Este é um fragmento contendo a introdução e a primeira parte e as Referências bibliográficas, presente na tese de doutorado de Rita M. S. Couto. COUTO, Rita Maria de Souza; NEVES, Maria Apparecida Campos Mamede. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO Departamento de Educação . PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO. Movimento interdisciplinar de designers brasileiros em busca de

educação avançada. 1997. 246 f. Tese (Doutorado em Educação)-Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1997

INTRODUÇÃO

15

Design, entendido como atividade de conceber novos objetos e

sistemas, pode ser definido como o processo de formulação e

justificação de uma proposta de ação capaz de levar à realização

de um produto que atenda a uma necessidade humana. Este

processo utiliza, extensivamente, métodos e técnicas que balizam a atividade

do designer, influenciando positivamente sua criatividade e sua produtividade.

Por isso, é importante para a sociedade que o conhecimento destes métodos e

técnicas seja disseminado de maneira formal e disciplinada.

No Brasil, o ensino dos métodos e técnicas de Design vem sendo

sistematicamente realizado a partir de 1964, ano em que foi fundada a Escola

Superior de Desenho Industrial, a ESDI, no Rio de Janeiro. Ao longo de mais

de 30 anos de ensino institucionalizado no País, os cursos de Design vêm

formando, além de bacharéis que atuam preferencialmente na área de

produção de projetos, um contingente de profissionais que se tem dedicado ao

ensino e à pesquisa. Este último grupo é motivado a realizar estudos

avançados, uma vez que seus membros atuam em universidades e escolas ou

em institutos e núcleos de pesquisa, entidades que demandam e privilegiam o

desenvolvimento continuado de seus recursos humanos. Esses estudos vêm

sendo desenvolvidos há cerca de duas décadas, em cursos de pós-graduação

oferecidos tanto no Brasil como no Exterior.

Para cumprir programas de educação avançada no País, os designers

têm visitado diversas áreas de conhecimento tais como Educação, Estética,

Filosofia, Comunicação Social, Semiologia, Engenharia de Produção,

Ergonomia, Antropologia, entre outras, uma vez que o primeiro curso de pós-

graduação em Design do Brasil foi implantado no País tão-somente em 1994,

pelo Departamento de Artes da Pontifícia Universidade Católica do Rio de

Janeiro (PUC-Rio).

A inexistência de oferta interna de cursos de pós-graduação em Design

desencadeou um movimento de visitação, direcionando os designers para

O

16

outras áreas de conhecimento, movimento este que tende a se manter

significativo enquanto a oferta interna não for capaz de atender a demanda.

Num certo sentido, essa visitação a diferentes áreas de conhecimento

contribuiu para a dispersão de informação sobre os trabalhos de pós-

graduação produzidos por designers brasileiros, cujas dissertações e teses

não chegaram, na maioria das vezes, a ganhar a devida atenção, seja no

âmbito acadêmico, seja junto aos profissionais que trabalham na produção de

projetos. Tal fato trouxe algumas conseqüências indesejáveis como o

mascaramento da realidade do acervo de conhecimentos acumulado pelos

designers do Brasil, a dificuldade na utilização destes conhecimentos para a

produção de novos estudos, o desconhecimento de que já existe massa crítica

de designers brasileiros capaz de realizar e orientar pesquisas em cursos

avançados na área do próprio Design e, conseqüentemente, o atraso na

consolidação da identidade do Design Brasileiro.

Dessa situação resultou uma crescente preocupação com a

disseminação de informações sobre a produção acadêmica dos designers

brasileiros, que vem sendo externada há pelo menos duas décadas. Moraes

(1990)1 em artigo apresentado no IV Encontro Nacional de Escolas de Design,

refere-se a documento do Seminário da Associação Brasileira de Ensino de

Design, de 1978, que já enfatizava a necessidade de cadastrar dissertações e

teses, linhas de pesquisa e trabalhos de pesquisa dos desenhistas industriais.

Moraes chamava ainda a atenção para a conveniência de explicitar as

interfaces do Design e as interações dos designers e enfatizava que o

levantamento da produção acadêmica, dos objetos de estudo e das linhas de

pesquisa dos designers brasileiros tem um grande valor para subsidiar o

esforço de consolidação da pesquisa e desenvolvimento em Design.

Recentemente, Bomfim (1994)2, em trabalho apresentado no congresso P&D

1MORAES, A. “Cães, caravanas, crianças e estrêlas ou a porta do barraco era sem trinco mas a lua furava nosso zinco”. In.: Encontro Nacional de Escolas de Design, São Paulo, 1990:14. 2BOMFIM, G. A. “Sobre a Possibilidade de uma Teoria do Design”. In.: Anais do P&D Design 94, Rio de Janeiro: AEnD-BR, v.2, n.2, p.15-22, 1994.

17

Design 94, lembra que o debate sobre estas questões tende a ganhar maior

relevância no momento em que as instituições brasileiras de ensino de Design

inauguram ou pretendem inaugurar cursos de pós-graduação stricto sensu

nessa especialidade.

Motivada por essas questões e sendo eu mesma uma profissional com

formação em Design, que atua na área de ensino e pesquisa na PUC-Rio,

decidi realizar, como trabalho de doutoramento, uma investigação sobre o

movimento de visitação que promoveu o inter-relacionamento entre o Design e

as diversas áreas de conhecimento visitadas pelos designers brasileiros em

sua busca por educação avançada. Esta investigação representa, o

desdobramento natural de minha vocação de pesquisadora e o

amadurecimento de questões por mim discutidas em vários momentos de

minha vida acadêmica.

Nas atividades que desenvolvo no Departamento de Artes da PUC-Rio,

além de lecionar disciplinas no curso de graduação em Desenho Industrial,

dedico-me há alguns anos à criação de toda uma cultura de Design, através da

catalogação e registro de documentos diversos relacionados com esta área, o

que levou-me a fundar em 1992 o Núcleo de Informação e Referência Sobre

Design da PUC-Rio.

Minha vocação para a pesquisa fortaleceu-se por ocasião da realização

de meu curso de mestrado em Educação, no qual tive oportunidade de

sistematizar informações sobre o Design Social3, enfoque metodológico

utilizado na PUC-Rio no ensino de disciplinas de projeto. Até então, tais

informações estavam disponíveis apenas através de esparsos registros

informais e mnemônicos de professores e alunos. Foi ainda esta vocação que

me levou a participar do grupo que fundou em 1993 a revista Estudos em

Design, primeira publicação brasileira de nível acadêmico na área de Design,

de cujo corpo editorial faço parte.

3COUTO, Rita. “O Ensino da Disciplina de Projeto Básico Sob o Enfoque do Design Social”. 1991. p. 72 Dissertação (Mestrado em Educação) - PUC/Rio, 1991.

18

A escolha do tema da minha tese de doutorado parece ser, portanto, um

desdobramento natural do meu trabalho e da minha vocação de pesquisadora.

A necessidade de conhecer e divulgar aspectos do Design no Brasil tem

sido uma recomendação presente não apenas em congressos e encontros da

área, mas também em outros contextos, como se verificou no III Fórum

Nacional de Avaliação e Reformulação do Ensino de Artes e Design, levado a

efeito em novembro de 1994, em Salvador. Neste encontro, foi apontada a

conveniência de se implementar uma rede nacional de informação sobre o

Design, como recurso necessário ao desenvolvimento da teoria que embasa a

prática do Design no País.

Por seu turno, o Governo Federal criou, no segundo semestre de 1995, o

Programa Brasileiro de Design, cujas linhas de ação são parte integrante da

Política Industrial e de Comércio Exterior do Brasil. Entre as várias diretrizes

deste programa, encontram-se definidas estratégias de fortalecimento,

ampliação e integração de sistemas e redes de informação relacionados com o

Design e de disseminação dos conhecimentos sobre Design em cursos de

formação de outras áreas profissionais, como se vê no documento sobre o

Programa Brasileiro de Design apresentado em novembro de 1995, pelo

Ministério da Indústria e Comércio e do Turismo4.

Em novembro de 1995 foi realizado no Rio de Janeiro o V Encontro

Nacional das Escolas de Design, ocasião em que o representante do Conselho

Nacional de Pesquisa, CNPq, informou que aquela instituição pretendia

promover o levantamento do estado da arte do Design no Brasil, o que veio

confirmar a oportunidade do levantamento de seu acervo de dissertações e

teses.

Esse conjunto de iniciativas e proposições evidencia que, do atual

momento, poderá emergir a desejada identidade do Design Brasileiro,

4Dados obtidos no documento distribuído por ocasião do lançamento do Programa Brasileiro de Design, em Brasília, em Novembro de 1995.

19

indispensável para que o País possa fixar uma imagem capaz de promover a

exportação de objetos e sistemas projetados no Brasil.

Levando em consideração os aspectos acima discutidos, fixei como

objetivo principal desta tese estudar o movimento de visitação dos designers

às diversas áreas de conhecimento, através de uma análise qualitativa de

conteúdo das dissertações e teses por eles produzidas, para identificar que

resultados este inter-relacionamento gerou.

Dentro deste grande objetivo, busquei respostas para as seguintes

questões:

1) pode o processo de visitação ser caracterizado como uma

manifestação de interdisciplinaridade?

2) é o Design um corpo interdisciplinar de conhecimentos ?

3) como a pós-graduação brasileira encara a questão interdisciplinar?

4) o movimento de visitação trouxe enriquecimento da área do Design?

5) houve fertilização cruzada entre as áreas envolvidas na visitação?

6) quais são as perspectivas para a realização de futuros trabalhos da

mesma espécie?

Por outro lado, uma vez que novos cursos de pós-graduação em Design

estão a caminho de se implantar no Brasil e tendo em vista que a produção

acadêmica realizada por designers brasileiros encontra-se dispersa e é

praticamente desconhecida, achei conveniente mapeá-la e colocar esta

informação à disposição para pesquisa, pois este investimento poderá

concorrer para o balizamento de linhas de pesquisa, de dissertações e teses

que virão a ser produzidas em novos programas de pós-graduação.

Para promover a investigação sobre o movimento de visitação seria

necessário reunir tão-somente uma amostra representativa do universo das

dissertações e teses produzidas pelos designers brasileiros em seus estudos

avançados. Decidi, contudo, realizar um levantamento de dados mais extenso,

20

reunindo uma série de informações sobre professores designers que possuem

títulos de pós-graduação e seus orientadores, instituições e áreas de

conhecimento visitadas, localização de autores, orientadores e trabalhos

realizados, entre outras, e organizar este acervo para consulta, uma vez que

estes dados, que encontravam-se dispersos, constituem-se em importante

fonte de informação para o desenvolvimento do Design no Brasil. A

disponibilização destas informações, pela sua importância, configurou-se como

um objetivo secundário, mas não menos importante, de meu trabalho de

pesquisa.

Orientada pelo objetivo principal e pelas questões que nortearam o

processo de pesquisa, estruturei este trabalho em três grandes partes. Na

primeira, tratei de questões teóricas, na segunda, de aspectos da metodologia

e do processo de análise e na terceira da interpretação do conteúdo do

material coletado.

Para estudar o inter-relacionamento que se estabeleceu entre o Design e

as diversas áreas de conhecimento visitadas, escolhi focalizar a

interdisciplinaridade como questão central da primeira parte do trabalho.

Dentro deste enfoque, realizei uma análise dos aspectos conceituais da

interdisciplinaridade e fiz uma discussão sobre a questão interdisciplinar no

âmbito do Design e na esfera da pós-graduação brasileira.

A definição dos aspectos metodológicos que nortearam o levantamento

de dados e a análise de conteúdo, assim como a descrição do processo de

análise das dissertações e teses e de interpretação dos achados da pesquisa,

constituem a segunda parte desta tese.

Como conclusão, sumarizei os passos percorridos e as decisões que

tomei durante a realização deste trabalho, finalizando com a defesa da tese de

que o movimento de visitação dos designers brasileiros produziu resultados

positivos, expressos em fertilização das áreas de conhecimento envolvidas.

21

PARTE I - INTERDISCIPLINARIDADE, DESIGN & PÓS-GRADUAÇÃO

22

estudo das questões fundamentais que dão suporte à compreensão

do objeto de uma pesquisa é necessário e imprescindível,

constituindo-se num dos momentos do processo de investigação. Ele

favorece a descoberta de nuanças que facilitam a caracterização do

objeto de estudo. Como lembra Haguette (1995)5, é ele que permite ao

pesquisador estabelecer os limites do seu estudo e o leva a conhecer um

leque de aspectos relevantes sobre o fenômeno que pesquisa, as

convergências, divergências, complementaridades e o domínio do aparato

conceitual próprio de cada teoria. É deste trabalho de garimpagem que as

categorias e conceitos utilizados na pesquisa são escolhidos, a fim de lançar

luz sobre os dados na fase de análise e de interpretação.

Dentro desta visão, esta primeira parte do trabalho, composta de três

capítulos, enfoca aspectos conceituais da interdisciplinaridade e discute a

interdisciplinaridade no âmbito do Design e na esfera da pós-graduação

brasileira, questões fundamentais para a consecução do objetivo principal

desta tese que, como já afirmei, pretendeu estudar o movimento de visitação

dos designers às diversas áreas de conhecimento quando da realização de

trabalhos de mestrado e doutorado.

O domínio interdisciplinar é vasto e complexo e, desta forma, o

desenvolvimento de qualquer trabalho que pretenda tratar esta questão não

pode prescindir do conhecimento das diversas posições teóricas e conceituais

elaboradas sobre este tema. Ao enfocar a teoria da interdisciplinaridade, no

primeiro capítulo, discuti aspectos conceituais e posições teóricas das diversas

correntes, finalizando com o meu próprio posicionamento frente às questões

discutidas e com a definição do referencial de análise que utilizei.

Num segundo momento, analisei o Design como corpo organizado de

conhecimentos. As leituras preliminares que havia realizado sobre o tema da

interdisciplinaridade mostraram que, para discutir o relacionamento do Design

5HAGUETTE, T.M.F. ‘Paradigmas e Antinomias na Pesquisa Empírica”. In.: Educação Brasileira. Brasília: CRUB, 16 (32): 49-62, 1osem., 1994.

O

23

com outras áreas de saber, seria necessário entender a sua natureza como

disciplina. A identificação do Design como área de conhecimento não

pressupõe uma demarcação de barreiras disciplinares rígidas. Ao adotar este

procedimento, essencialmente operacional, visei tão-somente viabilizar o

estudo de seu relacionamento com outras disciplinas já definidas como tal,

sem correr o risco de comparar objetos de diferentes naturezas. É este o

conteúdo do segundo capítulo.

Finalmente, tendo em vista que a questão da interdisciplinaridade foi

enfocada dentro do universo acadêmico definido pelos cursos de mestrado e

de doutorado, considerei oportuno levantar alguns aspectos relativos à história

da implantação de programas de pós-graduação no Brasil, assim como sobre

as principais diretrizes para os cursos de pós-graduação no País. Dediquei,

assim, o terceiro capítulo à apresentação destas questões, com o intuito de

traçar o pano de fundo onde a cena da inter-relação do Design com outras

áreas de conhecimento se desenrola.

24

CAPÍTULO 1 - A QUESTÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE

25

A concepção tradicional de teoria, segundo Bruyne et alii (1977)6, tem

apenas uma utilidade didática de apresentação a posteriori dos resultados da

pesquisa, o que mascara o movimento efetivo do processo de pesquisa

propriamente dito. Confundir o processo de pesquisa com a apresentação de

resultados é confundir a lógica da descoberta com a lógica da exposição, a

ordem da invenção com a ordem da demonstração. Por outro lado, a

verdadeira função da teoria é a de ser o instrumento de ruptura

epistemológica, através do estabelecimento de um corpo de enunciados

sistemático e autônomo, de uma linguagem com dinâmica e regras próprias.

Ao tratar da questão da interdisciplinaridade, adotei esta visão sobre a função

da teoria.

Interdisciplinaridade é uma expressão dotada de diversas acepções e

utilizada para designar diferentes situações de inter-relação entre duas ou

mais disciplinas. Como observa Japiassu (1976)7, o termo interdisciplinaridade

não possui ainda um sentido epistemológico único e estável. Trata-se de um

neologismo cuja significação nem sempre é compreendida da mesma forma

por diferentes pessoas.

A busca de uma definição para a interdisciplinaridade tem sido

empreendida por diversos estudiosos e, como era de se supor, em função da

ótica e da posição teórica adotada, diferentes são os entendimentos sobre a

questão. Existem, por exemplo, teóricos que buscam definir

interdisciplinaridade a partir da diferenciação de aspectos como multi, pluri e

transdisciplinaridade. Outros, que estão preocupados com a forma como a

interdisciplinaridade se desenvolve, procurando fazer retrospectivas históricas

da evolução do conhecimento através dos séculos. Alguns outros buscam

entendê-la através do significado dos elementos que constituem a palavra:

prefixo - inter, substantivo - disciplina, e sufixo - idade - substantivo disciplina

6 BRUYNE, Paul et alii. Dinâmica da Pesquisa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1977. 7JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

26

(epistemé, regime de ordem imposta ou consentida) ao qual é agregado o

prefixo inter (prefixo latino, que significa posição ou ação intermediária,

reciprocidade, interação), o sufixo idade (sufixo latino que guarda a

propriedade de substantivar alguns adjetivos, atribuindo-lhes o sentido de

ação ou resultado de ação, qualidade, estado). ( Assumpção, 1991)8.

