Uddannelsesmotiverende samtaler med unge

– en rapport med eksempler og erfaringer fra projekt:

”Fra problemer til mirakler” i Skive 2011-2014

2

Forord

Denne rapport beskriver og giver konkrete eksempler på uddannelsesmotiverende samtaler med

unge, som er i risiko for at droppe ud af en ungdomsuddannelse. Disse samtaler er en del af et

mangestrenget udviklingsprojekt med titlen ”Fra problemer til mirakler”1, som er rettet mod

forebyggelse af frafald på en række ungdomsuddannelser i Skive.

De konkrete samtaler, som danner baggrund for rapporten, har fundet sted i perioden fra 2011 til

2013 som en del af udviklingsprojektet

intentionen med rapporten er åbent at formidle viden og erfaringer med ”de svære samtaler med

unge” til alle professionelle på ungdomsuddannelserne ( i rapporten benævnt ”ungeaktører”).

Rapporten er baseret på data indsamlet gennem besvarelse af et spørgeskema (se bilag 1) og

kvalitative interviews (se bilag 2)med de seks psykologer fra PsykologCentret Viborg/Skive, som

har gennemført alle samtaler med de ca. 100 unge, som har deltaget i projektet. Psykologerne

arbejder alle med udgangspunkt i KRAP: Kognitiv, ressourcefokuseret, anerkendende

psykologi/pædagogik.

Rapporten forsøger gennem konkrete eksempler både at formidle psykologernes erfarede

forståelser af, hvorfor det er svært for nogle unge at være i et uddannelsessystem – og hvordan

man gennem strukturerede samtaler kan støtte dem så godt, at de igen får overskud til at yde det,

som et uddannelsesforløb kræver af dem.

Navne og konkrete hændelser er anonymiseret og genfortalt på en måde, så hverken de unge eller

psykologerne kan genkendes.

Denne Rapport og tilhørende Quick Guide er udgivet med støtte fra LBR, Det lokale

beskæftigelsesråd i Skive. Psykolog Aase Holmgaard, PsykologCentret, har foretaget data-

indsamling og skrevet rapporten.

God læselyst!

1 Region Midtjylland har bevilget et tre-årigt projekt til de unge i Skive, som er uden for uddannelse. De tre

erhvervsskoler, Skive Handelsskole, Skive Tekniske Skole, Social- og Sundhedsskolen, og UU Skive har søgt og nu fået 4.2 mill. kr. til projektet: Fra problemer til mirakler – ”Skive-uddannelsen”, en anden vej til et godt liv. Se mere på http://www.uuskive.dk/uu+skive/projekter/fra+problemer+til+mirakler

3

Indhold

s. 4 Indledning

s. 4 Fra problemer til mirakler

s. 5 Unges samtale med en psykolog

s. 5 Hvor mange unge og med hvilke udfordringer?

s. 6 KRAP – som grundlag for de unges samtale med en psykolog

s. 6 KRAP – i indledningen til et samtaleforløb

s. 8 KRAP – i samtaleforløbet

s. 9 Hjemmearbejde

s. 9 KRAP- metoder og redskaber

s. 10 Eksempler på brugen af arbejdsskemaer og metoder

s. 11 Fire-kolonneskemaet

s. 12 Kognitiv sagsformulering

s. 14 Mestring

s. 16 Grundlæggende tanker om sig selv og verden

s. 17 Ressourceblomsten

s. 18 Energikoppen

s. 20 Unge, som skal videre

s. 22 Afrunding og feed forward

s. 23 Samtaleguide

s. 25 Litteratur

s. 26 Bilag

4

Uddannelsesmotiverende samtaler

Indledning

Der findes i dag en række eksempler på, at unge der er i risiko for at droppe ud af en

ungdomsuddannelse profiterer af at få et tilbud om at tale med en psykolog. Hallur G.

Thorsteinsson, leder af PsykiatriFondens Børne- og Ungeafdeling udtrykker det på denne måde:

I PsykiatriFonden har vi dokumentation for, at størstedelen af gruppen af unge med

psykiske og personlige problemer kan hjælpes til at gennemføre en

ungdomsuddannelse, hvis deres problemer bliver taget alvorligt og deres psykiske eller

personlige problemer anerkendes, som den primære barriere for at gennemføre en

uddannelse. ( http://www.psykiatrifonden.dk/forside/kalender/Ungebomben )

Baggrunden for denne udtalelse er, at Psykiatrifonden gennem de seneste fire år har tilbudt 600

såkaldt frafaldstruede unge i Hovedstadsområdet gratis psykologsamtaler. Op mod 85% af disse

unge har efterfølgende været i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse.

”Fra problemer til mirakler”

I Skive har en række ungdomsuddannelser, støttet af region Midtjylland, iværksat et tilsvarende

projekt, som har til formål at motivere unge til uddannelse og forebygge risikoen for frafald.

Projektet består af en række tilbud og initiativer

(http://www.uuskive.dk/uu+skive/projekter/fra+problemer+til+mirakler )

Psykologcentret i Viborg/Skive har udviklet og arbejder efter en ganske særlig psykologisk-

pædagogisk tænkning: Kognitiv-, Ressourcefokuseret-, Anerkendende Pædagogik kaldet KRAP

(Metner og Storgaard, 2008, Metner og Storgaard 2012, Metner og Bilgrav 2013)

Psykologcentret har bidraget til projektet på følgende måder:

1. Tilbud om individuelle psykologsamtaler til unge i risiko for frafald

2. Efteruddannelse af de professionelle voksne (undervisere, vejledere, mentorer)

3. Samtaler med og supervision af de professionelle voksne

I denne rapport vil de individuelle psykologsamtaler være i fokus. Der ligger naturligvis en række

interessante perspektiver i, at indsatsen for at fastholde de unge i et uddannelsesforløb i projektet

betragtes som en fælles professionel opgave, og at der bag efteruddannelse og supervision af

lærere og andre medarbejdere ligger præcis den samme tænkning og tilgang, som er grundlaget

for de individuelle samtaler. Disse samlede KRAP-perspektiver må imidlertid udfoldes i en senere

publikation og vil i denne rapport kun blive sporadisk berørt i den afsluttende perspektivering.

5

Unges samtale med en psykolog

Som det nævnes i indledningen er der i Danmark mange eksempler på, at ungdomsuddannelser

tilbyder unge psykologsamtaler som et led i deres bestræbelser for at motivere til deltagelse i

uddannelse og forebygge frafald.

Der findes imidlertid stort set ingen beskrivelser af disse samtalers konstruktion, forløb og indhold.

Hvad taler den unge mon med psykologen om? Hvad fortæller den unge psykologen, og hvordan

bearbejder psykologen den viden og de informationer, han eller hun får? Hvilke metoder og

redskaber anvender psykologen i samtalerne, og hvilke spørgsmål og hvilke opgaver får den unge

evt. at arbejde videre med mellem samtalerne, og når samtalerne afsluttes?

