frederik smit (red.) (2005b). surfen op de golven de medezeggenschap in het onderwijs

SURFEN OP DE GOLVEN VAN MEDEZEGGENSCHAP IN HET ONDERWIJS

Surfen op de golven van medezeggenschap in het onderwijs Conferentiebijdragen interactieve conferentie School & Medezeggenschap 2005 Frederik Smit (redactie) Nijmegen, 4 november 2005 ITS - Nijmegen

iv

ISBN 90–5554–283–0 NUR 840 Projectnummer: 2005445 ¤ 2005 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotoko-pie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, micro-film or any other means without written permission from the publisher.

v

Voorwoord Er verandert het nodige op het gebied van medezeggenschap in het onderwijs. Op dit moment wordt een discussie gevoerd over de modernisering van de wetgeving van het medezeggenschapsstelsel. Een ideaal moment om op een conferentie van gedachten te wisselen over de stand van zaken, waarbij onderzoeksresultaten van het ITS naar het functioneren van de bovenschoolse medezeggenschap en wensen van leerlingen goed kunnen worden gebruikt. De voor u liggende bundel is een verslag van deze conferentie. Het betreft de bijdra-gen van ‘debaters’ aan de discussie onder leiding van Jeroen Winkels, vice-voorzitter van het College van Bestuur, Radboud Universiteit Nijmegen. Daarnaast geven on-derwijsadviseurs, vertegenwoordigers van werkgevers, bestuurders, personeelsleden, ouders en leerlingen hun visie. We zijn al deze betrokkenen zeer erkentelijk voor hun medewerking. De deelnemers kwamen van onderwijsinstellingen in het primair, voortgezet onder-wijs, beroepsonderwijs en universiteiten, van werkgevers-, besturen-, personeels-, ouder-, leerlingenorganisaties, vakbonden, het Ministerie van OCW, de Onderwijs-raad, onderzoeks-, scholingsinstituten en uitgeverijen. Bij de organisatie van zo’n conferentie zijn altijd veel mensen betrokken. De confe-rentie is opgezet door Frederik Smit (projectleider) en Mariët Haverkamp. Christie Hofmeester (bladmanager School & Medezeggenschap), Irene Hemels, Loulène Boersma, Henk Jansen, Paul Kamps en Hilde Mertens (hoofdredacteur en redactiele-den School & Medezeggenschap) hebben het projectteam geadviseerd bij de opzet en de uitvoering. Vanuit de Radboud Universiteit Nijmegen verzorgde Jacqueline Berns de congresor-ganisatie. De teksten voor conferentiebundel zijn van commentaar voorzien door Jos van Kuijk. Een belangrijke rol heeft Jos Wisman gespeeld in verband met het ontwer-pen en ‘updaten’ van de website (www.naareenwms.nl). Ik verwacht dat deze conferentiebundel een belangrijke bijdrage zal leveren aan de bezinning op de rol van de medezeggenschap binnen het onderwijs. Dr. Erik de Gier Directeur ITS

vii

Inhoudsopgave Voorwoord v 1. Inleiding Medezeggenschap in het onderwijs: meer of minder ruimte om inspraak zelf vorm te geven? Frederik Smit 1 2. Visies op inspraak 3 2.1 Vooraf 3 2.2 Waarom een medezeggenschapswet in het onderwijs? Frans Brekelmans 4 2.3 Wet medezeggenschap scholen in de steigers Loulène Boersma 13 2.4 Een kauwgombal van een wet Frederik Smit 17 2.5 In het funderend onderwijs moet medezeggenschap ongedeeld zijn Paul Zoontjens 21 2.6 De nieuwe medezeggenschap is een lakmoesproef voor het onderwijs Werner van Katwijk 21 2.7 Een school is de Hema niet! Irene van Kesteren 22 2.8 Leerlingen moeten eigenstandige medezeggenschap kunnen uitoefenen los van ouders Anne van Gerven 23 2.9 WOR of WMS doet er niet toe Robert van den Boezem 23 2.10 Eén geschillencommissie voor het onderwijs? Jelle Vaartjes 24 2.11 Naar een flexibele medezeggenschapswet Philip Geelkerken 27

viii

2.12 Kamerlid Lia Roefs: ‘Amendement zal faciliteitenregeling MR-leden verbeteren’ Nely van Dam 28 2.13 Kamerlid Eric Balemans: ‘Dien nou eerst dat wetsontwerp medezeggenschap maar eens in’ Nely van Dam 32 2.14 Kamerlid Paul Jungbluth: ‘Voor de bestrijding van achterstanden moeten kansarme groepen een stem krijgen’ Nely van Dam 35 3 Tour d’horizon langs thema’s 39 3.1 Vooraf 39 3.2 Het belang van medezeggenschap Rob Limper 39 3.3 Medezeggenschap, samen met ouders en leerlingen, is een wezenskenmerk voor werknemers in een school Jan Duijnhouwer 41 3.4 Medezeggenschap en lumpsum: meer ruimte in het primair onderwijs Paul Zoontjens 41 3.5 Nieuwe arbeidsomstandighedenwet en medezeggenschap Loulène Boersma 44 3.6 Een uniform op de basisschool is een uitdrukking van democratische, egalitaire verhoudingen Irene Hemels 49 3.7 Leerlingenparticipatie staat op een laag pitje Paul Kamps 50 3.8 Leerlingenparticipatie in het voorgezet onderwijs: medezeggenschap van onderop is het antwoord Frederik Smit, Gerrit Vrieze, Jos van Kuijk & Martien Hietbrink 53

3.9 Leerlingen en studenten willen meer invloed op de kwaliteit van docenten Frederik Smit, Gerrit Vrieze, Geert Driessen & Jos van Kuijk 56 3.10 Het is goed te weten dat er een geschillencommissie is die knopen door kan hakken Hilde Mertens 58 3.11 Leerlingenfonds onderhevig aan instemmingsrecht Wilco Brussee 59

ix

4 Samenvattende beschouwingen 61 4.1 Vooraf 61 4.2 De nieuwe school leidt tot nieuwe medezeggenschap Henk Jansen 61

4.3 Uniformering van medezeggenschap: een dam tegen de oprukkende versnippering in het onderwijs Paul Zoontjens 66

Bijlage Lijst van afkortingen 71 Auteurs en geïnterviewden 73

1

1 Inleiding Medezeggenschap in het onderwijs: meer of minder ruimte om inspraak zelf vorm te geven? Frederik Smit Op 31 maart 2005 heeft de minister van OCW een brief naar de Tweede Kamer ge-stuurd met voorstellen voor de nieuwe medezeggenschapswetgeving in het primair en voortgezet onderwijs. De voorstellen zijn een gevolg van de ontwikkelingen, die de afgelopen jaren in het onderwijs hebben plaatsgevonden en kunnen worden getypeerd met de woorden: deregulering, autonomievergroting, decentralisatie, samenwerkings-verbanden en ‘educational governance’. Kernvragen bij de discussies over de voorstellen van de minister zijn: - Hoeveel ruimte moet de wet bieden om passend bij de eigen cultuur van de onder-

wijsinstelling, attitudes en vaardigheden van betrokkenen, eigen keuzes mogelijk te maken? Indien een geleding niet gezamenlijk wenst te opereren met andere geledin-gen in de medezeggenschapsraad, dient gescheiden inspraak van personeel, (alloch-tone) ouders en leerlingen tot de mogelijkheden te behoren? Is het gewenst dat in-spraakorganen bijvoorbeeld een volmacht geven aan het bevoegd gezag om het be-leid te bepalen en afzien van de bevoegdheid om te adviseren of in te stemmen met voorstellen van het bestuur?

- Zouden de wensen van leerlingen om meer invloed te kunnen uitoefenen op de kwaliteit van het onderwijs, de docenten en hun leefomgeving op school niet tot uitdrukking moeten komen in de WMS?

- Dient er voor ouders en leerlingen een solide faciliteitenregeling te komen, zodat ze net als personeelsleden, zo optimaal mogelijk toegerust kunnen worden om te func-tioneren in inspraakorganen?

- Is ontkoppeling van GMR-lidmaatschap en MR -lidmaatschap opportuun, gezien de positieve ervaringen van GMR’en in het openbaar onderwijs waarvan de leden in hechte netwerken functioneren en als stevige ‘counterparts’ van het management en bestuur optreden?

- Past één landelijke geschillencommissie bij de grondtrekken en uitgangspunten van de Wet medezeggenschap scholen (WMS)? Leidt de keuze voor één landelijke ge-schillencommissie tot een verdere juridisering van de verhoudingen in het onder-wijs?

2

Medezeggenschap is geen gestold concept. De vormgeving van de medezeggenschap is aan verandering onderhevig en volgt ontwikkelingen in de samenleving en ontwik-kelingen binnen onderwijsinstellingen. De vraag is of de voorgestelde wetswijzigin-gen een eigentijdse invulling van medezeggenschap mogelijk maakt die bij betrokke-nen past. Of de wet voldoende garanties biedt voor de zwakste partijen: ouders en leerlingen. Surfend op de golven van de medezeggenschap: biedt de nieuwe wet bewegingsvrijheid, is maatwerk mogelijk en is gelijkwaardige medezeggenschap van personeel, ouders en leerlingen gewaarborgd? De ervaringen en wensen van leden van inspraakorganen met medezeggenschaps-structuren, zijn onderwerp geweest van een conferentie georganiseerd door het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen en het magazine School & Medezeggenschap van uitgeverij Kluwer in Amsterdam op 4 november 2005. Voorliggende bundel bevat de conferentiebijdragen. In het tweede hoofdstuk van deze conferentiebundel wordt de medezeggenschap vanuit diverse gezichtspunten belicht. In het derde hoofdstuk komen thema’s aan de orde die gerelateerd zijn aan inspraak op scholen. Het laatste hoofdstuk bevat samen-vattende beschouwingen van Henk Jansen en Paul Zoontjens. Zij geven kritische standpuntbepalingen.

3

2 Visies op inspraak 2.1 Vooraf Verschillende visies op medezeggenschap worden in dit hoofdstuk belicht. Beleidsad-viseur Frans Brekelmans schetst de noodzaak van een nieuwe medezeggenschapswet in het onderwijs. Beleidsadviseur Loulène Boersma beschrijft daarna de hoofdlijnen uit de WMS en de mening van de Tweede Kamer hierover. Onderzoeker Frederik Smit plaatst vervolgens kanttekeningen bij de voorstellen. Hoogleraar Paul Zoontjens en directeuren van landelijke ouderorganisaties (Werner van Katwijk en Irene van Kesteren) beargumenteren achtereenvolgens waarom zij pleiten voor: ‘ongedeelde’ medezeggenschap van personeel en ouders, een democrati-sche houding van scholen en een eerlijke verdeling van de zeggenschap over de be-trokkenen. Beleidsmedewerker Anne van Gerven, van Landelijk Aktie Komitee Scholieren, belicht de positie van leerlingen in het voortgezet onderwijs bij de medezeggenschap. Robert van den Boezem van het Werkgeversverbond Voortgezet Onderwijs bekijkt vanuit het perspectief van werkgever de voorstellen van een nieuwe medezeggen-schapsregeling. Onderwijsjournalist Jelle Vaartjes laat daarna een voor- en een tegen-stander van één landelijke geschillencommissie aan het woord. Algemeen directeur van Vereniging Openbare Scholen/Algemene Besturen Bond, Philip Geelkerken, beargumenteert waarom hij achter het initiatief staat om tot een Wet medezeggenschap scholen (WMS) te komen en is benieuwd of het de wetgever lukt een regeling in het Staatsblad op te nemen. Of de regering en parlement in sa-menwerking daadwerkelijk tot een nieuwe wet kunnen komen, beschrijft onderwijs-journalist Nely van Dam tenslotte in interviews met Tweede Kamerleden.

4

2.2 Waarom een medezeggenschapswet in het onderwijs? 1 Frans Brekelmans

Inleiding De organisatie van het congres heeft mij verzocht een bijdrage te leveren voor de conferentiebundel. De vraag was: geef je visie op medezeggenschap en hoe moet aan deze visie vorm worden gegeven. Ik zal deze vraag als volgt beantwoorden. Op de eerste plaats zal ik in paragraaf 2 een schets geven van de ontwikkelingen die duidelijk maken waarom de huidige WMO gewijzigd dient te worden. Daarna zal ik, in paragraaf 3, ingaan op de relatie tussen deregulering en wetgeving. In paragraaf 4 wordt stilgestaan bij de toekomstige WMS.2 Dit zal gebeuren aan de hand van hetgeen in paragraaf 2 en 3 is opgemerkt. De beantwoording van de vraag wordt afgesloten met paragraaf 5, de conclusie. Het spreekt voor zich dat gelet op het aantal beschikbare pagina’s de genoemde on-derwerpen slechts globaal aan de orde komen. Voor deze beantwoording heb ik geko-zen omdat ik de afgelopen tijd gemerkt heb dat de discussie over de WMS zich be-perkt tot enkele onderwerpen van de WMS. De discussie over de WMS kan alleen zinvol worden gevoerd wanneer deze plaatsvindt binnen een breder kader. Gebeurt dat niet dan geraken we weer in de patstelling, die de afgelopen jaren de discussie over de medezeggenschap in het onderwijs – wel of geen WOR – heeft gekenmerkt. Ontwikkelingen: deregulering, autonomie, decentralisatie, samenwerkingverbanden en educational governance. Algemeen In het midden van de jaren tachtig doet het streven naar deregulering zijn intrede in het onderwijsbeleid. Het startpunt van de deregulering in het onderwijs wordt ge-vormd door de nota ‘Hoger Onderwijs: autonomie en kwaliteit’ (HOAK-nota). Dit

1 Dit artikel bouwt voort op de volgende artikelen: F.H.J.G. Brekelmans en R. van Schoonhoven, De

trend gekeerd? Naar een nieuwe wet medezeggenschap voor het (primair) onderwijs, NTOR/ Jaar-boek 2002 – 2004, p. 83 e.v. en R. van Schoonhoven en F.H.J.G. Brekelmans, Over spanningen en waterscheidingen; naar een Wet medezeggenschap scholen voor primair en voortgezet onderwijs, School en Wet, 2005, 3, p. 5. e.v.

2 In het artikel spreek ik over de WMS (Wet medezeggenschap scholen). Hiermee bedoel ik de voor-stellen met betrekking tot de nieuwe medezeggenschapswetgeving in het primair en voortgezet on-derwijs, zoals neergelegd in de brief van de minister van OCW van 31 maart 2005 (kamerstuk 29 768, nr. 4). Op 9 juni 2005 heeft de vaste commissie voor OCW overleg gevoerd over de brief van de minister (Kamerstuk 29 768, nr. 5).

