevægelighed fra spillerne også

øges. Alt efter de angribende spilleres evner kan den fysiske kontakt i spillet øges i retning mod det

endelig spils regler.


Gr424 Idræt AAU

79

Stafet

Stafetten har til formål at spillerne ud af løbe over længere afstande med fokus på konstant boldkontrol.

• Stafetten er opbygget efter de almindelige

principper for sådanne øvelser, men med en

ekstra dimension pga. indlagte forhindringer i

form af stole, hvor bolden skal føres gennem

benene (se illustration)


Gr424 Idræt AAU

80

11.2. Hold B – beskrivelser af de 4 første træningsgange

11.2.1. Første træningsgang: Intro til floorball (diverse tekniske øvelser), rum og retning

(partibold)

Da Hold B’s første træning er udarbejdet i forhold til hold A’s træningsprogram, er der kun

beskrevet ændringer. (se afsnit ?.?.)

Overvejelser i forbindelse med oprettelse af praksisfællesskab.

For at gøre øvelserne mere ”team-orienterede”, er der i forhold til øvelserne til det andet hold, foretaget

ændringer i både udformningen af øvelserne og rækkefølgen, hvori de følger. Det tekniske formål med

øvelserne er uændret, men de har fået endnu en dimension, da temaer som samarbejde og kommunikation

nu er i spil.

Opsummering og besvarelser af spørgeskema:

Spørgeskemaerne udleveres umiddelbart efter kampen. Når disse er udfyldt stilles en række spørgsmål:

Følte I, at en form for rollefordeling fandt sted? Hvordan? Etc. Bunder ud i spørgsmålet om, hvad der

karakteriserer en god leder. De bliver nu bedt om at vælge en kaptajn og to vicekaptajner. En fast målmand

vælges ligeledes. De tre førnævnte bliver herefter hevet til side, hvor de får til opgave at dele holdet i to

lige stærke kæder. De skal selv fordeles, så de er repræsenteret på begge hold.


Gr424 Idræt AAU

81

Mens de tre udvalgte laver kæderne, får de øvrig fordelt en række opgaver:

• En gruppe (2-3 stk. alt afhængigt af fremmødet) skal komme med tre musikforslag til holdets sang.

Den skal spilles, når de varmer op, løber på banen til den afgørende kamp og måske ved scoringer.

• En anden gruppe af samme størrelse skal komme med tre forslag til et holdnavn. Som inspiration

kan nævnes Odense Bulldogs, Rødovre Mighty Bulls og Frederikshavn White Hawks

• En sidste gruppe får til opgave at komme med tre forslag til holdets spilledragt – altså hvilke farver.

Det er meningen, at holdet skal møde op i spilledragten (farven) de tre sidste træningsgange.

Alle opgaverne er til næste træningsgang, hvor grupperne præsenterer forslagene, og holdet i fællesskab

skal beslutte, hvilke af forslagene, der skal være med til at definere holdet.


Gr424 Idræt AAU

82

11.2.2. Anden træningsgang: Aflevering, modtagelse, rum og retning (bold), Hold B (PF)

Gennemgang af øvelser

Opvarmning af ryg (team) 1.

Opstilling i cirkel. Venstre skulder mod midten. 3 stave kører slalom mellem spillerne, således at der roteres

omkring kroppens vertikale akse, når staven afleveres til den bagvedstående spiller. Staven holdes vandret i

strakte arme. Kompleksiteten kan øges ved indførsel af flere stave. Øges kompleksiteten, sættes der større

krav til samarbejdet.

Opvarmning af ryg (team) 2.

Samme opstilling. Nu kører stavene skiftevis over hovedet og mellem benene. På den måde skiftevis

strækkes og bøjes ryggen. Kompleksiteten kan øges på samme måde som i den foregående øvelse.

Boldkontroløvelse (team)

Teamøvelse. Bliver i cirklen, men alle har en stav og en bold. Bolden skal spilles mod højre på samme tid, så

man modtager en bold fra venstre i samme øjeblik, man sender sin egen mod højre. Kaptajnerne viser

vejen!

Hækkeløb:


Gr424 Idræt AAU

83

Spillerne skal placere sig på gulvet med deres stav foran hoved. De skal placeres sig med siden til hinanden

og med to-tre meter imellem sig. Den bageste deltager rejser sig op og skal nu passere alle de øvrige

holdmedlemmer, der alle ligger i planke. Bolden spilles under spillerne, mens der hoppes over dem. Når

den hoppende har passeret alle de andre og har lagt sig i planke, starter den næste. Øvelsen opvarmer ryg

via styrketræning, ben via hop over spillere og boldkontrol via boldens passage under de øvrige spillere.