Fazenda (1993)9 acredita que a pretensão de vir a construir uma teoria

geral sobre a interdisciplinaridade fatalmente redundará na elaboração de uma

teoria circunscrita e situada na perspectiva do autor que vier a construí-la. Esta

constatação, segundo a autora, em hipótese alguma afasta a necessidade de

se teorizar sobre o tema, nem deprecia os autores que, ao longo dos anos,

vêm empreendendo esta tarefa.

1.1. Conceitos de Interdisciplinaridade

Japiassu (1976) aconselha que, antes de analisar o verdadeiro domínio

interdisciplinar, se busque conhecer e fixar sua terminologia e os conceitos

vizinhos, tais como os de ‘disciplina’, ‘pluridisciplinaridade’,

‘multidisciplinaridade’ e ‘transdisciplinaridade’ para que, através do

conhecimento das questões relacionadas com a terminologia, seja possível

adotar livres decisões, não se situando no âmbito do verdadeiro ou do falso,

mas do conveniente. Lembra, ainda, que é preciso levar em conta, ao mesmo

tempo, o uso que se afigura mais adequado e mais difundido. Da harmonia

destes dois critérios resulta, para o autor, a delimitação do domínio

interdisciplinar.

Dentre as publicações consultadas sobre o tema, o relatório do Seminário

Sobre Interdisciplinaridade nas Universidades, realizado em Nice, na França

8ASSUMPÇÃO, Ismael. “Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreensão do fenômeno”. In.: Fazenda, I.C.A. (org). Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1991, p.23-26). 9FAZENDA, I.C. Interdisciplinaridade - Um Projeto em Parceria. São Paulo: Loyola, 1993.

27

em 197010 destaca-se por trazer uma significativa contribuição sobre a questão

da interdisciplinaridade e sobre diferentes formas da relação interdisciplinar. A

escolha deste material de consulta, para iniciar esta discussão, prende-se ao

fato de que ele representa uma espécie de marco na busca de um maior

entendimento sobre esta questão, além de refletir, também, as principais

tendências sobre o assunto, através da visão de renomados pesquisadores,

oriundos de diversas áreas e países, tais como Heinz Heckhausen

(Alemanha), Marcel Boisot (França), Erich Jantsch (Áustria) e Jean Piaget

(Suíça).

Apesar do esforço de pesquisadores e filósofos que participaram desse

histórico encontro em Nice e a despeito de outros encontros e publicações

mais recentes, a interdisciplinaridade parece ser um conceito ainda difuso. No

entanto, é oportuno assinalar, como lembra Santos Filho (1992) )11, a

importância do avanço proposto no sentido de precisar os termos e conceitos

utilizados para expressar os diferentes tipos e formas da pesquisa e da prática

interdisciplinar.

Como observam Heckhausen (1972)12 e Boisot (1972)13, precisar o

sentido vago do termo interdisciplinaridade, pressupõe primeiramente definir o

que é uma disciplina, porque seu significado varia de um campo para o outro.

Algumas vezes ela é definida em relação a seus procedimentos de

observação. Outras vezes, com referência a seus modelos explanatórios. Em

outras circunstâncias, com relação a seu objeto. Falar de interdisciplinaridade

é falar de interação de disciplinas.

10O “Seminário Sobre Interdisciplinaridade nas Universidades” foi organizado pelo Centro para a Pesquisa e a Inovação no Ensino (CERI), pertencente à Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em Nice, França, de 7 a 12 de setembro de 1970. O relatório deste seminário foi publicado em 1972, com o título “L’interdisciplinarité: problèmes d’enseignement et de recherche dans les universités”. (In.: Japiassu, 1976; Lins Filho, 1979; Fazenda, 1979). 11SANTOS FILHO, José Camilo. “A Interdisciplinaridade na Universidade: Relevância e Implicações”. In.: Educação Brasileira, Brasilia, 14 (29): 59-80, 2o sem., 1992. 12HECKHAUSEN, “Discipline et Interdisciplinarité”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.

28

Através dos estudos de Heckhausen e Boisot, Apostel (1972)14 conclui

que pelo menos duas abordagens podem ser consideradas no tocante à

definição de disciplina: uma empírica, defendida por Heckhausen e uma

formal, advogada por Boisot.

Buscando caracterizar a interdisciplinaridade como a ‘Ciência das

Ciências’, Heckhausen parte da observação da situação científica existente e

conclui que a disciplinaridade deve ser entendida como a exploração científica

especializada de um domínio determinado e homogêneo de estudo,

exploração que consiste em fazer surgir novos conhecimentos que substituem

outros mais antigos. A prática de uma disciplina leva à formulação e

reformulação permanente de seu conjunto de conhecimentos e à definição e

estabelecimento de suas fronteiras constituintes. (Heckhausen apud Santos

Filho,1992:61).

Heckhausen enuncia sete critérios para que se possa caracterizar a

natureza de uma determinada disciplina científica e distingui-la das demais.

Estes critérios foram sintetizados por Japiassu e Fazenda como sendo: 1-

domínio material, constituído pelo conjunto de objetos de que se ocupa uma

disciplina; 2- domínio de estudo, definido pelo ângulo específico a partir do

qual a disciplina delimita seu domínio material; 3- níveis de integração teórica

dos conceitos fundamentais e unificadores de uma disciplina; 4- métodos

próprios para apreender e transformar os fenômenos; 5- instrumentos de

análise que levam em conta a estratégia lógica, os raciocínios matemáticos e a

construção de modelos; 6- aplicações; 7- contingências históricas. (Japiassu,

1976:60; Fazenda, 1979:29).

Os sete critérios propostos por Heckhausen para delimitar uma disciplina,

levaram-no a diferenciar pelo menos seis possíveis formas de relação

interdisciplinar, ordenadas segundo uma escala ascendente de maturidade: 1-

13BOISOT, M. “Discipline et Interdisciplinarité”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972. 14APOSTEL, L. et alli. L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.

29

heterogênea, equivalente ao enfoque enciclopédico, que combina programas

diferentemente dosados; 2- pseudo-interdisciplinar, que consiste na utilização

de determinados instrumentos conceituais e de análise tidos como

epistemologicamente neutros e capazes de funcionar como um denominador

comum entre diferentes disciplinas; 3- auxiliar, quando se utiliza, numa

disciplina, alguns métodos ou procedimentos próprios de outra; 4- compósita,

quando ocorre a reunião de diferentes disciplinas com o objetivo de tentar

soluções técnicas para grandes problemas histórico-sociais; 5- complementar,

quando disciplinas que possuem o mesmo objeto material ou interesses

comuns se superpõem parcialmente, criando relações complementares entre

seus respectivos domínios de estudo; 6- unificadora, quando ocorre uma

integração muito estreita entre os domínios de estudo de duas disciplinas,

tanto a nível técnico quanto metodológico. (Heckhausen apud Lima Filho,

1979:7).

Uma análise crítica das idéias de Heckhausen de transformar a

interdisciplinaridade em uma ‘Ciência das Ciências”, foi realizada por Apostel

(1972) e Fazenda (1979)15. Para estes autores, esta visão conduz à noção de

uma instância científica capaz de impor sua autoridade às disciplinas

particulares, deixando transparecer a idéia de uma transdisciplinaridade, ou

seja, da interdisciplinaridade como uma nova ciência, com ambições e

preconceitos de ciência soberana. O que se pretende na interdisciplinaridade

não é a anulação de cada ciência em particular, mas, apenas, uma atitude que

impeça o estabelecimento da supremacia de uma determinada ciência, em

detrimento de outros aportes igualmente importantes. Mesmo considerando

que o ideal de desenvolver uma ‘Ciência das Ciências’ teime em permanecer

na cabeça de alguns pesquisadores, não se dispõe de instrumentos

necessários para implementá-la, bem como não existe um modelo geral para o

fenômeno científico, que possa ser usado como hipótese sobre a natureza do

processo científico.

15FAZENDA, I.C. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro. São Paulo: Loyola, 1979.

30

Boisot (1972) posicionando-se pela análise formal da ciência, pretende

apoiar a abordagem observacional e empírica de Heckhausen, pois considera

necessária a existência de um modelo constitutivo de ciência. Defende a idéia

de que a ciência é disciplina, sendo acima de tudo uma estrutura, passível de

definição. O conceito de Boisot sobre disciplina baseia-se na transformação de

fatos não legalizados em fatos organizados, relacionados entre si pela lei, uma

transformação que não está nunca completamente finalizada e sempre deixa

para trás um certo resíduo para ser transformado. Assim sendo, disciplina é

“aquilo que designa um sistema no qual se reconhece uma organização e no

qual a soma de suas partes não coincide com sua totalidade”. (Boisot,1972

apud Fazenda, 1979:33).

Boisot aponta três tipos de interdisciplinaridade: 1- Linear, quando um

fenômeno bruto que pertence a uma dada disciplina é legalizado ou explicado

por uma lei, própria de uma outra disciplina; 2- Estrutural, quando ocorre a

interação entre disciplinas, capaz de gerar um corpo de leis novas, isto é, de

dar lugar a uma disciplina nova e original, não redutível, portanto, às

disciplinas que lhe deram origem; 3- Restritiva, que consiste na reunião de

diferentes disciplinas para se alcançar objetivos concretos, sem ensejar

reciprocidade entre os elementos constitutivos das disciplinas.

Para Fazenda (1979), a noção de estrutura, tal como propõe Boisot,

parece querer fornecer a solução para todas as dificuldades de interação e,

nesse sentido, as idéias deste autor podem ser cotejadas com as de Piaget

(1972)16, para quem os problemas de interdisciplinaridade levam em conta a

comparação de diferentes tipos de estruturas, ou, simplesmente, à

comparação de sistemas de regras. Em outras palavras, interdisciplinaridade

poderia ser considerada como princípio de organização ou de estruturação dos

conhecimentos, capaz de modificar os postulados, os conceitos, as fronteiras,

os pontos de junção e os métodos das disciplinas científicas.

16PIAGET, J. “L’epistemologie des relations insterdiscipliaires”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.

31

Piaget conceitua interdisciplinaridade em contraponto às definições de

multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Para ele, a interdisciplinaridade,

ocorre quando há reciprocidade nos intercâmbios, capaz de gerar

enriquecimento mútuo. A multidisciplinaridade pressupõe, para Piaget a

solução de um problema através de diferentes disciplinas, havendo, contudo,

empréstimo, sem enriquecimento mútuo. Este nível de relação pode se

constituir no ponto de partida para a interdisciplinaridade. A

transdisciplinaridade, por sua vez, se efetua como integração total entre

disciplinas, com eliminação de fronteiras estáveis.

Fazendo uma crítica às colocações de Boisot, Jantsch (1972)17 questiona

a possibilidade de existirem relações estruturais independentes de uma

finalidade humana e social. Sua análise realiza-se, assim, sob uma

perspectiva de sistema, no qual o modelo é a ação humana e onde as relações

entre disciplinas não correspondem mais a um sistema científico pressuposto,

mas, a um modelo da ação humana.

A interdisciplinaridade para Jantsch supõe a organização da ciência

segundo uma finalidade, em que as interações dinâmicas têm por objetivo

exercer uma influência determinante sobre o desenvolvimento da sociedade.

(Fazenda, 1979).

Considerando, pois, a interdisciplinaridade do ponto de vista dos valores

da sociedade global, onde ciência e educação encontram-se inter-

relacionadas e interdependentes, Jantsch faz distinção entre os conceitos de

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para abordar as questões

relacionadas com a interdisciplinaridade no ensino, na pesquisa e no serviço.

Em alguns destes conceitos, Jantsh aproxima-se das idéias de Piaget, como é

o caso, por exemplo, dos conceitos de multidisciplinar e transdisciplinaridade

daquele autor.

17JANTSCH, E. “Vers línterdisciplinarité et la transdisciplinarité dans lénseignemente et l’innovation”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.

32

Através de suas definições, Jantsch pretende explicitar os vários níveis e

formas nas quais a relação entre disciplinas pode ocorrer. São as seguintes as

definições por ele adotadas: 1- Multidisciplinaridade, trabalho simultâneo de

uma gama de disciplinas, sem que se ressalte as possíveis relações entre

elas; 2- Pluridisciplinaridade, justaposição de diferentes disciplinas, situadas

geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de forma a propiciar o

surgimento de relações entre elas; 3- Disciplinaridade cruzada, quando a

axiomática de uma única disciplina é imposta a outras do mesmo nível

hierárquico, criando-se assim uma rígida polarização das disciplinas sobre a

axiomática própria de uma delas; 4- Interdisciplinaridade, axiomática comum a

um grupo de disciplinas conexas, definida em nível hierárquico imediatamente

superior, introduzindo uma visão de finalidade; 5- Transdisciplinaridade,

coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino,

com base numa axiomática geral, ponto de vista ou objetivo comum.

Como observa Fazenda, através dessas definições, Jantsch visa

estabelecer uma diferenciação terminológica tendo por base graus de

cooperação e de coordenação nos sistemas de ensino, buscando, com isso,

esclarecer os termos em função de uma prática educacional, onde os níveis

por ele definidos seriam esferas de ação educacional propriamente ditas. Para

esta autora, a importância das colocações de Jantsch reside no fato de que ele

(...) “pressupõe uma modificação na atitude epistemológica de compreensão

do conhecimento, ao salientar a necessidade de uma finalidade na

organização das ciências”(Fazenda, 1979:38).

Com essas idéias sobre o trabalho interdisciplinar, Jantsch parece

inaugurar um novo discurso pedagógico, que pode ser constatado através do

entendimento da interdisciplinaridade como meio de auto-renovação e como

forma de cooperação e coordenação crescente entre disciplinas. As idéias

deste autor parece que vão influenciar diretamente Fazenda, quando ela

propõe os conceitos de ‘integração’ e ‘interação’, como será visto a seguir.

33

Com vistas a esclarecer toda essa problemática terminológica, Fazenda

(1979) faz, com base nas definições de Piaget, Jantsch e Hechausen, uma

síntese dos conceitos de pluri, multi, trans e interdisciplinaridade, por serem os

termos de mais larga utilização na bibliografia especializada. Ela mostra que,

em geral , por multi e pluridisciplinaridade, os autores pretendem descrever

uma atitude de justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a

integração de conteúdos numa mesma disciplina, atingindo-se, quando muito,

o nível de integração de métodos, teorias ou conhecimentos. Por

interdisciplinaridade, entendem uma relação de reciprocidade, de mutualidade,

um regime de co-propriedade, que possibilita o diálogo entre os interessados.

Por transdisciplinaridade, um nível mais alto das relações iniciadas nos níveis

pluri, multi, inter.

Buscando minorar em parte esses ruídos semânticos, Fazenda (1979)

propõe os conceitos de ‘integração’ e ‘interação’ e discute a questão da

interdisciplinaridade basicamente sem lançar mão dos conceitos difusos de

inter, pluri, multi e transdisciplinaridade. Para a autora, estes termos dão conta

de descrever, com propriedade, a etapa inicial do processo interdisciplinar, de

aproximação entre as disciplinas interessadas em trabalhar conjuntamente,

bem como a etapa final do processo, onde ocorre a modificação efetiva do

estado anterior do conhecimento.

Para essa autora, integração refere-se ao aspecto formal da

interdisciplinaridade, isto é, um momento prévio de organização e estudo dos

conteúdos das disciplinas, como uma preparação para a interação, que só

pode ocorrer em um regime de co-participação.

A multi e a pluridisciplinaridade, implicando apenas a integração de

conhecimentos, podem ser consideradas etapas para a interação, para a

interdisciplinaridade. Esta, por sua vez, remete para a fase transdisciplinar, o

nível mais alto das relações iniciadas nos outros três níveis. Estranhamente,

ao mesmo tempo que Fazenda aventa a possibilidade do transdisciplinaridade,

ela coloca que esta é uma fase utópica, pois apresenta uma incoerência

34

básica, pois a própria idéia de uma transcendência pressupõe uma instância

científica que imponha sua autoridade às demais, e esse caráter impositivo da

transdisciplinaridade negaria a possibilidade de diálogo, condição básica para

o exercício efetivo da interdisciplinaridade. Este exemplo ilustra a dificuldade

de se entender a questão interdisciplinar.

A integração, para Fazenda, deve ser encarada apenas como uma etapa,

um momento anterior à interdisciplinaridade e não um produto acabado da

interdisciplinaridade. A partir da integração, as preocupações irão crescendo e

se desenvolvendo no sentido de questionar a própria realidade e suas

perspectivas de transformação, ou seja, ela iniciaria um relacionamento, um

estudo, uma exegese dos conhecimentos e fatos a serem posteriormente

trabalhados interativamente.

Para Fazenda, a interação que leva à interdisciplinaridade é fator de

mudança social, enquanto a simples integração, como fim em si mesma, é

veículo de estagnação. Na integração, a preocupação seria ainda com o

conhecer e relacionar conteúdos, métodos, teorias ou outros aspectos do

conhecimento. Estacionar na integração seria manter as coisas tal como elas

se apresentam, embora de uma forma mais organizada. É preciso, pois, estar

atento para que as práticas interdisciplinares não se constituam em práticas

vazias ou meras proposições ideológicas. Existe a possibilidade de que seus

participantes permaneçam num jogo de integração, esquecendo-se com isso

de questionar a realidade a que pertencem e o papel que ocupam nela.

A integração, em alguns casos, serve para designar o estabelecimento de

uma hierarquia dos conteúdos das matérias, seja na busca de uma ordenação

horizontal ou vertical. Nestes casos, pode se caracterizar uma multi ou

pluridisciplinaridade, onde a preocupação primeira seria com a justaposição de

conteúdos de disciplinas heterogêneas, ou, a integração de conteúdos de uma

mesma disciplina. Nestes casos, a integração é efetivamente o produto final e

não etapa para a interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade serve apenas

para nomear a ação de integração.