5

document wordt in eerste aanleg geschreven voor het hoger onderwijs, maar krijgt kort daarop in verschillende onderwijssectoren een vervolg, zoals in de nota ‘De school op weg naar 2000’, die handelt over het primair en voortgezet onderwijs. De besturingsfilosofie uit deze nota’s start bij de constatering dat maatschappelijke ver-anderingen ertoe leiden dat in toenemende mate andere eisen aan het onderwijsbestel worden gesteld. Dat betekent dat er meer diversiteit in het onderwijsaanbod moet worden aangebracht, hetgeen kan worden bereikt door instellingen meer ruimte te geven voor eigen beleid. Dit kan worden bereikt door deregulering. Deregulering vergroot, aldus deze nota’s, de beleidsruimte van de instellingen, waardoor deze tot een betere afstemming ten opzichte van hun omgeving kunnen komen. De kwaliteit van het onderwijs neemt hierdoor toe, terwijl de overheidsinspanningen en de weten regelgeving evenredig kunnen afnemen. Op de gedachten neergelegd in deze nota’s is nadien door de verschillende kabinetten voortgebouwd. Het streven naar deregulering heeft geleid tot het volgende. Deregulering en autonomie Op de eerste plaats heeft het ministerie van OCW de afgelopen decennia nadrukkelijk getracht via deregulering meer autonomie te geven aan scholen en besturen. Via globalere bekostigingsindicatoren en minder oormerking van personele en materiële middelen is op het terrein van de bekostiging inmiddels de nodige beleidsvrijheid ontstaan (lump sum). Ook op personeelsgebied is sprake geweest van deregulering: aantal en inhoud van rechtspositionele voorschriften zijn gewijzigd, alsook randvoor-waarden en inzetverplichtingen. De autonomievergroting op onderwijskundig terrein is beperkter, maar evenzeer aanwezig. De aldus ontstane beleidsruimte diende ui-teraard geen vacuüm te blijven. De overheid heeft meer ruimte geschapen voor scho-len en besturen om hun eigen beleidskeuzes te maken. Overheidsbeleid is zodoende vervangen door school- en bestuursbeleid. Maar school- en bestuursbeleid veronder-stelt in veel sterkere mate dan voorheen het maken van keuzes. En bij het maken van keuzes hoort overleg en medezeggenschap binnen de eigen schoolgemeenschap. Decentralisatie Een tweede trend van de afgelopen decennia is die van het verleggen van bepalende bevoegdheden van het centrale overheidsniveau naar andere niveaus. Enerzijds is sprake geweest van territoriale decentralisatie: taken zijn van de rijksoverheid overge-dragen aan gemeentelijke overheden. Het lokale onderwijsbeleid heeft daarmee aan belang gewonnen. Maar voor scholen en besturen heeft dit betekend dat de aandacht mede gericht diende te worden op lokale besluitvormingscircuits. Ook daar worden keuzes gemaakt en is dus beïnvloeding mogelijk. Wat is daarbij de ruimte voor mede-zeggenschap? Uit een oogpunt van medezeggenschap is echter met name de decentra-

6

lisatie van het arbeidsvoorwaardenoverleg een belangrijk fenomeen. Op landelijk niveau zijn er tussen werkgevers- en werknemersorganisaties CAO’s afgesloten (in plaats van de oorspronkelijke overheidsregie op het arbeidsvoorwaardenbeleid). Die CAO’s geven op hun beurt uitwerkingsopdrachten en ruimte aan het lokaal overleg waarbij de bonden met individuele besturen afspraken ‘op maat’ maken. Maar tevens is in de CAO’s sprake van meerdere overlegvarianten waarbij zowel de (personeelsge-leding van de) medezeggenschapsraad aan de orde kan komen en/of bonden die rol overnemen. Samenwerkingsverbanden Op de derde plaats is het bestuurlijke ‘landschap’ binnen het primair onderwijs en voortgezet onderwijs de afgelopen jaren flink veranderd. Scholen en besturen zijn verschillende vormen van samenwerkingsrelaties aangegaan. Typerend voor deze vormen is, dat het oorspronkelijk bevoegd gezag grotendeels zijn verantwoordelijkhe-den behoudt, maar voor een bepaald takenpakket (het zorgbeleid, de ambulante bege-leiding, de instandhouding van een centrale dienst e.d.) zich bindt aan afspraken met andere besturen. In deze constructies blijft enerzijds de medezeggenschap binnen het bestuur en de school gehandhaafd, maar blijkt het anderzijds lastig medezeggenschap ook uit te laten oefenen op het samenwerkingsniveau. Een verdergaande samenwer-kingsvorm dan de hiervoor genoemde, is uiteraard de bestuurlijke schaalvergroting: het op een of andere wijze onder één bestuur samenbrengen van meerdere scholen. Doordat echter geen sprake was van overheidsdwang, heeft ‘het veld’ zeer divers gereageerd, soms uit eigen keuze, soms uit noodzaak. Zodoende is een palet ontstaan met aan de ene kant rechtspersonen die tientallen scholen en duizenden leerlingen omvatten, en aan de andere kant de zelfbewuste eenpitters. Medezeggenschap zal in al die situaties een passende plaats moeten krijgen. Met name in de grootschaliger schoolbesturen is voorts de klassieke taak- en functieverdeling tussen ‘het bestuur’ aan de ene kant en ‘de schoolleider’ anderzijds, verrijkt met diverse vormen van bestuurs- en bovenschools management. In een aantal gevallen is het bestuur van de rechtspersoon zelfs belegd bij een professioneel college van bestuur en is een raad van toezicht geïntroduceerd. Deze wijziging van zeggenschapsverhoudingen dient op een of andere wijze ook gevolgd te worden door wijziging van medezeggenschapsverhou-dingen. Niet alleen de formele bestuurlijke constructies zijn de afgelopen jaren binnen het primair en voortgezet onderwijs flink gewijzigd, datzelfde geldt voor de manier waar-op bestuurd wordt. De afgelopen tien jaar is het inzicht scherper geworden dat bestu-rende taken en bevoegdheden op meerdere manieren kunnen worden verdeeld over organen binnen het bestuur en de school. Dat daarin dus keuzes kunnen worden ge-maakt. Het inmiddels verplichte directiestatuut wordt geacht de weerslag van die

7

keuzes te vormen, maar dekt in de praktijk slechts in beperkte mate de lading. Maar in de hieromtrent te maken keuzes is onmiskenbaar een trend waarneembaar waarbij het vrijwilligersbestuur steeds meer op afstand toezicht houdt en een fors mandaat neer-legt bij (al dan niet bovenschoolse) professionals. Deze trend wordt gestuurd door de toenemende eisen die aan het beleidsvoerend vermogen van besturen worden gesteld, en daardoor een stevige druk leggen op tijd en kennis van de bestuurders. De trend heeft vervolgens echter niet alleen een verschuiving van zeggenschapsverhoudingen tot gevolg, doch tevens een herpositionering van de rol van het (oorspronkelijke) bestuur. Bezinning op missie en visie komt weer terug op de bestuursagenda doordat het bestuur zich meer kan gaan richten op z’n oorspronkelijke legitimatie. Maar waar is in deze (her-)bezinning op bestuurlijke verhoudingen de plaats van de medezeggen-schap? Educational governance Naast deze interne herbezinning op bestuurlijke verhoudingen, is de laatste jaren de externe aandacht voor ‘goed bestuur’ aan de orde van de dag.3 Wat vindt de maat-schappij goed bestuur (‘good educational governance’), zeker ook in een sector waar-in jonge mensen maatschappelijk gevormd worden en zoveel belastinggeld omgaat? Deze toenemende druk op verantwoording kan het de medezeggenschap makkelijker maken, maar legt ook nieuwe verantwoordelijkheden bij medezeggenschapsorganen neer. Enerzijds kunnen medezeggenschapsorganen mede beschouwd worden als vertegenwoordigers van de maatschappelijke omgeving van de school. Anderzijds zullen medezeggenschapsorganen ook in toenemende mate over hun eigen functione-ren verantwoording hebben af te leggen. Deregulering en wetgeving Het denken over deregulering is opgegaan in het bredere denken over de wetgevings-kwaliteit.4 Steeds duidelijker wordt het dat niet zozeer het aantal regels, als wel de wijze en intensiteit van regulering van belang is. Dit betekent dat bij het thema mede-zeggenschap de vraag moet worden beantwoord: welke regelingen dient de WMS in ieder geval te bevatten? Of ligt het niet meer voor de hand in het kader van boven-staande ontwikkelingen de medezeggenschap geheel of gedeeltelijk aan zelfregulering 3 Zie: ‘Governance in het onderwijs’, brief van de minister van OCW van 7 juli 2005 (Kamerstuk 30

183). F.H.J.G. Brekelmans, P.W.A. Huisman en J.M.M. van de Ven (red.), Educational Governance, Den Haag 2005 (Symposiumbundel NVOR 2004).

4 Zie over het onderwerp ‘deregulering en wetgevingskwaliteit’: G.W. van der Voet, De kwaliteit van de WMCZ als medezeggenschapswet, Den Haag 2005 (in het bijzonder hoofdstuk 4: Deregulering, wetgevingskwaliteit en wettelijk geconditioneerde zelfregulering).

8

over te laten? Met andere woorden: het bestuur en de geledingen bepalen zelf hoe de medezeggenschap vorm krijgt. De wet regelt alleen het kader. Mijn visie is dat de wetgever wel degelijk de verplichting heeft om in wetgeving de medezeggenschap te regelen. De vraag is dan vervolgens waar houdt de taak van de wetgever op en waar begint de taak van het bestuur en de geledingen om vorm te geven aan de medezeggenschap die tegemoet komt aan de specifieke situatie van de instelling? De grondslag voor medezeggenschap in zijn algemeenheid ligt voornamelijk in de situatie van afhankelijkheid en ondergeschiktheid waarin het personeel, de ouders en de leerlingen verkeren. Ondanks alle mooie verhalen over de medewerkers die niet meer moeten worden gezien als werknemer in de traditionele zin van het woord, is en blijft de werkgever het voor het zeggen houden. Het is de werkgever die aanwijzingen geeft en die de koers van de organisatie bepaalt. Dit onderscheid komt duidelijk tot uitdrukking in het arbeidsrecht en is bijgevolg het uitgangspunt voor de rechter bij het beoordelen of een maatregel genomen door de werkgever door de beugel kan. Kort-om: de afhankelijkheidspositie die de werknemer inneemt mag niet ten koste gaan van zijn menselijke persoon en zijn waardigheid. Dat betekent dat hij (tot op zekere hoog-te en voor zover mogelijk) in staat moet worden gesteld vorm te geven aan zijn werk-situatie. Dit is een democratische eis. Degenen die in belangrijke mate in hun werk-sfeer worden geraakt door besluiten van een werkgever, dienen bij de totstandkoming van deze besluiten te worden betrokken. Voor het onderwijs geldt het vorenstaande natuurlijk ook voor ouders en leerlingen. Voor het onderwijs is voorts van belang dat ouders (en andere wettelijke vertegen-woordigers) in staat worden gesteld in voldoende mate invloed te kunnen uitoefenen op de opvoeding van hun kind en dat onderwijsinstellingen zijn belast met de uitvoe-ring van een overheidstaak, en daartoe met collectieve middelen worden gefinancierd. Het bovenstaande betekent dat de wetgever tot taak heeft het machtsevenwicht tussen de werkgever/het bestuur (de onderwijsaanbieder) en de werknemers, de ouders en de leerlingen behoort te waarborgen. Dit betekent dat de randvoorwaarden voor mede-zeggenschap in de wet moeten worden geregeld. Medezeggenschap is vooral een procedurerecht. Er vindt controle van macht plaats via procedures. In de literatuur wordt dit juridisch fenomeen wel omschreven als meeweten (het recht op informatie), meepraten (het recht op overleg en het recht van advies en initiatief), meebeslissen (het adviesrecht met beroepsmogelijkheid en het instemmingsrecht). Zo dient de wetgever de minimale eisen met betrekking tot scholing en ondersteuning aan te geven. Gelet op het feit dat openheid en openbaarheid voor de medezeggenschap een onmisbare voorwaarde vormen, moet de wetgever regelen op welke wijze openheid en openbaarheid vorm behoort te krijgen. Maar de wetgever dient ook vast te leggen op welke (voor alle geldingen begrijpbare) informatie het medezeggenschapsorgaan recht

9

heeft. De wetgever heeft voorts tot taak dat de leden van het medezeggenschapsor-gaan worden beschermd. Dat kan onder andere tot uitdrukking komen in een sterkere ontslagbescherming voor deze groep. Bij de WMS dient als norm te worden genomen de in de maatschappij als algemeen aanvaarde medezeggenschapsregelingen, zoals de Wet op de ondernemingsraden en de Wet medezeggenschap cliënten zorginstellingen. Het kan niet zo zijn dat de WMS minder rechten toekent aan de geledingen – personeel, ouders en leerlingen – dan de genoemde medezeggenschapswetgeving. Maar het procedurerecht betekent niet, zoals wel eens wordt gedacht, dat er voor het bestuur en het medezeggenschapsorgaan geen enkele ruimte bestaat om zelf vorm te kunnen geven aan de medezeggenschap. WMS Wat betekenen de geschetste ontwikkelingen, deregulering en wetgeving voor de WMS? Ik beperk mij tot een bespreking van enkele in het oog springende onderdelen. Gezamenlijkheid Er wordt gekozen voor het handhaven van de medezeggenschap voor personeel, ouders en leerlingen gezamenlijk. In de WMS wordt voorzien in de instelling van één medezeggenschapsraad (MR). De MR dient voor de ene helft te bestaan uit vertegen-woordigers van het personeel en voor de andere helft uit vertegenwoordigers van ouders en – in het geval van het voortgezet onderwijs - van leerlingen. Aangegeven wordt dat de pedagogische opdracht van de school in het funderend onderwijs zo belangrijk is, dat voor een volledig gescheiden medezeggenschap in deze sector geen plaats is. Dit legitimeert in het geval van het funderend onderwijs de keuze voor een van andere maatschappelijke sectoren afwijkende regulering van medezeggenschap, i.c. de Wet op de ondernemingsraden (WOR), maar niet voor een afwijking van de rechten van het personeel, ouders en leerlingen, die algemeen aanvaard zijn. Eigenstandig overleg met geledingen Gezamenlijkheid is een centraal uitgangspunt, maar tegelijkertijd wordt ook erkend dat mede door de decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming in de scholen ruim-te moet worden gemaakt voor een WOR-conform medezeggenschapsregime. Voor de WMS betekent dat (a) opname van die instemmingsrechten voor de personeelsgele-ding die wél in de WOR zijn opgenomen maar niet in de WMO, (b) het wettelijk verankeren van de eigenstandigheid van het overleg tussen schoolbestuur en perso-neelsgeleding over déze onderwerpen (c) opname van de bepaling dat de medezeg-genschapsraad in het onderwijs in arbeids-/sociaalrechtelijk opzicht gelijk staat aan de ondernemingsraad. Deze bepaling vereenvoudigt in de toekomst de doorwerking van

10

wijzigingen in bijvoorbeeld wetgeving op het terrein van ziekteverzuim naar het overleg tussen de werkgever en het personeel. Vanuit het oogpunt van evenwichtige medezeggenschapsverhoudingen en de verster-king van de medezeggenschap zal dit recht op ‘eigenstandig overleg’ tussen bestuur en personeelsgeleding niet alleen voor het personeel worden ingevoerd maar ook voor de ouder- en de leerlinggeleding. Met het eigenstandig overleg met de geledingen kent de wetgever de geledingen waarborgen toe die alleen aan de betreffende geleding toekomen. (Hierbij wijs ik er op dat er vaak aan wordt voorbij gegaan dat de werkne-mer in het onderwijs twee posities inneemt: werknemer en professional. De laatste positie is zeer belangrijk. De WMS gaat daar niet op in, maar bij de uitvoering van de medezeggenschap zal hier rekening mee moeten worden gehouden. Deze positie moet vooral vorm krijgen in een zogenoemd professioneel statuut). Een belangrijk uitgangspunt van de WMS is dat de medezeggenschap in en rondom de school een zaak is van leerlingen, ouders en personeel gezamenlijk. Maar tegelij-kertijd is het nodig dat het personeel de mogelijkheid krijgt om op een wijze die over-eenkomt met de WOR met de werkgever te overleggen over personeelsbeleid en secundaire arbeidsvoorwaarden. Beide principes lijken op het oog moeilijk verenig-baar, reden waarom in het onderwijs de afgelopen vijftien jaar heftig is gediscussieerd over de (on)wenselijkheid van de invoering van de WOR in het onderwijs. Om nu het evenwicht te bewaren tussen gezamenlijkheid en eigenstandigheid is het zaak dat de geleding met wie het eigenstandig overleg door het schoolbestuur niet wordt gevoerd, wel in positie blijft om indien nodig medezeggenschap uit te kunnen oefenen. Om dat te regelen wordt in de WMS opgenomen dat: (a) het eigenstandig overleg met de geleding plaatsvindt met inachtneming van het onderwijskundig, financieel en organi-satorisch beleid, met welk beleid de MR als geheel doorgaans in eerder overleg met het schoolbestuur heeft ingestemd en (b) het schoolbestuur de andere geleding(en) gelijktijdig informeert over het voorstel dat met de collega-geleding wordt besproken. Bovenschoolse en bovenbestuurlijke medezeggenschap In de WMS geldt als basis dat elke school (lees: brinnummer) een MR heeft. Daar-naast wordt in de WMS de regel opgenomen dat elk schoolbestuur met meer dan één school een gemeenschappelijke medezeggenschapsraad dient in te stellen. Deze regel is ingevoerd om meer recht te kunnen doen aan het belang van medezeggenschap bij essentiële financiële besluiten die vandaag de dag veelal op niveau van het schoolbe-stuur als geheel worden genomen. In de WMS wordt de positie van de GMR verder gewijzigd in die zin dat de GMR in die wet een duidelijk omschreven eigen pakket aan taken en bevoegdheden krijgt. In de WMS krijgt de GMR dezelfde bevoegdheden als de MR, onder voorwaarde dat het onderwerp in kwestie van gemeenschappelijk belang is voor alle of voor de meerderheid van de scholen bij het bevoegd gezag.