Afleveringer i bevægelse

Halvdelen af holdet har bolde. Der spilles et afgrænset område. Bolden skal afleveres til en uden bold.

Modtagers navn skal siges. Skal skifte mellem for - og baghånd. Øvelsen træner både forhånden og

baghånden, da de tvinges til at skifte mellem de to. Derudover trænes rum og retning, da de tvinges til at

dække hele arealet, for at få spillet til at køre. Kommunikation er en nødvendighed, da der skal være

øjenkontakt med den man afleverer til. En variation er at forbyde verbal kommunikation, for den måde at

fremme den nonverbale. Kommunikation er en af hjørnesten i etableringen af grundspil.

Teknikbane (solo):

Først vises teknikbanen af en af underviserne, derefter løbes igennem af den enkelte 2-3 gange. En tegning

af teknikbanen foreligger sidst i dokumentet. Teknikbanen er forsøgt designet således, at spillerne kommer

igennem en række af de elementer, der tidligere er blevet arbejdet med.

Teknikbane (team):

Nu her spillerne været igennem banen et par gange, og de ved hver især, hvad de har sværest ved, og hvad

de har lettest ved. Banen deles nu op i dele så den kan gennemløbes som en stafet. Med egne erfaringer in

mente, skal holdet nu fordele spillerne ud på teknikbanen, således at den enkeltes niveau matcher den

strækning af banen, som vedkommende skal passere. Der tages tid på øvelsen, så holdet skal forsøge slå sin

egen tid. Efter hvert gennemløb er der mulighed for at ændre på positionerne. Bolden fungerer som

depeche.

Rum og retningsspil:

Der deles to hold (de to kæder), det ene hold har stave og en floorball bold, mens det andet udstyres med

en skumbold. Der må ikke løbes eller dribles med hverken håndbolden eller floorballbolden. Holdet med

skumbolden, skal forsøge at ramme floorballbolden ved at kaste efter den. Lykkedes det at træffe den, så

skifter man roller. Ideen med dette spil er at få en bedre spilforståelse, at kunne ’brede’ spillet ud. Fokus på

at forsøge at fylde hele arealet, så man kan spille bolden væk fra skumbolden.


Gr424 Idræt AAU

84

At der vælges at arbejde i kæder på dette tidspunkt skyldes, at kampen er næste øvelse.

”The Match”

Under kampen spilles der i kæderne, således at den enkelte hele tiden er på banen med de samme

medspillere.

Under kampen for hver spiller til opgave at observere en spiller fra den modsatte kæde. Man er sammen i

par, så man efter kampen parvist diskuterer hinandens præstation.


Gr424 Idræt AAU

85

11.2.3. Tredje træningsgang. Grundspil med afslutninger – fokus på at gøre grundspillet mere

attraktivt.

Kongens efterfølger:

I denne opvarmningsøvelse skiftes de i gruppen til at imitere hinanden. De skiftes til at være kongen,

hvilket betyder, at de alle sammen har ansvaret for at få noget ud af øvelserne. Dette er specielt aktuelt, da

enkelte spillere har følt, at visse kropsdele ikke er blevet ordentligt varme i den hidtidige opvarmning. Det

er et fåtal, det drejer sig om, og det har været forskellige kropsdele. Dette forsøges imødekommet, da den

enkelte nu kan byde ind med øvelser, der retter fokus mod præcis den kropsdel, de selv føler skal have

mere opmærksomhed.

Den store teknik/fysik-stafet:

Stafetten er opbygget således, at alle medlemmer på holdet skal igennem hver én strækning/post, alt i

mens de øvrige spillere laver en eller anden form for fysik. Den tid det tager at gennemføre strækning/

posten svarer altså til den tid, som ens holdkammerater skal lave fysik. Der er ni forskellige øvelser, hvoraf

den ene kræver to deltagere. På den måde får alle en opgave. Holdet skal fordele sig ud på

strækningerne/posterne alt efter, hvordan de tror, at de passer til medlemmernes kompetencer. Posterne

er forsøgt designet, så alle holdmedlemmerne har minimum en post, de kan udføre (her tænkes specielt på

de småskadede spillere). Øvelsens kongstanke er, at alle har en rolle på holdet, og at den enkelte bærer

ansvaret for antallet af fysiske øvelser, som holdkammeraterne skal udføre.