I denne rapport vil disse ovenstående spørgsmål blive undersøgt og reflekteret. Formålet med

denne undersøgelse og refleksion er primært at lægge en viden frem, som kan bruges som

inspiration og eventuelt som direkte afsæt for det videre arbejde, som den enkelte ungeaktør

(de professionelle omkring de unge) skal udføre. Ungeaktørerne tilbydes deltagelse i den

afsluttende samtale mellem den unge og psykologen, såfremt den unge ønsker det. Ønsker

den unge det ikke, samarbejder psykolog og unge-aktør på anden vis til fordel for den unges

videre udvikling og deltagelse.

Intentionen med rapporten er således at bidrage til at bygge bro fra psykologsamtalerne til alle

ungeaktørers samtaler med unge.

Som tidligere nævnt er alle de involverede psykologer knyttet til og anvender samme psykologiske

teori og fremgangsmåde, nemlig den kognitive, ressourcefokuserede og anerkendende

psykologi/pædagogik, forkortet KRAP.

På baggrund af interviews med de involverede (seks) psykologer, som har varetaget samtalerne

med de unge i projektet, er det således muligt at få en grundig og uddybet beskrivelse af og

kendskab til, hvordan samtaler indenfor denne særlige pædagogisk/psykologiske tænkning finder

sted.

Rapporten afrundes med en kort samtaleguide, som er udviklet på baggrund af erfaringer med at

anvende KRAP som baggrund for samtaler.

Hvor mange unge og med hvilke udfordringer?

Men før der dykkes ned i beskrivelsen og analysen af samtaleforløbene, er det vigtigt at vide, hvor

mange samtaler, der er tale om, og hvilke udfordringer de unge kommer med.

6

Samtalerne fandt sted i perioden fra januar 2011 til sommeren 2013 og i dette tidsrum har 99

unge fra de involverede uddannelsesinstitutioner i Skive modtaget et samtaleforløb hos en

psykolog. Samtalerne har gennemsnitligt forløbet over 5 gange af en times varighed. Ca 10 af

samtalerne er blevet forlænget til ca 10 timer og nogle ganske få samtaleforløb har været kortere

end 5 timer. Det overordnede kriterie for at kunne få hjælp i form af samtaler med en psykolog er,

at man skal være faldet fra mindst en ungdomsuddannelse. Alle 99 unge har således prøvet at

droppe ud af en uddannelse og er i projektet blevet opfordret af deres lærer, af skolens vejleder

eller mentor eller af en anden professionel til at få samtaler med en psykolog. Årsagen til

opfordringen har været de professionelles iagttagelser af for meget fravær, mistrivsel, faglige

vanskeligheder eller en bekymring for, om den unge har nogle psykiske udfordringer, som kræver

en psykologisk afklaring. I psykologernes registrering af begrundelserne for de unges behov for

psykologbistand beskrives behovene på følgende måde:

Personlige udfordringer såsom lavt selvværd, personlig krise, krise og konflikter i familien,

mobning. (ca 35 %)

Psykiske udfordringer som angst, depression, stress m.m. (ca 20%)

Behov for udredning på grund af tegn på ADHD, autisme eller andet (ca 15%)

Faglige udfordringer i skolen, svært ved at følge med i undervisningen, svært ved at lave

lektier og aflevere opgaver, eksamensangst (ca 15%)

Misbrugsproblematik (ca 10%)

Andet (ca 5%)

Et sådant forsøg på at kategorisere de unges udfordringer må naturligvis tages med en række

forbehold. Oftest kommer den unge til den første samtale hos psykologen med en uklar og

forvirret forestilling om, hvori hans eller hendes udfordringer består. Og ganske ofte er der tale om

en kombination af udfordringer, hvor det kan være vanskeligt at afgøre, hvilken der er den

primære, og hvilken der er den vanskeligste for den unge at takle.

KRAP – som grundlag for de unges samtale med en psykolog

Som nævnt har de 99 unge modtaget samtaler hos 6 forskellige psykologer i PsykologCentret. I det

følgende vil det – på baggrund af kvalitative interviews med psykologerne blive udfoldet,

hvorledes KRAP-tænkningen og KRAP-metoderne har været anvendt i samtalerne.

(For at sikre anonymiteten vil psykologerne blive benævnt med numrene 1-6 og de unge vil blive

benævnt med bogstaverne A – F.)

KRAP – i indledningen til et samtaleforløb

Det første, der nævnes af psykologerne er måden, hvorpå KRAP anvendes, når en samtale med en

ung indledes. I enhver samtale mellem en psykolog og en ung er det naturligvis vigtigt, at der

skabes en god relation, da denne relation er forudsætningen for, at den unge kan bruge

7

psykologen til at få hjælp til at arbejde med sine udfordringer. Alle seks psykologer nævner at

begreberne ”anerkendelse” og ”validering” er helt afgørende i denne indledende

relationsskabende fase. Samtidig nævner flere psykologer, at det er overraskende for dem, hvor

betydningsfuld især valideringen af den unge forekommer at være. Som èn af psykologerne

udtrykker det: ”Det opleves ofte, som om det er usædvanligt for den unge at møde anerkendelse

og validering af den unges egen måde at løse sine problemer på”. Når en ung står i en uoverskuelig

situation f.eks. på grund af alkoholmisbrug eller psykisk sygdom hos forældrene, kan det være

afgørende at møde en psykolog, som anerkender og validerer, at den ”løsning” eller den

”mestringsstrategi”, som den unge har anvendt, har været det bedste, som vedkommende selv

har kunnet finde på.

Psykolog 3 fortæller: ”B blev henvist til mig på grund af selvskadende adfærd. Hun var overbevist

om, at hun skulle ind til mig for at få ”skæld ud” og få at vide, at hun skulle ”holde op og tage sig

sammen”. Hun fortalte mig om hendes situation både derhjemme og i skolen, og da jeg derefter

sagde til hende, at jeg virkelig godt kunne forstå, at det gav mening at skade sig selv, ville hun først

ikke tro, at jeg mente, hvad jeg sagde, men efterfølgende, da hun forstod, at jeg virkelig mente det,

brød hun sammen i gråd og sagde, at så ville hun gerne have mig til at hjælpe hende, når jeg ikke

bebrejdede hende noget…”

Anerkendelsen og valideringen af, at den unge faktisk selv har gjort alt, hvad hun eller han kan for

at løse sine egne problemer er en afgørende og grundlæggende del af KRAP-tænkningen.

Psykolog 1 giver et andet eksempel: ”F er elev på SOSU-uddannelsen, men er ked af at gå der og

laver ikke sine forberedelser til undervisningen og har desuden et stort fravær. I den indledende

samtale giver hun udtryk for, at hun oprindelig havde søgt ind på HF-uddannelsen, og at hun var

rigtig skuffet og ked af, at hun ikke var blevet optaget. Hun vil hellere gå på HF end være elev på

SOSU.

Da jeg siger til hende, at det må være rigtig svært og fyldt med modstandsfølelser at gå på SOSU,

når man hellere vil være HF-elev , siger F, at alle andre bare har sagt, at nu må hun tage sig

sammen og at: ”SOSU er en god uddannelse”. At blive mødt med en validering af, at det er helt i

orden at have det, som man nu engang har det, og at det er helt i orden at tænke, som man nu

engang tænker, det gjorde en kæmpe forskel for F, og jeg tror, det var der, hun fik tillid til mig.