11

Nieuw element in de WMS is het fenomeen van bovenbestuurlijke medezeggenschap. Veel scholen participeren in bestuurlijke samenwerkingsverbanden, bijvoorbeeld op het terrein van de leerlingenzorg. Besluiten in een dergelijk samenwerkingsverband – bijvoorbeeld over het zorgplan - moeten soms eerst álle GMR-en en MR-en van de participerende schoolbesturen passeren alvorens ze kunnen worden vastgesteld. Om schoolbesturen die dit anders willen regelen de ruimte daarvoor te geven, opent de WMS de mogelijkheid tot het instellen van een bovenbestuurlijke medezeggenschaps-raad. Voorwaarde is dat de instelling en samenstelling ervan, alsook de taken en bevoegdheden die dit orgaan gaat krijgen, kan rekenen op de volledige instemming van alle in het verband participerende schoolbesturen én GMR-en. Ruimte voor structurering ter plaatse Meer dan in de huidige WMO het geval is, wil de WMS meer ruimte bieden aan de vormgeving van de medezeggenschap ter plaatse. Zo maakt de WMS het mogelijk dat een MR ook kan worden ingesteld voor een nevenvestiging, dislocatie of organisatie-onderdeel van de school, dat op onderwerpen die de (G)MR of het bestuur van we-zenlijk belang acht een themaraad ingesteld en dat een GMR wordt ingesteld voor een groep van scholen die onder het schoolbestuur ressorteert. Meer ruimte in structure-ring betekent dat daar waar die ruimte wordt benut, de kans toeneemt dat het inzicht afneemt in de wijze waarop de medezeggenschapsstructuur bij het schoolbestuur is ingericht. Om dat te voorkomen stelt elk bestuur een medezeggenschapsstatuut op waarin wordt vastgelegd hoe de ‘kaart van medezeggenschapsorganen’ bij het school-bestuur er uit ziet. In het statuut wordt beschreven welke medezeggenschapsorganen er zijn en wat hun bevoegdheden zijn; deze bevoegdheden zélf zijn verankerd in het reglement van het desbetreffende orgaan. Deze kaart toont daarmee in feite het orga-nogram van medezeggenschapsorganen en beschrijft deze op een voor een ieder inzichtelijke wijze. Met de kaart van medezeggenschapsorganen vervult het medezeg-genschapsstatuut derhalve een informatieve functie. Daarnaast vervult het statuut tevens een regulerende functie ten aanzien van een drietal punten. In het statuut wordt namelijk ook vastgelegd: (a) de wijze waarop en termijnen waarbinnen aan de organen in de medezeggenschapsstructuur informatie beschikbaar wordt gesteld die noodzakelijk is voor het uitoefenen van medezeggen-schap, (b) de wijze waarop de medezeggenschapsorganen elkaar en hun achterbannen informatie verstrekken over hun activiteiten, (c) de wijze waarop de facilitering van ouders, leerlingen en personeel die participeren in de medezeggenschapsorganen is geregeld

12

Geschillenregeling Het sluitstuk van de medezeggenschap is een geschillenregeling. Het is niet duidelijk hoe deze er uit komt te zien. Ik ben van mening dat wanneer er een aparte regeling blijft voor de medezeggenschapsgeschillen in het onderwijs deze gelijkwaardig moet zijn aan de WOR – geschillenregeling. Faciliteiten Het medezeggenschapsstatuut regelt de wijze waarop de facilitering van ouders, leer-lingen en personeel die participeren in de medezeggenschapsorganen is geregeld. De wet behoort een regeling te treffen inzake de faciliteiten. Dit moet niet worden over-gelaten aan het overleg tussen het bestuur en het medezeggenschapsorgaan. In het medezeggenschapsstatuut kunnen dan de extra, de boven het minimum toegekende, faciliteiten worden vastgelegd. Conclusie De ontwikkelingen die de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden in het primair en voortgezet onderwijs hebben noodzakelijk gevolgen voor de medezeggenschapsrege-ling in deze sectoren. Bij de nieuwe medezeggenschapsregeling kan de wetgever niet volstaan door in de wet zeer globale regelingen terzake van de medezeggenschap op te nemen. De wetgever heeft tot taak het machtsevenwicht tussen de werkgever/het bestuur (de onderwijsaanbieder) en de werknemers, de ouders en de leerlingen te waarborgen. Waarbij als uitgangspunt dient te worden genomen de in de maatschappij als algemeen aanvaarde medezeggenschapsregelingen, zoals de Wet op de onderne-mingsraden en de Wet medezeggenschap cliënten zorginstellingen. Deze medezeg-genschapsregelingen dienen ook als uitgangspunt te worden genomen in het primair en voortgezet onderwijs, waar voor wat betreft de samenstelling van het medezeggen-schapsorgaan rekening is gehouden met het feit dat ouders (en andere wettelijke ver-tegenwoordigers) in staat worden gesteld in voldoende mate invloed te kunnen uitoe-fenen op de opvoeding van hun kind. Gelet hierop heeft de WMS terecht gekozen voor een wettelijke verankering van de bevoegdheden van de (G)MR en diens geledingen. Dit in tegenstelling tot een keuze voor een ‘kaderwet’ waarin enkele algemene uitgangspunten voor goede medezeg-genschap worden neergelegd en waarvan de invulling vervolgens aan bestuur en geledingen wordt overgelaten. Men kiest dus voor een relatief gedetailleerd geheel aan bevoegdheden, rechten en plichten in een wettelijke basis. Dit om te borgen dat de medezeggenschap in en rondom de school niet meer door personeel, leerlingen en ouders hoeft te worden ‘bevochten’ op het schoolbestuur. De borging van de mede-zeggenschap vindt echter niet op alle medezeggenschapsrandvoorwaarden plaats, zoals blijkt uit de geschillenregeling en de faciliteitenregeling.

13

Tegelijkertijd blijkt de WMS ook, binnen dat geheel aan regels, ruimte te creëren voor vormgeving van de medezeggenschap ter plaatse. 2.3 Wet medezeggenschap scholen in de steigers5

Loulène Boersma Inleiding Het wetsontwerp voor de nieuwe Wet medezeggenschap scholen (WMS) wordt waar-schijnlijk in januari 2006 bij de Tweede Kamer ingediend. Als het aan minister Van der Hoeven ligt, wordt de WMS in januari 2007 van kracht. In deze bijdrage een overzicht van de hoofdlijnen uit de nieuwe wet en de reactie van de Tweede Kamer. Besturenorganisaties, Werkgeversverbond VO, personeelsorganisaties, ouderorganisa-ties en de leerlingenorganisatie LAKS hebben in het zogenoemde uitwerkingsoverleg WMS intensief overleg gevoerd over de WMS. De betrokkenen vinden dat en nieuwe wet mogelijkheden moet bieden die beter pas-sen bij moderne bestuurlijke verhoudingen. Het overleg van de onderwijsorganisaties heeft uiteindelijk geleid tot een eindrapportage met een grote mate van overeenstem-ming tussen betrokken partijen. Op basis van die eindrapportage en de mening van de Tweede Kamer gaat de minister van OCW de nieuwe medezeggenschapswet baseren. Hoofdlijnen WMS Tijdens een Algemeen Overleg op 9 juni 2005 sprak de Tweede Kamer uitvoerig over de voorstellen van de minister. De Kamer stemde op hoofdlijnen in met de bouwste-nen voor de nieuwe medezeggenschapswet. De Kamerleden waren overigens erg blij met het voorliggende resultaat dat op een zeer breed draagvlak kan rekenen in het onderwijsveld. De WMS ziet er in hoofdlijnen als volgt uit.

5 Artikel is gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2005, 8/9, pp. 3-4.

14

Hoofdlijnen WMS 1. Gezamenlijkheid Medezeggenschap in het funderend onderwijs moet een zaak blijven van ouders, leerlingen en personeel gezamenlijk. Tegelijkertijd wordt ook erkend dat mede door de decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming ruimte moet worden gemaakt voor een WOR (Wet op de ondernemingsraden)-achtig medezeggenschapsregime voor de personeelsgeleding. Die geleding krijgt eigenstandige instemmingsbevoegdheden toebedeeld die nu in de WOR staan. 2. Versterking, eigenstandigheid medezeggenschap De herziening van de medezeggenschap in het primair en voortgezet onderwijs dient te leiden tot versterking, mede door verbetering van de verhoudingen tussen mede-zeggenschapsniveaus: medezeggenschapsraad (MR) en gemeenschappelijke mede-zeggenschapsraad (GMR) en de personeelsgeleding, oudergeleding en - binnen het voortgezet onderwijs - leerlinggeleding. Voor scholen in het voortgezet onderwijs krijgen de leerlingen een eigen geleding met eigenstandige advies/instemmingsrechten voor aangelegenheden die specifiek de positie en belangen van leerlingen raken zoals het leerlingenstatuut en privacy van leerlinggegevens. Dit overigens met instandhou-ding van de paritaire samenstelling van de (G)MR ( 50 procent personeelsgeleding en 50 procent ouder- en leerlinggeleding gezamenlijk). De verplichte GMR krijgt een eigen taak, positie en wettelijke bevoegdheden. De GMR heeft straks dezelfde bevoegdheden als de MR, onder voorwaarde dat het on-derwerp in kwestie van gemeenschappelijk belang is voor alle of voor de meerderheid van de scholen bij het bevoegd gezag. Dit betekent dat MR-bevoegdheden niet meer behoeven te worden overgedragen van de MR naar de GMR. Daarnaast worden de onderwerpen waarop de geledingen nu instemmingsrecht heb-ben uitgebreid en wordt het medezeggenschapsstatuut ingevoerd. 3. Ruimte en flexibiliteit De nieuwe wet dient meer ruimte en flexibiliteit te geven aan scholen om de eigen medezeggenschapsstructuur in te richten. Deze differentiatie in structuur komt onder meer tot uiting door: - de bevoegdheden van de MR en GMR om te zetten van advies- naar instemmings-

recht en omgekeerd (zoals al mogelijk is in de huidige WMO); - voor een nevenvestiging of dislocatie een eigen ‘onderdeels’ MR in te stellen; - op initiatief van de (G)MR en met tweederde instemming straks bevoegdheden van

de ene geleding over te dragen worden naar de andere geleding;

15

- voor een groep scholen onder het bestuur een GMR in te stellen (cluster-GMR); - een bovenbestuurlijke medezeggenschapsraad in te stellen voor een samenwer-

kingsverband indien alle aan het samenwerkingsverband deelnemende schoolbestu-ren én alle betrokken GMR-en hiermee instemmen en

- een themaraad, bij voorbeeld voor veiligheid, in te stellen. De vaste koppeling tussen het maximum aantal MR-leden en het leerlingenaantal van de school wordt losgelaten. Het minimumaantal MR- leden wordt vier. Het is ook de bedoeling dat de MR verkiezingen in een vaste periode in het jaar worden georganiseerd. Gedacht wordt aan november. Nieuw wordt ook het opstellen van een medezeggenschapsstatuut. Dit wordt de zoge-naamde kaart van de medezeggenschapsorganen. Dit is nodig omdat de kans toeneemt dat niet meer iedereen direct overzicht heeft over welk onderwerp in welk orgaan ter sprake komt. De GMR - of MR, indien sprake is van een éénpitter - stemt met tweederde van het aantal (G)MR leden in met het medezeggenschapsstatuut. Dit statuut komt naast het medezeggenschapsreglement. Wat komt er in het medezeggenschapsstatuut te staan? 1. Welke medezeggenschapsorganen er zijn. 2. Welke bevoegdheden zij hebben. 3. De wijze waarop en termijnen waarbinnen aan de organen in de medezeggenschapsstructuur

informatie beschikbaar wordt gesteld die noodzakelijk is voor het schoolbestuur aan de medezeg-genschapsorganen.

4. De wijze waarop medezeggenschapsraden elkaar en hun achterban informeren. 5. De wijze waarop de facilitering van ouders, leerlingen en het personeel is geregeld. Hieronder wordt in ieder geval verstaan:

- het toestaan van het gebruik van voorzieningen; - een regeling ten aanzien van de kosten van medezeggenschapsactiviteiten die door ouder-,

leerlingen personeelsleden worden ondernomen, daaronder begrepen scholingskosten en de kosten van inhuur van deskundigen;

- een regeling van tijdsfaciliteiten voor personeelsleden ten behoeve van het voeren van over-leg, scholing en overige medezeggenschapsactiviteiten. Onder een faciliteitenregeling kan ook worden begrepen:

- een regeling van de vacatievergoeding voor ouders en leerlingen die participeren in de mede-zeggenschapsorganen bij het schoolbestuur of

- een regeling ten aanzien van de kosten van administratieve ondersteuning.