35

A interdisciplinaridade pressupõe novos questionamentos, novas buscas,

transformação da própria realidade. Implica uma mudança de atitude, que

possibilita o conhecimento, por parte do indivíduo, dos limites de seu saber

para poder acolher contribuições de outras disciplinas. Interdisciplinaridade

deve ser, pois, entendida antes de tudo, como atitude, pautada pelo

rompimento com a postura positivista de fragmentação, visando a

compreensão mais ampla da realidade. Através desta postura é que ocorre a

interação efetiva, sinônimo do interdisciplinar.

Na visão de Fazenda, a relação de reciprocidade, base do diálogo entre

os interessados no trabalho interdisciplinar depende, pois, dessa mudança de

atitude, através da qual a colaboração entre as diversas disciplinas conduzirá

a uma interação, a uma intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de

diálogo, como única possibilidade de efetivação de um trabalho

interdisciplinar. Estas colocações de Fazenda apontam, na minha opinião,

para uma questão de fundamental importância para o entendimento do

movimento de visitação que hora estudo, na medida em que este movimento

só foi possível em função da colaboração entre disciplinas.

A interdisciplinaridade fundamenta-se, assim, na intersubjetividade

através da linguagem como forma de expressão humana e pela interação,

atitude natural do homem enquanto ser social. Segundo Marcondes (1994)18, a

consciência subjetiva se constitui como tal num processo de interação com

outras consciências. Este processo, base formadora da intersubjetividade,

envolve o reconhecimento da consciência individual por outras consciências,

como etapa fundamental da sua constituição.

As idéias acima expostas levam-me a considerar que a prática

interdisciplinar caracteriza-se pelo sentimento de intencionalidade, por uma

atitude de espírito, feita de curiosidade, de abertura, de senso de aventura e

de descoberta. Isto conduz a uma atitude consciente, clara e objetiva.

18MARCONDES, D. “A Crise dos Paradigmas e o Surgimento da Modernidade”. In.: BRANDÃO, Z. (org). Crise dos Paradigmas e Educação. São Paulo: Cortez, 1994, p. 7-13.

36

Em que pese a construção, por Fazenda, dos conceitos de integração e

interação para tentar descrever os contornos da questão interdisciplinar, os

desencontros relacionados com a conceituação de interdisciplinaridade, vistos

acima, permanecem. Na minha opinão, eles devem-se em parte, a problemas

de terminologia que muito dificultam a clarificação das questões relacionadas

com a teoria da ação interdisciplinar e, portanto, a convergência entre os

diversos autores.

Creio que um dos problemas que dificultam a conceituação de

interdisciplinaridade diz respeito à amplitude que se queira dar à definição de

disciplina. Alguns estudiosos só reconhecem como disciplina um corpo de

conhecimento que se constitua em ciência. Esta posição leva estes autores a

só considerarem a ocorrência de interdisciplinaridade no campo da pesquisa,

da geração de conhecimento, tendendo a excluir do campo de interesse do

interdisciplinar as experiências nas áreas do ensino e da aplicação do

conhecimento. Ora, sendo importante para a sociedade que todas estas

esferas de atuação profissional se beneficiem de ações interdisciplinares, é

interessante evitar reduções e reconhecer como disciplina qualquer corpo de

conhecimentos capaz de ser ensinado, aprendido e utilizado, porque

suficientemente estatuído.

Vejo que um segundo problema diz respeito à própria escolha da palavra

‘interdisciplinaridade’ para descrever o objeto de estudo em questão. Esta

palavra parece mais adequada para nomear a qualidade de uma ação do que

para denominar a própria ação. Desta escolha decorre que, em vez de usar o

adjetivo interdisciplinar para qualificar os processos e os produtos de qualquer

ação conjunta, usa-se tão-somente a própria palavra interdisciplinaridade para

designar indistintamente tanto as ações quanto os resultados delas. Esta

prática não contribui para deixar claro, nos textos dos diferentes autores,

quando é que eles estão se referindo a ações interdisciplinares ou a

resultados de ações interdisciplinares.

37

Finalmente, chamo a atenção para um terceiro problema de terminologia,

que surge quando diferentes autores se apropriam de maneiras diversas de

termos como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade

para designar diferentes formas, tipos ou graus de inter-relacionamento. No

mínimo, tal prática dificulta a comparação entre os diversos pontos-de-vista.

Mesmo considerando os problemas de terminologia encontrados, o

estudo que realizei deixou claro, para mim, o interesse social que as várias

formas de trabalho interdisciplinar apresentam nas esferas da pesquisa, do

ensino e da prática profissional, isto é, na geração do conhecimento, na

transmissão do conhecimento e na aplicação do conhecimento. Apesar das

diferenças de entendimento acerca dos requisitos indispensáveis para o

estabelecimento de relações interdisciplinares, constatei um consenso, por

parte dos autores estudados, sobre a importância de promover tais relações.

1.2. ‘Manutenção’ ou ‘Flexibilização’?

No desenvolvimento dos estudos sobre interdisciplinaridade constatei

que dentro da diversidade de abordagens que o tema permite, duas grandes

correntes se destacam, tornando possível traçar uma espécie de linha divisória

entre os autores estudados.

De um lado, encontram-se os defensores de uma manutenção de

barreiras disciplinares, por entenderem que as diferentes perspectivas

associadas às diversas tradições disciplinares parecem realmente úteis e

legítimas, e que as diferenças disciplinares são genuínas e funcionais, mas

não complementares, pois não dizem respeito, necessariamente, à mesma

realidade, à mesma ontologia. Pertencem a esta corrente Frigotto (1995),

Jantsch e Bianchetti (1995), Etges (1995) e Soares (1991), entre outros.

De outro lado, posicionam-se os partidários de uma flexibilização de

barreiras disciplinares, que entendem este movimento como requisito

indispensável ao trabalho de interação, de interpenetração de métodos e

38

conteúdos entre disciplinas que se propõem a trabalhar conjuntamente um

determinado objeto de estudo. A interdisciplinaridade, para este grupo de

estudiosos, é o trabalho conjunto, onde o conhecimento nasce interativamente

e não integradamente. Filiam-se a esta corrente, entre outros, Assumpção

(1991), Ferreira (1991), Moura-Dias (1991), Japiassu (1976), Fazenda (1979),

Reis (1991) e Freitas (1989).

Para caracterizar de forma mais abrangente cada uma dessas correntes

adotei as idéias de ‘manutenção’ e ‘flexibilização’ de barreiras disciplinares,

como conceitos operacionais. Esta opção não pretendeu mascarar a

complexidade inerente a cada uma dessas posições, como poderá ser visto no

estudo mais detalhado de cada uma delas, que se segue, mas justificou-se

pela necessidade de organizar e agrupar as diferentes visões existentes sobre

o mesmo tema.

Cabe registrar, também, que inúmeros aspectos conceituais encontram-

se agregados em cada uma dessas correntes, fazendo com que existam

diferenças de abordagem entre partidários de uma mesma linha de

pensamento. Percebi, entretanto, que apesar dessas diferenças, pode-se

depreender que uma corrente tende mais para a flexibilização, enquanto a

outra inclina-se mais para a manutenção.

Na apresentação dos conceitos de manutenção e flexibilização, busquei

cotejar as idéias dos autores que se posicionam em cada corrente, para que a

discussão dos pressupostos que embasam cada qual pudesse se dar de forma

dinâmica. Procurei, contudo, não estabelecer uma polarização entre a posição

adotada pelos partidários da manutenção das barreiras disciplinares e a

concepção adotada pelos defensores da flexibilização de tais barreiras. Esta

preocupação de evitar polarização está de acordo com a recomendação de

Bunge (1987)19, para quem a ciência não se limita a procurar polaridades:

esforça-se por procurar pontos objetivos (leis) que raras vezes são polares.

19 BUNGE, M. Epistemologia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1987.

39

Mesmo no caso do conflito ser real, sua complexidade é tal que extravasa o

quadro polar.

No intuito de questionar o que consideram ser a visão hegemônica atual,

Jantsch e Bianchetti (1995)20 propõem uma alternativa à concepção de

interdisciplinaridade proposta no congresso de Nice, na França, difundida no

Brasil graças aos trabalhos de Japiassu e Fazenda. Para tanto, argumentam

que as idéias predominantes no citado congresso assumem pressupostos

próprios de uma filosofia do sujeito, que não estão suficientemente claros para

a maioria dos que se ocupam da teoria e da prática da denominada

interdisciplinaridade.

Jantsch e Bianchetti argumentam que a filosofia do sujeito, que orienta

hegemonicamente a teorização sobre interdisciplinaridade, tem por base um

pressuposto central, do qual se originam vários outros - a fragmentação leva o

homem a não ter domínio sobre o próprio conhecimento produzido, fazendo

com que o sujeito pensante perca a capacidade de ordenar o caos,

especialmente no mundo do saber.

Desse pressuposto central, decorre a idéia de que a fragmentação ou

especialização é uma ‘patologia’ que fatalmente compromete a produção do

conhecimento. Pressupõe-se que a fragmentação é um mal em si, só podendo

ser superada pelo ato de vontade e força interna de um sujeito pensante que

decide reverter o conhecimento fragmentado (disciplinas). Jantsch e Bianchetti

(1995) lembram que se pode concordar que a especialização levada ao

paroxismo é um problema, mas também foi uma solução na medida em que

possibilitou o avanço do conhecimento humano. Não há porque vê-la como

uma patologia. A idéia de que somente é possível ser interdisciplinar em

grupo, pode ser contraposta com a visão de que, a sós também é possível ser

interdisciplinar. Um grupo pode ser menos homogêneo e mais superficial que o

20JANTSCH, A.P., BIANCHETTI, L. “Interdisciplinaridade - Para além da Filosofia do Sujeito”. In.: Interdisciplinaridade: Para Além da Filosofia so Sujeito. Jantsch, A.P., Bianchetti,L. (orgs), Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p. 11-24.

40

indivíduo que busca recursos de várias ciências para explicar determinado

processo.

Em sua crítica à posição de flexibilização das barreiras interdisciplinares,

Etges (1995)21, visando contrapor a posição a-histórica do sujeito e do

conhecimento, propõe uma nova concepção de ciência, que se afasta

radicalmente de toda e qualquer visão metafísica, idealista ou empiricista, e

não se reduz a um mero instrumento a serviço da subjetividade voluntarista,

características da filosofia do sujeito. A ciência é, tal como os produtos do

trabalho material, expressão e exteriorização do homem. É a forma mais

elevada de objetivação do homem, pela qual ele se põe no mundo, elevando-o

ao nível de sua capacidade espiritual. Ciência é construção.

Em virtude dessa visão construtivista de ciência, Etges considera que a

relação entre disciplinas, entre as diversas construções, deve

necessariamente ser considerada de maneira diferente das propostas de

interdisciplinaridade feitas dentro do paradigma da flexibilização. Adotando o

que chama de visão construtivista, Etges diz que cada constructo, seja no

interior de um único campo científico, seja entre os mais diversos e afastados

ramos do saber, é independente dos outros, isto é, não surgiu de maneira

linear e diretamente dependente dos saberes anteriores, mas se constituiu

numa negação/superação do mesmo, pondo-se de forma independente, como

é independente do senso comum, com o qual rompeu definitivamente. Esta

autonomia é vista, segundo ele, equivocadamente, como fragmentação. Ora,

fragmento supõe que houve ou deveria haver um todo, uma unidade qualquer

que se perdeu no decorrer do tempo. De fato, o que se perdeu foi a unidade

natural do homem primitivo e sem história, imerso na natureza e dela

inteiramente dependente. A causa desta perda é imputada à divisão capitalista

do trabalho e à conseqüente especialização. A lógica da produção/construção

do saber e de sua autonomia, mostram que as ciências não são fragmentos de

21ETGES, Norberto J. Interdisciplinaridade: Para Além da Filosofia do Sujeito. Jantsch, A.P., Bianchetti,L. (orgs), Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p. 51-84.

41

um saber unitário e absoluto. As ciências podem ter elementos comuns entre

si, mas não é esta a base para ações propriamente interdisciplinares.

Em que pesem as observações de Etges, Jantsch e Biachetti, a posição

contrária à fragmentação do conhecimento, adotada por Japiassu e Fazenda,

deve ser considerada a partir da posição não radical destes autores e de sua

preocupação com a complexidade inerente a este objeto.

Japiassu e Fazenda partem, em suas críticas, dos problemas decorrentes

da herança de compartimentalização do conhecimento humano, onde o

espírito científico de inspiração positivista projeta o homem num vazio de

valores, pois seus pressupostos se fundam numa epistemologia da

dissociação do saber, criando fronteiras fixas às disciplinas, privilegiando a

explicação à descrição.

A idéia de independência dos constructos científicos e de seu

rompimento em relação ao senso comum, defendida por Etges, conduz a outra

posição, advogada por Japiassu e Fazenda, para os quais o senso comum,

quando interpenetrado do conhecimento científico, pode ser a origem de uma

nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemológica em que não é

possível pensar uma racionalidade pura, mas uma racionalidade onde o

conhecimento não seria, assim, privilégio de um, mas de vários. Ampliado pelo

diálogo com o conhecimento científico, o senso comum tenderia a uma

dimensão maior, a uma dimensão capaz de enriquecer a relação do homem

com o outro e com o mundo.

A interdisciplinaridade não é apenas um modismo. É uma forma de

superação da divisão entre o domínio do pensamento teórico e o da ação

informada. Como lembra Japiassu, “convém salientar que os problemas

concernentes ao confronto, à aproximação e à possível integração dos

múltiplos domínios da atividade humana, não se colocam apenas no plano do

conhecimento ou da teorização, mas também, e talvez sobretudo, no domínio

da ação ou da intervenção efetiva no campo da realidade social e humana. Se

42

a fragmentação das disciplinas é um fato, ela é também a expressão do

desmembramento da realidade humana” (Japiassu, 1976:44-45).

Lembra ainda Japiassu que, se de um lado é necessário comparar e

congregar os conhecimentos, do outro, é preciso não esquecer que o

conhecimento e a ação, longe de se excluírem, se conjugam, porque é o

homem em situação, e não o homem a-temporal, a-histórico, desenraizado

culturalmente, que introduz e instaura o pluridisciplinar e, por conseguinte o

interdisciplinar, cujo caráter exige uma coordenação bem maior dos esforços.

Múltipla pela pluralidade de seus objetos e pela diversidade de seus métodos,

a ciência é, pelo menos teoricamente, una pelo sujeito que a concebe e a

produz.

Ainda sobre a questão da fragmentação do conhecimento, vale destacar

as idéias de Gaudêncio Frigotto e de Elisa Reis, por suas visões claras sobre

a complexidade de se lidar com o problema da manutenção e da flexibilização

de barreiras disciplinares.

Para Frigotto (1992)22, a necessidade de interdisciplinaridade

fundamenta-se no caráter dialético da realidade social que é, ao mesmo

tempo, una e diversa. Se o processo de conhecimento impõe a delimitação de

um problema, situado em um campo mais amplo, isto não significa que

tenhamos que abandonar as múltiplas determinações que o constituem. É

neste sentido que, mesmo delimitado, um objeto teima em não perder o tecido

da totalidade de que faz parte indissociável.

O trabalho interdisciplinar, para esse autor, não se efetivará se não for

possível transcender a fragmentação. Mesmo entendida a necessidade de

transcendê-la, o convívio democrático e plural, necessário em qualquer espaço

humano, não implica a junção artificial, burocrática e falsa de indivíduos que

objetivamente se situam em concepções teóricas, ideológicas e políticas

22FRIGOTTO, Gaudêncio. “A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais”. In.: Educação e Realidade. Porto Alegre: 18(2), jul/dez, 1992, p. 63-72.

43

diversas. A diluição forçada do conflito e da diversidade não ajuda o avanço do

conhecimento nem a prática democrática.

Por seu turno, Reis (1991)23, frente à tarefa de refletir sobre a

interdisciplinaridade no campo das Ciências Sociais, lembra que é inegável o

caráter interdisciplinar destas ciências, inscritas que estão em um universo de

conhecimento que as transcende. No entanto, embora admitindo este caráter

de interdisciplinaridade, a autora coloca em destaque a problemática de lidar

com as tênues fronteiras existentes entre estas ciências, uma vez que é parcial

a delimitação, de forma disciplinar, da realidade social. Para ela, é

praticamente impossível demarcar de forma inequívoca as províncias da

sociologia, da antropologia, da ciência política e mesmo da economia, assim

como é evidente o caráter simplificador e artificial que marca os procedimentos

de definição de uma disciplina.

Mesmo considerando que Frigotto e Reis chamam a atenção, de forma

bastante pertinente, para as dificuldades inerentes à flexibilização de barreiras

disciplinares, cabe ressaltar, contudo, que Japiassu e Fazenda não

preconizam um “ambiente científico em que os contornos das diferentes

disciplinas se esfumem. Nem tampouco defendem a tese segundo a qual,

numa pesquisa interdisciplinar, cada especialista deva intrometer-se naquilo

que fazem os outros, crendo-se competente em disciplinas que não domina”.

Defendem, isto sim, uma atitude de vigilância epistemológica, passível de guiar

cada especialista a abrir-se a outras especialidades diferentes da sua. O

espírito interdisciplinar não exige competência em todos os campos do saber.

(Japiassu, 1976:138).

Um outro pressuposto, defendido pelos partidários da flexibilização das

barreiras disciplinares, é contraposto por Jantsch e Biachetti (1995). Este

pressuposto diz respeito à superação do conhecimento fragmentado através

23REIS,E. “Reflexões Transversas sobre Interdisciplinaridde e Ensino de Ciências”. In.: As Assim Chamadas Ciências Sociais. BOMENY, H, BIRMAN,P. (org), Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1991, p.243-247.