Faktisk tænker jeg, at valideringen fungerer som en ”dåseåbner” i forhold til den unge”

Psykolog 1 fortæller desuden, at hun i den indledende samtale med en ung præsenterer KRAP-

tænkningen/KRAP-terapien på en helt kort og jordnær måde:

”Jeg synes, det er vigtigt at ”jeg går foran”. At jeg ikke forlanger, at den unge straks skal sige, hvad

der er hendes eller hans udfordring, men at jeg lægger ud og viser, hvad de her samtaler går ud på,

og hvad de kan forvente, der vil ske i samtaleforløbet. I stedet for at ”sidde overfor” den unge og

spørge ham eller hende ud, forsøger jeg mentalt ”at sætte mig ved siden af den unge” og sige, at

8

jeg vil være en person, der sammen med dem undersøger deres virkelighed og forsøger at finde

nye og virksomme veje.”

På spørgsmålet om hvorvidt de unge får at vide, at det er KRAP-inspirerede samtaleforløb, de

bliver tilbudt svarer psykolog 1: ”Nej, ikke direkte. Men jeg siger, at vi skal arbejde med at forstå

og evt. ændre deres tanker, altså at vi arbejder kognitivt. Det illustrerer jeg med et lille eksempel

som f.eks.: Når du en aften hører en lyd uden for dit vindue, kan du tænke forskelligt om det. Du

kan tænke, at det er en forbryder, en tyv, en kat eller en gren, der slår mod ruden. Nogle tanker

hjælper dig bedre end andre tanker. Derfor skal vi undersøge din virkelighed og dine tanker om

denne virkelighed og forsøge at finde de tanker, der hjælper dig bedst. På samme måde taler jeg

også om ressourcefokus, vi skal finde ud af, hvad du er god til, så du kan bruge det, når du skal

arbejde med dine udfordringer, og så siger jeg noget om, at vi sætter os mål, men at det skal være

små mål, som er mulige at nå, altså små sikre successer.”

Alle psykologer giver udtryk for, at den konkrete, gennemskuelige, fremadrettede og

handlingsorienterede tilgang, som KRAP står for, tiltaler mange unge og svarer til deres ”stil”. De

unge oplever, at der ikke er noget ”hokus pokus i at gå til psykolog” som en psykolog udtrykker

det. Derfor opfordrer psykologerne også de unges kontaktperson på skolerne til at deltage i den

første og den afsluttende samtale – og gerne i hele forløbet, hvis den unge synes, det giver

mening. Flere psykologer giver udtryk for, at kontaktpersonerne ikke har deltaget i så stort et

omfang, som ønskeligt. Og psykolog 2 fortæller, at han har haft ideer om at tilbyde et ”stormøde”

hvor den unge, psykologen og de vigtigste andre personer var inviterede, således at psykologen og

den unge sammen kunne formidle nogle vigtige perspektiver og informationer til netværket.

Desværre blev ideen ikke realiseret, men ønsket om et tæt samarbejde mellem psykologer og de

øvrige unge-aktører er stort både fra de professionelle selv, men også fra en del af de unge. En del

psykologer nævner dog også eksempler på unge, som ikke har lyst til at dele deres tid hos

psykologen med nogen professionelle fra skolen, men oplever en stor befrielse ved at have en

psykolog for sig selv, som ikke refererer eller har tilknytning til hverken skole eller hjem.

KRAP- i samtaleforløbet

De økonomiske rammer i projekt ”Fra problemer til mirakler” afgør, at der gennemsnitligt er afsat

fem timer pr ung, som henvises til psykolog. Stort set alle psykologer beskriver, at denne faste og

korte ramme har haft indflydelse på deres måde at arbejde på. Flere siger ikke overraskende, at de

kunne have ønsket sig mere tid sammen med de unge, hvilket også i enkelte tilfælde er blevet

bevilget.

Den fastlagte tidsramme bevirker, at den enkelte psykolog må strukturere forløbet, så den unges

væsentligste udfordringer når at blive bearbejdet. Det er vigtigt, at den unge også selv kender

tidsrammen og sammen med psykologen beslutter, hvor samtalerne primært skal have deres

fokus, og hvilke andre ungeaktører der skal orienteres og inddrages i det videre arbejde med den

9

unges udfordringer. Et vigtig element i KRAP-tænkningen er, at der skal arbejdes mellem

samtalerne – de unge skal have ”hjemmearbejde”.

Hjemmearbejde

Psykolog 4 siger: ”Hjemmearbejdet” er ikke noget problem, hvis den unge har opdaget, at de her

samtaler har fat i noget, som er vigtigt for ham eller hende. Når vi har arbejdet helt konkret med et

KRAP-skema, og jeg spørger den unge, om jeg skal tage en kopi, så han eller hun kan få det med

hjem, så svarer den unge næsten altid, at det vil han eller hun rigtig gerne. Og så ved jeg, at vi har

fat i noget, som er betydningsfuldt og virksomt”

Psykolog 3 siger: ” For en ung med en ADHD-problematik kan det være rigtig svært at overskue

sådan noget som hjemmeopgaver. Men hvis vi har aftalt, at vi – for at vi sammen kan forstå hans

virkelighed - bliver nødt til at få udfyldt et ugeskema for de næste to uger, så hjælper jeg den unge

med at få indstillet mobilen, så den bipper to gange om dagen, så han eller hun kan få noteret i

skemaet, hvad han eller hun har lavet.”

Så ifølge psykologerne opleves hjemmearbejdet ikke af de unge som en byrde eller et pres, men

nærmere som et tegn på, at man selv er aktiv i arbejdet med at skabe forandringer. Psykolog 3

siger: ”Jeg tror, de unge oplever en fremdrift i KRAP, som er motiverende for dem. Forud for

samtalerne frygter de måske, at der skal rodes op i fortiden, og at de skal pille sig i navlen og

endevende en fortid, de ofte har mest lyst til at glemme. Så opdager de, at de i stedet skal se

fremad og sætte sig et mål, og at de skal finde frem til, hvad de selv kan gøre, og hvad de er gode

til. Derfor kan det, vi kalder hjemmearbejde, for den unge blive en måde at opleve selv igen at få

kontrol over tingene på.”

KRAP- metoder og redskaber

Et gennemgående element i det KRAP-inspirerede psykologarbejde er brugen af arbejdsskemaer.

Alle seks psykologer fortæller, at de i stort set alle samtaler bruger skemaer. Ikke fordi som èn af

psykologerne udtrykker det at: ”one size fits all”, (at én metode dur til alle), men fordi

arbejdsskemaerne kan bruges på mange forskellige måder, og fordi der er mange forskellige

skemaer.