Gr424 Idræt AAU

86

Partibold

• Der deles to hold (de to kæder), det ene hold har stave og en floorballbold, mens det andet

udstyres med en skumbold. Der må ikke løbes eller dribles med hverken håndbolden eller

floorballbolden. Holdet med skumbolden, skal forsøge at ramme floorballbolden ved at kaste efter

den. Lykkedes det at træffe den, så skifter man roller. Ideen med dette spil er at få en bedre

spilforståelse, at kunne ’brede’ spillet ud. Fokus på at forsøge at fylde hele arealet, så man kan

spille bolden væk fra skumbolden. I forhold til 2.træningsgang, hvor øvelsen også var med, spilles

der denne gang på et mindre areal, da det sidste gang var for let for holdet med floorballudstyr. En

mulig restriktion er, at bolden ikke må afleveres tilbage til den spiller, man har modtaget bolden

fra. Dette sætter yderligere fokus på bevægelse uden bold, hvilket er essentielt i kaosspil.

• Klassisk partibold hvor alle på holdet skal røre bolden, inden der kan scores. Målene ligger ned og

er vendt rundt, så der scores bagfra. Der spilles uden målmand, men der ligger hulahop-ring på

målstregen, for at gøre det sværere at score. For at score skal bolden altså over hulahop-ringen.

Dette betyder, at udøvernes afslutninger skal løftes min. 3 cm over jorden. Målene er vendt rundt

for at tvinge udøverne til at udnytte arealet bag målet i en normal kamp, hvorfor arealet bag mål

har tilsvarende størrelse som på fuld bane.

Målet med dette spil er, at spillerne får en bedre spilforståelse, breder spillet ud og i højre grad vil

udnytte arealet bag målet. Desuden kræver måden, der scores på, at spillerne ved hjælp af


Gr424 Idræt AAU

87

grundspil kan spille sig frem til afslutninger. En mulig restriktion er som i det foregående spil, at

bolden ikke må afleveres tilbage til den spiller, man har modtaget bolden fra.

Afslutningsøvelse

To spillere med bolde er placeret hhv. bag mål og ude i siden på linje med målet. Målmanden er på mål.

Spillerne står i en række ved midterlinjen. En ad gangen løber de ned mod målet. Først modtager de en

aflevering fra bag mål og derefter en fra siden. Så vidt det er muligt, skal der afsluttes første gang. Øvelsen

tjener flere formål: De åbenlyse er simpel skudtræning og målmandstræning, men derudover skal det ses

som en naturlig progression på den foregående øvelse. Det er et forsøg på at gøre spillerne opmærksomme

på rummet bagved modstandernes mål. Ligesom i den foregående øvelse bruges området bagved målet. Et

område der ikke findes i de andre kaosspil, hvilket måske er årsagen til, at spillerne næsten ikke bruger

dette rum?! Det overordnede formål med denne træningsgang er at gøre grundspillet attraktivt. Dette

gøres ved, at grundspillet munder ud i scoringer. Ved at vise spillerne rummet bag mål og træne

afslutninger på afleveringer derfra, er det forsøgt at vise en mulig udvikling i grundspillet.

Taktisk tema

• Kampen fra sidste gang evalueres i plenum. Positive og negative ting ved kampen fremhæves.

Herefter diskuterer holdet, hvad de kan gøre for at gøre deres grundspil målfarligt. Det er

undervisernes rolle at starte diskussionen, men derefter skal de lade holdet finde en løsning i

fællesskab.

Ved at bruge tid på refleksion bevidstgøres holdet om fejl og mangler, som de her får mulighed for

at ændre inden kampstart. Evalueringen af sidste kamp og diskussionen om forbedringer

observeres af underviserne.

”The match”

Hvis bolden erobres på egen banehalvdel, så skal bolden passere bag om modstandernes mål før, der kan

scores. Der spilles med en mand over midten, for at skaffe mere plads og tid til den enkelte i angrebsspillet.

Der vil denne gang indføres en time-out halvvejs i kampen, hvor holdene kan reflektere over første halvleg

og komme med ændringer til anden. Ved udskiftning skal der skiftes to spillere ad gangen - dette gælder

begge hold. Årsagen til dette er, at spillerne på Team Red Bear så vidt muligt skal spille i kæder.