44

da soma de sujeitos pensantes, o que se constituiria na fórmula ideal para o

trabalho interdisciplinar e para a formação de uma espécie de sujeito coletivo,

capaz de curar qualquer mal relativo ao conhecimento em equipe. Este sujeito

coletivo teria condições de viver a interdisciplinaridade em qualquer espaço de

atuação, não havendo diferenças entre ensino, pesquisa ou extensão. Para

Jantsch e Bianchetti surge aí a pan-interdisciplinaridade que, assentada nas

bases do trabalho em parceria trai, sob todas as formas, a possível

cientificidade da concepção de interdisciplinaridade em vigor na corrente

hegemônica.

Jantsch e Bianchetti lembram, ainda, que o problema não se resume em

discutir parceria, sim ou não, mas quando e em que condições ela ocorre, uma

vez que a visão a-histórica da filosofia do sujeito, expressa através da

igualdade parceria = interdisciplinaridade = redenção do pensamento e do

conhecimento, não se sustenta. Para estes autores não é um trabalho em

equipe ou em parceria que superará a redução subjetivista própria da filosofia

do sujeito. A interdisciplinaridade da parceria, ao contrário do que supõem os

que se orientam pela filosofia do sujeito, não abarca, ordena e totaliza a

realidade complexa do mundo científico.

O conceito de parceria, como condição maior da interdisciplinaridade,

defendido enfaticamente por Fazenda (1979), com o qual eu particularmente

concordo, não pretende abarcar, totalizar e ordenar a realidade, pois não é

uma panacéia, que a tudo responde e resolve. Buscando a elucidação da

questão epistemológica da interdisciplinaridade, Fazenda lembra que, no nível

de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, um regime de

co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os

interessados, dependendo basicamente de uma atitude, cuja tônica primeira

será o estabelecimento de uma intersubjetividade, característica essencial da

interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade então, depende de uma mudança

de atitude frente ao problema do conhecimento, da substituição de uma

concepção fragmentária pela concepção unitária do ser humano (Fazenda,

1979:97).

45

A interdisciplinaridade, assentada na parceria, não viria garantir um

caminho adequado para o ensino e para a pesquisa, ou um saber unificado,

mas um ponto de vista que desencadeie uma reflexão aprofundada, crítica e

salutar sobre questões de ensino e pesquisa, como é o caso, por exemplo, do

objeto de estudo desta tese. O ensino interdisciplinar nasce da proposição de

novos objetivos, de novos métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica

primeira é a suspensão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica.

Para tanto, faz-se necessária a flexibilização das barreiras entre as disciplinas

e entre as pessoas que pretendem desenvolve-la, ou seja, o estabelecimento

do trabalho conjunto, da parceria.

A atitude interdisciplinar, que se estabelece na parceria, também foi

discutida por Freitas, (1988)24, para quem a interdisciplinaridade não é mais do

que a intenção de pesquisar a realidade, em todas as suas relações e

interconexões, através de um método integral de investigação. É o estudo

conjunto, onde o conhecimento nasce interativamente, gerado que é em um

nível qualitativamente diferente daquele existente em cada disciplina auxiliar.

As idéias de Freitas parecem interessantes para entender o movimento

de visitação ora em estudo, porque entendem a questão de uma forma mais

abrangente, incluindo a intenção de pesquisar a realidade sob variados

matizes.

Como foi dito no início desta discussão, com o cotejamento das idéias

dos autores acima apresentado, não tive a intenção de polarizar, pois,

parafraseando Hegel, se nada ganhamos com os conceitos de verdade e erro,

menos ainda alcançamos com os de certo ou errado, uma vez que verdades

definitivas e inapeláveis dificilmente podem fecundar.

24FREITAS, Luiz Carlos. “A Questão da Interdisciplinaridade: notas para a reformulação dos cursos de pedagogia”. In.: Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez Editora, anoX, n.33, agosto 1989, p.105-131.

46

Deste modo, para tentar estabelecer uma síntese do que até aqui foi

desenvolvido, lanço mão das observações de Soares (1991) 25 que, ao estudar

o campo das tradições disciplinares, afirma não se tratar de reificar diferenças,

mas de compreender como estas se apresentam nos casos limites, casos

estes em que a distinção de pontos de vista remetem a sistemas conceituais,

perspectivas epistemológicas, atualização de pressupostos e jogos de

linguagem específicos e constitutivos de identidades disciplinares excludentes.

Portanto, uma visão que leve em conta perspectivas diferentes, implica

endossar a divisão disciplinar. Contudo, implica também reconhecer

parcialidades e perdas, mesmo que se pretenda postular a superação ou

redução dos limites disciplinares.

Questiona, assim, como promover a articulação complementar entre

universos conceituais distintos? Qual seria a metateoria que poderia

fundamentar o monismo ontológico ou a unidade epistemológica? Parece

também insuficiente e ambiciosa qualquer proposta interdisciplinar que

atropele as resistências impostas por um determinado paradigma ou que

pretenda oferecer um novo paradigma. A perspectiva conservadora

tampouco parece razoável, apesar de freqüentemente mascarar-se com

imagens de bom senso e de seriedade acadêmica.

Assim sendo, para Soares resta reconhecer a legitimidade do pluralismo

e a riqueza potencial das experimentações sempre parciais e tópicas, as quais,

sem pretensões metateóricas definitivas e totalizantes, arrisquem itinerários

transversais, com a verdadeira audácia teórico-metodológica que só se realiza

com o rigor mais exigente.

Em busca desses itinerários transversais, a prática interdisciplinar

algumas vezes foi adotada como modismo e virou solução para problemas de

variadas ordens, mascarando a realidade e confundindo o entendimento da

verdadeira natureza da ação interdisciplinar. A este respeito, Japiassu diz que

25 SOARES, Luiz Eduardo. “Faça a coisa certa: o rigor da indisciplina”. In.: As Assim Chamadas Ciências Sociais. BOMENY, H. & BIRMAN, P. (org). Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1991, p. 265-277.

47

a interdisciplinaridade “não é uma moda, pois corresponde a uma nova etapa

de desenvolvimento do conhecimento e de sua repartição epistemológica [e]

não pode ser considerada uma panacéia, porque a ciência pode adotar outros

caminhos, utilizar novos métodos e empregar outros procedimentos” (Japiassu,

1976:51).

É ainda Japiassu quem lembra que o interesse crescente pelo problema

da interdisciplinaridade manifesta-se em nossos dias através da concertação

das competências, dos esforços e dos empreendimentos de muitos

pesquisadores que, num grande e indispensável esforço, buscam superar a

fixidez das disciplinas para fazê-las convergir pelo estabelecimento de elos e

de pontes entre os problemas que elas colocam.

A este respeito, Fazenda (1979) insiste que a interdisciplinaridade é uma

atitude possível diante do conhecimento. Atitude de busca de alternativas para

conhecer mais e melhor. Atitude de reciprocidade que impele à troca, ao

diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo. Atitude

de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles

implicadas.

Essas idéias de Fazenda levaram-me a questionar se o movimento de

visitação que hora estudo, não se constituiu em uma busca de alternativa para

a fragmentação, para as barreiras disciplinares.

Pensar interdisciplinarmente parte da premissa de que nenhuma forma de

conhecimento é em si mesma exaustiva. Tenta, pois, o diálogo com outra

fontes do saber, deixando-se irrigar, fertilizar por elas.

Como lembra Fazenda (1993) uma teoria de interdisciplinaridade

constrói-se a partir da história acadêmica de cada pesquisador. Ela depende

da linha de investigação teórico-prática de quem se dispõe a pesquisá-la e

construí-la. Isto nos leva à conclusão de que não é possível a construção de

uma teoria única, absoluta e geral sobre o interdisciplinar, mas é necessário

buscar ou desvelar o percurso teórico pessoal de cada pesquisador que se

aventurou a tratar as questões da interdisciplinaridade.

48

1.3. Perspectiva de Análise Adotada

Como já foi pontuado em diferentes momentos desta pesquisa, ao

estudar a questão da interdisciplinaridade identifiquei inúmeros aspectos

importantes relacionados com a natureza, a prática e os resultados do trabalho

interdisciplinar. Enfoquei com maior profundidade, contudo, apenas aqueles

aspectos da interdisciplinaridade que facilitaram o entendimento do movimento

interdisciplinar promovido pelos designers brasileiros em seu esforço de pós-

graduação.

O estudo da questão da interdisciplinaridade forneceu subsídios para que

eu pudesse construir um referencial de análise, que serviu de base à

composição das categorias que utilizei para estudar os resultados práticos da

pesquisa, ou seja, uma perspectiva de análise adequada ao material que me

propunha decompor em unidades analisáveis.

Minha imersão na questão interdisciplinar foi ditada pela necessidade de

entender os diferentes pontos-de-vista presentes na literatura disponível. O

estudo que realizei deixou claro o interesse social que as várias formas de

trabalho interdisciplinar apresentam nas esferas da pesquisa, do ensino e da

prática profissional, isto é, na geração, na transmissão e na aplicação do

conhecimento. Em que pesem as diferenças de entendimento acerca dos

requisitos indispensáveis para o estabelecimento de relações

interdisciplinares, constatei um consenso, por parte dos autores estudados,

sobre a importância de promover tais relações.

Essa constatação fez-me perceber que seria preciso relativizar divisões

que haviam sido construídas para descrever modalidades e impor limites para

o trabalho interdisciplinar. Estas divisões não consideram, em geral, as várias

possibilidades de ação interdisciplinar, de parcerias, de trabalho conjunto.

De fato, se atentarmos para o significado da expressão ‘ação

interdisciplinar’ veremos que ela não denota em si mesma qualquer restrição

49

em relação aos participantes, qualquer limitação em relação à hieraquia das

áreas de conhecimento envolvidas nem qualquer obrigatoriedade de provocar

mudança de método e de conteúdo ou de criar nova disciplina e abandonar

identidades constitutivas. As diversas restrições que os estudiosos, teóricos e

praticantes da interdisciplinaridade lhe impõem refletem muito mais posições

filosóficas e ideológicas das diversas correntes, encobrindo, talvez, uma luta

por hegemonia.

Por todas estas razões resolvi, ao estudar a visitação dos designers,

considerar todo e qualquer relato de ações e resultados interdisciplinares

assim como manifestações outras que favorecem o estabelecimento de novos

trabalhos interdisciplinares, mas que não podem ser definidas nem como

processo nem como produto interdisciplinar.

Essas manifestações constituem-se, normalmente, em indicações de

ambiência favorável, de intenções ou propostas de novos trabalhos conjuntos,

contemplando todas as três esferas do campo de interesse da ação

interdisciplinar, isto é, a geração, a transmissão e a aplicação do

conhecimento. São manifestações importantes para a consolidação do

processo e para o surgimento do produto interdisciplinar e, como tal,

interessam à presente pesquisa.

Ao flexibilizar o campo de interesse do interdisciplinar considerei,

também, que a realização de trabalho conjunto por parte de atores de

diferentes áreas de conhecimento pode propiciar algum tipo de fertilização das

áreas envolvidas, alguma forma de sinergia, ainda que esta ocorra de modo

desequilibrado, ou seja, beneficie mais uma área que outra. Fertilização linear

ou cruzada pode ocorrer em função da natureza do objeto e do enfoque que

tenha sido dado ao estudo dele. Em outras palavras, depende das prioridades,

dos objetivos do trabalho, da ênfase e do modo de enfocar o objeto. Depende,

também, da necessidade ou vontade das pessoas envolvidas no trabalho

conjunto. O conceito mais flexível de interdisciplinaridade, que proponho, não

50

pressupõe que as partes envolvidas no trabalho conjunto tenham ganhos

idênticos.

A adoção deste ponto-de-vista mais flexível para entender e descrever o

que constitui o trabalho interdisciplinar foi fruto de uma reflexão cuidadosa

sobre as diversas variáveis envolvidas nesta questão e foi motivada pela

necessidade de construir uma perspectiva de análise condizente com meu

objeto de estudo. Minhas decisões foram motivadas pela busca de um caminho

qualitativamente diferente, porque meu objeto de estudo assim exigiu.

As questões acima discutidas serão oportunamente revisitadas quando

da ocasião da definição das categorias de análise que guiarão a leitura das

dissertações e teses.

51

CAPÍTULO 2 - DESIGN COMO CORPO DE CONHECIMENTOS

52

Para guiar a discussão sobre o Design, é preciso antes de tudo definir

seu campo de estudo, seus pressupostos teóricos e metodológicos, seu campo

de atuação, ou seja, caracterizá-lo como corpo de conhecimentos. A opção por

iniciar esta reflexão a partir desta caraterização, não impõe a demarcação de

barreiras disciplinares rígidas e muito menos a negação dos problemas

decorrentes da fragmentação existente no campo do ensino e da pesquisa.

Este procedimento é essencialmente operacional e visa tão-somente a

determinação do campo de atuação do Design, para viabilizar o estudo de seu

relacionamento com outras disciplinas já definidas como tal, sem correr o risco

de comparar objetos de diferentes naturezas.

A tentativa de caracterizar o Design tem sido uma recorrência em quase

todos os trabalhos que abordam algum aspecto desta atividade. Parece que os

diversos autores sentem necessidade de explicitar seu entendimento sobre o

que seja esta área de conhecimento tão ampla e de contornos tão difusos. Ou,

talvez, considera cada autor que, em virtude de ser o Design uma atividade

relativamente nova, seu conceito ainda não tenha sido suficientemente

entendido e formalizado.

A palavra ‘design’ é muito rica. Segundo Gomes (1993)26, o termo inglês

‘design’, além de significar ‘desenhar’ e ‘desenho’, denota também, uma

grande área do conhecimento humano que se responsabiliza por arranjar,

organizar, classificar, planejar, projetar e, especificamente, desenhar artefatos,

mensagens, ambientes ou espaços para a produção industrial ou artesanal.

A tarefa de definir o Design já foi enfrentada por um sem-número de

autores. Em trabalho anterior pude comprovar que a bibliografia especializada

apresenta uma série de definições desta atividade, que expressam maneiras

diversas de conceber o papel e os objetivos do Design.

A diversidade de opiniões que existe sobre o tema pode ser ilustrada,

por exemplo, através de conceituações que ora entendem o Design como uma

26GOMES, L.V.N. Para uma Filosofia do Desenho ou Desenhismo. Recife: Editora Universitária - UFPE, 1993.

53

atividade voltada para o descobrimento dos verdadeiros componentes de uma

estrutura física, ora como uma atividade criativa, que supõe a consecução de

algo novo e útil, sem existência prévia, ora como atividade criadora, voltada à

construção de um ambiente material coerente, para atender de maneira ótima

as necessidades materiais do homem (Alexander,1963; Reswick,1965;

Soloviev,1963 apud Couto, 1991).

Jonas (1993)27 mostra que vários estudiosos da questão do Design

chamam a atenção para o problema de se entender o Design como uma mera

criação de formas. Uma linha clara também deve ser traçada, segundo o autor,

entre a imagem do designer e a imagem tradicional do decorador ou do

estilista orientado para a moda. É igualmente equivocado continuar

entendendo o produto do Design como estética minimal aplicada, ou apenas

como um produto estético, orientado para o consumo. Jonas diz que a

formação e a qualificação do designer, hoje em dia, abrangem o

reconhecimento geral e a definição de critérios práticos e sociais de uso para o

produto, assim como o desenvolvimento de soluções construtivas para ele.

Uma visão bastante ampla do que é o Design é apresentada por

Buchanan (1992)28, que entende seu objeto como atividade projetual de

criação, recriação e avaliação de objetos, presente no cotidiano das pessoas,

assumindo diversas formas e operando em diferentes níveis. Para este autor, o

campo de atuação do Design é potencialmente universal, porque a teoria de

projeto pode ser aplicada a qualquer área da experiência humana.

Bomfim (1978)29 diz que após anos de debate sobre o que é Design só

dispúnhamos de um núcleo muito pequeno de conceitos comuns, sendo muito

largo o campo de indefinição. Baseia-se o autor nas idéias de Bonsiepe, para

27JONAS, W. “Design as problem solving? or: here the solution - what was the problem”. In.: Design Studies. London: Butterworth Heinemann, v.14, n.2, april 1993, p.157-170. 28BUCHANAN, R. “”Wicked Problems in Design Thinking. In.: Design Studies, London: Butterworth Heinemann, v.3, n.2, sept 1992, p.5-21. 29BOMFIM, G.A. “Desenho Industrial: proposta de reformulação do currículo mínimo”. 1978. 133 p. Dissertação (Departamento de Engenharia de Produção) COPPE - UFRJ, 1978.

54

quem duas correntes diversas de pensadores teóricos coexistiam. A primeira

delas, referia-se à visão culturalista do Design, ligada à humanização da

técnica e indicadora do desejo de conciliar negócio com cultura. A segunda

corrente, estaria ligada ao campo da inovação tecnológica. Neste caso, o

problema básico não se referiria às qualidades formais do produto, mas à sua

capacidade de atender às carências de uma determinada população (Bonsiepe

apud Bomfim, 1978).

O designer, apesar de todos os problemas de indefinição relacionados

com a atividade que exerce, não pode prescindir, contudo, de uma visão ampla

da natureza do Design e do próprio objetivo de sua aplicação. A este respeito,

Buchanan (1992) chama nossa atenção para o fato de que, a maioria dos

designers, até o ponto em que eles tenham refletido sobre sua disciplina, terá

prazer em explicar o que é Design. Quando desenvolvidas e bem

apresentadas, estas explicações transformam-se em filosofias ou proto-

filosofias de Design, que existem dentro de uma pluralidade de visões

alternativas. Elas proporcionam uma moldura essencial para cada designer

entender e explorar materiais, métodos e princípios da teoria do Design.