Alle psykologer arbejder også som terapeuter for både voksne og ældre, og de fremhæver alle at

brugen af skemaer har en ganske særlig positiv effekt i arbejdet med unge. Alle ungeaktørerne får

på kurserne kendskab til brugen af disse arbejdsskemaer, og skemaerne fungerer derfor også ofte

som et konkret bindeled mellem den unge, psykologen og den konkrete ungeaktør som

efterfølgende har samtaler med den unge.

Psykolog nr. 2 siger: ”Unge er konkrete, visuelle og hurtige. De lytter ikke, når man taler og

forklarer. Det er, som om de ikke kan fastholde det, de hører. Men når de selv er aktive i arbejdet

10

med at udfylde et skema, og efterfølgende kigger på det, så forstår de noget, som de ikke før har

set.”

Psykolog nr. 1 siger: ” At få synliggjort sin tænkning, det er tit en helt utrolig afklarende oplevelse.

”Nåh ja, nu kan jeg godt se det”, er et udtryk, som jeg ofte hører fra en ung, når vi har udfyldt et

skema sammen”

Èn af psykologerne, psykolog 5, har lang erfaring i at samtale med unge forud for hendes

tilknytning til PsykologCentret og brugen af KRAP-metoderne.

Hun siger: ” Tidligere, da jeg ikke brugte de konkrete og visuelle skemaer, tror jeg, at jeg kunne

være tilbøjelig til at opleve, at processen var succesfuld, når jeg selv udviklede min forståelse for,

hvad de unge oplevede som udfordrende og problematisk. Jeg havde ikke nogen metode til at sikre

mig, at det ikke kun var mig, der var blevet klogere, men at den unge også selv var helt med og

havde fået en ny forståelse af sin situation. Det er det, jeg først og fremmest bruger skemaerne til.

Til at sikre mig, at den unge får en tydelig, konkret og brugbar forståelse af sin situation og dermed

er motiveret for at finde nye måder at forholde sig på.”

At lade et arbejdsskema være omdrejningspunktet i en samtale indebærer ifølge psykologerne

nogle procesfremmende elementer. Psykologerne nævner især følgende tre:

For det første bliver begge parter aktive, både den unge og psykologen må læne sig frem i stolen

og tage en blyant i hånden og tegne eller skrive. For det andet bliver de to samtaleparter nødt til

at reflektere og forhandle, indtil de får talt sig frem til, hvilke udtryk, tegninger, ord eller symboler,

som bedst beskriver den tanke eller den følelse, som den unge har, og som den unge gerne vil

opnå forståelse for. For det tredje bliver den anvendte psykologiske teori helt tydelig og konkret

for den unge. Når den unge f.eks. skal sætte ord og/eller tegninger på, hvilke beskyttende og

hvilke vedligeholdende faktorer han eller hun oplever i sin hverdag, ja så erfarer den unge

samtalens afklarende kraft, og den unge oplever, at et andet menneske (her psykologen) kan

bidrage til at udvikle erkendelser, som den unge ikke ville have kunnet udvikle alene. Den unges

egen hverdag bliver via arbejdsskemaet relateret til en kognitiv teori om, at det er vigtigt at skelne

mellem de faktorer, som støtter ens egen udvikling og de faktorer, som fastholder eller bremser

udviklingen.

Eksempler på brugen af arbejdsskemaer

De seks psykologer har brugt mange af de arbejdsskemaer, som findes i bogen: KRAP-metoder og

redskaber (2013). I det følgende vil der blive givet eksempler på brugen af følgende

arbejdsskemaer:

Fire-kolonneskemaet, Kognitiv Sagsformulering, Ressourceblomsten og Energikoppen

11

En del unge-aktører har ifølge psykologerne efterspurgt, om der til de enkelte kategorier af de

unges udfordringer, ( se s. 6) , kan anbefales særlige fremgangsmåder og særlige skemaer. Men

som det fremgår af de følgende eksempler, er det ikke udfordringen, der afgør, hvilket skema man

i samtalen tager afsæt i, men den unges behov for afklaring, forståelse og handlemuligheder.

Fire-kolonneskemaet – et eksempel

Psykolog 5 fortæller om en ung A, som bliver henvist til psykologsamtaler på grund af

eksamensangst. A er set med lærernes øjne en dygtig elev, som ikke har nogen grund til at frygte

en eksamenssituation. Set med egne øjne oplever A en panisk angst for at gå ind i

eksamensrummet – en angst, som hun ikke selv har nogen forståelse for eller forklaring på.

Psykologen forklarer A, at det kan være en god ide at undersøge, hvilke tanker man gør sig i

forskellige situationer, da man faktisk sjældent selv er klar over det. Psykologen viser A et fire-

kolonneskema og sammen afprøver de skemaet på nogle helt almindelige hverdagssituationer.

Sammen ”opdager” psykologen og A, at det er tanken, der fremkalder følelsen, og at det er

følelsen, der sætter en handling i gang. Dette er lidt af en øjenåbner for A, og hun får til opgave at

lave fire-kolonne-skemaer over en række almindelige hverdagssituationer inden næste samtale.

I den næste samtale tager A og psykolog 5 fat på selve eksamenssituationen og A opdager til sin

store overraskelse, at hun ikke kan finde hvilken tanke, der fremkalder den paniske angstfølelse i

eksamenssituationen. Hun har simpelthen ikke nogen tanke, siger hun.

12

Psykolog 5 fortæller: Gennem brugen af fire-kolonneskemaet har vi sammen skabt muligheden

for, at en vigtig erkendelse kan opstå hos A. Når A helt konkret og ”sort på hvidt” ser, at der ikke

er nogen tanke (tankerummet er tomt) til at kontrollere og styre hendes følelser i

eksamenssituationen, så ser hun, at hun ikke selv er til stede i rummet, og at hun er prisgivet sine

ukontrollerede følelser. Derefter kunne vi sammen gå i gang med at eksperimentere med og

afprøve, hvilke tanker det var muligt for A at tænke i situationen. Og efter nogle flere samtaler

opdagede A, at det er muligt at genvinde kontrollen over situationer, som man har mistet

kontrollen over. Og det var en meget givende proces for hende…

Kognitiv sagsformulering – et eksempel

Når tre af de fire valgte eksempler på brugen af arbejdsskemaer er fra søjle 1 (se Metner og

Bilgrav, 2013 s. 13), det vil sige fra den registrerende og afdækkende fase i KRAP, så skyldes det

ikke nogen tilfældighed.

Psykologerne fortæller, at med den fastlagte tidsramme og med det opdrag, der er givet i

projektet, vil det primære og væsentligste mål for samtalerne ofte være, at de unge får hjælp til at

kunne overskue deres situation og dermed opnå ny forståelse og nye handlemuligheder.

13

Som en støtte til dette nævner de fleste psykologer anvendelsen af arbejdsredskabet: Den

kognitive sagsformulering.