16

4. Continuïteit De keuze van bouwstenen voor de WMS is zoveel mogelijk gebaseerd op wat op dit moment in de Wet medezeggenschap onderwijs (WMO) reeds is geregeld. Wat goed was geregeld blijft gehandhaafd. Daarmee wordt de continuïteit zoveel mogelijk gewaarborgd. Reactie Tweede Kamer De Kamercommissie ging vooral in op de (ont) koppeling tussen het lidmaatschap van de MR en GMR, de instelling van een landelijke geschillencommissie, de faciliteiten-regeling en de bevoegdhedenverdeling. Bij de behandeling van het wetsvoorstel tot invoering van lumpsumbekostiging in het primair onderwijs stemde de Kamer tegen het voorstel van de minister om de huidige koppeling tussen het lidmaatschap van de MR en GMR ongedaan te maken. Tijdens het overleg in juni bleek dat – met uitzondering van ieder geval D66- een meerderheid in de Kamer die koppeling toch los wilde laten omdat voldoende gewaarborgd lijkt dat een GMR altijd een band met de school moet hebben. In overgrote meerderheid - met uitzondering van de SGP en de ChristenUnie - is de Tweede Kamer voor het schrappen van de mogelijkheid om op grond van godsdien-stige overwegingen ontheffing te krijgen van de medezeggenschapswet ( nu artikel 31 WMO). De minister vindt dat iedere school een medezeggenschapsraad moet hebben en zich moet houden aan de medezeggenschapsvoorschriften. Geschillencommissie Eveneens vrijwel unaniem – uitgezonderd CDA, SGP en ChristenUnie, werd de minister gesteund in haar voorstel om één landelijke geschillencommissie medezeg-genschap in te stellen. Zij vond dat er goede argumenten zijn om te bundelen: instel-len van één commissie voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs heeft sterk haar voorkeur in plaats van geschillencommissies naar denominatie. De minister is echter niet zover om wettelijk vast te leggen dat er één landelijke com-missie moest komen. Zij wacht de initiatieven van de organisaties zelf af. De minister is niet bereid tegemoet te komen aan het verzoek van de ChristenUnie om de Onderwijsraad te vragen een advies over dit discussiepunt te laten uitbrengen. De ChristenUnie drong daarop aan, omdat bundeling van geschillencommissies een inbreuk zou zijn op het systeem van de kringenrechtspraak. Het zou de vrijheid van onderwijs raken. De Kamer heeft inmiddels eind juni zelf het initiatief genomen om de Onderwijsraad met spoed om een advies te vragen over de voorstellen voor verdere centralisatie van de kringenrechtspraak bij medezeggenschapsgeschillen.

17

Faciliteiten Veel aandacht was er ook voor de facilitering van de MR. Vele fracties toonden zich voorstander van het opnemen van een minimum aan faciliteiten in de WMS zoals ook in de WOR het geval is. De (G)MR moest goed toegerust worden. Ook de faciliteiten voor ouders zouden vastgelegd moeten worden. De minister zegde toe in het wets-voorstel aandacht te besteden aan het onderwerp faciliteiten. De Tweede Kamer plaatste tenslotte de nodige kanttekeningen bij het voorstel om de bevoegdheden van MR en GMR om te zetten van advies- naar instemmingsrecht en omgekeerd en bij het overdragen van bevoegdheden van de ene geleding naar de andere geleding. De PvdA pleitte zelfs voor het instellen van een vetorecht op dit punt. Ook bij dit onderwerp zegde de minister toe de kritiek mee te nemen bij de voorbereiding van het wetsvoorstel. Nu de Tweede Kamer heeft ingestemd, werkt de regering een wetsontwerp uit, dat in september in de ministerraad zal worden besproken. Na advisering door de Raad van State is het de bedoeling dat het wetsontwerp in januari 2006 bij de Tweede Kamer wordt ingediend. De WMS zal dan als opvolger van de Wet medezeggenschap on-derwijs 1992 op 1 januari 2007 van kracht worden. 2.4 Een kauwgombal van een wet6

Frederik Smit Inleiding De nieuwe medezeggenschapswet WMS is een hybride model: een combinatie van elementen uit de WMO en uit de WOR. Door de verregaande flexibiliteit die wordt voorgesteld kan de medezeggenschap van ouders en leerlingen enerzijds en personeel anderzijds in de praktijk geheel los van elkaar gestalte krijgen. De basis van gemeen-schappelijk overleg vervalt daarmee. Het nu gekozen model kan daardoor leiden tot veel bestuurlijke drukte, een uitdijende bureaucratie en onproductieve tegenstellingen tussen en binnen inspraakorganen. Een slechte zaak. De minister van OCW heeft het voornemen om te komen tot een nieuwe Wet mede-zeggenschap scholen (WMS). In de voorgestelde wet is geen keuze gemaakt voor aanscherping van de Wet medezeggenschap onderwijs (WMO) of invoering van de Wet op de ondernemingsraden (WOR) in het onderwijs. Kamerleden kregen het


18

verzoek bij de behandeling van de WMS terughoudend te reageren en liever niet met verregaande wijzigingsvoorstellen te komen. Dat zou een broos compromis van het uitwerkingsoverleg WMS kunnen torpederen. De Tweede Kamer heeft in het Alge-meen Overleg over medezeggenschap in het primair en voortgezet onderwijs vervol-gens op hoofdlijnen ingestemd met de nieuwe medezeggenschapswet WMS. De WMS zal als opvolger van de WMO op 1 januari 2007 van kracht worden, als de Tweede Kamer en Eerste Kamer hiermee instemmen. Gezamenlijk overleg De inzet voor deze nieuwe vormgeving van de medezeggenschap is om de gezamen-lijkheid van het overleg van docenten/ouders en deelnemers in stand te houden en tegelijkertijd wel de nodige ruimte te creëren voor afzonderlijk overleg met uitsluitend personeel over bijvoorbeeld arbeidsvoorwaardelijke zaken. De WMS is een soort kauwgombal: een zeer flexibele, elastische, wet als het gaat om overdracht van be-voegdheden naar de afzonderlijke geleding van ofwel personeel ofwel ouders/leer-lingen, in combinatie met het schrappen van de spiegelbepaling (instemmingsbe-voegdheid voor een bepaalde geleding leidt automatisch tot adviesbevoegdheid voor de andere geleding). Door die verregaande flexibiliteit wordt scholen alsnog de moge-lijkheid geboden de medezeggenschap van ouders en leerlingen enerzijds en perso-neel anderzijds in de praktijk geheel los van elkaar laten functioneren. Dat haalt het fundament weg onder het bestaan van deze WMS: gemeenschappelijk overleg. Ervaringen met een WMS-achtige aanpak De Radboud Universiteit Nijmegen heeft sinds een paar jaar ervaring met een WMS-achtige aanpak: een combinatie van een Ondernemingsraad voor het personeel, een Studentenraad voor de studenten en een Universitaire Gezamenlijke Vergadering, waarin personeel en studenten samen inspraak hebben. Kortom: een keuze voor be-stuurlijke drukte. Men probeert daardoor elementen van een gedeeld stelsel (mede-zeggenschap via een Ondernemingsraad en een Studentenraad) en een ongedeeld stelsel (medezeggenschap via de Gezamenlijke Vergadering) samen te voegen. Deze aanpak heeft een groot aantal onbedoelde effecten tot gevolg gehad, zo lezen we in het jaarverslag van de Ondernemingsraad (september 2003-september 2004). Het heeft geleid tot een ambtelijk-bureaucratisch functioneren van de medezeggenschap, met (overdreven) veel aandacht voor een gestructureerde wijze van omgaan met in-formatie, het ‘papiermanagement’, dat een negatieve stempel drukt op het gedrag en de motivatie van vertegenwoordigers van met name de personeelsgeleding. Tekenend voor de demotiverende werking van de medezeggenschapsstructuur zijn de klaagzan-gen dat de inspraak niet effectief functioneert, onproductieve tegenstellingen tussen

19

en binnen inspraakorganen worden gecreëerd, er geen resultaten worden geboekt en bijna geen mensen meer gevonden kunnen worden die het werk nog willen doen7. Koppeling lidmaatschap GMR en MR De minister heeft in het wetsvoorstel invoering lumpsum in het basisonderwijs voor-gesteld om de koppeling tussen het GMR-Lidmaatschap en MR-lidmaatschap te laten vervallen. Ursie Lambrechts van D66 heeft bij de behandeling van dit wetsvoorstel aangegeven dat zoveel mogelijk zaken op het niveau van de scholen beslist zouden moeten worden. Dus zo veel mogelijk op een zo laag mogelijk niveau. En dat alleen onderwerpen die echt beter te regelen zijn op bovenschools niveau naar dat boven-schoolsniveau getild zouden moeten worden. Volgens haar zou de macht en kracht van het bovenschools bestuur en van de bovenschoolse GMR van onderop vorm gegeven moeten worden. Van schoolniveau naar bovenschools niveau. Om die relatie te waarborgen heeft zij een amendement ingediend dat regelt dat leden van de GMR voortkomen uit de medezeggenschapsraden, waar ze ook zitting in hebben. Dus is een vaste koppeling van GMR-lidmaatschap en MR-lidmaatschap. Dat amendement heeft het toen gehaald. Recent onderzoek van het ITS naar het functioneren van de GMR laat zien dat het zeer verstandig is het GMR-lidmaatschap en MR-lidmaatschap te koppelen, omdat een GMR met name als een stevige ‘counterpart’ van het boven-schools management kan optreden als hij intern goed georganiseerd is en in een hecht netwerk functioneert vanuit de afzonderlijke scholen8. Ontheffingsmogelijkheid instellen MR Medezeggenschap van personeelsleden, ouders en leerlingen is vanuit een reformato-rische overtuiging in het gereformeerd onderwijs de facto niet mogelijk, omdat alleen het bevoegd gezag ‘krachtens Gods wil’ met gezag bekleed is. Deze uitzonderlijke positie bepaalt de verhouding van het bevoegd gezag tegenover personeel, ouders en leerlingen. Het gevolg is dat het voor het bestuur in principe niet nodig is adviezen te vragen aan personen op school die geen bestuursfunctie hebben.9 De minister stelt

7 Volgens Jeroen Winkels kijkt het College van Bestuur positiever tegen deze ontwikkelingen aan. 8 Smit, F. & Kuijk, J. van (2004). Inspraak bij bovenschools beleid. Roeien met de riemen die je hebt.

Nijmegen: ITS. Onderzoek verricht in het kader van kortlopend onderzoek van de Landelijke Peda-gogische Centra op verzoek van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) en het Contactcen-trum Bevordering Openbaar Onderwijs (CBOO).

9 Smit, F., G. Reijmer, G. Vrieze & A. Ruijs (1987). Het functioneren van de medezeggenschap in het onderwijs. Tweede evaluatieve studie van de Wet medezeggenschap onderwijs. Nijmegen: ITS. On-derzoek ten behoeve van de niet-ambtelijke Toetsingscommissie Wet Medezeggenschap Onderwijs in opdracht van Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO).

20

voor om de ontheffingsmogelijkheid voor het instellen van een MR om religieuze redenen te laten vervallen. Het is dapper dat juist een minister van CDA huize de lef heeft dit voor te stellen. Het is de vraag of het opleggen van een wettelijk regime dat zoveel ontsnappingsmogelijkheden biedt om alles bij het oude te laten ook daadwer-kelijk leidt tot een ‘echte’medezeggenschapspraktijk. Het ‘bijbels’ functioneren van het bevoegd gezag zal niet worden belemmerd, als op deze scholen (gemeenschappe-lijke) medezeggenschapsraden afzien van de bevoegdheid om te adviseren of in te stemmen. Faciliteitenregeling De faciliteiten voor ouders en leerlingen bij de medezeggenschap zijn nu slecht gere-geld.10 Het is wenselijk dat er ook, net als in de CAO voor het personeel, een solide faciliteitenregeling voor ouders en leerlingen komt. De minister stelt voor dat het schoolbestuur met de GMR dient te overleggen over de faciliteiten voor alle geledin-gen binnen de medezeggenschapsorganen. Instemmingsrechten van medezeggen-schapsraden op dit punt lijken meer op z’n plaats, opdat op schoolniveau maatwerk geleverd kan worden. Wetgeving Wetgeving is een instrument om met name de structuur te beïnvloeden. Minstens zo belangrijk voor het optimaal functioneren van inspraak zijn de overige garanties: de bereidheid van besturen, personeel en leerlingen om (gezamenlijk) inhoud te geven aan de medezeggenschap en de kennis/vaardigheden die individuele leden bezitten ten aanzien van beleidsbeïnvloeding. Het zijn vooral deze zaken die het functioneren van raden bepalen.11 Tweede Kamerleden die vinden dat personeel, ouders en leerlingen verschillende belangen hebben en dat zij het beste voor hun belangen kunnen opkomen in verschil-lende gremia en uit elkaars vaarwater dienen te blijven, kunnen zich vinden in de WMS. Kamerleden die bij de toetsing van de WMS vooral nagaan of de gezamenlijke verantwoordelijkheid van bestuur/directie, personeel, ouders en leerlingen voor het functioneren van de school (als een lerende organisatie) via de MR als overlegorgaan is gegarandeerd, zullen deze wet in deze vorm niet kunnen accepteren.12 10 Smit, F., Ojen, Q. van, Vegt, A. van der, Brink, M. & Claessen, J. (1997), Werking van de Wet

medezeggenschap onderwijs 1992. Nijmegen/Ubbergen: ITS/Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt. Onderzoek op verzoek van het Ministerie van OCenW.

11 Smit, F. (red.) (2001). Medezeggenschap op de universiteit – Dwangbuis of maatwerk? Nijmegen: ITS.

12 Smit, F. (2005). Inzicht in de medezeggenschapsraad. Den Haag: Sdu.

21

2.5 In het funderend onderwijs moet medezeggenschap ongedeeld zijn Paul Zoontjens

In het funderend onderwijs moet er ongedeelde medezeggenschap zijn. Ik ben dus een tegenstander van invoering van de Wet op de ondernemingsraden. Het is natuurlijk goed dat de school steeds meer trekken van een ‘normale’ onderneming vertoont. Als de doelstellingen niet helder zijn, er onduidelijke lijnen van verantwoording gelden en er niet gelet wordt op de kleintjes, zal het onderwijs daarvan in negatieve zin de ge-volgen kunnen ondervinden. Maar met een bedrijf of een willekeurige instelling heeft een school niet veel (meer) van doen. Uniek voor een school is immers haar samenle-vingskarakter, waarin veertig weken in het jaar, vijf dagen per week op verplichte basis (leerplicht!) leerlingen, leraren en schoolleiding op elkaar betrokken zijn. Het is alleen daarom al absurd, zoals wel eens in het huidige marktdenken gebeurt, om leerlingen of hun ouders als ‘klanten’ te betitelen. De school als samenleving betekent dat ouders en leerlingen moeten kunnen meepraten over al die rechtspositionele affai-res die de inzetbaarheid van leraren en de kwaliteit van het onderwijs beïnvloeden. Van de andere kant moeten leraren kunnen meepraten over al die leerlingen- of ou-derzaken die de aard van hun werk of de orde op school kunnen beïnvloeden. Invoe-ring van de WOR betekent geen normalisatie van verhoudingen, zoals de vakbonden en veel schoolbesturen beweren. Het zou wat de school betreft eerder een kwestie van amputatie zijn, en dat moeten we niet willen. 2.6 De nieuwe medezeggenschap is een lakmoesproef voor het onderwijs

Werner van Katwijk Medezeggenschap op scholen moet ongedeeld zijn. Zowel in het primair als het voortgezet onderwijs. Gezamenlijkheid stimuleert partnerschap en voorkomt consu-mentisme. Van belang is dat ook in de medezeggenschap ouders en personeel een gelijkwaardige invloed hebben. Dat het vermogen om zaken in de schoolorganisatie te veranderen bij beiden in gelijke mate aanwezig is. Belangrijker echter nog dan de feitelijke rechten van medezeggenschapsraden is de houding van alle participanten en organen in de schoolorganisatie. Zaken die in regels zijn vervat verdampen als er geen goede democratische houding in scholen is. In de komende tijd zal bij een terugtredende overheid geïnvesteerd moeten worden in zowel de ‘zelfredzaamheid’ van scholen als de democratische houding binnen schoolorganisaties. Blijkt dat onvoldoende te gebeuren dat moet de autono-mievergroting en deregulering weer worden teruggedraaid om te voorkomen dat bij het onderwijs teveel zeggenschap bij te weinig mensen komt. Om de hoek liggen

22

anders gevaren als consumentisme, juridisering en het vooraf indekken van gedrag en slechte prestaties. De nieuwe medezeggenschap is in die zin een lakmoesproef voor het onderwijs. 2.7 Een school is de Hema niet!