2.1. Design: Arte, Ciência ou Tecnologia?

Quando se trata de definir o Design enquanto corpo de conhecimentos,

surge invariavelmente o dilema de decidir em que esfera inscrevê-lo: na das

Artes, na da Ciência ou na da Tecnologia?

Vários são os autores que já trataram desta questão, enriquecendo com a

diversidade de seus pontos de vista a discussão. Não faz parte do escopo

desta tese realizar um levantamento exaustivo sobre este assunto, contudo,

como subsídio para a discussão do Design como campo de conhecimento,

com vistas a entender sua feição interdisciplinar, serão trazidas algumas idéias

sobre esta questão.

55

Gui Bonsiepe (1978), designer alemão e um dos pioneiros na reflexão

sobre o Design no Brasil, ao tratar de questões metodológicas em Design, diz

que o auge da metodologia projetual nesta área teve lugar na década de 60,

quando constatou-se seu relativo subdesenvolvimento e atraso, quando

comparada à de outras atividades humanas, sobretudo nas áreas técnico-

científicas.

Sob a luz de algumas disciplinas científicas, foram estruturadas

metodologias diversas, que tenderam a separar o Design da esfera da Arte e

aproximá-lo da esfera da Ciência, da atividade científica. Inicialmente, foram

utilizadas contribuições da Teoria dos Conjuntos, Teoria dos Sistemas, Teoria

da Informação e Teoria da Tomada de Decisões. Mais tarde, incorporaram-se

métodos da Psicologia e da Psicanálise, entre outros. Esta questão, reflete

claramente a problemática da divisão disciplinar versus a questão da parceria,

anteriormente discutida e que será objeto de desdobramento no capítulo de

interpretação dos achados da pesquisa.

Bonsiepe continua sua abordagem crítica chamando a atenção para o

fato de que Design não é nem será uma Ciência; não é nem será Arte, o que

não exclui, entretanto, a existência de interações construtivas entre Design e

Arte e entre Design e Ciência.

Diz ainda Bonsiepe, que tendemos a considerar Design como Ciência,

em virtude de existirem algumas analogias entre o processo de projeto e o

processo de investigação científica: a formulação de uma hipótese científica

corresponde, no âmbito do projeto, ao anteprojeto, como tradução de uma

série de requisitos funcionais, tecnológicos, econômicos, sociais e culturais em

uma proposta de projeto em Design. O anteprojeto seria uma espécie de

resposta tentativa, cuja validade será demonstrada posteriormente.

No que diz respeito à relação do Design como Arte, é ainda Bonsiepe

quem diz ser conveniente assinalar igualmente que não há justificativa para a

interpretação do Design como uma atividade artística, supostamente intuitiva.

A Arte, em suas diversas manifestações pode representar os arquétipos

56

hegemônicos da experiência estética, mas não pode pretender exclusividade.

O autor defende a idéia de que o mundo do Design está ligado ao mundo da

estética, mas não necessariamente ao mundo da Arte.

A relação entre Design e Arte foi também discutida por Alberto Alessi

(1992)30, designer italiano de renome internacional, que tratou desta relação

em contraponto não com a Ciência, mas com a tecnologia e o mercado.

Segundo este autor, podem ser definidas duas abordagens principais para o

Design, diferentes e até certo ponto contraditórias. A primeira delas apresenta

o Design vinculado ao sistema industrial de produção em massa, como uma

ferramenta de tecnologia e mercado. Esta visão restritiva do Design relega-o

ao plano de ferramenta tecnológica, que ajuda a indústria a produzir mais e ao

plano do marketing, que ajuda a indústria a vender mais.

Por outro lado, dentro da segunda abordagem, o Design tende para a

Arte e para a Poesia. Alessi diz que, em nossa sociedade, os objetos

tornaram-se um importante canal de comunicação, através do qual os

indivíduos expressam valores, status e personalidade. Cada vez mais as

pessoas compram objetos pelo prazer intelectual ou espiritual. Objetos

utilitários que incorporam Arte e Poesia não são usados, necessariamente, na

sua função primária, mas para outros usos, como por exemplo, como objeto

artístico, peça decorativa, adorno. A sociedade, segundo Alessi, tem grande

necessidade de consumir Arte e Poesia e esta necessidade não pode ser

satisfeita apenas pelas formas estéticas clássicas que são oferecidas pela

Arte, em museus, e pela Poesia, em livros.

O Design, para Alessi, tende a tornar-se uma atividade criativa global que

propiciará o nascimento de objetos totalmente novos, de coisas destinadas a

serem valorizadas de forma diferente do valor de uso ou de troca. Seria ela

responsável pela transformação de um imenso potencial criativo em objetos

30ALESSI, A. “Design and Poetry”. In.: Object and Image. Helsink UIAH: University of Industrial Arts, 1992, p. 10-15.

57

reais e virá ao encontro do crescimento dramático da necessidade de Arte e

Poesia na sociedade.

O fato de situar-se a prática do designer, para muitos autores, entre os

enfoques sistemáticos e os enfoques intuitivos, tem contribuído

significativamente para ampliar o mal entendido sobre a natureza do Design. A

definição do designer como ‘caixa preta’ ou ‘caixa transparente’ servem para

exemplificar esta questão. Christopher Jones (1976), estudioso da questão da

metodologia em Design, situa o designer ‘caixa preta’ como um mágico, capaz

de intuitivamente equacionar questões e resolver problemas sem explicitar o

processo utilizado para tal. O designer ‘caixa transparente’, por outro lado, se

apresenta como um sujeito absolutamente racional e sistemático, capaz de

explicitar, passo a passo, o método utilizado na resolução de um determinado

problema.

A oposição entre os enfoques intuitivo e sistemático remete à dualidade

‘styling’ e ‘função’. Magalhães (1994)31, ressalta que o ‘styling’ traz a aura do

artista individualista, do processo livre, do produto expressivo e espontâneo. O

enfoque da função, exige exatidão, um processo de projeto controlado e

previsível. A existência desta dualidade, dentro do campo de atuação do

designer, reforça a percepção do Design ora como Arte, ora como Ciência e

corrobora a opinião de Bonsiepe, vista acima.

Ampliando um pouco mais o foco de discussão em torno da relação

Design-Arte-Ciência-Tecnologia, valho-me da análise realizada por Eder

(1995)32, quando discutiu as relações entre projeto em Engenharia

(Engineering Design), Arte e Ciência, assim como as implicações da

criatividade sobre a atividade de projeto. Instigado pela constatação de que a

Engenharia é, muitas vezes, olhada como uma profissão criativa, Eder se

propõe a discutir as relações entre estas três esferas de atuação.

31 MAGALHÃES, C.F. Design Estratégico - Integração e Ação do Desenho Industrial Baseado no Mercado. 1994. 123 p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) COPPE - UFRJ, 1994.

58

Dissecando a clássica questão ‘Projeto em engenharia é uma arte ou

uma ciência?’, o autor conclui que existe um problema básico de formulação

nesta questão. Eder mostra que o artigo indefinido ‘uma’, usado antes das

palavras ‘arte’ e ‘ciência’ indica que seríamos capazes de distinguir,

respectivamente, entre ‘arte em geral’ e ‘uma determinada arte’ ou entre

‘ciência em geral’ e ‘uma determinada ciência’. O autor discorda desta

possibilidade de categorização tanto da Arte como da Ciência. Ele lembra que

as fronteiras entre os vários campos da Arte e entre os vários campos da

Ciência, na maioria das vezes são difusas e em muitos casos os campos se

sobrepõem.

Por exemplo, diz Eder, muitos artistas pertencem a várias escolas ao

mesmo tempo e podem mudar de estilo várias vezes durante a vida artística.

Diferentes técnicas também podem ser usadas por um artista, algumas vezes,

ao mesmo tempo. Por outro lado, no campo de Ciência, qualquer tentativa de

categorização estabelecerá fronteiras que poderão ser mudadas na próxima

tentativa de categorização, por causa de mudanças nos conhecimentos

disponíveis.

Eder mostra que o emprego da conjunção ‘ou’, naquela clássica

pergunta, é também inadequado, porque indicaria uma alternativa, uma

exclusão, uma polarização entre uma coisa e outra. Diz o autor, que o

projetista usa tanto Arte quanto Ciência. Na sua opinião, esta aparente

dualidade é apenas uma maneira conveniente de classificar partes

constitutivas da aparência. A realidade, em qualquer situação, jaz em algum

ponto sobre o contínuo entre os dois extremos, que são os conceitos puros de

Arte e de Ciência.

Na minha opinião, as reflexões de Eder aplicam-se perfeitamente a

qualquer ramo do Design e remetem às discussões sobre flexibilização e

manutenção de barreiras disciplinares. Fica claro que a posição de

32EDER,E.W. “Engineering Design - art, science and relationhip”. In.: Design Studies, London: Elsevier Science Ltd., v.16, n.1, jan 1995, p. 117-127.

59

flexibilização é compatível com as idéias de Eder, que não considera exclusão

entre campos, mas o concurso de saberes entre Arte e Ciência nas

manifestações do Design. Esta questão será retomada ainda neste capítulo,

quando da discussão da natureza interdisciplinar do Design .

A questão da dicotomia entre Arte e Ciência não encontra eco apenas na

área do Design. Freire-Maia (1995)33 chama nossa atenção para a existência

de uma idéia generalizada, porém equivocada, de que existem duas culturas

distintas, isto é, duas áreas de trabalho intelectual, facilmente separáveis e

fundamentalmente antagônicas: a artística e a científica. A primeira, seria

caracterizada por uma criatividade livre e executada por uma determinada

metodologia, enquanto a segunda se exerceria por uma criatividade controlada

e por um outro tipo de metodologia. Prossegue o autor lembrando que, embora

em termos gerais, esta distinção possa ser válida, contudo, se melhor

observadas ambas as áreas de trabalho, podemos verificar que há uma

unidade maior que intimamente as une e que merece ser ressaltada. Ciência e

Arte são criadoras de formas, de beleza e de verdade.

Freire-Maia cita Abraham Moles34 para chamar a atenção sobre o fato de

que os caracteres fundamentais da criatividade são comuns às áreas

científicas e artística. Sob o ponto de vista estritamente heurístico, as

diferenças entre os dois campos são superficiais porque, no ato criador, o

cientista não se diferencia do artista, existe apenas uma criação intelectual.

Assim sendo, podemos entender a lógica formal como um modo mais

aperfeiçoado de pensamento discursivo, mas não o único modo. O cientista

emprega, muitas vezes, outros processos que não são estritamente lógicos.

São as infralógicas, verdadeiros sistemas de pensamento, que “esclarecem as

origens da lógica universal, assim como o patológico esclarece o normal”

(Moles apud Freire-Maia, 1971:36).

33FREIRE-MAIA, Newton. A Ciência Por Dentro. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 34MOLES, Abraham A. A Criação Científica. Trad. de Gita K. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva/EDUSP, 1971.

60

Para Jonas (1993), a relação entre Design e Ciência é um tema que tem

sido pautado por grande ambivalência. De um lado, estão os que defendem a

idéia de que o Design tem caráter científico. Do outro lado, situam-se os que

procuram diferenciar ‘descoberta’ em Ciência e ‘invenção’ em Design, entre

‘pesquisa de fatos’ e ‘criação de fatos’. Jonas mostra, contudo, que desde o

início dos anos 80 tem havido por parte dos estudiosos da área uma espécie

de consenso: o Design pode ser objeto de estudo à luz da Ciência, mas ele

não pode ser visto ou estabelecido como tal. Design é um processo em ação,

direcionado a um objetivo determinado, enquanto que a Ciência objetiva a

criação de conhecimento.

As idéias de Jonas nos conduzem diretamente para a questão levantada

por Follari (1995) que, ao discutir se a Arquitetura, a Medicina ou a Engenharia

são ou não ciências, lembra que encontramo-nos neste particular no campo

das aplicações, isto é, das atividades profissionais que apelam, para constituir-

se, a diferentes ciências e que, portanto, não são ciências em si mesmas.

Estas não-ciências são eminentemente práticas, mesmo quando

dependem da teoria das ciências, e são imprescindíveis e socialmente úteis.

Assim sendo, seria melhor caracterizá-las antes como “tecnologias”, isto é,

como aplicações dos elementos de conhecimento possibilitados pelas

ciências.

A discussão sobre a relação entre Ciência e Tecnologia é tida como

complicada em função da variedade de definições aplicadas a elas, como

afirma Laudan (1995)35. Contudo, a resolução deste impasse, não virá da

proposição de simples definições, porque mais importante é o entendimento de

que Ciência e Tecnologia não são determinadas apenas pelo que elas são em

essência, mas pelo que elas refletem da moldura cultural, social, política e

35LAUDAN, R. “Natural Alliance or Forced Marriage? Changing Relations Between the Histories of Science and Technology”. In.: Technology and Culture. Chicago: The University of Chicago Press, v. 36, n. 2, abril, 1995.

61

filosófica que é trazida pelo momento histórico e pela visão daqueles que se

dedicam a investiga-las e defini-las.

Laudan diz que, nos anos 50 e 60, a Tecnologia era tida como uma

ciência aplicada. Esta visão, baseada na tese de que ela podia ser

subordinada à Ciência, nasceu no seio do positivismo, tendo por pressuposto

a idéia de que não havia nela qualquer sinal de teoria formal, relegando-a,

assim, a uma dimensão meramente artefactual. Negada sua dimensão

intelectual, independente da Ciência, a Tecnologia foi reduzida a uma ciência

aplicada.

Em que pesem opiniões divergentes ao longo da história, nos dias atuais

existe uma espécie de consenso de que Ciência e Tecnologia são

interdependentes. Da Ciência a Tecnologia deriva conhecimentos básicos,

instrumentos e técnicas. Da Tecnologia, a Ciência recebe instrumentos e

problemas para solução. Ciência e Tecnologia interatuam no domínio da

ciência aplicada, que é a investigação de problemas cujas soluções se espera

sejam tecnologicamente possíveis.

Segundo Kneller (1980)36, a Ciência é considerada parceira da

Tecnologia e, a este respeito, uma atividade tão utilitária quanto contemplativa.

A moderna tecnologia com base científica consiste no uso de ciência pura e

aplicada para produzir artefatos, desenvolver técnicas e organizar atividades

humanas. Os produtos da tecnologia consubstanciam numerosas descobertas

da ciência pura e aplicada que, por sua vez, tendem a confluir, tal como

ciência aplicada se funde com a tecnologia.

Além de sócia da Ciência, a Tecnologia é, também, uma força social e

cultural. Como nos lembra Kneller, mesmo considerando que grande parte dos

empreendimentos tecnológicos têm impulso próprio, uma vez que implicam

conseqüências não imediatamente previstas, a tecnologia não é realmente

autônoma porque “não existe uma força tecnológica subjacente empenhada

36 KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana. São Paulo: Zahar, 1980.

62

em cumprir seu próprio curso, arrastando consigo impérios e sociedades. A

tecnologia está nas mãos de seus criadores e operadores, não o inverso. As

inovações técnicas são obras de pessoas que, por via de regra, só podem

persuadir a sociedade a adotar seus produtos se demonstrarem que estes

promovem algum valor de que a sociedade precisa”. (Kneller, 1980:259).

Em Pirró e Longo (1984)37 encontramos uma síntese de interesse para a

discussão desta questão. Para este autor, ciência é o conjunto organizado dos

conhecimentos relativos ao universo objetivo, envolvendo seus fenômenos

naturais, ambientais e comportamentais. Em geral, a ciência é dita pura ou

fundamental, quando desvinculada de objetivos práticos, e aplicada, quando

visa consequências determinadas. Apesar de não ter preocupações imediatas

de ordem prática, hoje em dia, grande parte da ciência fundamental não é

desenvolvida totalmente livre, ocorrendo, em geral, uma certa seletividade em

seu rumo, causada por fatores práticos ou subjetivos de ordem econômica,

social, cultural ou política.

Pirró e Longo observa que, embora alguns autores considerem tecnologia

como sendo ciência aplicada, na realidade, esta definição pode não ser

sempre verdadeira, embora, no mundo atual, a tecnologia dependa cada vez

mais dos conhecimentos científicos.

Tecnologia pode ser definida como um conjunto organizado de

conhecimentos - científicos, empíricos ou intuitivos - pronto para ser

empregado na produção e na comercialização de bens e serviços. O domínio

da tecnologia, ou seja, o conjunto de seus conhecimentos específicos, permite

a elaboração das instruções necessárias à produção de bens e serviços.

Lamentavelmente, a palavra tecnologia vem sendo largamente empregada

para designar tais instruções e não os conhecimentos que geraram as

instruções, os quais encontram-se armazenadas nos cérebros das pessoas.

Assim, confundem-se expressões materiais e incompletas do conhecimento

37PIRRÓ E LONGO,W. Tecnologia e Soberania Nacional. São Paulo: Nobel: Promocet, 1984.

63

com o próprio conhecimento. Frente a esta distorção, vale ressaltar que a

tecnologia é normalmente produzida e levada à sua plena utilização pelo setor

produtivo, através de um sistema encadeado de atividades de pesquisa e

desenvolvimento experimental. A tecnologia gerada e aperfeiçoada pela

pesquisa e desenvolvimento experimental pode exigir diferentes graus de

elaboração até seu emprego em uma unidade produtiva.