Psykolog 2 fortæller: Den kognitive sagsformulering bruger jeg sammen med nogle af de unge som

en måde at rydde op på. Når alle mulige tanker myldrer rundt i hovedet, kan det være en stor

befrielse, at få tankerne opdelt i nogle kategorier og dermed få dem skilt ad. Metoderne i KRAP kan

jo beskrives psykologisk teoretisk, men når jeg taler med de unge, så er det vigtigt at tale lige ud af

posen og tale et sprog, de kan forstå, og som de kan bruge. Så når jeg præsenterer skemaet for en

ung, siger jeg nogen gange: Nu skal vi have udfyldt fire kasser på det her skema: èn kasse med de

ting, der er i dit liv, som du ikke kan gøre noget ved (faktaboksen), én kasse med ting i dit liv, som

er positive og som hjælper dig, èn kasse med de ting i dit liv, som gør det svært at være dig og som

gør, at du ikke rigtigt kan komme videre, og den sidste kasse handler om den måde, du lige nu

klarer tingene på , det kalder vi din mestringstrategi …”

For de fleste unge giver denne oprydning god mening. Den fortælling om deres liv, som opstår

mellem psykologen og den unge i samtalen omkring udfyldelsen af den kognitive sagsformulering,

14

svarer ifølge psykologerne rigtig godt til de fortællinger, som unge kender og bruger i hverdagen i

deres verdens- og livsforståelse: Der er en situation, der er, som den er, og der er helte, som

hjælper og skurke, som gør det svært.

En ung mand C, udfylder f.eks. skemaet sådan:

Fakta om fokuspersonen: Mine forældre blev skilt, da jeg var 7 år gammel. Jeg har en søster, der er

handicappet. Jeg bor sammen med min far og min søster. Jeg er 17 år og har et hash-misbrug. Jeg

går på Teknisk skole i Skive

Og når de faktuelle ting er kommet på plads, finder man frem til hvilke ”helte” og hvilke ”skurke”,

der er i livet lige nu. Og C skriver:

Positive påvirkninger: Jeg har tre rigtig gode venner. Jeg besøger min morfar næsten hver dag. Jeg

har let ved at finde ud af tingene i skolen. Jeg kan godt li’ min klasselærer. Jeg spiller på guitar.

Jeg er god til at være sjov. Jeg kan få andre til at grine. Jer er god til at sige smarte ting. Jeg er klog

nok, tror jeg. Vi bor et godt sted i et flot hus.

Udfordringer: Jeg savner min mor (jeg har ikke set hende i to år).Jeg er doven. Jeg gider ikke lave

noget. Jeg vil væk fra det hele. Jeg synes min søster er ok, men jeg kan ikke holde ud, når hun råber

og skriger og græder. Min far har det alt for hårdt. Han er stresset, og vi snakker næsten aldrig

sammen. Jeg drikker og ryger meget. Jeg gider ikke mere.

Mestring

De fleste unge har forholdsvis let ved at udfylde de tre kategorier: ”Fakta om fokuspersonen”,

”Positive påvirkninger” og ”Udfordringer”. Sværere bliver det, når psykologen og den unge

sammen skal finde frem til, hvilke mestringsstrategier den unge benytter sig af.

I KRAP-tænkningen defineres begrebet ”mestring” på følgende måde: ”Begrebet mestring

omfatter det, man stiller op, når man møder modgang, forhindringer, problemer og udfordringer.”

Metner og Storgård, 2008, s. 74)

For mange unge, som møder mestringsbegrebet og mestringstænkningen for første gang, kan det

virke overraskende og næsten modstridende, at det man stiller op, når noget bliver for svært, kan

kaldes en mestring: ”Det lyder mærkeligt. Jeg kan jo ikke finde ud af en skid, og så ryger og drikker

jeg. Hedder det mestring? Sådan var f.eks, ifølge psykolog 2, C’s reaktion på begrebet mestring.

Men lige så nyt, uvant og uforståeligt begrebet forekommer de unge, når de første gang

præsenteres for det, lige så anerkendende, opklarende og virksomt kan begrebet ifølge

psykologerne forekomme dem, når det for alvor går op for dem, hvad det betyder, og hvad det

kan bruges til.

15

Psykolog 2 fortæller f.eks., at i samtalerne med C gjorde han meget ud af, at få C til at forstå,

hvorfor en uhensigtsmæssig adfærd, som at ryge og drikke, kan kaldes en mestring.

Psykolog 2: ”Jeg sagde til C, at jeg var fuldstændig sikker på, at han gjorde det bedste, han

overhovedet kunne finde på at gøre. Alle mennesker gør det bedste, de kan. Det gør du også,

sagde jeg til ham. Når man har det så svært, som du har det, så kan det bedste- som man selv kan

finde på - nogen gange være at finde frem til noget, som gør, at man ikke længere kan mærke,

hvor ondt det gør inden i èn…”

Ifølge psykolog 2, gjorde denne samtale og denne uddybning af, hvad mestringsbegrebet kan

bruges til et stort indtryk på C.

I den efterfølgende samtale om, hvad C så ville skrive i kassen ”Mestring- når noget bliver svært”

foreslog han: Jeg ryger hash. Jeg drikker øl.

Efter lidt betænkningstid og nogle uddybende spørgsmål fra psykologen kom C dog ifølge psykolog

2 med flere forslag som f.eks.” Jeg spiller guitar. Jeg skælder ud på min søster. Jeg cykler ned til

min morfar. Jeg mobber mine venner. Jeg siger noget smart til nogle idioter i min klasse”

Hjemmearbejdet for C inden næste samtale blev at dele sine mestringsstrategier i to grupper

nemlig i hensigtsmæssige mestringsstrategier (som er gode for C på den lange bane ) og

uhensigtsmæssige mestringsstrategier (som er dårlige for C på den lange bane).

(På den korte bane er alle mestringsbestræbelser hensigtsmæssige for personen)

Psykolog 2 bad altså C om at lave et sorteringsarbejde blandt sine forskellige mestringsstrategier,

men da C kom til næste samtale, var det ikke selve sorteringsarbejdet, som han havde været mest

optaget af. Han havde derimod været meget optaget af den følelse, som var opstået, mens han

tænkte over, hvad der var godt for ham at gøre, og hvad der var dårligt for ham at gøre.

Psykolog 2 fortæller: Jeg tror, C havde gjort en stor opdagelse, nemlig at han faktisk var i stand til

selv at vælge, hvilken handling han ville foretage sig. Han sagde i hvert fald til mig, at han sgu

aldrig havde tænkt over, at han kunne vælge om han ville cykle ned og spille skak med sin morfar,

eller han ville lukke sig inde i skuret og ryge. Han havde aldrig set det på den måde – han havde

bare set, at nu havde han brug for at ryge, eller nu havde han brug for noget andet. Han havde

ikke tænkt på, sagde han selv, at han selv kunne bestemme det…”

Ifølge psykolog 2 er dette jo bare begyndelsen til et arbejde med C’s udfordringer, men

mestringsbegrebet og den unges erkendelse af, at alle mestringsstrategier er forståelige og bør

mødes med anerkendelse og respekt, gør ifølge psykolog 2 arbejdet med at finde og prioritere

dem, som er gode og virksomme til et konstruktivt arbejde for den unge. Et arbejde, som bidrager

til den unges oplevelse af kontrol og mulighed for at bestemme i sit eget liv.