Irene van Kesteren Na jarenlang steggelen over de toekomst van de medezeggenschap in het onderwijs is het idee van een ondernemingsraad in het onderwijs vrijwel achter de horizon ver-dwenen. Dat is maar goed ook. Een ondernemingsraad hoort in het onderwijs niet thuis. Een school is de Hema niet. De school verkoopt geen sokken, geen verfkwasten en geen gebak. De school levert een uiterst fundamentele maatschappelijke dienst. Het gaat om een bijzondere vormende functie en betreft veel méér dan alleen een zakelijke ruil tussen betrokkenen. De essentie van het werk in een school zit in de relatie tussen personeel, leerlingen en ouders. Daar past geen gescheiden medezeg-genschap en dus geen ondernemingsraad bij. In de toekomstige Wet Medezeggenschap Scholen (de WMS) is principieel gekozen voor het beginsel van gezamenlijke medezeggenschap. Personeelsleden, ouders en leerlingen, de laatsten voor zover het voortgezet onderwijs betreft, maken gezamenlijk deel uit van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en overleggen gezamen-lijk met het bestuur over algemene beleidslijnen en het organisatorisch, financieel en onderwijskundig beleid. De WMS lost een groot aantal knelpunten op, die verbonden waren (geraakt) aan de Wet Medezeggenschap Onderwijs (WMO). De WMS is dan ook in allerlei opzichten een verbetering ten opzichte van de huidige situatie. Het gevaar dat leerkrachten, ouders en leerlingen los van elkaar zullen worden gepositio-neerd is echter nog niet geheel verdwenen. Indien betrokkenen dat wensen, behoort gescheiden medezeggenschap nog steeds tot de mogelijkheden. 'Dat is dan toch vrije keuze?': hoor ik voorstanders van de ondernemingsraad al zeggen. Voor de Neder-landse Katholieke vereniging van Ouders (NKO) blijft dat voor de toekomst een aandachtspunt. In voorkomende gevallen zal de NKO nagaan of de (geledingen in de) medezeggenschapsraad alle voor - en nadelen kunnen afwegen, dus goed geïnfor-meerd zijn én niet onder druk worden gezet. Daarnaast zal de NKO, nu de geledingen zelfstandige (instemmings-)bevoegdheden krijgen en de andere geleding daaromtrent zijn adviesrecht verliest, zorgvuldig volgen of deze nieuwe lijn daadwerkelijk een positieverbetering voor de geleding ouders/ leerlingen oplevert of toch een positiever-zwakking zal blijken te zijn. Tenslotte zal de NKO erop toezien dat de facilitering van

23

de geledingen in de medezeggenschapsraad, de oudergeleding in het bijzonder, altijd geregeld en van voldoende niveau is. 2.8 Leerlingen moeten eigenstandige medezeggenschap kunnen uitoefenen los

van ouders Anne van Gerven

Het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS) is geen voorstander van gedeelde medezeggenschap. De hoofdlijn van de WMS is nog steeds dat medezeggenschap in het voortgezet onderwijs een zaak is van leerlingen, ouders en personeel gezamenlijk. Wij zien het belang van samen aan één tafel zitten, omdat de leerlinggeleding veel kan leren van personeel en ouders, maar zeker ook vice versa! Dit betekent echter niet, dat wij gezeten aan die tafel, geen eigenstandige instemmingsrechten kunnen hebben. Leerlingen moeten eigenstandige medezeggenschap kunnen uitoefenen los van ouders, op die onderwerpen die hen als leerling aangaan. 2.9 WOR of WMS doet er niet toe

Robeert van den Boezem WOR of WMS? Gedeeld of ongedeeld? Het waren de vragen die lange tijd aan de totstandkoming van een nieuwe regeling voor de medezeggenschap in de weg ston-den. Ik zou hier, enigszins provocerend, de stelling willen poneren dat het er niet zo veel toe doet. Uiteindelijk is van groter belang hoe we feitelijk met elkaar zijn omge-gaan. Welk regelcomplex daar achter ligt is daarbij naar mijn mening zeker niet van doorslaggevend belang. Iedereen is het er wel over eens dat medezeggenschap van toenemend belang is voor de scholen. Een belang dat door zowel werknemers als werkgevers wordt onderschre-ven. Om die reden alleen al is het goed dat er nu een proeve van een wet ligt die de ontwikkelingen binnen het onderwijs, naar meer diversiteit, incorporeert. In toene-mende mate zullen scholen zelf keuzes maken met betrekking tot de interne organisa-tie en het daarbinnen te voeren beleid, ook ten aanzien van medezeggenschap. Maat-werk wordt mogelijk. Vanuit deze overwegingen kunnen we als werkgeversorganisatie dan ook zeer tevre-den zijn met het tot nu toe bereikte resultaat. Ik noem hier een paar verbeteringen. - Er is binnen de WMS ruimte gekomen om de organisatie van de medezeggenschap

te laten aansluiten bij de organisatie van de school. Een aantal witte vlekken wordt

24

nu ingekleurd. Als voorbeeld van zo’n witte vlek noem ik de medezeggenschap bin-nen een bestuursbureau.

- Er zijn voldoende waarborgen dat er op iedere school een behoorlijk medezeggen-schapsregime zal zijn.

- Begrippen als verantwoording afleggen en transparantie gaan nu ook gelden binnen de medezeggenschap.

- Tenslotte wil ik hier noemen dat, hoewel de WMS een aantal vernieuwingen brengt, ook scholen die alles bij het oude willen laten nauwelijks gehinderd zullen worden door de wet.

Natuurlijk blijft er ook nog wel wat te wensen over. Over de geschillenregeling (commissie) is nog geen akkoord omdat met name het veld verdeeld blijft. 2.10 Eén geschillencommissie voor het onderwijs? 13

Jelle Vaartjes Inleiding Op dit moment zijn er diverse geschillencommissies medezeggenschap in het onder-wijs. Thans is de discussie gaande of er één landelijke geschillencommissie moet komen die geschillen behandelt tussen medezeggenschapsraden en besturen.Twee opponenten aan het woord. Ik ben er vóór! Rob Limper, directeur van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO): ‘Ik ben lid van de expertgroep medezeggenschap die een advies over de toekomst van de medezeggenschap voor de minister heeft geschreven. Daarnaast ben ik ook lid van de geschillencommissie voor het openbaar onderwijs. Op dit moment maak ik deel uit van het zogenoemde uitwerkingsoverleg dat het voorstel van de expertgroep uitwerkt in wettelijke kaders. In de expertgroep hebben we voorgesteld om te komen tot één landelijke geschillencommissie. Er zijn voor het totale onderwijs jaarlijks tussen de twintig en de dertig geschillen, die worden behandeld door vijf à zes geschillencom-missies. Dat betekent dat die commissies te weinig geschillen krijgen om een goede expertise te kunnen opbouwen. Door de jaren heen is die expertise opgebouwd, als een commissie steeds in dezelfde samenstelling functioneert. Wanneer leden worden vervangen duurt het een tijd voordat ze de finesses van de geschillenpraktijk in de

13 Artikel is gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2005, 4, pp. 8-9.

25

vingers hebben. Het voordeel van één geschillencommissie is dat er eenduidige juris-prudentie gaat ontstaan voor het onderwijs. Er is vastgesteld dat sinds de invoering van de Wet medezeggenschap onderwijs zich 512 geschillen hebben voorgedaan, waarvan slechts twee te maken hadden met de richting van de school. Eén geschillencommissie kan evenzogoed de geschillen in het bijzonder onderwijs beslechten als die in het openbaar onderwijs. Nogmaals: met uitzondering van twee geschillen, heeft het nooit iets met de richting van een school te maken gehad. Slechts bij hoge uitzondering heb ik wel eens vastgesteld, dat een ge-schillencommissie in het bijzonder onderwijs net een nuance anders uitspraak deed, dan naar verwachting de geschillencommissie voor het openbaar onderwijs zou heb-ben gedaan. Maar dat is een verwaarloosbaar aantal. Tenslotte heeft een aantal personeelsvakorganisaties, besturenorganisaties en school-leidersorganisaties steeds gepleit voor de komst van de Wet op de ondernemingsraden in het onderwijs. Als die zou zijn ingevoerd, was er ook maar één Ondernemingska-mer, die ook niet aan een richting is gebonden. De rechtspraak in Nederland - en geschillenbeslechting is een soort rechtsspraak - is ook niet georganiseerd langs ver-zuilde lijnen. Tot nu toe heb ik in allerlei overleggen over het rapport van de expert-groep geen tegenargumenten gehoord op de argumenten die ik heb genoemd. Ik heb alleen maar gehoord dat het nu ‘toch goed gaat’ en er daarom geen reden is de zoge-naamde kringrechtspraak te verlaten. Ik vind dat geen valide argument. Eén geschillencommissie is ook efficiënter. Alhoewel het geen bezuiniging is. Ik heb uitgerekend dat in 2003 er 25 uitspraken zijn gedaan door de geschillencommissies en dat één zo’n uitspraak, gegeven de financiering van de overheid richting scholen, 29.000 euro heeft gekost. Nu is het zo dat bijna alle geschillencommissies in stand worden gehouden door de besturenorganisaties en zij jaarlijks op de vergoeding, die zijn van de scholen krijgen, een fors bedrag overhouden. De besturenorganisaties houden ook andere commissies in stand, bijvoorbeeld landelijke klachtencommissies, en daar moet veelal geld bij. Het geld dat overblijft aan de geschillencommissie open-baar onderwijs wordt besteed aan het werk van andere commissies van het openbaar onderwijs. Dit leidt dus niet tot een financiële opbrengst als er één geschillencommis-sie komt, maar wellicht wel tot een verandering van de vergoeding die scholen per leerling ontvangen voor de aansluiting bij diverse commissies. Eén landelijke geschil-lencommissie medezeggenschap is sec goedkoper.’ Ik ben er tégen! Simon Steen, algemeen directeur van de Verenigde Bijzondere Scholen (VBS) waar-van onder andere alle Vrije Scholen, meer dan de helft van de Montessorischolen, een

26

groot deel van de Jenaplanscholen, evenals Freinet- en Daltonscholen, maar ook veel eigentijdse ondernemende scholen met het andere onderwijs: ‘Ik ben helemaal niet overtuigd van de argumenten die ik hoor dat we nu afmoeten van de diverse geschillencommissies. Op de één of andere manier vindt men dat er één landelijke commissie moet komen en het werk zou dan beter gaan. Ik vind de manier waarop de verschillende commissies nu functioneren, evenals de regeling voor de geschillen, uitstekend functioneren. Iets wat goed functioneert, vind ik, moet je niet zomaar op de helling zetten en ruilen voor iets waarvan je slechts op voorhand het idee hebt dat het beter gaat werken. Kijk, wat ik sterk vind aan de huidige situatie is de manier waarop er nu een regeling is voor geschilbeslechting. Die is nu ook zo ingericht, dat er rekening kan worden gehouden met de eigen bestuurscultuur in ver-schillende kringen die we in het Nederlands onderwijs kennen. En daarbij is het van belang je te realiseren, dat landelijke geschillencommissies geen rechterlijke instanties zijn, maar een vorm van geschilbeslechting door op een bestuurlijke manier nog eens opnieuw naar de zaak te kijken. Dat past ook eigenlijk goed bij de grondtrekken en de uitgangspunten van de Wet Medezeggenschap Onderwijs. Die WMO is geen knellend keurslijf waarbij voor alle scholen op één manier is geregeld hoe medezeggenschap eruit moet zien, maar die wet geeft juist nadrukkelijk de ruimte om, passend bij de eigen cultuur van de school, eigen keuzes te maken in het reglement per school en bestuur. Het gaat dan over hoe die medezeggenschap concreet wordt ingevuld. Dat is niet iets wat een schoolbestuur in zijn eentje beslist, maar dat gaat in goed overleg met de medezeggenschapsraad zelf en de ouder- en personeelsgeledingen. Wat je nu ziet is dat er in Nederland 7500 scholen in het funderend onderwijs zijn. Dat zijn scholen die heel sterk kleinschalig zijn georganiseerd. Daarom is het zo van belang dat de WMO rekening houdt met de zelfstandigheid van die schoolbesturen en ook met verschillen in bestuurscultuur. Het is van belang dat er rekening wordt ge-houden met het profiel en met de pedagogische missie en visie van de school. Als er een geschil is tussen bestuur en MR moet op een manier met het geschil worden omgegaan die passend is bij de bestuurscultuur van die kring van scholen. De huidige geschillencommissies zijn vertrouwd met de achterliggende opvattingen, die zo bepa-lend zijn voor een bestuurscultuur. Ze functioneren ook in de praktijk om die reden uitstekend. Het is een voorziening om, als er een geschil is, op een verstandige manier vanuit de bestuurlijke invalshoek daar nog eens naar te kijken. De geschillencommissies toetsen of een schoolbestuur, alle belangen afwegend, in redelijkheid tot het voorgenomen besluit had kunnen komen. Eén landelijke geschil-lencommissie heeft het grote gevaar in zich dat het tot een verdere juridificering van de verhoudingen in het onderwijs leidt. Ik bedoel daarmee dat het veel meer een denken wordt in partijen met conflicterende belangen: de geschillencommissie krijgt

27

dan het karakter van een rechterlijke instantie die op juridische gronden knopen moet doorhakken. Een ander punt is dat de huidige commissies veel toegankelijker en laagdrempeliger zijn dan een ‘ver-weg-apparaat’ voor alle scholen in Nederland. Ik denk dat een lan-delijke geschillencommissie ook tot kostenstijgingen zal leiden: er moet een zwaar apparaat in stand worden gehouden, ook al komen er weinig zaken. Terwijl de ver-schillende commissies die we nu hebben met een secretariaatsinzet werken die meer in omvang wordt afgestemd op het aantal zaken dat er is, waardoor de financiële bijdrage van scholen voor de instandhouding van de commissie beperkt kan worden gehouden. Omdat er nu meer landelijke commissies zijn, zie je ook geen stapeling van zaken bij één commissie. Er kan met snelheid worden gehandeld bij de binnenko-mende geschillen, want er is spreiding over meer commissies. Bovendien vind ik het eerder de trend in de maatschappij om aan de eigen kring verbonden commissies te hebben voor geschilbeslechting. Dit in tegenstelling tot één rechtelijke instantie die van buiten de eigen kring op juridische gronden knopen door-hakt.’ 2.11 Naar een flexibele medezeggenschapswet

Philip Geelkerken WOR of WMO? Deze discussie heeft jarenlang het debat beheerst over het gewenste medezeggenschapsregiem in het funderend onderwijs. Dat debat leidde tot een impas-se. Het bleek niet mogelijk tot een herziening van de WMO 1992 te komen. In de zomer van 2004 werd die impasse doorbroken en het schooljaar 2004/2005 is benut om verder invulling te geven aan de contouren van een nieuwe medezeggenschaps-wet. De Wet medezeggenschap scholen (WMS) komt er nu aan. De Vereniging Openbare Scholen/Algemene Besturen Bond (VOS/ABB) stelt zich op het standpunt, dat weten regelgeving, die voor vele uiteenlopende maatschappelijke sectoren gelijk is, in dezelfde mate ook voor het onderwijs behoort te gelden. Slechts in bijzondere gevallen zou het - vanwege het specifieke karakter van het onderwijs - gerechtvaardigd kunnen zijn van die regels af te wijken. Vanuit die gedachtegang heeft VOS/ABB altijd gepleit de medezeggenschap voor het personeel op de school op dezelfde leest te schoeien als de medezeggenschap voor werknemers in een bedrijf, kantoor of ziekenhuis. Vanzelfsprekend gecombineerd met een adequate inspraakre-geling voor ouders en leerlingen, die van de onderwijsvoorziening gebruik maken.