Entendendo o Design como uma atividade através da qual não se busca

apenas a representação da estrutura de um objeto a ser criado, mas também

um plano de ação para criá-lo, encontrei no campo da Tecnologia, uma forma

de posicioná-lo como área de conhecimento e, através das idéias de Moraes

(1994)38, o modo de equacionar esta questão.

Ao postular que a Tecnologia não está separada da teoria nem é mera

aplicação da ciência pura, mas tem uma componente criativa particularmente

manifesta na pesquisa tecnológica e no planejamento de políticas

tecnológicas, Moraes esclarece o papel da teoria, enquanto base para a

Tecnologia. Segundo a autora, pode ser considerada como teoria tecnológica

tanto uma teoria que tenha relevância para a ação, porque fornece

conhecimentos sobre os objetos da ação, como uma teoria que se refira à

própria ação. Na primeira abordagem tem-se as teorias tecnológicas

substantivas e na segunda as teorias tecnológicas operativas. As primeiras

referem-se essencialmente a aplicações das teorias científicas, enquanto que

as outras referem-se a operações do complexo homem-máquina.

Para Moraes, as teorias tecnológicas operativas utilizam o método da

Ciência e não apenas o conhecimento científico substantivo. Estas teorias

nascem da investigação aplicada e podem ter pouco ou nada a ver com as

teorias substantivas.

38MORAES, A. “Pesquisa em Design: Tecnologia e Métodos Científicos - 1 - Conhecimento, Ciências, Técnicas e Tecnologias”. In.: Anais do P&D Design 94, Rio de Janeiro: AEnD - BR, v.2, n.2, fasc. IV, 1994, p. 23-34.

64

Assim, considero adequado definir o Design como uma tecnologia, um

corpo organizado de conhecimentos, com status de disciplina, que pode ser

ensinado através de uma estrutura curricular adequada. Torna-se óbvio que o

Design não se descuida de utilizar os melhores postulados da Estética (Arte)

para refinar a forma. Torna-se patente que o Design não deixa de usar os

conhecimentos científicos disponíveis, para conferir desempenho funcional

adequado aos objetos e sistemas materiais que concebe, ou para desenvolver

e fundamentar suas teorias. Finalmente, fica evidente que o Design utiliza

métodos para organizar seu trabalho e aumentar sua eficácia, não se limitando

a utilizar práticas meramente intuitivas, cuja justificativa não possa

convincentemente defender. O Design implica enfoques metodológicos

diversos e pode ser posicionado no campo da pesquisa de desenvolvimento e

da tecnologia operativa.

2.2. Natureza e Vocação Interdisciplinar do Design

A chamada ‘vocação interdisciplinar do Design’ tem povoado o discurso

daqueles que, em alguma medida, entendem esta área como propícia ao

trabalho conjunto com outras áreas de conhecimento.

Essa percepção de que o Design tem vocação interdisciplinar pode ter-se

originado em função de trabalhos realizados em conjunto com outras áreas de

conhecimento, tanto no âmbito do exercício da profissão de designer quanto

na academia.

Follari (1995)39 observa que fora da universidade, onde o objetivo não é

gerar conhecimentos, mas resolver problemas práticos, a vigência do

interdisciplinar, de um modo geral, é mais imediata e praticada com sucesso.

Nestes casos, não existem muitos preconceitos epistemológicos e ninguém se

39FOLLARI, Roberto. “Algumas Considerações Práticas Sobre Interdisciplinaridade”. In.: Interdisciplinaridade: Para Além da Filosofia do Sujeito. Jantsch, A. P., Bianchetti, L. (org), Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p.97-126.

65

inquieta em juntar-se aos diversos profissionais com um fim eminentemente

prático.

No campo do ensino de Design, a prática tem mostrado que, propostas

efetivas de trabalho interdisciplinar raramente se têm consolidado no ambiente

universitário, marcado que está pela organização departamental e disciplinar

das áreas de conhecimento.

Quando trata da interdisciplinaridade no contexto do ensino, Follari

(1995) questiona a validade do modelo adotado pela maioria das instituições

universitárias que dizem aceitar a interdisciplinaridade como pressuposto, mas

planejam sua estrutura por departamentos, organizados segundo áreas de

conhecimento, separadas umas das outras. O ensino de Design, neste

particular, parece não se constituir em exceção.

A falsa imagem de que está ocorrendo trabalho interdisciplinar no ensino

surge, assim, de idéias equivocadas, como por exemplo, a de que um

professor de um curso, ao dar aulas em outro curso, está estabelecendo uma

relação interdisciplinar. Isto pouco tem a ver com a definição de

interdisciplinaridade como um conceito orgânico, em comum, entre disciplinas,

visto no capítulo anterior. O que costuma acontecer nestes casos é que o

profissional que dá aulas numa área que não é a sua é incapaz de adequar os

conteúdos de seu curso às necessidades da nova área.

No tocante à pesquisa ou a estudos de pós-graduação, onde questões de

Design são discutidas sob a ótica de outras disciplinas, como por exemplo,

Educação, Filosofia, Psicologia, Comunicação Social, Engenharia, Ergonomia,

Belas Artes, Antropologia, este trabalho conjunto costuma assumir,

diferentemente do que foi apontado no parágrafo anterior, uma feição mais

consistente, em torno de problema, métodos e objetivos comuns.

O cenário que acima se desenhou explica alguns dos condicionamentos

que dificultam ou facilitam o estabelecimento de trabalhos conjuntos, seja no

âmbito do ensino, seja na esfera do exercício da profissão de designer. Muitas

66

das dificuldades podem ser minoradas e novas facilidades poderão ser

reveladas se for realmente entendida a natureza do Design.

Os designers têm sido lentos em explicitar a peculiar indeterminação do

seu campo de atuação. Como conseqüência, cada uma das áreas de

conhecimento que se relaciona com o Design tem a tendência de olhar esta

disciplina como uma versão aplicada de seus próprios conhecimentos,

métodos e princípios. Elas vêm no Design uma demonstração prática dos seus

próprios princípios. Isto explica a estranha e recorrente situação na qual

Design é visto alternadamente como ciência natural ‘aplicada’, ciência social

‘aplicada’ ou arte ‘aplicada’.

Mais do que ter vocação interdisciplinar, o Design tem natureza de

interdisciplina tecnológica. É uma disciplina que tem base elementos

disponibilizados pelo conhecimento científico, empírico e intuitivo. É uma

tecnologia, que utiliza, na sua prática, conhecimento de outros campos de

saber, o que explica sua vocação interdisciplinar.

Isso fica claro quando o Design se debruça sobre problemas complexos,

não estruturados, os chamados wicked problems. Segundo Buchanan (1993),

a abordagem dos wicked problems foi formulada por Horst Rittel40 nos anos 60,

quando a metodologia de projeto foi objeto de grande interesse. Rittel

procurava uma alternativa para o modelo linear, passo a passo, do processo

de projeto, que estava sendo explorado por muitos designers e teorias de

Design. Embora haja muitas variações do modelo linear, seus proponentes

afirmam que o processo de projeto é dividido em duas fases distintas:

definição do problema e solução do problema. Definição do problema é uma

seqüência analítica, na qual o designer determina todos os elementos de um

problema e especifica todos os requisitos que uma solução bem sucedida deve

ter. Solução do problema é uma seqüência sintética na qual os vários

40RITTEL, H. Ulm Design: The Morality of Objects. Cambridge: M.I.T. Press, 1990.

67

requisitos são combinados e balanceados, levando a um plano final para ser

colocado em produção.

No abstrato, tal modelo pode parecer atrativo porque ele sugere uma

precisão metodológica que é, em suas características principais, independente

da perspectiva do designer. De fato, muitos cientistas e homens de negócio,

assim como alguns designers, continuam a achar atrativa a idéia de um

modelo linear, acreditando que ele representa a única ajuda para o

entendimento lógico do processo de projeto. Entretanto, alguns críticos

rapidamente apontaram dois pontos óbvios de fraqueza: em primeiro lugar, a

seqüência real do pensamento de projeto e de tomada de decisão não é um

processo linear simples; em segundo lugar, os problemas tratados pelos

designers não conduzem na prática a qualquer análise e síntese lineares.

Rittel afirma que a maioria dos problemas tratados pelos designers são

wicked problems, uma classe de problemas do sistema social que são mal

formulados, onde a informação é confusa, onde há muitos clientes e

tomadores de decisão com valores conflitantes, e onde as ramificações na

totalidade do sistema são completamente confusas. Esta é uma descrição

daquilo com que os designers se confrontam em cada nova situação. Porém, o

mais importante, é que ela aponta para uma questão fundamental que existe

atrás da prática: a relação entre determinação e indeterminação no

pensamento de Design. O modelo linear do pensamento de Design é baseado

em problemas determinados que têm condições definidas. A tarefa do designer

é identificar essas condições precisamente e então calcular a solução. Em

contraposição, a abordagem dos wicked problems sugere que há uma

indeterminação fundamental em todo problema, menos nos mais triviais, dos

quais a complexidade já tenha sido retirada, transformando-os em problemas

determinados ou analíticos.

Rittel identificou dez características básicas dos problemas complexos: 1

- não têm uma formulação definitiva, mas cada formulação corresponde a uma

solução; 2- não tem regra para parar; 3 - a solução encontrada não pode ser

68

declarada falsa ou verdadeira, mas somente boa ou ruim; 4- no processo de

resolução do problema não há uma lista exaustiva de operações admissíveis;

5- para cada problema há sempre mais de uma possível explanação; 6- cada

problema é um sintoma de um outro problema, de mais alto nível; 7- nenhuma

formulação e solução tem um teste definitivo; 8- a resolução do problema é

uma operação de um tiro, sem espaço para tentativa e erro; 9- cada problema

é único; 10- o solucionador não tem direito de errar, sendo inteiramente

responsável por suas ações.

Por que os problemas de Design são complexos? Para Buchanan (1993),

a resposta a esta questão é a natureza peculiar do campo de atuação do

Design. Problemas tratados pelos designers são indeterminados e complexos

porque o Design não tem um campo de atuação próprio. O campo de atuação

do Design é potencialmente universal, porque a teoria de projeto pode ser

aplicada a qualquer área da experiência humana. Mas no processo de

aplicação, o designer deve descobrir ou determinar um campo de atuação

particular, dentro das circunstâncias do problema.

Segundo Buchanan (1993), o problema dos designers é conceber e

planejar o que ainda não existe e isto muitas vezes ocorre no contexto de

indeterminação dos wicked problems. O Design é uma disciplina notavelmente

flexível, passível de interpretações radicalmente diferentes na filosofia assim

como na prática. Porém, a flexibilidade do Design freqüentemente conduz a

uma má interpretação e obscurece os esforços para entender sua natureza.

Geralmente, a solução de problemas complexos extrapola a esfera de

competência de um único campo de conhecimento. O tratamento de tais

problemas requer a união de vários especialistas. É neste nicho que o Design,

como tecnologia que é, pode melhor aproveitar sua vocação interdisciplinar.

Uma vez entendido o Design como uma disciplina nova, nascida da união

de áreas diversas de conhecimentos, cuja prática se caracteriza pelo

relacionamento com outras disciplinas, convém a ele que sejam identificadas

69

quaisquer possibilidades de ampliação e fundamentação de seus métodos e

teorias.

O inter-relacionamento que se estabeleceu entre o Design e outras áreas

de conhecimento, promovido pelo movimento de visitação dos designers em

busca de seus cursos de mestrado e doutorado, não importando o nível em

que tenha ocorrido, possibilitou novas formas de abordagem dos objetos em

estudo e pode ter fertilizado, em alguma medida, as áreas envolvidas.

Assim, para estudar o movimento de visitação dos designers às diversas

áreas de conhecimento, achei conveniente lançar mão de uma perspectiva de

análise mais aberta a experimentações, a inclusões, a novas possibilidades de

ação interdisciplinar, como apontado no capítulo anterior. Considerei, pois, de

interesse para os designers, quaisquer relatos de trabalhos interdisciplinares.

70

CAPÍTULO 3 - A UNIVERSIDADE E O TRABALHO INTERDISCIPLINAR

71

A instituição universitária tem conseguido manter-se ao longo dos

séculos e em sociedades diversas devido a sua capacidade de adaptar-se ao

tempo e às circunstâncias históricas e sociais. Tendo se constituído em um

centro de saber, com maior ou menor projeção, conforme a época ou a

sociedade, mantém-se como instituição, preservando suas atividades

essenciais de criação, elaboração e transmissão do conhecimento, de difusão

da cultura e de veículo de adaptação às mudanças sociais.

Essa instituição foi modificando sua forma de organização na tentativa de

responder às exigências de cada época e de cada sociedade preservando,

contudo, suas características essenciais. Sarmento e Teixeira (1992)41, ao

estudar a história da universidade, mostram que, se na sua origem agregava

uma comunidade de discípulos em torno de um mestre, hoje ela apresenta um

modelo complexo, uma vez que, ao longo de sua existência, foi incorporando

novas funções e novas formas de organização.

A universidade brasileira surgiu tardiamente, adotando um modelo de

organização em que o peso das faculdades isoladas impediu o

desenvolvimento do espírito universitário. Este modelo priorizou o ensino

profissionalizante, a figura do catedrático e deu ênfase à transmissão do

saber. Contudo, o processo de modernização da sociedade brasileira levou

nossa universidade a buscar novas formas de organização.

A estrutura de departamentos começou a ser adotada no País na década

de 40, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, então Universidade do

Brasil, seguida pelas universidades federais da Bahia, de São Paulo e de

Brasília. Sarmento e Teixeira (1992) esclarecem que a forma de organização

departamental, inspirada no modelo americano, tinha por objetivo responder às

necessidades impostas pelo avanço e diversificação do saber e ao

crescimento da demanda por ensino superior. O esforço de modernização da

universidade, através da implantação de departamentos, esbarrou inicialmente

41SARMENTO, D.C., TEIXEIRA, L.H. “Núcleos Interdisciplinares: Seu Potencial de Dinamização da Estrutura Universitária”. In.: Educação Brasileira. Brasília: CRUB, 14 (29): 45-58, 2o sem., 1992.

72

em uma estrutura rígida e voltada para a manutenção de privilégios,

concentradas na figura da cátedra e na tradição bacharelesca valorizada pela

sociedade brasileira da época.

Regulamentada inicialmente pelos Decretos-Lei no53/66 e no252/67 e

finalmente pela Lei no5540/68, que consagrou a estrutura departamental, a

figura do departamento foi normatizada como unidade básica, como “a menor

fração da estrutura universitária para todos os efeitos” (Carvalho, 1971, apud

Sarmento e Teixeira, 1992:48).

Essa lei instituiu o sistema de créditos, aboliu o curso seriado,

transformou os departamentos em unidades mínimas do sistema e modificou a

carreira de magistério superior a partir da idéia de indissolubilidade entre

ensino e pesquisa.

Segundo Maggie (1996)42, no âmbito da pós-graduação, o sistema de

créditos gerou cursos canônicos e, de uma forma geral, acoplou o ensino à

pesquisa e à orientação acadêmica, em consonância com o espírito da reforma

universitária que extinguiu a posição de pesquisador e criou a idéia de

indissolubilidade de ensino e pesquisa. Na graduação, no entanto, o sistema

de créditos gerou cursos quase enciclopédicos. O acúmulo de disciplinas na

graduação, criou um labirinto de onde os estudantes, sem orientação

acadêmica, só descobrem a saída se já tiverem uma herança familiar

educacional que, em geral, aponta o caminho. Os estudantes com menor

capital educacional, que ingressaram no sistema universitário com o aumento

das vagas a partir do final dos anos 60, diz a autora, não conseguem passar

pelo sistema com facilidade. Grande parte fica retida nos primeiros semestres

do curso, movimenta-se entre as carreiras e leva muito mais tempo para

concluir seus cursos.

42MAGGIE, Y. “Graduação e Pós-Graduação nas Ciências Humanas no Brasil: Desafios e Perspectivas”. Cópia do documento preparado por solicitação da CAPES, para discussão no Seminário Nacional de Pós-Graduandos, patrocinado pela CAPES, em 4/5 de dezembro de 1996. Cópia fornecida pela Associação de Discentes da Universidade Federal do Rio de Janeiro - ADUFRJ.

73

O fato é que a estrutura departamental levou a universidade brasileira a

adquirir, a partir dos anos 70 e 80, estrutura e feições próprias e a buscar sua

identidade. Sarmento e Teixeira (1992) contudo, entendem, que passados

todos esses anos os departamentos, dominados pela burocracia, não vêm

conseguindo responder à expectativa de preservar a unidade das funções de

ensino e pesquisa, integrar os conteúdos das várias áreas do conhecimento

humano, nem dinamizar a ação universitária, constituindo-se, hoje, em

obstáculo à modernização da instituição universitária.

Buscando formas para superar as limitações da estrutura departamental

que possam dar conta de sua complexa estrutura de ensino, pesquisa e

extensão, as universidades têm buscado alternativas criativas. É neste

contexto que ganha relevo a questão do trabalho interdisciplinar no ambiente

universitário, norteando desde o aparecimento de núcleos de pesquisa e

extensão interdisciplinares até propostas de reformulação do modelo

departamental que orienta o ensino de graduação e de pós-graduação.