16

Grundlæggende tanker om sig selv og verden

Som nævnt gav alle psykologer udtryk for, at den kognitive sagsformulering er et skema, som ofte

og med godt udbytte anvendes i de KRAP-inspirerede samtaler med de unge. Det var dog

karakteristisk, at mange af de udfyldte skemaer som psykologerne viste frem ikke havde udfyldt

den inderste ”boble” i skemaet nemlig de grundlæggende tanker.

At finde frem til sine grundtanker og leveregler er da også et psykologisk arbejde, der forudsætter

en selvindsigt, som det kræver tid at opnå. Og også her er selve begrebet ”grundtanker” et

fremmed begreb for de unge, og det kræver en del eksempler fra psykologen og en del

oversættelsesarbejde til de unges eget sprog, før de kan få mulighed for helt at fange, hvad der

menes med det.

For C kom begrebet dog til at give mening, før hans samtaletilbud blev afsluttet.

Psykolog 2 fortæller: Jeg ved ikke, om man helt kan sige, at C fandt frem til, hvilke grundtanker der

var styrende for hans liv og hans handlinger, men det, at boblen var i skemaet og ligesom kaldte på

at blive fyldt ud, før vi var ”færdige” med arbejdet, fik ham til at sige og forstå nogle ting, som jeg

tænker er afgørende for ham. Først sagde C, at hans grundtanke måske var, at han syntes, at det

var synd for ham. At det var synd for ham, at hans mor var flyttet, og at han ikke så hende. At det

var synd for ham, at hans søster var ”unormal”. Og at han derfor trængte til trøst, Men da vi så

havde snakket lidt om det der med, at det er synd for nogen, så kiggede han fast på mig og sagde –

det er sgu ikke synd for mig, det er ikke sådan det er. Nej, det er fandme min skyld det hele . Det er

min skyld, at min mor skred, det er min skyld, at min søster græder. Det er min skyld, at min far

knokler røven ud af bukserne. Og jeg kan bare ikke holde ud, at det er min skyld det hele...

Vi talte sammen om, hvordan de ting, som han nævnte her, kunne formuleres som en grundtanke

og C sagde: Jeg tror, jeg næsten altid tænker: ”jeg dur ikke til en skid, og derfor har dem, jeg er

sammen med det altid rigtig dårligt…

Derefter kunne vi vende tilbage til begreberne om mestring og mestringsstrategier, og det blev helt

tydeligt for C, at sådanne grundtanker, som han tumlede med, dem kan man ikke holde ud, uden at

have nogle mestringsstrategier…

Ressourceblomsten

Det tredie eksempel på et arbejdsskema, som er blevet anvendt i mange af samtalerne – enten

direkte – eller som baggrund for samtalen er ressourceblomsten.

17

Psykolog 1 siger: For mig er det mest givende ved at arbejde med KRAP i samtalerne med de unge

det ressourcefokuserede blik. Det ligger helt fast i rygmarven hos mig, at jeg i samtalerne med hver

eneste ung, skal lede efter vedkommendes ressourcer. Jeg ved, at jeg ikke kan hjælpe og støtte

nogen, hvis ikke jeg har et godt og sikkert kendskab til, hvilke færdigheder han eller hun har, og

hvad vedkommende kan.”

Psykolog 5 pointerer, at for hende ligger arbejdsskemaernes pondus i, at de er konkrete og

visuelle. Derudover fremhæver hun, at de er ”skriftsproglige” i deres karakter, hvilket betyder, at

de fastholder det sagte, således at man kan huske det. Skemaet kan gemmes og tages frem efter

et stykke tid, og man kan diskutere, hvorvidt det, der står i skemaet, stadig er sandt.

Psykolog 5 siger: Særligt i brugen af ressourceblomsten er denne fastholdende mulighed af stor

betydning. Jeg har udfyldt en ressourceblomst sammen med mange af de unge i Skive-projektet, og

det, der gør samtalen om de ting, de er gode til, til noget helt særligt, er, at deres færdigheder og

kompetencer bliver skrevet ned. For mange er det svært at fastholde det positive, men det gør

ressourceblomsten. Og så bliver det endnu mere konkret, når de skal finde et eksempel på det, som

de er gode til.

18

Når ressourcerne er skrevet ned, bliver det lettere, når man f.eks. efterfølgende skal udfylde en

måltrappe, at finde hvilke færdigheder, man har, som kan bruges i arbejdet med at nå de enkelte

trin på måltrappen.

Energikoppen

Arbejdsskemaet ”energikoppen” hører til i den sidste søjle i KRAP- tænkningen og er altså et

skema, som primært bruges, når der skal udvikles nye færdigheder eller igangsættes nye tiltag.

Skemaet fremhæves især af psykolog 3, som fortæller at måden skemaet er bygget op på, og den

konkrete måde det illustrerer det lidt uklare begreb ”psykisk energi” er brugbart for mange af de

unge, som hun taler med.

Psykolog 3 siger: Jeg synes, det er vigtigt også at tale med de unge om, hvordan de finder den

nødvendige energi til at klare det liv, de lever. Når man er i risiko for at droppe ud af sin

uddannelse, handler det jo tit om, at man ikke kan finde den nødvendige energi til at få lavet

opgaver og komme af sted om morgenen. Vi taler om, at de tre grundpiller i ethvert menneskes

opbygning af energi er : kost, søvn og motion og energikoppen kan være med til at tydeliggøre for

den enkelte unge, om han eller hun er i stand til at skabe lige så meget energi, som han eller hun

bruger.”

19

Et resultat af, at man ikke lever op til skolens, lærernes, forældrenes og ikke mindst egne

forestillinger om, at man skal kunne klare en uddannelse er ofte , at den unge udvikler en negativ

opfattelse af sig selv. Den unge oplever, at det er hans eller hendes egen skyld, at de ikke kan følge

med i skolen og ser sig selv som forkerte, dovne, dumme osv.

Ifølge psykolog 3 er denne negative selvopfattelse ofte starten på en ond spiral, fordi den på ingen

måde hjælper den unge til at finde frem til hensigtsmæssige handlinger, som kan forandre den

situation, den unge står i.

Tværtimod er en negativ selvopfattelse handlingslammende og medfører ofte en endnu mere

passiv attitude overfor kravene fra skole og forældre, og den unge kan være i risiko for at udvikle

en depression.

20

Når psykolog 3 bruger skemaet med energikoppen som udgangspunkt for en samtale med en ung,

er det for at tilbyde den unge en fordomsfri og ikke moraliserende analyse af, hvad der tager den

unges energi, og hvordan den unge kan finde ud af at skaffe sig den nødvendige energi til f.eks. at

få lavet opgaver og afleveringer.

Psykolog 3 siger: At beskæftige sig med emner, som lektier, pjækkeri og dårlige skolepræstationer

kan næsten være umuligt, for de unge kan ikke forestille sig, at man kan tale om disse ting uden at

de vil blive mødt med bebrejdelser. Og det orker de ikke.