28

VOS/ABB blijft van mening dat in de toekomst de toepassing van de WOR voor het onderwijs de voorkeur verdient. Waarom sta ik dan toch achter het initiatief om tot de WMS te komen? Zoals gezegd bestond al jarenlang een patstelling, een impasse die iedere vooruitgang blokkeerde. De minister van OCW zegde als bijdrage in het door-breken van die impasse toe in een nieuwe wet een substantiële mate van flexibiliteit in te bouwen. Die flexibiliteit moet het mogelijk maken ook op het terrein van de mede-zeggenschap maatwerk te maken. Dat maatwerk biedt het perspectief dat door het bestuur en personeel in onderling overleg een regeling gemaakt en toegepast kan worden die de WOR dicht benadert. Reden genoeg om te helpen het schip - nu het in de goede koers is geplaatst - weer vlot te trekken. De mogelijkheden om in onderling overleg zelf invulling te geven aan medezeggen-schap op school sluit bovendien ook goed aan bij het streven om gedetailleerde regel-geving in het onderwijs in te ruilen voor wettelijk geformuleerde zorgplichten. Een belangrijke testcase is straks te zien of het de wetgever daadwerkelijk lukt een regeling in het Staatsblad te laten opnemen, waarin echt handen en voeten aan de gewenste flexibiliteit is gegeven. En die bovendien laat zien dat het de overheid ernst is met het opruimen van overbodige en niet werkende voorschriften en het verminde-ren van administratieve rompslomp. Is dat gelukt dan is het woord aan het veld. Be-sturen, personeel, ouders en leerlingen zullen dan de uitdaging op moeten pakken om met de mogelijkheden, die hen worden geboden, een goed functionerende medezeg-genschapspraktijk te ontwikkelen. Ik ben benieuwd. 2.12 Kamerlid Lia Roefs: ‘Amendement zal faciliteitenregeling MR-leden verbeteren’14

Nely van Dam Inleiding Lia Roefs was meer dan een half jaar het nieuwste kamerlid, totdat ex-staatssecretaris Nijs van onderwijs dit voorjaar die positie overnam. Voor haar fractie van de Partij van de Arbeid is Lia Roefs woordvoerder medezeggenschap in het basis- en voortge-zet onderwijs. Oppositie dus, maar CDA-minister Van der Hoeven krijgt haar com-


29

plimenten voor de manier waarop zij de medezeggenschap met het veld heeft aange-pakt. Doordat Roefs eind oktober 2004 in de Tweede Kamer kwam, als opvolger van Jeltje van Nieuwenhoven, heeft ze nog net meegemaakt hoe alles veranderde na de moord op Theo van Gogh, begin november. De beveiliging voor binnenkomst van bezoekers vraagt nu veel tijd. ‘Vooral als het groepen zijn. Zo zielig als bijvoorbeeld een schoolklas een afspraak van een uur heeft. Als ze niet wat vroeger komen, kan de helft van de tijd al om zijn voordat ze binnen zijn.’ Desastreus Toen er enkele onderwijsonderwerpen vrijkwamen in de PvdA-fractie lag de keuze voor Roefs voor de hand. ‘Ik heb 24 jaar lesgegeven, aardrijkskunde, op de Notre dame des Anges in Ubbergen, de enige categoriale havo van ons land. Het lesgeven heb ik acht jaar gecombineerd met het wethouderschap van onderwijs, sociale zaken en welzijn.’

Overigens had zij erop gerekend veel eerder in de Kamer te komen gezien haar 44e plaats op de kieslijst, maar zelfs haar huidige fractiegenoot Jacques Tichelaar, die de woordvoerder medezeggenschap is voor middelbaar beroeps- en hoger onderwijs,

redde het met zijn 25e plaats niet meteen. De PvdA haalde slechts 23 zetels. ‘We stonden heel hoog in de peilingen voor de verkiezingen van de Tweede Kamer toen de lijst voor de gemeenteraadsverkiezingen moest worden samengesteld. Dus daar ben ik niet meer op gaan staan.’ Zodoende had ze een politiekloze periode. ‘Als ik vooraf had geweten dat de uitslag voor de PvdA zo desastreus zou zijn, had ik ook nog graag een gooi gedaan naar het adjunct-schap op school, maar daar had ik in diezelfde tijd van afgezien in de veronderstelling dat ik eerder in de Kamer zou komen.’ Afstand tot burger verkleinen Niet dat ze die periode weinig heeft gewerkt, Roefs en haar man hebben als sinds jaar en dag een postagentschap annex kantoorboekhandel en videotheek, tegenwoordig readshop geheten. ‘Vroeger was ik er elke werkdag tussen vijf en zeven en in ’t week-end. Nu minder, doordat ik een paar dagen per week in Den Haag blijf. Tijdens mijn wethouderschap merkte ik al dat het de afstand met de burgers verkleint als ze weten dat ze je regelmatig in de winkel kunnen treffen. Het is makkelijk om informeel iets aan de orde te stellen als je even passende enveloppen komt uitzoeken. De readshop houden we aan, zeker nu, want als je zulke lange dagen maakt in het Kamergebouw, vaak blijf ik hier ook eten, spreek je weinig gewone mensen, als je niet oppast.’

30

Haar fractie doet er van alles aan het contact maatschappijpolitiek concreet te maken. ‘Afgelopen maandag zijn we weer met de hele fractie met vakbondsbestuurders op stap geweest. Ik was naar Middelburg om over de transportsector te spreken, die heb ik ook in portefeuille. Na afloop worden alle ervaringen gebundeld in een handzaam boekje, als een soort voorloper voor het nieuwe verkiezingsprogram.’ Onderhandelen met jezelf Voor haar kamerlidmaatschap had Roefs al vanuit verschillende posities met vormen van medezeggenschap te maken gehad, als wethouder voerde zij overleg met de direc-teuren van de basisscholen. ‘Toen ik onderwijs in mijn portefeuille kreeg als wethou-der, werd ik nog automatisch voorzitter van het openbaar onderwijs. Dat vond ik zo’n merkwaardige situatie, dat je in feite met jezelf moest gaan zitten onderhandelen. Aan die dubbele pet heb ik gauw een eind gemaakt, er is nu een stichting voor het open-baar onderwijs.’ Van diezelfde stichting Openbaar Onderwijs A73, waarvoor ze zelf mede het initiatief heeft genomen, is zij nu bestuurslid, een van haar onbetaalde ne-venfuncties. Een andere is het vice-voorzitterschap van het samenwerkingsverband Weer Samen Naar School in het Land van Cuijk, waarin basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs samenwerken. Informatieachterstand Ouders en leerlingen zijn de ‘probleemgroepen’ bij medezeggenschap, heeft Roefs ervaren. ‘Ouders zijn nog wel geïnteresseerd in hun eigen school, maar door hun informatieachterstand ten opzichte van het onderwijspersoneel blijft het toch moei-zaam gaan. Het is ook lastig voor ouders om helemaal op de hoogte te zijn van alle aspecten van visie en beleid van een grote onderwijsorganisatie. De discussie verzandt vaak in dagelijkse dingen.’ De interesse van ouders blijft meestal beperkt tot de eigen school, daarom is het bij-zonder lastig ouders te werven voor een Gemeenschappelijke Medezeggenschapsraad (GMR), omdat het daar per definitie over schooloverstijgende zaken gaat. Aan de andere kant is er wel een categorie ouders die, soms uit hoofde van het eigen beroep, juist wel voor bijvoorbeeld financiële zaken te porren is. Deze mensen hebben maar weinig zin in de kleinere zaken van één basisschool. Zij zouden wel in de gmr willen, maar niet in de MR. In de op stapel staande Wet medezeggenschap scholen hoeft het lidmaatschap van GMR en MR niet per se gecombineerd te worden, zoals in de huidige wet verplicht is. Alle organisaties van ouders, leraren, leerlingen, besturen en werkgevers (behalve de Vereniging Openbaar Onderwijs) vinden het een goed idee de koppeling los te laten, de Tweede Kamer daarentegen wilde in meerderheid dat alle GMR-leden ook MR-lid zijn.

31

Interactief bestuur Minister Van der Hoeven wil proberen deze tegenstelling te omzeilen door scholen zelf de keuze te geven. Zij kunnen in hun eigen medezeggenschapstatuut vastleggen of GMR-leden per se MR-lid moeten zijn of niet. Die keuzemogelijkheid wordt waar-schijnlijk bij meer onderwerpen in de nieuwe wet geregeld. Roefs is uitermate te spreken over de manier waarop minister Van der Hoeven dit nieuwe wetsontwerp voorbereidt, onder meer door uitgebreide besprekingen met de vertegenwoordigende organisaties. ‘Een voorbeeld van interactief bestuur. Ik heb de minister mijn complimenten gegeven. De hoofdlijn onderschrijven we volledig, name-lijk dat we tegen scholen zeggen: ‘schrijven jullie je eigen medezeggenschapsstatuut, wij in Den Haag leggen niet op wat daarin moet staan.’ In ruil daarvoor eist Den Haag alleen dat jullie achteraf verantwoording afleggen, dus een jaarverslag opsturen en dergelijke.’ Minister Van der Hoeven en de organisaties hebben zes geschilpunten geconstateerd. ‘En dan hebben wij ook nog onze standpunten natuurlijk,’ zegt Roefs. Een voorbeeld: de mogelijkheid om bevoegdheden over te dragen aan een andere geleding of om helemaal van bepaalde bevoegdheden af te zien. Ander voorbeeld: de faciliteitenrege-ling voor MR-leden. ‘Met name dat laatste zal wel goed komen, want dat was een bijna Kamerbreed bezwaar. Dan dienen we een amendement in om de faciliteitenrege-ling beter te krijgen.’ MR versus OR Tijdens de voorbereidende besprekingen van de bewindsvrouw met de onderwijsor-ganisaties verdween min of meer plotseling de oude tegenstelling over wel of geen ondernemingsraad, die de discussie over medezeggenschap jarenlang lam legde. Roefs heeft het zien gebeuren: ‘De vakbonden zijn bang dat een nieuwe Wet op de ondernemingsraden aangenomen wordt, omdat de macht van de ondernemingsraad daarin erg is afgekalfd. Ik vermoed dat de onderwijsorganisaties er daarom van zijn afgestapt. Wat heeft het personeel aan een Ondernemingsraad als die weinig meer heeft in te brengen? Dan kun je beter een goede MR hebben.’ Uit haar ervaringen op de Notre Dame des Anges weet ze hoe lastig in ieder geval havo-leerlingen te betrekken zijn bij medezeggenschap. ‘Havo-leerlingen hebben niet direct zin in vergaderen. Als docenten hebben we wel eens verzucht ‘hadden we maar vwo-ers’, want die zijn meestal meer te bewegen voor het MR-lidmaatschap.’ Zij verwacht dat de nieuwe wet ook in dit opzicht een verbetering is. ‘Er komt een aparte leerlinggeleding, die onder meer instemmingsrecht heeft over het leerling-statuut. En de vergaderingen hoeven minder lang te worden, doordat de zogeheten spiegeling verdwijnt.’

32

Door deze spiegeling hebben de leerlingen, nu nog samen met de ouders in één gele-ding, automatisch adviesrecht over onderwerpen waar de personeelsgeleding instem-mingsrecht heeft en omgekeerd. Alle ‘MR-onderwerpen moeten daardoor uitgebreid besproken worden in beide geledingen. ‘In hun eigen geleding hoeven de leerling onder de nieuwe wet de personeelszaken dus niet meer te bespreken. Zij kunnen zich beperken tot de zaken die voor hen van belang zijn.’ 2.13 Kamerlid Eric Balemans: ‘Dien nou eerst dat wetsontwerp medezeggenschap maar eens in’ 15

Nely van Dam Inleiding Defensie en buitenlandse zaken waren zijn terreinen, totdat hij gevraagd werd onder-wijs te gaan doen. Nu Eric Balemans twee jaar de onderwijswoordvoering doet voor de VVD-fractie in de Tweede Kamer, is hij de meeste verbazing wel te boven. Maar aan sommige eigenaardigheden wenst hij niet te wennen. ‘Waar staat hier het woord kind?’ durft hij de minister in het parlement te vragen bij de behandeling van een doorwrochte beleidsnota. Aan het begin van deze zittingsperiode zei Jozias van Aartsen, de VVD-fractieleider tegen hem: ‘Ik wil dat jij onderwijs gaat doen.’ Balemans had daar in eerste instantie weinig trek in. Hij is toch gezwicht. ‘Van Aartsen zei per se iemand te willen die geen specialist is, die ook geen banden heeft vanuit het verleden met wat voor onderwijsor-ganisatie dan ook. Iemand die eens met een heel andere bril tegen het onderwijs zou aankijken.’ Zo werd hij bij zijn weten de enige onderwijswoordvoerder die niet uit het veld af-komstig is en of daar banden mee heeft. ‘De meesten zijn leraar geweest, of bestuur-der of iets dergelijks.’ Zelfs als ouder kende hij het onderwijs nog niet, toen hij in het parlement onderwijswoordvoerder werd. Inmiddels is zijn oudste dochter leerling van een basisschool, twee jaar geleden was zij nog een peuter. Al had hij via haar al ge-merkt dat je bij de scholen voor verrassingen kunt komen te staan. ‘Zij was negen maanden toen we begonnen met het zoeken naar een basisschool, maar overal waar we kwamen was een wachtlijst. Op één school werden we zelfs botweg geweigerd voor de wachtlijst, omdat we de verkeerde postcode hebben.’