Under kampen spilles der i kæderne, således at den enkelte hele tiden er på banen med de samme

medspillere.


Gr424 Idræt AAU

88

Under kampen får hver spiller på Team Red Bears ligesom sidste træning til opgave at observere en spiller

fra den modsatte kæde. Man er sammen i par, og efter kampen evaluerer parrene hinandens præstation.

Parrene er så vidt muligt sammensat, så en stærk spiller er sammen med en svagere spiller. Denne

inddeling er valgt i tråd med den bagvedliggende teori om praksisfællesskaberne.


Gr424 Idræt AAU

89

11.2.4. Fjerde træningsgang: Praksis

Simple boldkontroløvelser:

Øvelserne er valgt, da de ikke kræver den store introduktion, eftersom spillerne har været igennem dem

før. Dette sparer lidt tid, så der er længere tid til de andre øvelser. Øvelserne styrker teknikken hos den

enkelte spiller, og er faktisk øvelser, som kan laves ved hver træning. Samtlige spillere havde kom med

positiv feedback sidste gang, disse øvelser var med.

Boldkontroløvelse:

Igen en kendt øvelse. Holdet dribler på et afgrænset område, der hele tiden laves mindre. Alle skal blive på

banen. En øvelse med team-aspekt, hvilket er noget, der er brug for efter det ærgerlige sidste-minuts

nederlag sidste træningsgang. Samtidig var da også her god feedback sidst, at denne øvelse var i brug.

Afleveringsøvelse:

5 spillere danner en stor cirkel, hvori resten af spillerne står. Dem i kanten af cirklen har bold. De andre

løber ud mod en spiller, modtager en aflevering, der returneres ned det samme. De løber tilbage til midten

af cirklen, hvorefter de løber ud til en ny. Øvelsen er valgt, da alle er aktive i den, og fordi den sætter krav til

førsteberøringen. Så vidt muligt skal første berøringen være en aflevering.

Afslutningsøvelse 1:


Gr424 Idræt AAU

90

Spillerne deles ud kæderne – en ved hvert mål.

Målmanden tager plads i målet. En spiller tager

plads bag mål, men lidt ude i den ene side.

Resten placeres - med bolde - ude i siden midt i

angrebszonen. Der spilles bande med manden

bag mål, så ham i siden bliver fri foran mål og afslutter. Øvelsen kan rykkes over i den anden side, så både

for - og baghånd trænes. Øvelsen er designet, så spillerne bruger rummer bag mål. Derudover er der fokus

på førstegangsafleveringer og afslutninger. En mulig variationer, at spilleren bag mål dribler rundt om målet

og afleverer til spilleren foran mål. Se illustrationen længst mod højre.

Afslutningsøvelse 2:

Samme opstilling som i foregående øvelse, men denne gang er bolden hos

spilleren bag mål. De øvrige spillere er i kø bag ham. Bolden afleveres til

spilleren midt i angrebszonen, der lægger en aflevering mod bagerste

stolpe, hvor spilleren bag mål har bevæget sig hen. Øvelsen varieres ved,

at spilleren, der lægger afleveringen på tværs kan vælge at afslutte.

Partibold:

Samme bane som afslutningsspillet.

Kæderne spiller mod hinanden.

Målmanden står på mål. Banen er opdelt i

tre zoner: en zone bag hvert af målene og

en stor imellem dem. Bag målet er der en

spiller fra det angribende hold. Han er den

eneste, der må opholde sig i zonen, og han

må kun bevæge sig i denne. Før der kan

scores, skal spilleren bag mål have rørt bolden. Igen er der fokus på rummet bag mål.

”The match”

Da spillerne efter sidste kamp gav udtryk for frustrationer i forbindelse med udskiftningerne gennemgås

forskellige mulige løsninger, således at der spilles i kæderne.Hvis bolden erobres på egen banehalvdel, så

skal bolden passere bag om modstandernes mål før, der kan scores. Der spilles med en mand over midten,

for at skaffe mere plads og tid til den enkelte i angrebsspillet. Der vil denne gang indføres en timeout


Gr424 Idræt AAU

91

halvvejs i kampen, hvor holdene kan reflektere over første halvleg og komme med ændringer til anden. Ved

udskiftning skal der skiftes to spillere ad gangen - dette gælder begge hold. Årsagen til dette er, at spillerne

på Team Red Bear så vidt muligt skal spille i kæder. Under kampen får hver spiller på Team Red Bears

ligesom sidste træning til opgave at observere en spiller fra den modsatte kæde. Man er sammen i par, og

efter kampen evaluerer parrene hinandens præstation. Parrene er så vidt muligt sammensat, så en stærk

spiller er sammen med en svagere spiller. Denne inddeling er valgt i tråd med den bagvedliggende teori om

praksisfællesskaber.