3.1. Universidade e Interdisciplinaridade

A questão do trabalho interdisciplinar é um tema de grande atualidade no

contexto universitário servindo para guiar a discussão e a reformulação das

atividades de ensino e de pesquisa, tanto nos cursos de graduação como nos

de pós-graduação. Tem sido um assunto freqüentemente abordado em

seminários realizados na Europa e nos Estados Unidos. Na década de 60,

inspirou a concepção de novos modelos de universidades que procuraram

integrar o princípio da interdisciplinaridade em suas estruturas e nas

atividades acadêmicas de ensino e pesquisa. A orientação interdisciplinar

passou a ser uma prática regular das novas instituições e também de algumas

velhas universidades que, atentas à luta pela liderança intelectual, perceberam

os imperativos científicos dos novos tempos. (Santos Filho, 1992).

No seio da universidade brasileira, a discussão da questão

interdisciplinar e sua inserção na prática universitária tem sido alvo de

74

crescente interesse por parte de numerosos estudiosos que se dedicam à

tarefa de analisar as possibilidades de consolidação da prática interdisciplinar

tanto no âmbito da pesquisa, quanto na esfera do ensino e da aplicação do

conhecimento.

Como observa Souza Neves (1987)43, a interdisciplinaridade tem sido

percebida por muitos como uma necessidade do nosso tempo por causa do

crescente desencanto que a excessiva especialização tem produzido. A

especialização como fragmentação e isolamento do conhecimento e dos

sujeitos têm sido alvo de críticas. Para esta autora, o saber ocidental moderno

se apresenta como um saber fragmentado. Através dos séculos, esta

fragmentação do conhecimento foi sendo forjada, constituindo-se para nós em

uma herança, da qual é difícil abdicar apenas por um ato de vontade, uma vez

que é um elemento constitutivo de nossa formação acadêmica.

Os dias atuais, entretanto, parecem apontar para uma inflexão nesta

tendência, uma vez que o trabalho interdisciplinar apresenta-se como uma

unanimidade, enquanto princípio. Souza Neves afirma que os problemas que

se colocam hoje aos intelectuais, ou ao menos àqueles que se preocupam com

o nexo entre a academia e a vida, são de tal ordem que escapam a toda

tentativa de encaminhá-los a partir de uma ótica exclusivista, o que eqüivale a

dizer que a questão política do saber nega o suposto da exclusividade de

qualquer competência definida disciplinarmente (Souza Neves, 1987:28).

A interdisciplinaridade apresenta-se como necessária no âmbito da

universidade por causa dos efeitos perversos da fragmentação do

conhecimento e do isolamento entre pares, promovidos pela excessiva

especialização.

A universidade constitui-se em um espaço adequado para a realização de

experiências interdisciplinares uma vez que nela convivem profissionais aptos

a relativizar suas especialidades e porque é um ambiente que propicia a

43SOUZA NEVES, M. “Interdisciplinaridade: Utopia ou Desafio? In Simpósio Ciências Humanas em Questão. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1987, p. 27-30.

75

reflexão e a produção em torno de objetos que “dificilmente poderiam ser

monopolizados por uma área específica do saber” (Souza Neves, 1987:29).

A enumeração e discussão dos problemas relativos ao desenvolvimento

de projetos interdisciplinares na universidade já foi empreendida por inúmeros

autores. Tais problemas inscrevem-se em variadas esferas - institucional,

psicológica, sociológica, cultural, epistemológica, formando um quadro

complexo, de difícil equação (Souza Neves, 1987; Sarmento e Teixeira, 1992;

Demo, 1994; Santos Filho, 1992).

Pessoalmente, creio que a importância que cada um destes problemas

assume depende muito das peculiaridades do quadro institucional onde o

projeto interdisciplinar está sendo proposto e do nível de percepção que as

pessoas envolvidas têm a respeito das dificuldades que irão encontrar. Estas

dificuldades, traduzem-se principalmente, na necessidade de flexibilizar as

barreiras de cada especialização, sem perder, contudo, a identidade de cada

uma das áreas e de cada sujeito envolvido no processo de construção

interdisciplinar do conhecimento.

Em que pesem as dificuldades acima apontadas, no campo da aplicação

prática do conhecimento, as experiências interdisciplinares se têm

multiplicado, haja visto o surgimento em número cada vez maior de centros de

pesquisa e ensino interdisciplinares criando estruturas paralelas aos

departamentos. Estas experiências se têm constituído num esforço no sentido

de encontrar formas de organização e de funcionamento mais flexíveis e

coerentes com a realidade de cada instituição (Souza Neves, 1987; Sarmento

e Teixeira, 1992).

Um exemplo desse esforço de busca de alternativas ao modelo

institucional vigente pode ser encontrado nos núcleos interdisciplinares de

pesquisa, que objetivam promover a pesquisa, a extensão e a renovação dos

conteúdos de ensino, têm surgido nas universidades brasileiras como

alternativa à forma convencional de estruturação do ensino e da pesquisa,

buscando modos mais flexíveis de organização universitária e propondo uma

76

organização e um funcionamento mais coerente com as realidades locais de

cada universidade e com o tempo histórico que vivemos.

As experiências interdisciplinares propiciam o trabalho em equipe,

retirando o professor e o aluno do hábito do isolamento pessoal. Demo

(1994)44, ao propor novos paradigmas para a universidade brasileira, diz que a

ela é o lugar próprio de composição da competência técnica (domínio científico

e tecnológico) e do compromisso humanista e, assim, deveria valorizar de

modo crescente o trabalho em equipe, porquanto os problemas maiores não

podem ser abarcados individualmente, mas pelo concurso sistemático e bem

urdido de muitas competências. Considerando-se que os dasafios representam

uma matriz de problemas interligados, a pesquisa precisa saber tratá-los

globalmente, articulando esforços e recursos.

A discussão da interdisciplinaridade no contexto universitário remete,

também, ao relacionamento intra-institucional do ensino de graduação com os

programas de pós-graduação, assim como para o relacionamento, no nível

inter-institucional, promovido pelo intercâmbio entre os diversos cursos e

programas pós-graduação existentes no País.

Segundo Maggie (1996), a quase dissociação existente entre a

graduação e a pós-graduação nos sistemas universitários, tanto no que tange

a políticas de fomento como no que se refere à própria produção acadêmica

está associada à história da implantação da pós-graduação no País.

A pós-graduação foi construída a partir de um número limitado de

disciplinas, escolhidas para formar profissionais para um mercado bem

delineado, o mercado da pesquisa pura em universidades. Estas disciplinas,

norteadas pelas linhas de pesquisa da pós-graduação, fornecem os

elementos necessários para que o estudante, sob orientação, produza uma

tese ou uma dissertação. O prestígio da pós-graduação deve-se, em parte, ao

prestígio da pesquisa, ao estímulo das agências de fomento e é claro a uma

44DEMO,P. “Crise dos Paradigmas da Educação Superior”. In.: Educação Brasileira. Brasília: CRUB, 16 (32): 15-48, 1o sem., 1994.

77

boa produção de trabalhos, que no caso de algumas das carreiras da área de

humanas, por exemplo, introduziu novas questões e novos problemas.

Na graduação, apesar dos esforços mais recentes da criação de

Programas de Iniciação Científica, a união entre ensino e pesquisa ainda é um

descompasso.

Muitas universidades insistem em promover uma dissociação radical

entre graduação e pós-graduação, entre ensino e pesquisa. Este problema não

é novo e foi alvo de críticas no III Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG),

elaborado em 1986. O plano já chamava a atenção para o fato de que as

atividades de investigação científica e de geração de conhecimentos estavam

apenas coexistido com um ensino de graduação pouco vivo e ativo,

fundamentalmente confinado à repetição de conhecimentos prontos e

acabados. O ensino de graduação, por certo, estaria sendo pouco beneficiado

com a criatividade e o espírito crítico inerentes às atividades de pesquisa (III

PNPG, 1986-1989:12)45.

Em que pesem as dificuldades e desacertos, decorridos quase trinta anos

desde a reforma universitária de 1968, alguns programas de pós-graduação

têm investido na busca de mudanças e vêm contribuindo para criar alternativas

e estabelecer pontes mais estreitas entre eles e os cursos de graduação.

Contudo, essas iniciativas não foram incorporadas ainda ao sistema brasileiro

de ensino como um todo e é preciso pensar em reformas mais profundas.

Como lembra Maggie (1996), nesse sentido, os programas de pós-graduação

podem ser chamados a contribuir depois de tantos anos de investimento. Ao

que parece, um primeiro esforço já foi feito: os programas de pós-graduação já

são avaliados segundo seu investimento na graduação e há tentativas novas

de apoio ao desenvolvimento de programas que visem uma maior participação

entre os dois sistemas46.

45III Plano Nacional de Pós-Graduação 1986-1989. MEC/SESu/CAPES, Brasília: Departamento de Documentação e Divulgação, 1986. 46A CAPES criou recentemente o PROIN que tem o objetivo de estimular experiências nesse sentido .

78

Subjacente a essa dissociação, um mal que afeta indistintamente os

sistemas de graduação e de pós-graduação, estaria o que vários autores já

descreveram como fracionamento tradicional do saber em ramos isolados e

sua transmissão apenas pela forma de ensino tradicional, baseada em

disciplinas. Por este motivo, a adoção da interdisciplinaridade na universidade

terá significativas implicações para sua própria estrutura acadêmica, como

lembra Santos Filho (1992). A atual estrutura departamental é vertical e

precisa ser modificada na direção horizontal. Nesse sentido, existem duas

perspectivas. A mais radical advoga a eliminação da estrutura departamental e

a organização do ensino e da pesquisa em torno de agrupamentos temáticos

mais articulados e abrangentes. A alternativa menos radical propõe a

redefinição do papel dos departamentos, articulando-os em uma nova

estrutura interdisciplinar a ser criada, tanto no âmbito da graduação como no

da pós-graduação. Esta mudança teria o duplo efeito de restringir a autonomia

departamental e de assegurar condições para o funcionamento adequado da

docência e da pesquisa interdisciplinar dentro da nova estrutura universitária47.

A interdisciplinaridade seria, assim, um veículo para a introdução de um

princípio epistemológico dinâmico na organização do saber. Constituir-se-ia

em um meio de auto-renovação e numa forma de cooperação e coordenação

crescente entre disciplinas, inaugurando, assim, um novo discurso

pedagógico.

Existem inúmeros problemas práticos que precisam ser equacionados

quando se fala em introduzir o enfoque interdisciplinar no ambiente da

pesquisa e do ensino universitários. Por exemplo, há necessidade de definir

em que momento da formação do estudante é mais conveniente a experiência

interdisciplinar. Muitos oponentes da departamentalização, afirma Briggs

(1978), consideram a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como

atividades culminantes e de coroamento da formação geral sistemática a

serem realizadas, seja nos estágios finais da educação do estudante, seja

47Experiências neste sentido têm sido realizadas com êxito na UnB e na Unicamp. (Santos Filho, 1992).

79

como um esforço de pesquisa de uma equipe docente num centro ou instituto

apropriado. Uns vêem na experiência interdisciplinar uma etapa formadora

anterior a qualquer tipo de especialização e preferem entendê-la como a

característica primordial da formação inicial do estudante. Outros consideram-

na como uma das exigências fundamentais de todo tipo de formação

(Briggs,1978 apud Santos Filho, 1992).

Outro aspecto importante dos problemas práticos relacionados com a

implementação da interdisciplinaridade diz respeito ao perfil do professor

pesquisador que deverá ser formado para atuar dentro de um sistema de

ensino e pesquisa interdisciplinar. O tipo de docente mais adaptável ao ensino

interdisciplinar é aquele que Jencks & Riesman (1968)48 descreveram como o

acadêmico intelectual, ou seja, o que responde a questões de importância

pessoal e social de um modo universalmente compreensível e que, portanto,

atinge uma audiência maior. Este tipo de acadêmico deverá ter habilidade e

experiência de ensino fora de sua especialização. Em última instância, porém,

o desenvolvimento da interdisciplinaridade depende consideravelmente da

vontade, da atitude, da habilidade do professor pesquisador para sair de sua

órbita intelectual, profissional e social costumeira e trabalhar estreitamente

com colegas de outras disciplinas.

É preciso rever o tipo de relacionamento existente entre professor e

aluno. A perspectiva interdisciplinar substitui o mero ensinar e o mero

aprender pelo ensinar a aprender, centrado na capacidade de interpretar e

intervir criativamente na realidade. A interdisciplinaridade requer a adoção de

um novo método docente, através do qual ocorra, não a transmissão de um

saber pré-elaborado, mas a produção coletiva de um saber novo, que

demanda uma modificação profunda dos métodos pedagógicos do professor e

implica novos conteúdos que precisam ser integrados. (Demo, 1994).

48JENCKS,C., RIESMAN,D. The Academic Revolution. Garden City: Doubleday & Co. Inc., 1968.

80

O problema relacionado com a formação interdisciplinar do aluno e a

transformação do professor em agente do processo interdisciplinar não é

tarefa de fácil equacionamento e de resultados imediatos. Soares (1991)

lembra que o trabalho interdisciplinar pressupõe a formação de profissionais

competentes, capacitados nos cânones disciplinares, críticos em relação ao

seu ofício, para que tenha a liberdade de saltar as cercas quando exigências

desafiadoras do conhecimento requererem. Contudo, diz o autor, nem a

competência teórica, nem a consciência criativa, configuram-se como soluções

para o problema da interdisciplinaridade porque, separando as disciplinas há

mais que objetos, conceitos, teorias, métodos, alianças e heróis fundadores.

Existem valores, subculturas, psicologias diversas, tribos diferentes.

O aproveitamento de competências individuais dispersamente situadas e

a realização de pesquisas interdisciplinares e multi-institucionais podem se

constituir em fator de neutralização da dissociação radical entre graduação e

pós-graduação, entre ensino e pesquisa. Ajudaria a superar uma prática de

ensino que visa a preparar para carreiras e profissões bem definidas,

instaurando uma dinâmica de ensino que pode qualificar os alunos para

formularem juízos mais bem informados. Enquanto a monodisciplinaridade é

estática, tendendo a redistribuir as disciplinas em compartimentos estanques e

com fronteiras inflexíveis, a pesquisa interdisciplinar orientada favorece a

ultrapassagem das ações especializadas e fragmentadas para priorizar ações

mais integradas, visando à solução de problemas, seja de renovação da

pesquisa ou ensino, seja de reforma de instituições, seja de planejamento da

sociedade ou de seus setores, como a própria ciência.

A celebração de parcerias, nos níveis intra e inter-institucional, nas

esferas de graduação e pós-graduação, não é uma meta fácil de ser

alcançada. Contudo, a história da universidade tem mostrado que não existem

obstáculos necessariamente intransponíveis.

81

3.2. Pós-Graduação e Interdisciplinaridade

A pós-graduação brasileira desenvolveu-se com base nas correntes

universitárias européia e americana e foi montada a partir de agências federais

comprometidas com um projeto de desenvolvimento, que objetivava a criação

de competência gerencial, científica e tecnológica para o País. Constitui-se,

atualmente, um um sistema de dimensões nacionais.

O sistema nacional de pós-graduação stricto sensu consolidou-se no

contexto do movimento “revolucionário” de 1964, que estabeleceu no Brasil

uma nova ordem política, cuja implantação era preciso justificar,

particularmente no domínio econômico. Segundo Martins (1991)49, o caminho

escolhido foi o de propiciar crescimento econômico acelerado, baseado numa

política de investimentos financiados parcialmente por capitais nacionais e,

fortemente, por recursos externos. A esta política concreta, aberta ao exterior,

corresponderam discursos e procedimentos de planejamento de tom bastante

nacionalista para a formação de recursos humanos de alto nível. Se a política

econômica enfatizava a necessidade de recursos externos para investimentos

básicos no País, oferecendo inclusive grandes facilidades para importação de

tecnologia, a política de formação de recursos humanos obedecia a duas

linhas fundamentais: a necessidade futura de mão-de-obra especializada para

preencher os novos empregos criados pelo desenvolvimento econômico

previsto e a necessidade de cientistas, pesquisadores e técnicos aptos a

desenvolver a pesquisa indispensável à mudança. Desta forma, o eixo de

origem e de sustentação do desenvolvimento deslocar-se-ia do exterior em

direção ao País.

Essas duas linhas de atuação, aliadas a uma forte inspiração na teoria do

capital humano, deram embasamento à formulação da política que resultou na

criação do sistema nacional de pós-graduação e no reforço de certos órgãos

49MARTINS, R.C.R. “A Pós-Graduação no Brasil: Uma Análise do Período 1970-90”. In.: Educação Brasileira, Brasília, v. 13, n.27, p.27, p.93-119, 1991.

82

oficiais, direta ou indiretamente voltados a assegurar seu funcionamento:

CAPES, CNPq, FINEP, entre outros.

Desde sua criação, o sistema brasileiro de pós-graduação tem sido

marcado pela forte orientação para a atividade de pesquisa e sua fraca

integração, tanto às estruturas universitárias das quais são parte, quanto ao

setor produtivo e ao mercado de trabalho em geral. Entretanto, como enfatiza

Schwartzman (1984)50, este isolamento, aparentemente condenável, foi

inevitável e, em certa medida, desejável. Inevitável porque a implantação do

sistema de pós-graduação no Brasil se processou num contexto de rápidas

mudanças estruturais, desencadeadas pelo modelo de desenvolvimento

adotado nos anos 70. Desejável, porque este relativo isolamento preservou

sua qualidade e porque não faria sentido sintonizar o sistema de pós-

graduação e a pesquisa universitária a um setor produtivo e a um mercado de

trabalho de caraterísticas ainda instáveis, geográfica e internamente

desequilibrados. (Schwartzman,1984 apud Castro, 1991)51.