33

Inmiddels is hij enthousiast voor zijn portefeuille: ‘Ik ben blij dat Jozias van Aartsen mij heeft overtuigd. Het is een fantastische portefeuille die heel veel mensen direct raakt.’ Om zich te oriënteren op zijn nieuwe beleidsterrein, dat bestaat uit alle onderwijs behalve de universiteiten, vroeg hij zijn medewerkster om een lijstje met de onder-wijsorganisaties, zodat hij daarmee kennis zou kunnen gaan maken. ‘Toen ik met defensie begon in de vorige zittingsperiode had ik dat ook gedaan, daar ging het om een stuk of elf organisaties. Nu vroeg mijn medewerkster hoe dik ik het boekwerk wilde hebben. Er bestaan tientallen onderwijsorganisaties, ik had het niet kunnen verzinnen.’ Noodgedwongen heeft hij zich in de beginperiode maar beperkt tot de belangrijkste clubs. De ontdekking van het onderwijsveld leverde nog een grote verbazing op: ‘Dat de verzuiling nog zo bestaat in het onderwijs, ik had geen vermoeden. Daarom zijn er ook zoveel organisaties alleen al voor leraren: de vakbonden bij CNV en FNV, maar dan ook nog per vak, een club voor aardrijkskundeleraren, voor wiskunde, voor bio-logie en dat dan ook nog eens een keer verzuild.‘ Sommige ergernissen zijn gebleven: ‘Dat vreselijke ambtelijke taalgebruik. Tijdens het eerste debat met minister Van der Hoeven heb ik gevraagd: waar in deze notitie staat het woord kind?’ De bewindsvrouw leek de vraag eerst niet te begrijpen, dus kwam de verduidelijking: ‘Wat betekent dit alles voor het individuele kind? Dat vraag ik nog steeds in elk debat, omdat het daar volgens mij om gaat.’ Sinds zijn oudste dochter de basisschool bezoekt, gebruikt hij ook haar ervaringen om de scholenwereld beter te leren kennen. ‘Zij was zo verbaasd dat het zoontje van kennissen, ook een leerling van een groep één, af en toe een dagje vrij van school had, terwijl zij dat niet kreeg. We zijn dat gaan uitzoeken, lerarentekort ligt daaraan ten grondslag. Die andere school stuurt soms bij ziekte de kinderen naar huis, de school van mijn dochter doet dat niet.’ Zijns inziens duurt alles in het onderwijs te lang. ‘Er is zo’n stroperigheid. Bijvoor-beeld het gedoe rond de dubbele wachtlijsten in Rotterdam, één voor allochtone en één voor autochtone kinderen, waarmee je het ontstaan van zwarte en witte scholen kunt bestrijden. Daar zouden Europese anti-discriminatie regels zich nu weer tegen verzetten en dan komt er weer zo’n halfbakken Nederlands compromis uit, dat je wel onderscheid mag maken op grond van taalachterstand. In de Denemarken heeft de minister de dubbele wachtlijsten gewoon ingevoerd in enkele experimenten. Daar speelt in de buitenwijken van Kopenhagen dat de Denen bij veertig procent een school nog gemengd noemen. Het omslagpunt is vijftig procent, dan gaan autochtone Denen hun kinderen van school halen omdat ze ‘ m te zwart vinden. De Deense mi-nister zegt dat tegenstanders van de dubbele wachtlijsten maar een klacht moeten indienen. Hij zit er niet mee, want een procedure bij het Europese Hof van Justitie

34

duurt drie jaar, tegen de tijd van de uitspraak is al lang duidelijk of het experiment een succes is. Dat getuigt van lef, daar houdt het denken niet op als iets mogelijk tegen internationale regels zou kunnen zijn.’ Zijn bekendheid met de Deense politieke situatie is dateert van 1986. Deze zomer heeft hij enkele weken doorgebracht in het land waaruit zijn vrouw afkomstig is, zij werkte daar bij de Deense liberale partij en heeft daarmee nog nauwe banden. De minister van onderwijs is van deze partij, met diens mensen sprak hij deze zomer ruim over de Deense aanpak van problemen, waarmee ook Nederland kampt. Makkelijk bij zijn contacten is dat hij Deens spreekt (zijn website noemt ook Zweeds en Noors). Hij is onder de indruk van wat hij ‘de Deense daadkracht’ noemt. Een nieuwe medezeggenschap in primair en voortgezet onderwijs is voor hem een voorbeeld bij uitstek van de te trage gang van zaken. Minister Van der Hoeven sprak ter voorbereiding van een nieuwe wet met vele onderwijsorganisaties en hield de Tweede Kamer daarvan op de hoogte. Lia Roefs van de Partij van de Arbeid, opposi-tie nota bene, complimenteerde de bewindsvrouw nog in het vorig nummer van School & Medezeggenschap over deze werkwijze. Eric Balemans van de regerings-partij VVD denkt heel anders over het vooraf regelen van draagvlak: ‘We hebben nu al twee keer in een algemeen overleg met de minister over de medezeggenschap ge-sproken. Wat heb ik daaraan? Dien nou eerst maar eens een wetsontwerp in, dan zullen we daar in de Kamer over debatteren.’ Waarschijnlijk wil de minister voorkomen dat de Kamer haar wetsontwerp afwijst of ingrijpend amendeert, dat wordt meestal als verliezen uitgelegd. ‘Onzin, waarom is dat verlies? Ik verlies ook debatten, maar ook vaak genoeg slaag ik er in een meerder-heid van de Tweede Kamer achter me te krijgen. Bij belangrijke onderwerpen, waar-over niets in het regeerakkoord is afgesproken, moet toch gewoon een open debat kunnen plaats vinden? Een minister verliest pas als een slecht wetsontwerp wordt aangenomen.’ Daarmee wil hij niet zeggen dat hij Van der Hoevens plannen voor het (begin sep-tember nog altijd niet-ingediende) wetsontwerp medezeggenschap scholen slecht vindt. Maar over veel onderdelen van de nieuwe wet gaat hij pas echt een definitief oordeel bepalen als het wetsontwerp er is, al heeft hij wel bezwaren tegen sommige voornemens van de bewindsvrouw. ‘De minister wil bijvoorbeeld dat de vrijwilligers bij het overblijven op basisscholen een cursus volgen. Daar ben ik op tegen. Waarom zouden we een oma daartoe wettelijk moeten verplichten?’ Hij wil niet uitsluiten dat sommige overblijfkrachten een cursus nodig hebben. ‘Daar zie ik dan eerder een taak voor de mr, die kan dat wel beoordelen. En ik wil ook zeker niet dat het vrijheid-blijheid is bij het overblijven, de school moet wel goed de vinger aan de pols houden en het moet duidelijk zijn waar ouders met hun klachten terecht kunnen. Want ik weet ook wel dat het overblijven op veel scholen slecht is geregeld

35

of zelfs helemaal niet. Dat is een slechte zaak, maar we moeten ook niet doorslaan naar de andere kant door allerlei verplichtingen op te gaan leggen. Uiteindelijk praten we over een uur tussen de middag waarin kinderen hun boterham opeten en onder toezicht even ontspannen. Den Haag moet niet alles willen regelen.’ 2.14 Kamerlid Paul Jungbluth: ‘Voor de bestrijding van achterstanden moeten

kansarme groepen een stem krijgen’ 16 Nely van Dam

Inleiding Paul Jungbluth, lid van de Tweede Kamer voor GroenLinks, heeft maar een halve zittingsperiode. In deze twee jaar heeft hij zich één groot doel gesteld: onderwijsach-terstanden moeten bij de volgende verkiezingen prioriteit nummer één worden. Voor de bestrijding van achterstanden moeten de kansarme groepen een stem krijgen. ’Dat zal niet via de MR kunnen.’ Om de andere politieke partijen te overtuigen van de noodzaak bestrijding van achter-standen tot verkiezingsitem nummer één te verklaren noemt hij een voorbeeld. ‘We dreigen in het wetenschappelijk onderwijs plaatsen te creëren voor buitenlandse stu-denten, omdat we in Nederland niet genoeg getalenteerden hebben. Terwijl we in Nederland natuurlijk wel potentieel genoeg hebben, onder de minderheden zit zo gigantisch veel verborgen talent. Het blijkt keer op keer uit internationale vergelijkin-gen dat onze minderheden het slechter doen dan de minderheden in andere Europese landen.’ Zijns inziens is het ook in verband met de kenniseconomie, waar Nederlands welvaart van moet komen, verstandiger voor binnenlandse vulling van de plaatsen voor geta-lenteerden aan universiteiten te zorgen. ‘Van die buitenlandse studenten van elders is het vrijwel zeker dat ze na afstuderen vertrekken, zij worden wereldburgers en nemen ze hun goede opleiding mee naar het buitenland zonder enig profijt voor de Neder-landse kenniseconomie. De minderheden die nu hier zijn blijven hoogstwaarschijnlijk wel in Nederland.’ Achterstanden hebben altijd zijn belangstelling gehad en vormden ook lange tijd zijn werkterrein, totdat hij in juni Kamerlid werd en de fractie van GroenLinks aan een herschikking van de portefeuilles begon, opdat Jungbluth de gehele onderwijsporte-feuille kon krijgen. Als onderwijsonderzoeker aan het Instituut voor Toegepaste So-

16 Artikel wordt gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2005, 11.

36

ciale wetenschappen (ITS) van de Nijmeegse universiteit begon hij al in 1972 op de afdeling die nu ’onderwijskansen’ heet, maar die zich toen nog vooral richtte op achterstanden van arbeiderskinderen. Ze waren praktisch zonder uitzondering autoch-toon. ‘Vergis je niet, nog steeds zijn er autochtone achterstandskinderen, ook voor hen moet het onderwijs beter, want dertig jaar onderwijsachterstandenbeleid heeft ook voor hen te weinig opgeleverd. Nog steeds is sociale afkomst de meest bepalen factor, maar ook geslacht en regio blijven belangrijk.’ Jungbluth promoveerde in 1982 op een proefschrift over de onderwijskansen van meisjes en hoe leerkrachten door hun benadering de verschillen in jongens en meisjes in stand houden. Op dit gebied is spectaculair veel veranderd. De meisjes stromen inmiddels hoger door dan de jongens, terwijl dat in de jaren tachtig nog andersom was. Aan sommige universiteiten zijn of komen binnenkort de vrouwelijke studenten in de meerderheid. Echt blij is Jungbluth hierover niet. ‘Het zou best kunnen dat op den duur het aanzien van het wetenschappelijk onderwijs door deze ontwikkeling daalt. Aan de salarissen kun je nu al zien dat na bepaalde studies afgestudeerden van het hoger beroepsonderwijs hogere salarissen krijgen dan universitair geschoolden. Daar gaan de jongens natuurlijk naar toe.’ Lagere doorstroming was indertijd één kenmerk van de achterstelling van meisjes, ook speelde de seksegebonden school- en vakkenkeuze. Op dit vlak is weinig verbete-ring opgetreden, afgezien van de afschaffing van de huishoudschool. Jungbluth vertelt hoe hij onlangs door een schoolleider uitgelegd kreeg dat een íntellectuele hiërarchie is bij de profielen. ‘Het makkelijkst beoordeeld wordt maatschappij en economie, waarbij vijftig procent meisjes en vijftig procent jongens zitten. Het zwaarste profiel is natuur en techniek, waar één meisje zit op dertien jongens. Vroeger waren het de vakken, nu zijn het de profielen, de verschillen zijn net zo groot. En dan zegt Neder-land te betreuren dat zo weinig vrouwen in de betasector zitten. Het is hetzelfde ver-haal als met de minderheden. In andere Europese volgen meer meisjes exacte vak-ken.’ Uit een aanstaande promotie weet Jungbluth bovendien dat de verschillen tussen de scholen met de aantallen meisjes bij natuur en techniek enorm groot zijn. ‘De kans op de ene school is voor een meisje om natuur en techniek als profiel te kiezen is vele malen groter dan op de andere. Dus scholen die hun best doen meisjes te motiveren, hebben wel succes. Maar dan speelt weer het probleem dat deze meisjes het eerste jaar erg moeilijk krijgen.’ Hij ziet hierin het bewijs dat de problematiek sinds begin jaren tachtig nog altijd dezelfde oorzaak heeft: leraren die natuur- en wiskunde geven behandelen meisjes anders dan jongens. En als hij de lijn doortrekt komt hij op de diepere oorzaak waarom de grote groep allochtone achterstandsleerlingen niet inmiddels beter resultaten boekt in het onder-

37

wijs: ‘We kijken met de bril van de blanke middenklasse naar hen. De allochtonen zijn inmiddels ingedeeld in accurate stereotyperingen. Een Marokkaanse jongen kan het nog zo goed doen, als hij even zwak presteert, denkt iedereen ‘AH, jij hoort dus ook bij de zwakke broeders van Marokkaanse komaf.’ Dan handel je dus anders dan wanneer je denkt dat het gewoon zou moeten kunnen.’ Hij is zelf afkomstig (en nog altijd woonachtig in) uit diep Limburg en weet daarom uit ervaring wat een achterstandsmilieu betekent. ‘De enige bijdrage die mijn ouders indertijd aan mijn opleiding hebben geleverd was dat zij erop toezagen dat ik aan de tafel het huiswerk maakte. Wij hadden nog geen tien boeken in huis.’ Dat hij in aan-merking kwam om enige hogere opleiding te volgen is te danken aan het emancipatie-streven van de katholieke zuil. ‘Dat werkt, hebben we gezien. Daarom denk ik nu: Waarom zien we nu die ouders niet terug? Waarom eisen zij geen stem? Via de me-dezeggenschap lukt het in ieder geval niet. Hier en daar zie je een initiatief, zoals in Rotterdam waar allochtone studenten leerlingen van het voortgezet onderwijs uit de eigen gemeenschap helpen. Zij zien het talent wel dat de middenklasse niet ziet.’ Het verschil, analyseert hij, is dat de katholieke emancipatiebewegingen beschikte over voorstrekkers. ‘Ik heb mij nadrukkelijk voorgenomen te gaan stimuleren dat deze categorie kansarmen wel een stem krijgt.’ Een ander verschil is dat scholen er toen wel, maar nu niet in slagen grote groepen uit de achterstand te halen: ‘Nee, ken je één basisschool die nu nog kinderen op woensdagmiddag bijles geeft om het toelatings-examen te halen? Het huidige toelatingsexamen heeft Cito-toets en we weten dat er één remedie is die helpt, namelijk meer onderwijstijd, maar geen school geeft alloch-tone kinderen twee keer zoveel les als allochtone, terwijl ze er wel twee keer zo veel geld voor krijgen.’ Niet dat hij dit nu zou willen bepleiten, maar hij zou wel willen dat er een meer maatschappelijke druk zou ontstaan, zoals eind jaren zestig en zeventig, waardoor iedereen alles op alles zou zetten om achterstanden te bestrijden. Anders voorziet hij dat generatie voor de kansen van de huidige kinderen en jongeren de overheersende risicofactor wordt: ‘Zij zijn het slachtoffer van het feit dat nu een ander klimaat heerst in Nederland.’ Hij heeft in de Tweede Kamer nog weinig gelegenheid gehad zijn geluid te laten horen, wel toen het over de kosten van voortgezet onderwijs ging. ‘Zonder computer en internetverbinding kun je geen gelikte werkstukken maken en daar word je op beoordeeld. Is er op school ook maar één functionaris die enigszins kostenbewust is? Zo iemand die de boekenlijst eens kritisch doorneemt om te zien of de werkboeken, waar nauwelijks in gewerkt wordt, wel nodig zijn? En die zich tegelijkertijd realiseert welke belemmeringen kansarmen groepen ontmoeten in hun poging op te stromen? Een MR zou hierbij iets kunnen betekenen, maar dat gebeurt blijkbaar niet. Tachtig procent van de scholen negeert een convenant dat is gesloten om de schoolkosten laag te houden.’

39

3 Tour d’horizon langs thema’s 3.1 Vooraf De volgende vragen staan centraal in een ronde langs experts van de medezeggen-schap in het onderwijs. Wat is het belang van inspraak? Rob Limper en Jan Duijn-houwer geven hun visie hierop. Wat zijn de gevolgen van de invoering van lumpsum en de nieuwe arbeidsomstandighedenwet in het onderwijs voor de medezeggenschap? Paul Zoontjens en Loulène Boersma schetsen de consequenties. Hoe kunnen vanuit het perspectief van leerlingen de democratische verhoudingen worden verbeterd? Irene Hemels interviewt Rita Kohnstamm over het nut van schooluniformen in het basisonderwijs. Paul Kamps, Frederik Smit, Gerrit Vrieze, Jos van Kuijk, Geert Driessen en Martien Hietbrink beschrijven leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs. Welke rol spelen geschillencommissies? Hilde Mertens en Wilco Brussee geven hiervan enkele voorbeelden. 3.2 Het belang van medezeggenschap

Rob Limper School is belangrijk. Kinderen brengen er een groot deel van hun jeugd door. Op verjaardagen is het vaak een onderwerp van gesprek. Het gaat dan over de schoolpres-taties van de kinderen, over opvallende dingen op school of over werken in het on-derwijs als je leerkracht bent. Er gaat bijna geen dag voorbij of in een landelijke krant wordt over het onderwijs geschreven. Vaak is dat over een incident of over de nega-tieve gevolgen van onderwijsbeleid. Als het maar nieuws is. Bijna alleen in huis-aan-huisbladen lees je over de leuke dingen op school: een geslaagde themaweek of ex-cursie, een sponsorloop voor een goed doel, een feest voor een jubilerende leerkracht; u kent de voorbeelden. Ouders en leerkrachten zetten zich samen in voor een goede school. Zij kunnen niet zonder elkaar, omdat zij samen een kind opvoeden. Ieder op zijn of haar manier. Juist daarom is het belangrijk om elkaar te kennen en van elkaar te weten. Dat voorkomt valse verwachtingen en misverstanden.