Gr424 Idræt AAU

92

11.3. Beskrivelse af femte træningsgang: Specialgruppe og kampen Først samles alle spillerne og der vi snakker samlet om specialgruppen. Hvad der kendetegner dem, og

hvilke hensyn vi skal tage som undervisere. Dernæst forklares, at de følgende øvelser ikke er en

introduktion til spillet, men eksempler på øvelser, der kunne være brugbare i arbejdet med denne gruppe.

Øvelser • Cirkeløvelse: Alle har en bold, der skal spilles mod højre på samme tid. En øvelse, hvor alle er med,

der samtidig ikke er så svær, hvilket betyder, at den kan løses i fællesskab. Variationer: større

afstand, hurtigere tempo og modsatte vej.

• Grænsekrig: Spillerne fordeles i to hold, som er på hver sin side af midten. Boldene fordeles med

cirka lige mange til hver side. Hvert hold skal nu forsøge at skyde så mange bolde over til det andet

hold som muligt på tid. Det hold med færrest bold på sin halvdel har vundet. Variation: Man kan

gøre det sværere ved at sætte forhindringer op, som bolden skal spilles uden om eller løftes over.

• Skudøvelse: Spillerne fordeles ud på de to hold med to målmænd på hvert hold – mark eller mark

må være målmand i øvelsen. Et hold på hver sin banehalvdel. Et mål placeres i hver ende med en

målmand til at vogte det. Spillerne står i to rækker med 4 i hver på midten af banen. Rækkerne har

front mod hvert sit mål. Den første spiller løber mod mål, modtager en bold fra en af os, der er

placeret ude i siden på linje med målet, og spilleren afslutter. Derefter hentes og afleveres bolden

til den af os den blev spillet fra. Derefter løber spilleren hen og stiller sig bagerst i den anden række,

så vedkommende er klar til at løbe ned mod det andet mål.

Kampen Hver periode består af 12 minutters spil med en time out indlagt efter 6 minutters spil. Mellem perioderne er der 3 minutters pause.

Før kampen

Regler og restriktioner gældende for kampen gennemgås for holdet. Begge hold får 5 min, som de kan bruge som de vil inden kampstart. Om de vil snakke taktik, skudøvelser eller anden opvarmning, er op til holdet selv.

1.periode

Spilles med samme restriktioner, der er blevet spilet med de sidste par træningsgange: En mand over midten. Bolden skal passere bag om modstandernes mål før scoring. Dommeren har mulighed for at ”give spillet fri”, når kontrafasen er overstået.

2.periode I 2.periode skal der ikke længere holdes en mand over midten, men modstanderens mål skal stadig rundes før, at der kan scores. Dommeren har stadig mulighed for at ”give spillet fri”, når kontrafasen er overstået.

3.periode Alle restriktioner ophæves, så der spilles det færdige spil – dog kun med fire markspillere på banen. Udskiftning for Team Red Bears bliver en udfordring!!


Gr424 Idræt AAU

93

11.4. Spørgeskema 1 Når der spørges ind til holdet, menes der holdet som helhed og ikke kun på et floorballfagligt niveau.

1. Hvor central en del af holdet føler du, at du er? (Sæt et kryds)

”1” er mest centralt og ”5” mindst.

Uddyb?

2. Hvilken rolle føler du, at du varetager på holdet?

3. Hvad føler du, at du bidrager med til holdet?

4. I hvor høj grad føler du, at alle er en del af holdet? (Sæt et kryds)

”1” er i højest, ”5” er lavest.

Uddyb?

5. Din floorballfaglige position på holdet? (Sæt et kryds)

Foretag en vurdering af dine floorballfærdigheder i forhold til dine holdkammerater.