Há de se reconhecer, entretanto, que a versatilidade que marca o sistema

de pós-graduação implantado no Brasil, mesmo considerando o relativo

isolamento em relação ao setor produtivo, o mercado de trabalho e o restante

do ambiente universitário em geral, tem permitido em certa medida oferecer

formação profissional avançada, preparar professores para o ensino superior,

aperfeiçoar funcionários públicos, promover iniciação científica, formar e

treinar pesquisadores de alto nível, oferecer ambiente para pesquisa e

estabelecer contatos com o sistema produtivo (Cordova, 1986 apud Castro,

1991)52.

50SCHWARTZMAN, Simon.”The Focus on Scientific Activity”. In.: Burton Clark (ed.) Perpectives on Higer Education. Los Angeles: California Press, 1984. 51CASTRO, M.H.M. A Pós-Graduação em Zoom - Três Estudos de Caso Revisitados. São Paulo: Núcleo de Pesquisas Sobre Ensino Superior, 1991. 52GUSSO, D. et alli. A Pós-Graduação na América Latina: o Caso Brasileiro. MEC/SESu/CAPES, em convênio com UNESCO/CRESALC, 1986.

83

Não obstante as dificuldades e os problemas relacionados com a

implantação e consolidação da pós-graduação no Brasil, é inegável o êxito

alcançado nestas três décadas de existência, expresso através de uma ampla

rede de programas, com significativa produção de pesquisas de padrão

internacional. O sistema de pós-graduação brasileiro, como lembra Castro,

propiciou o desenvolvimento de uma comunidade científica de peso e de uma

massa crítica que já participa diretamente de sua gestão e que, face às

sucessivas crises de recursos, tem demonstrado capacidade de encontrar

soluções próprias para suas necessidades, independentes da cobertura

governamental.

Segundo Gazolla (1996)53, desde a implantação dos primeiros cursos de

pós-graduação no País, observa-se que houve uma real expansão do sistema,

com uma progressiva descentralização. Apenas entre 1987 e 1995, o número

de cursos de Mestrado aumentou de 824 para 1290, e o de cursos de

Doutorado cresceu de 439 para 682. O Brasil conta, hoje, com mais de 20 mil

doutores atuando de maneira permanente em cursos de pós-graduação nas

várias áreas do conhecimento. Em decorrência, cresceu de forma evidente a

produção cultural e científica. Houve melhoras na infra-estrutura e foi possível

institucionalizar a pesquisa em muitas instituições de ensino.

Na PUC-Rio, por exemplo, data do início dos anos 60 a implantação dos

primeiros programas de pós-graduação, possuindo esta universidade,

atualmente, cerca de 25 departamentos que oferecem cursos de mestrado e

doutorado, nas áreas de humanas, tecnológica, social e médica. Nesta

universidade, a filosofia que norteia os diversos cursos oferecidos reforça

claramente a questão interdisciplinar, uma vez que entende a pós-graduação e

a pesquisa como atividades que possibilitam relações orgânicas entre ensino

e pesquisa, entre pesquisa básica e pesquisa aplicada, entre graduação e

53GAZOLLA, A.L.A. “Evolução das Formas de Organização da Pós-Graduação Brasileira”. Cópia do documento preparado por solicitação da CAPES, para discussão no Seminário Nacional de Pós-Graduandos, patrocinado pela CAPES, em 4/5 de dezembro de 1996. Cópia fornecida pela ADUFRJ.

84

pós-graduação, entre especialização disciplinar e projetos interdisciplinares,

entre compromisso ético e abstração teórica, entre ciências e artes54.

Como já foi visto anteriormente, a promoção de trocas e celebração de

parcerias no nível intra-institucional, entre a pós-graduação e a graduação tem

sido marcada por uma série de obstáculos que têm dificultado o

relacionamento entre ensino e pesquisa. Contudo, ao analisar o

relacionamento entre programas de pós-graduação, tanto no nível intra, como

no inter-institucional, pude perceber indícios de parcerias, celebradas através

da visitação de alunos provenientes de áreas de saber diferentes das

escolhidas para a realização de seus cursos de pós-graduação.

A tradição de trabalhos extra-muros, onde podemos identificar uma

vocação interdisciplinar, é propiciada por fatores de diferentes ordens, tais

como, inexistência de pós-graduação em sua área original de formação,

interesse por questões de outra área de conhecimento, ampliação da

possibilidade de atuação profissional, necessidades impostas pelo mercado de

trabalho, entre outras. Não importa, no contexto desta tese, discutir

aprofundadamente as razões que propiciam este intercâmbio, mas interessa

entender que fatores têm facilitado este movimento.

Buscando entender o que me permiti denominar de “vocação

interdisciplinar da pós-graduação”, não tive a intenção de demonstrar

exaustivamente sua extensão, mas, tão-somente trazer, à luz desta

caracterização e de informações levantadas a este respeito, subsídios para o

entendimento do relacionamento do Design com outras áreas de

conhecimento, promovida por designers brasileiros ao realizarem seus cursos

de mestrado e doutorado em áreas de conhecimento que não a do Design.

Decidida a aprofundar minha pesquisa no sentido de entender a feição da

pós-graduação brasileira através de suas diretrizes básicas, escolhi como

objeto de consulta, os primeiros Planos Nacionais de Pós-Graduação

54Catálogo dos Cursos de Pós-Graduação da Pontifácia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1996/1997.

85

publicados nos anos 1975, 1982 e 1986, pelo fato de que os citados

documentos apresentam um rico material para o entendimento da evolução da

pós-graduação no Brasil, de seus objetivos e de suas diretrizes gerais. Esta

pesquisa incluiu também a leitura de outros documentos mais recentes sobre a

mesma questão.

O primeiro PNPG55 foi elaborado a partir de trabalhos do Conselho

Nacional de Pós-Graduação, instituído pelo Governo Federal em 1974 e

subordinado ao Ministério de Educação e Cultura (MEC). Tanto a criação do

Conselho como a elaboração do plano foram decorrentes de providências

sugeridas no relatório do grupo de trabalho criado pela Secretaria-Geral do

MEC que, no ano de 1973, propôs as diretrizes iniciais para a definição de

uma política de pós-graduação para o País.

O conjunto de análises e estratégias contido no primeiro PNPG tinha por

objetivo servir como referência para as medidas a serem tomadas em todos os

níveis institucionais de coordenação, planejamento, execução e normalização

das atividades de pós-graduação durante cinco anos, a partir de 1975. Sua

implantação foi guiada pelo compromisso entre o MEC, demais órgãos

governamentais ligados à educação e as instituições de ensino superior e de

pesquisa, públicas e privadas.

Esse primeiro PNPG mostrava fortemente o caráter da política

educacional da década, que como já foi visto anteriormente, tinha por meta

reforçar o sistema universitário para formar os recursos humanos qualificados,

necessários ao desenvolvimento econômico. Dentre as conseqüências deste

plano podemos citar a implantação do Plano Institucional de Capacitação

Docente (PICD), em 1976 e a criação de um sistema de avaliação dos cursos.

Ao aprovar e encaminhar o referido plano, o Conselho Nacional de Pós-

Graduação explicitou algumas hipóteses de trabalho essenciais para a

formulação e a compreensão da política expressa no documento elaborado.

55Plano Nacional de Pós-Graduação. MEC/CNPG, Brasília: Departamento de Documentação e Divulgação, 1975.

86

Cabe destacar, entre outras, a que diz respeito à integração entre ensino e

pesquisa nos níveis de pós-graduação e de graduação.

No tocante às diretrizes para a consolidação da pós-graduação, foi feita,

entre outras, a observação de que “não se justificam, daqui para a frente, as

tendências observadas anteriormente, de isolar as atividades de pós-

graduação das demais atividades da universidade”. Em outro ponto,

recomendou-se um esforço político-administrativo no sentido de encontrar

meios de minimizar o distanciamento entre a graduação e a pós-graduação e

de promover uma articulação progressiva dos currículos e temas de trabalho

educacional entre os dois níveis (PNPG, 1975:18).

Ao tratar dos programas institucionais de capacitação docente, é feita

uma clara recomendação em relação aos intercâmbios de pessoal e de grupos

de trabalho interdepartamentais e interinstitucionais, considerados como tendo

“um papel fundamental na ampliação do conhecimento, além de serem

necessários para o tratamento de temas complexos da sociedade e da

ciência”. Recomenda-se, ainda, que sejam estimuladas e orientadas as várias

formas de intercâmbio entre cursos, departamentos e unidades da

universidade, procurando-se integrar áreas básicas e profissionais em linhas

mais coerentes de trabalho. Os cursos de mestrado e doutorado têm, de

acordo com esta orientação, “uma importante função, na medida em devem

oferecer condições para pesquisa e trabalhos de natureza complexa e

interdisciplinar”. O desempenho da universidade, em seu conjunto, dependerá

muito do grau de integração e articulação entre os vários grupos envolvidos.

(PNPG, 1975:26).

O II PNPG (1982)56 foi elaborado com o objetivo básico de equacionar

alguns problemas considerados centrais, relacionados com o desempenho e o

aperfeiçoamento do sistema de pós-graduação. Foram enfocados questões

relativas à qualidade das pesquisas realizadas e dos profissionais formados, à

56IIPlano Nacional de Pós-Graduação 1982-1985. MEC/SESu/CAPES, Brasília: Departamento de Documentação e Divulgação, 1982.

87

adequação do sistema de pós-graduação às necessidades do País e à

coordenação entre as diferentes instâncias governamentais que atuam nesta

área. No tocante ao relacionamento interdepartamental ou inter-institucional

não foram encontras menções significativas.

Esse II PNPG, abandonou o caráter expansionista, em função da retração

econômica e contenção orçamentária da época, orientando-se para a

consolidação do sistema implantado, através do reforço nos mecanismos de

acompanhamento e avaliação, com o intuito de melhorar a qualidade dos

programas e a racionalização dos investimentos no setor. O programa de

apoio à infra-estrutura, baseado na CAPES e iniciado em 1981, previa,

inicialmente, a concessão dos recursos pela CAPES para, posteriormente,

serem incorporados ao orçamento das universidades, viabilizando, assim, a

institucionalização da manutenção da pós-graduação, segundo critérios de

qualidade. A reduzida importância dos valores alocados a este programa, no

entanto, inviabilizou a idéia inicial de repasse às Universidades. Todavia, a

pós-graduação passou a beneficiar-se, indiretamente, com os recursos

oriundos de outros organismos financiadores da pesquisa nas instituições de

ensino superior, como CNPq e FINEP.

O III PNPG (1986) teve como preocupação central contemplar a relação

entre universidade, pós-graduação e setor produtivo, este como fonte de

recursos adicionais, assinalando ser indispensável a integração entre os

agentes do sistema de pós-graduação e do sistema de ciência e tecnologia.

Com efeito, os Planos Básicos de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico e os Planos Nacionais de Pós-Graduação nunca foram

elaborados de forma conjunta ou sequer coordenada. Daí, ter havido ações

concorrentes, quando não contraditórias. Esta preocupação central está

expressa claramente em um trecho III PNPG, onde se afirma que “é preciso o

concurso de competências institucionais variadas para a solução de problemas

que envolvam as várias fases do desenvolvimento científico e tecnológico”. O

plano chama a atenção para o fato de que o potencial de influência das

88

atividades de pesquisa e pós-graduação na vida universitária, como um todo,

não vinha sendo sendo adequadamente aproveitado. (III PNPG, 1986-

1989:18).

Um relatório da CAPES, publicado em 197157, reuniu dispositivos da

legislação sobre o ensino de pós-graduação, pareceres diversos do Conselho

Federal de Educação, uma relação de cursos de pós-graduação em

funcionamento no Brasil, além de artigos publicados no boletim CAPES.

Merecem destaque dois temas ali tratados. O primeiro, diz respeito ao Parecer

no236/71-CFE que discute se é possível conceder título de “Doutor em

Ciências” aos não engenheiros que terminem o doutorado em Engenharia. O

segundo, é um comentário da Dra. Esther de Figueredo Ferraz, então Diretora

de Ensino Superior, que preparou uma análise sobre o parecer no977/65-CFE

para o Seminário Sobre Ensino Universitário, realizado em novembro de 1966.

O texto que trata da consulta sobre a possibilidade de titulação em

Doutor em Ciências para não engenheiros que cursem doutorado na área de

Engenharia, exemplifica a preocupação com a pluralidade de formações que

coexistem em um mesmo curso de pós-graduação. Foi lembrado que as

normas baixadas com o Parecer no117/69-CFE estabeleceram que o

doutorado acadêmico teria a designação das áreas de letras, ciências,

ciências humanas, filosofia e artes, enquanto os doutorados profissionais se

denominariam segundo os cursos de graduação correspondentes. O parecer

admitia que “o mesmo curso de pós-graduação poderá receber diplomados

provenientes de cursos de graduação diversos, desde que apresentem certa

identidade”.( Pós-Graduação, 1971:70).

Foi no comentário sobre a pertinência ou não de se restringirem às

universidades as autorizações para promover cursos de pós-graduação,

realizado pela Dra. Esther de Figueredo Ferraz, que encontrei com mais

clareza a questão da integração interdisciplinar. Destaco este trecho em

57FERRAZ, E.F. Relatório Sobre a Pós-Graduação Brasileira. MEC/CAPES, setembro, 1971.

89

particular: “reunam-se equipes de professores e alunos de diferentes escolas;

promova-se a permuta e o intercâmbio de materiais e recursos humanos;

criem-se, enfim, condições para a cross fertilization, a emulação construtiva, a

formação do espírito universitário” (Ferraz, 1971:85).

O I PNPG sintetiza o que poderíamos chamar de ‘orientação

interdisciplinar da pós-graduação brasileira’. As orientações presentes nos três

planos analisados, sobre o papel da pós-graduação como veículo de

intercâmbio entre cursos, departamentos e unidades da universidade, parecem

ter contribuído significativamente para o surgimento de formas diversas de

parcerias interdisciplinares, pois os cursos de pós-graduação, por sua própria

definição e natureza, envolvem estudos compreensivos de amplo

relacionamento interdisciplinar.

Do que foi visto acima, sou levada a concluir que, em função de uma

orientação recorrente para que os cursos de pós-graduação observem

aspectos de integração interdisciplinar, tanto no nível interno à instituição,

como no contexto externo, tem havido disponibilidade para o estabelecimento

de parcerias e, conseqüentemente, para o aparecimento de formas criativas de

integração e interação entre disciplinas, cursos e departamentos.

Pode-se afirmar que os PNPGs guardaram coerência entre si e

constituíram uma política, caso raro na educação brasileira.

As diretrizes expressas no III PNPG encontram-se em vigor até o

momento. Somente no segundo semestre de 1996 é que a CAPES iniciou a

preparação do IV PNPG, que deverá definir uma agenda para o

desenvolvimento científico e tecnológico brasileiro nos próximos anos e

buscará uma nova identidade ao sistema de pós-graduação, adequando-o às

políticas do governo para a educação, já em curso58.

A CAPES escolheu sete temas para discussão e encomendou 11 textos a

professores da várias universidades do País, a fim de recolher subsídios para

58Informação cinstante do Jornal ADUFRJ, de 25/11 a 1/12/96, p. 4-5.

90

o IV PNPG. Os temas enfocam aspectos variados do problema: a evolução das

formas de organização da pós-graduação brasileira; a formação de recursos

humanos, pesquisa, desenvolvimento e mercado de trabalho; relação entre

pós-graduação e graduação; carreira acadêmica e qualificação docente no

sistema de ensino superior; avaliação dos cursos de pós-graduação; expansão

da pós-graduação; financiamento e custo da pós-graduação. Na discussão que

empreendi acima já fiz referência a alguns dos textos produzidos.

A quebra da seqüência de planos nacionais para a pós-graduação, criou

um hiato e, no interregno, surgiram inúmeras questões relacionadas com os

objetivos da pós-graduação nos Brasil de hoje, com a pertinência de se criar

planos nacionais ou planos regionais, com a flexibilização da estrutura dos

programas de pós-graduação para incorporar novas experiências intra e

interinstitucionais, com a revisão do relacionamento entre pós-graduação e

graduação, entre muitas outras.

Finalizo esta análise fazendo minhas as palavras de Zucco (1996)59

quando diz que as mudanças sociais vividas hoje nos arrastam para o mundo

da globalização. Barreiras e limites de histórica importância, como os limites

geográficos e lingüísticos, por exemplo, deixam de existir. Outras barreiras,

porém, se consolidam, principalmente no campo do social. Os homens se

dividem, cada vez mais, entre pobres e ricos de bens e saber, alfabetizados e

analfabetos tecnológicos.

A universidade tem, neste momento, o importante papel de educar o

homem para viver neste novo mundo e contribuir para a solução de questões

sociais ainda desafiantes. E precisa começar a partir de sua própria estrutura:

as clássicas barreiras entre os três níveis universitários devem ser

relativizadas. As formações graduadas e pós-graduadas, originalmente

diferenciadas a partir de suas próprias histórias, fontes e formas de

59 ZUCCO, C. “Relação Entre Pós-Graduação e Graduação: A Pós-Graduação no Contexto Histórico-Educacional”. Cópia do documento preparado por solicitação da CAPES, para discussão no Seminário Nacional de Pós-Graduandos, patrocinado pela CAPES, em 4/5 de dezembro de 1996. Cópia fornecida pela ADUFRJ.

91

financiamento e objetivos iniciais, precisam, aproximar-se e unir esforços

para a formação integrada do cidadão. Já não se pode aceitar que a pós-

graduação, que atinge a uns poucos privilegiados no contexto social do País,

vá bem e que os cursos de graduação se mantenham apenas como

ambientes de transmissão do já sabido e, muitas vezes, deficitários até mesmo

neste aspecto.

92

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