Når skemaet med energikoppen kommer på banen, møder den unge en helt neutral måde at

arbejde med udfordringerne på, og hjemmeopgaven med at afprøve forskellige måder at mindske

det, som tager energi og finde mere af det, der giver energi, opleves af de fleste unge, som noget

de forstår, og som kan være med til at modvirke deres oplevelse af afmagt overfor problemerne.

Unge, som skal videre

En gruppe af de unge, som lærere, mentorer og vejledere henviser til samtaler hos en psykolog har

brug for en anden form for støtte end den, samtaler kan give.

Psykolog 2 fortæller: Jeg havde nogle samtaler med en pige, som led af social angst. Hun fortalte,

at hun boede på skolehjemmet, hvor værelserne er små, og hvor hele den ene væg er et stort

vindue, så alle, der går forbi, kan kigge lige ind. ”Jeg føler mig som en burhøne”, sagde hun, ”og jeg

holder det ikke ud. Det er umuligt for mig at være i værelset og lave lektier.” Så valgte jeg, at tage

med hende ud i værelset for at se det sammen med hende og ”undersøge hendes virkelighed” , så

vi sammen kunne finde nogle konkrete ideer til, hvordan hun kunne takle sin angst for andre

mennesker lige præcis det sted, hvor hun bor og lever sit liv. Det var en stor hjælp for hende, at få

støtte til at overføre terapien til den konkrete hverdag….”

Psykolog 1 fortæller: En af de unge, jeg talte med viste sig at have specifikke

indlæringsvanskeligheder. Den hjælp, jeg kunne give ham, var, at jeg kunne vejlede hans lærere i,

hvilke pædagogiske hensyn, de var nødt til at tage…

Ovenstående eksempler kan måske forekomme enkle og ligetil, men psykologerne understreger,

at arbejdet med at undersøge, hvilke vanskeligheder den unge i virkeligheden har, ofte er

vanskeligt og krævende, fordi de unge skammer sig og derfor bruger meget energi på at skjule, at

de har disse vanskeligheder, og hvor store disse vanskeligheder i virkeligheden er. Så det kan ofte

være umuligt for lærere og mentorer at finde, hvor skoen i virkeligheden trykker. Social angst og

specifikke indlæringsvanskeligheder er tilstande, som rummer så store skam- og skyldfølelser, at

det er forståeligt, at man vælger at droppe ud af skolen, hvis man ikke kan finde den nøgle, som

kan åbne op for hjælp.

21

For en del af de unge kan nøglen til hjælp bestå i, at deres vanskeligheder bliver italesat. Derfor

bruges en del psykologsamtaler til at afdække og forberede en ung på, at der kan være behov for

yderligere undersøgelser, beskrivelser og en udredning.

Psykolog 4 siger: Jeg opfordrede én af de unge, jeg talte med, til at gå til egen læge med henblik

på at få iværksat en udredning. Vi blev sammen enige om, hvad jeg skulle skrive til hans læge, og

hvad han selv skulle huske at tale med lægen om. Efter længere tid kontaktede den unge mig igen

og fortalte – synlig lettet - at han havde fået diagnosen ADHD.

Psykolog 6 fortæller: E blev indstillet til samtaler hos mig. Hun var allerede henvist til udredning

hos en psykiater, men lærerne vidste ikke helt, hvad de skulle stille op, mens de ventede på denne

udredning. Derfor bad de om min deltagelse. E var initiativløs og fortalte mig i samtalen (om

skemaet ”kognitiv sagsformulering”) , at alt, hvad der havde med skole at gøre var en negativ

udfordring. Hun orkede ikke at være i skolen, og hun orkede ikke at lave lektier. Hun mestrede

dette voldsomme ubehag ved at lukke sig inde i sig selv, og lærerne beskrev hende som

”spøgelsesagtig til stede , uden reelt at være nærværende og deltagende” Jeg så nogle klare ADHD

– lignende træk, (som senere blev bekræftet i udredningen) som E og jeg blev enige om at beskrive

for hendes lærere. Sammen skrev vi en mail til kontaktlærer og klasselærer og indkaldte til et møde

mellem os alle fire. Mødet kom i stand, og det var grænseoverskridende og glædeligt at E, med min

støtte, kunne forklare sine lærere, hvordan hun havde det, og hvorfor tingene var så svære. Man

kan sige, at hun i den samtale blev tydelig for de professionelle, og det spøgelsesagtige forsvandt.

Da der var gået en time, var der stadig meget energi i samtalen. Jeg gik og de tre fortsatte, og

efterfølgende fik jeg en mail fra lærerne om, at de sammen med E havde fundet frem til, at de ville

søge om, at skolen kunne suppleres med noget praktik, og at de samtidig ville søge om nogle

støttetimer, så E kunne få ”komme i gang- hjælp”.

I samfundsdebatten drøftes det ofte, hvorvidt det er en støtte, eller hvorvidt det bidrager til

stigmatisering og evt. eksklusion, når et menneske får italesat sine udfordringer som en diagnose.

Psykologerne fortæller, at et KRAP-perspektiv indebærer, at det enkelte menneske har krav på at

vide så meget som overhovedet muligt om, hvorfor det har det, som det har, og hvordan man

bedst muligt bliver hjulpet videre. Derfor kan mange opleve det som en betydningsfuld

anerkendelse, at deres vanskeligheder og udfordringer får en genkendelig benævnelse.

En ung D fortæller: Da jeg fik konstateret, at jeg har ”Aspergers”, så blev det hele nemmere. Folk

har mere respekt for det. De tror ikke længere, at jeg bare er mærkelig og doven, og at det er min

egen skyld, og at jeg må tage mig sammen…

Anerkendelsen og respekten for, at man er i en særlig sårbar situation, og at der derfor er en

gyldig og helt forståelig grund til, at man handler og reagerer, som man gør, kan være en væsentlig

følge af at blive udredt og efterfølgende få stillet en diagnose.

22

Psykolog 3 siger: Det er stadig en udfordring, at en diagnose kan opleves som et stempel. Men

kunsten er så at bruge stemplet som et anerkendende stempel: Nu ved vi, at du har brug for

forståelse og respekt, og at du har krav på, at omgivelserne tager nogle specifikke hensyn til dig.

Egentlig er det jo grundlaget i KRAP , at alle gør det bedste de kan og alle har brug for at blive

anerkendt for det. En autoritativ diagnose, hvor der ligger specialiseret viden bag, kan imidlertid

være en god støtte til at opnå denne imødekommenhed fra omgivelserne.

Afrunding og feed forward

Som beskrevet i indledningen udgør tilbuddet om psykologsamtaler kun en del af den samlede

fælles professionelle indsats i projektet ”Fra problemer til mirakler”. Målet med projektet er, at

de erfaringer og den viden man har opnået, efterfølgende implementeres i dagligdagen på alle de

involverede ungdomsuddannelser. Det vil derfor være i projektets ånd også at afslutte denne

rapport med at skabe mulighed for, at de indhøstede erfaringer fremover kan implementeres, og

det sker ved at tilbyde en forhåbentligt anvendelig og overskuelig guide til samtaler med unge.