Sæt kryds i ”1”, hvis du mener, du er den bedste på hold, i ”2” hvis du er den næstbedste osv.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5


Gr424 Idræt AAU

94

11.5. Spørgeskema 2 Når der spørges ind til holdet, menes der holdet som helhed og ikke kun på et floorballfagligt niveau.

1. Hvornår har du følt dig mest som en del af holdet?

2. Hvornår har du følt dig mindst som en del af holdet?

3. Hvad har været holdets styrker og svagheder?

Styrker

Svagheder

4. Har du følt størst tilhørsforhold til holdet eller din kæde?

Uddyb


Gr424 Idræt AAU

95

11.6. Refleksionsskema

Refleksionsskema den 12. maj 2009 Navn:_______________ Makkerens navn:_____________

Makkerens forståelse af rum og retning.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Hvordan placerer makkeren sig i forhold til resten af holdet og banen?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tekniske færdigheder; holdes der korrekt på staven, udføres afleveringerne korrekt?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Hvordan kommunikerer makkeren med resten af holdet, verbalt/nonverbalt?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Gr424 Idræt AAU

96

11.7. Svar på spørgeskema 2: Hold A

Hvornår har du følt dig mest som en del af holdet? HA 1 - Hele tiden

HA 2 - I spilsituationer

HA 3 - Sidste kamp og i kampene generalt

HA 4 - Under kampe

HA 5 - Har følt mig som en del af holdet hele tiden men holdet fungerede selvfølgelig bedst når vi førte kampene, eller øvelser hvor det ikke galt om at vinde!

HA 6 (Pige) - Når det kører i spillet der bliver spillet sammen og rundt + ved en scoring

HA 7 (Pige) - 2. omgang – der var god holdspirit

HA 8 (Pige) - I kampsituationer de første 2-3gange. Nogle gange i de små øvelser (opvarmning etc.)

Hvornår har du følt dig mindst som en del af holdet? HA 1 - Ved ikke, når jeg sidder udenfor

HA 2 - I individuelle situationer

HA 3 - ?

HA 4 - Nok træningen her sidste gang

HA 5 -

HA 6 (Pige) - Når der er dårlig stemning

HA 7 (Pige) - 3. omgang – følte mig overfuset

HA 8 (Pige) - Måske lidt de sidste 2 kampsituationer

Hvad har været holdets styrker og svagheder? Styrker

HA 1 - Gir ikke op

HA 2 - Vilje, individuelle spillere

HA 3 - Står sammen og kæmper. Holdånd

HA 4 - Kontra, arbejde

HA 5 - At vi fik en god start med sejre, som vi har kunnet leve videre på i de senere kampe. Mange individuelle kampsituationer

HA 6 (Pige) - Kontra

HA 7 (Pige) - Teamspirit


Gr424 Idræt AAU

97

HA 8 (Pige) - Hurtighed

Svagheder

HA 1 - For lidt overblik, nogle forstår ikke spillet

HA 2 - Samspil, kondition

HA 3 - Ringe teknik, dårligt samspil

HA 4 - Sammenspil

HA 5 - Flere af kampsituationerne blev negative i pressede situationer. Folk blev alt for resultat orienterede når det var i kamp.

HA 6 (Pige) - Sammenspil

HA 7 (Pige) - Samspil (holde spillet)– lytte til hinanden

HA 8 (Pige) - Til tider manglende samspil, eksempler på stærke individualister


Gr424 Idræt AAU

98

11.8. Svar på spørgeskema 2: Hold B

Hvornår har du følt dig mest som en del af holdet? HB 1 - I kamp situationer. –I sidste lektion, når jeg var på banen, da jeg kunne præge spillet mest

muligt, selvom jeg råbte ind på banen når jeg sad ude… er det ikke helt det samme.

HB 2 - Når vi spillede eller havde pause imellem hvert spil

HB 3 - I kampene generelt og i timeout

HB 4 - Når spillet kører og man føler sig som en vigtig del af holdet

HB 5 - Jeg føler at jeg har været en central del af holdet hele vejen igennem

HB 6 - Som keeper

HB 7 - Flest i kamp hvor jeg har min faste plads

HB 8 (Pige) - De første gange har jeg følt mig som en del af holdet – men ikke i dag!

HB 9 (Pige) - Mens vi laver øvelser inden kampen

HB 10 (Pige) - Når vi spiller kamp. Nok mest pga. jeg er skadet og ikke kunne være med i alle øvelser, men super med de teambuilding øvelser, hvor alle kunne være med

Hvornår har du følt dig mindst som en del af holdet? HB 1 - Generelt har jeg hele tiden været en del af holdet, men jeg har følte mig mindst som en del

af holdet, når vi havde forskellige øvelser, som fx ”forhindringsbane” eller andre øvelse, hvor jeg er begrænset for at præge holdet. I sidste lektion, som sagt, når jeg sad udenfor.

HB 2 -

HB 3 - Opvarmning

HB 4 - De gange man føler det ikke kører og man hellere så en anden på ens plads

HB 5 - 3. gang

HB 6 - Når jeg har været væk

HB 7 - Da vi skulle bestemme holdnavn og farve

HB 8 (Pige) - Hele kampen i dag

HB 9 (Pige) - Under timeout, hvor drengene lidt kørte deres eget løb

HB 10 (Pige) - Det er så i de øvelser jeg ikke har deltaget i. Men hvis jeg havde deltaget , tror jeg også at det ville være i øvelserne da jeg ikke er så god til floorball og måske automatisk ville have trukket mig i baggrunden.

Hvad har været holdet styrker og svagheder? Styrker


Gr424 Idræt AAU

99

HB 1 - Vi vidste vi skulle være et fællesskab, så alle har prøvet at tilpasse sig gruppen… Det er nok vores stærkeste side. Så styrken har lagt i fællesskabet og der har ikke været mange, der er gået sure hjem, pga. en medspiller.

HB 2 - Vores samarbejde på banen og vores sammenhold

HB 3 - Godt sammenspil

HB 4 - Sammenhold, gejst god styring af ledere

HB 5 - Sammenholdet

HB 6 - Gejst, kommunikation

HB 7 - Samspillet

HB 8 (Pige) - Kan godt være et praksisfællesskab, når der ikke er så stort fokus på resultatet.

HB 9 (Pige) - Vi er gode til at spille bolden rundt

HB 10 (Pige) - I kampen spiller de rigtig godt rundt og synes de har overtagget i store dele af kampene

Svagheder

HB 1 - At fællesskabet begrænser den enkelte spiller, fx ved valget af målmanden, hvor ingen tør at sige, jeg er bedre end dig, så jeg burde stå… (Håber I forstår hvad jeg mener.) Holdet blev også begrænset af reglerne omkring kæder, og lige meget spilletid til alle.

HB 2 - De enkeltes teknik og taktik

HB 3 - Dårlig til at score

HB 4 - Til tider lidt stress under pres, teknik

HB 5 - Det tekniske niveau burde have været vægtet mere igennem forløbet, det kunne se på banen

HB 6 - At vi har spillet op efter lyst. At vi skal skifte keeper efter hver p.

HB 7 - Afslutninger og tekniske færdigheder med bolden

HB 8 (Pige) - I dag, når der er noget på spil, spilles der udenom de dårlige

HB 9 (Pige) - Den sidste kamp var der flere forsøg på mål – super godt – for de første 4 kampe var vores svaghed at der var alt for få afslutninger

HB 10 (Pige) - Afslutninger og for nogle grundfærdigheder teknik og taktik. Det er jo svært af lære os færdigheder på de få timer

Har du følt størst tilhørsforhold til holdet eller din kæde? Uddyb

HB 1 - For mig har det nok været holdet, da kæden bare har været en del af holdet, som jeg bare skulle få til at fungere.


Gr424 Idræt AAU

100

HB 2 - Til holdet

HB 3 - Kæde, ved ikke hvorfor

HB 4 - Holdet. Det er svært at føle et større tilhørsforhold til kæden på kun 5 træningen, når alle kender alle i forvejen

HB 5 - Holdet

HB 6 - Mest til kæden

HB 7 - Kæden, men har også følt mig som en del af holdet. Tror det er fordi at vi primært arbejder i kæder

HB 8 (Pige) - Min kæde – da det dem, man har været på hold med hver gang

HB 9 (Pige) - Holdet! Føler vi har været mere sammen på holdet, end i kæden. Det var først i sidste kamp at vi udskiftede i kæderne – da vi fik en ekstra målmand

HB 10 (Pige) - Til holdet. De første par gange var jeg jo eneste målmand så var ”med” i begge kæder. Måske hvis der var blevet indført det med kæderne fra starten, ville tilhørsforholdet være større til kæderne

forord - forskningsportal, aalborg...

Documents