I denne KRAP- samtale-guide vil mange overskrifter og tekstlinier kunne genkendes fra

eksemplerne i rapporten. Guiden er tænkt som inspiration til struktur og indhold og som en

praktisk huskeliste, både overfor korte og længerevarende samtaleforløb.

Guiden er opdelt i tre faser: en afdæknings-, en analyse- og en udviklingsfase. Disse tre faser kan

genkendes fra bogen ”KRAP – metoder og redskaber” og man vil derfor – ud over de i guiden

nævnte - kunne finde forslag til arbejdsskemaer til samtalernes forskellige faser i denne bog.

23

Guide til den professionelle samtale

Denne samtale guide er tænkt som støtte og inspiration til de ungeaktører som i deres arbejde har

professionelle samtaler med unge, både de aktører som har kortere samtaler og de som har

egentlige samtaleforløb med unge.

Guidens opdeling:

Guiden er opdelt i tre faser:

- en afdæknings-registreringsfase,

- en analyse- og forståelsesfase

- en udviklingsfase

Disse tre faser kan genkendes fra bogen ”KRAP – metoder og redskaber” Metner & Bilgrav, Dafolo

2013. Man vil derfor – ud over de i guiden nævnte - kunne finde supplerende forslag til

arbejdsskemaer til samtalernes forskellige faser i denne bog.

Gør dig klar til at tale med et andet menneske. Overvej, hvordan du vil:

1: Vise, at du gerne vil møde det andet menneske.

I måden du hilser på, i kropssproget, i ordvalget, i rummet, i valget af KRAP-redskaber/skemaer.

2: Anerkende og validere det andet menneske

I måden, hvorpå du stiller spørgsmål og bruger skemaer for at afdække den andens udfordringer

og ressourcer (brug f.eks. Fire- kolonneskema, Ressourceblomst)

3: Forstå og respektere det andet menneskes situation

I måden, hvorpå I sammen beskriver og formulerer en anerkendelse af den andens egne hidtidige

forsøg på at håndtere sin situation (brug f.eks. Kognitiv sagsformulering, Mestring og mål)

4: Indkredse det andet menneskes mestringsstrategier

I måden, hvorpå du beskriver, at den anden (på kort sigt)har gjort det bedste, han /hun kan,

selvom det ikke (på lang sigt) er hensigtsmæssigt (brug f.eks. Perspektivskema, Hamsterhjulet)

5: Sikre dig, at I har en bæredygtig relation

24

I måden, hvorpå du justerer dig efter den anden og sikrer dig, at relationen er tillidsfuld og

troværdighed (tjek f.eks. dig selv ud fra Samspilsregistreringsskemaet)

6: Give den anden mulighed for at formulere sine ønsker om forandring

I måden, hvorpå du viser, at du tror forandring er muligt, og at du vil være en støtte i den andens

forandringsproces. (brug f.eks. Nu-spejlet og ønske-spejlet, For og imod undersøgelse)

7: Give den anden mulighed for at formulere sine mål for fremtiden

I måden, hvorpå du undersøger, hvor den anden gerne vil hen og hvordan (brug f.eks. Måltrappen,

Successikring)

8: Finde et realistisk snublemål sammen med den anden

I måden, hvorpå I undersøger virkeligheden sammen og sætter fokus på det, som den anden skal

arbejde med (brug f.eks. Virkelighedsundersøgelse, Energikoppen)

9: Afrunde og aftale, hvad der skal ske inden næste møde

I måden, hvorpå I sammen resumerer samtalens indhold og klargør, hvilke aftaler I sammen har

indgået (brug f.eks. Aftalekontrakt, Færdighedstræning)

10: Tage afsked

I måden, hvorpå du viser respekt og anerkendelse for den andens deltagelse i samtalen og for det

arbejde, den anden nu skal gøre.

25

Litteratur:

Metner, Lene og Storgaard, Peter (2008): KRAP – kognitiv, ressourcefokuseret og anerkendende

pædagogik, Dafolo, Frederikshavn

Metner, Lene og Storgaard, Peter (2012): KRAP – fortællinger fra praksis, Dafolo, Frederikshavn

Metner, Lene og Bilgrav, Peter (2013): KRAP – metoder og redskaber Dafolo, Frederikshavn

Thorsteinsson, Hallur G. (2011) http://www.psykiatrifonden.dk/forside/kalender/Ungebomben

26

Bilag 1

Spørgeskema vedr. delprojektet ”Samtaler med unge”, en del af projektet ”Fra problemer til

mirakler”.

Besvarelsen af dette spørgeskema vil danne afsæt for en evaluering af delprojektet ”samtaler med

unge”

Evalueringen og evalueringssrapporten udarbejdes af psykolog Aase Holmgaard, som har

udformet nedenstående spørgsmål, og som efterfølgende indsamler og bearbejder besvarelserne.

Har du spørgsmål – enten til besvarelsen af de nedenstående spørgsmål , eller til selve

evalueringsarbejdet, er du meget velkommen til at rette henvendelse til Aase, enten på følgende

mailadr. aase@psykologcentret.dk eller på mobilnr 40134603.

Tak for din medvirken.

Med venlig hilsen

Aase

Navn: Dato for besvarelse af spørgsmålene

Spørgsmål:

1. Hvor mange unge har du haft samtaler med i forbindelse med dit arbejde i projektet?

……………………

2. Vil du i nedenstående skema forsøge at angive, hvilke problemstillinger du har mødt hos de

unge?

Hvis ikke de angivne kategorier er dækkende, er det vigtigt at du tilføjer nye kategorier og også

kort beskriver de problemstillinger, du har mødt, som ikke passer ind i nogen kategori.

Problemstilling Antal unge

Personlige

problemer

(kærestesorger,

uoverensstemmelser

med forældre,

økonomi m.m.)

27

Faglige problemer

(vanskeligheder med

at følge med i

fagene , få lavet

lektier, forstå

lærernes/ skolens

undervisning)

Vanskeligheder med

trivsel blandt

kammerater

(mobning,

ensomhed,

udelukkelse fra

fællesskab m.m.)

Misbrug (alkohol,

hash, stofmisbrug,

ludomani m.m.)

Psykiske

vanskeligheder:

angst, depression,

stress m.m

Andre

vanskeligheder

(nævn gerne disse

vanskeligheder i

kolonnerne

nedenunder)

28

Bilag 2

Kvalitativ interviewundersøgelse:

Navn: Dato for besvarelse:

Hvilke KRAP- metoder og KRAP-redskaber har du anvendt i dine samtaler med de unge?

Vil du udvælge et enkelt (eller to) samtaleforløb og uddybende beskrive dels hvordan

”KRAP-tænkningen” har haft indflydelse på samtaleforløbet og på din måde at gennemføre

samtalerne på og på dit valg af konkrete KRAP –skemaer og redskaber?

Hvilken betydning tillægger du KRAP-perspektivet i dine samtaler med de unge?

På hvilken måde – tror du – at de unge mærker, at de deltager i KRAP-inspirerede

samtaler?

Mange tak for din medvirken.

Du vil få tilsendt en evalueringsrapport til gennemsyn og kommentering forud for dens

offentliggørelse.

Med venlig hilsen Aase