40

Een school voert beleid. In dat beleid is terug te vinden wat ouders en het team be-langrijk vinden op school. Ook het schoolbestuur voert beleid. Dat geeft de grote lijnen aan, die op school verder worden uitgewerkt. Beleid ontstaat niet van zelf. Beleid komt tot stand in gesprek met alle betrokkenen, met ouders en leerkrachten. U kunt meepraten en meebeslissen over het onderwijs in de school van uw kind of in de school waar u werkt. U kunt actief op de hoogte blij-ven van veranderingen op school. Dat is een stuk plezieriger dan ze plotseling te lezen. En bovendien kunt u invloed uitoefenen op die veranderingen. Daarvoor is de medezeggenschapsraad. Het schoolbestuur vindt het belangrijk om te weten wat er onder ouders en in het team leeft. Een kritische kijk verrijkt de school en zeker het schoolbeleid. En de ervaring, die u in een medezeggenschapsraad opdoet, komt van pas in uw werk, thuis of bij andere activiteiten in de samenleving. Deelnemen aan de medezeggenschapsraad verrijkt dus niet alleen de school, maar ook u eigen leven. U leert er al doende van. Als een schoolbestuur verschillende scholen onder zijn hoede heeft, is het ondoenlijk om alle medezeggenschapsraden regelmatig te bezoeken. Bovendien hoort dat niet echt bij de bestuurlijke taken. Uitvoeringszaken, die met het beleid hebben te maken, zijn voor de professionals: de schooldirecteuren en een eventueel Centraal Manage-mentteam. Het bestuur bestuurt op hoofdlijnen en geeft kaders aan. Ook daarbij is het van belang dat ouders en leerkrachten hun mening vormen en laten weten. Hoofdlij-nen en kaders bepalen de verdere invulling en uitvoering. Daar moet u bij zijn, als u vindt dat het goed gaat of juist anders moet. De gemeenschappelijke medezeggen-schapsraad is dan de plek. Meepraten over hoe uw werk eruit komt te zien of over in welke richting de school van uw kind zich ontwikkelt, het kan in de medezeggenschapsraad en in de gemeen-schappelijke medezeggenschapsraad. Zonder uw kritische kijk en actieve inbreng gaat het op school een stuk minder. Medezeggenschap doet er namelijk toe; op school- en bestuursniveau.

41

3.3 Medezeggenschap, samen met ouders en leerlingen, is een wezenskenmerk voor werknemers in een school Jan Duijnhouwer

Als ik discussieer over medezeggenschap op scholen bovenschools maar ook boven-bestuurlijk, lijkt die aandacht daaraan niet altijd besteed. Alleen in geval van nood komt men in beweging. Daarnaast hoor ik vaak de redenering: wie goed les geeft heeft geen tijd voor medezeggenschap. Mijn redenering is: medezeggenschap, samen met ouders en leerlingen, is een we-zenskenmerk voor werknemers in een school. Daaraan voorbijgaan miskent verant-woordelijkheden van personeelsleden ten aanzien van het totale schoolbeleid. 3.4 Medezeggenschap en lumpsum: meer ruimte in het primair onderwijs17

Paul Zoontjens Inleiding Tien jaar na de invoering ervan in het voortgezet onderwijs moeten ook de basisscho-len en speciale scholen eraan geloven: zij worden met ingang van 1 augustus 2006 ‘lumpsum’ bekostigd. Dat betekent in de kern dat afscheid wordt genomen van het systeem waarbij de feitelijke personeelskosten in het primair onderwijs achteraf kun-nen worden gedeclareerd bij het Rijk. In plaats daarvan ontvangen de scholen – of althans hun besturen – vooraf een zak geld, een lompe som, een vast budget, waarmee de kosten op het gebied van personeel en materieel in het lopende jaar moeten worden bestreden. De huidige beperkingen van de bestedingsvrijheid komen te vervallen. Wie echter teveel uitgeeft zal dit aan het eind van het jaar merken, want in principe ont-staat er dan een tekort over dat jaar. Kleine schoolbesturen Het wetsvoorstel over invoering lumpsum in het primair onderwijs bevindt zich thans (mei 2005) in de Eerste Kamer. Met de invoering van lumpsumbekostiging wordt de situatie in het primair onderwijs als laatste genormaliseerd. Alle andere sectoren – hoger onderwijs, beroepsonderwijs en voortgezet onderwijs – kenden haar al. De reden dat met het primair onderwijs zo lang is gewacht heeft te maken met het feit dat deze sector lange tijd werd gedomineerd door kleine schoolbesturen met vrijwilligers


42

aan de knoppen, en door kleine scholen. Bij het Rijk ontbrak tot nu het vertrouwen dat de scholen hun eigen boontjes zouden kunnen doppen. Het ‘afbreukrisico’, zoals dat in het bestuurlijke jargon heet, van ruimere bestedingsvrijheid in de scholen werd te hoog geacht. Daar is langzaam verandering in gekomen, want in de loop der tijd is er wel wat gebeurd in het primair onderwijs. Gestimuleerd door subsidie vanwege het Rijk – de operatie bestuurlijke krachtenbundeling – heeft er een ingrijpend proces van schaalvergroting plaatsgevonden. Dat heeft ertoe geleid dat het aantal besturen in het primair onderwijs tussen 1996 en 2005 is gehalveerd van 3.116 naar 1.607. Het aan-deel besturen met 1 school – de zogenaamde éénpitters – was in 2000 nog 975, begin 2005 was dit teruggebracht 729 stuks, een kleine 50% van het huidige bestand. Deze 729 éénpitters omvatten slechts iets meer dan 10% van het totale leerlingenaantal in het primair onderwijs. Het aandeel schoolbesturen met 10 of meer scholen is tenslotte in de periode 2000-2005 toegenomen van 4% naar 10%. Gezien deze getalsmatige ontwikkelingen durft men nu een situatie van meer autono-mie en minder regels via lumpsumbekostiging wel aan. Het kabinet heeft aangegeven dat er geen actief beleid meer wordt gevoerd om tot verdere schaalvergroting te ko-men in het primair onderwijs. Ten behoeve van de kleine scholen zal een aantal alge-mene maatregelen worden getroffen, die de lumpsumsystematiek weer doet onder-scheiden van de andere sectoren. Eén van die maatregelen is dat de herverdeeleffecten van scholen binnen één bestuur onderling gesaldeerd kunnen worden (bestuursbekos-tiging). Er wordt daarnaast extra geïnvesteerd in kleine scholen. Van de 100 mln. die vanaf 2007 structureel beschikbaar is, gaat 25 mln. specifiek naar kleine scholen. Verder wil men met de leeftijdsopbouw van het personeel bij de berekening van de lumpsum per school rekening houden. Ouder personeel is vaak duurder dan jonger personeel. Bovendien blijven kleine scholen in dun bevolkte gebieden hun toeslag behouden. Er wordt tenslotte geïnvesteerd in samenwerking tussen kleine scholen die zelfstandig willen blijven maar wél met andere scholen samen willen werken om de kansen van lumpsum maximaal te benutten. De gevolgen van lumpsum Lumpsumbekostiging is niet alleen, en zeker niet in de eerste plaats voer voor boek-houders en accountants. Dat zal inmiddels duidelijk zijn. Op de achtergrond speelt een besturingsfilosofie van terugtred van de overheid, waardoor meer handelingsvrij-heid op bestuurlijk en schoolniveau kan ontstaan en betere voorwaarden voor kwali-teit en diversiteit in het onderwijs zichtbaar kunnen worden. Lumpsum is een belang-rijke bestuurlijke voorwaarde voor eigen financieel en personeelsbeleid en het uitoe-fenen van invloed op de arbeidsvoorwaarden van het personeel. Denk maar eens aan de vereniging ‘Ons Middelbaar Onderwijs’, het grootste schoolbestuur in het voortge-zet onderwijs van Nederland, dat een CAO wist af te sluiten voor het eigen personeel.

43

Daarin waren gunstig afstekende, concurrerende secundaire arbeidsvoorwaarden opgenomen. Denk verder aan de mogelijkheid dat een schoolbestuur andere deskun-digheden in de school wil inschakelen, zoals leraren voor muziekonderwijs, of onder-steuning wil organiseren voor aspecten van veiligheid en integratie. Een schoolbestuur zou ook kunnen besluiten om lesuren tijdelijk te verminderen voor de nieuwe inrich-ting van een leslokaal. Ook is wel voorgekomen dat schoolbesturen ‘hun’ lumpsum-geld veilig beleggen. Door deze gevolgen en de daarmee gemoeide machtstoename van het schoolbestuur, is een andere organisatie van controle en verantwoording noodzakelijk. Vakbonden zullen zich op de stoep melden. Medezeggenschap moet anders vorm krijgen. Zo komt er een wijziging van de WMO 1992 tot stand, waarbij het bevoegd gezag aan de medezeggenschapsraad jaarlijks informatie moet verstrekken over de berekening van de lumpsum voor de school en waarbij hij jaarlijks een begroting met toelichting en een jaarverslag moet verstrekken. De mr wordt daarnaast bevoegd om advies uit te brengen over de vaststelling of wijziging van de hoofdlijnen van het meerjarig finan-cieel beleid voor de school, wat in de plaats komt van ‘de bestemming in hoofdlijnen van de middelen’. Verder wordt voor een schoolbestuur dat meer scholen onder zich heeft, de instelling van een gemeenschappelijke medezeggenschapsraad wettelijk verplicht. Nu is dat nog een bevoegdheid. Managementstatuut Een merkwaardig voorschrift uit het oogpunt van ‘governance’ is de vervanging van het directiestatuut – bij de komst van lumpsum – door een managementstatuut. Niet zozeer vanwege de inhoud, alswel vanwege de vorm: een uniforme wettelijke regel. Het managementstatuut is een door het bevoegd gezag vast te stellen document dat niet alleen de relaties met schooldirecties maar ook met bovenschoolse managers regelt. Het is bij uitstek aan de orde bij schoolbesturen met meer scholen onder zich. Feitelijk werkte de verplichting van het directiestatuut, en straks dus het management-statuut, alleen ten aanzien van het openbaar onderwijs. Het bijzonder onderwijs kon en kan er via de statuten van de rechtspersoon die de school in stand houdt en via de eigen reglementen naar hartelust van afwijken, en doet dat ook in toenemende mate. De discussies over de bestuurlijke inrichting, over ‘governance’ woeden ook in het primair onderwijs thans volop. Het is daarom een gemiste kans dat de wet wat betreft de bestuurlijke inrichting niet meer vrijheid laat aan ook de openbare scholen. Het voorschrift lijkt het resultaat van een achterhoedegevecht en kan daarom na inwer-kingtreding misschien maar beter zo snel mogelijk verdwijnen.

44

Behoedzame werkwijze Zo vanzelfsprekend als in het hoger onderwijs, of zelfs het voortgezet onderwijs, is volledig normatieve basisbekostiging en bestedingsvrijheid nog niet in de scholen van primair onderwijs. Hier moet duidelijk nog iets groeien. Zelfbewustzijn op de werk-vloer bij directies, leraren en medezeggenschapsraden, en degelijkheid en visie bij de schoolbestuurders. Bovenal moet er vertrouwen zijn bij de rijksoverheid dat de sector het zelf kan, en dat vooral de éénpitters zodanig functioneren dat grote risico’s in de bedrijfsvoering zijn uitgesloten. Echte autonomie en bestedingsvrijheid laten dus nog wel even op zich wachten. Er moet een praktijk groeien. Daarin spelen vooral de medezeggenschapsraden een belangrijke rol. De invoering van de lumpsum is echter al een grote stap vooruit. 3.5 Nieuwe arbeidsomstandighedenwet en medezeggenschap18 Loulène Boersma Inleiding Ieder schoolbestuur heeft met ingang van 1 juli 2005 te maken met enkele wijzigingen in de Arbowet. Een werkgever is verplicht om eerst intern te bekijken of de deskun-digheid voor het verplicht toetsen van de Risico-Inventarisatie en –Evaluatie (hierna RI&E) beschikbaar is, voordat een andere oplossing wordt gekozen. Elke werkgever moet dus een werknemer aanwijzen die met deze taak wordt belast. Aanleiding voor deze wijzigingen was het arrest van het Hof van Justitie van de Eu-ropese Gemeenschappen van 22 mei 2003. Dit arrest verplichtte de Nederlandse wetgever de bepalingen van de Arbowet over de deskundige bijstand zodanig te wij-zigen dat een werkgever voor de activiteiten op het gebied van de bescherming tegen en het voorkomen van beroepsrisico’s in zijn bedrijf pas een beroep kan – en dan ook moet- doen op externe deskundigen indien de mogelijkheden binnen het bedrijf on-voldoende zijn. Arbeidsomstandighedenwet 1998 Om een goed inzicht te krijgen in de wijzigingen worden eerst de verplichtingen uit de huidige Arbowet (formeel Arbeidsomstandighedenwet 1998) in het kort uiteenge-zet. Deze wet verdeelt het arbeidsomstandighedenbeleid in vier stappen:


45

1. Kijken waar het probleem ligt: de risico-inventarisatie en –evaluatie. Wie risico's wil voorkomen of opheffen, moet ze eerst kennen. De spil van het arbeidsomstandig-hedenbeleid is dan ook de RI&E. Zo’n RI&E mag door het schoolbestuur zelf uitvoe-ren. Op de meeste scholen wordt gebruik gemaakt van de controlelijsten zijn opge-nomen in de handboeken Arbomeester (PO) en Arboleider(VO), uitgegeven door het Vervangingsfonds. De Arbodienst waar het schoolbestuur een contract mee heeft afgesloten toetst in ieder geval of de RI&E volledig en betrouwbaar is. 2. Oplossingen kiezen: het plan van aanpak. Door het invullen van de controlelijsten beschikt de school over een globale risico-inventarisatie en kan het schoolbestuur een plan van aanpak voor zijn school/scholen opstellen. De arbodienst adviseert over het maken van het plan van aanpak opstellen en geeft ook aan welke maatregelen priori-teit hebben. Het bestuur stuurt in ieder geval een afschrift van de RI&E èn het advies van de Arbodienst aan de medezeggenschapsraad (MR) of gemeenschappelijke mede-zeggenschapsraad (GMR). Volgens de Arbowet moet de werkgever tenminste één-maal per jaar met de MR of GMR over het plan van aanpak overleggen en rapporteren over de voortgang van de uitvoering. Afhankelijk van het reglement heeft de MR of de GMR een instemmingsrecht over het vaststellen of wijzigen van regels op het gebied van de arbeidsomstandigheden dan wel het recht van advies. Bepalend is in ieder geval het eigen MR of GMR reglement. 3. De uitvoering organiseren. Vanaf 1 januari 1998 zijn alle schoolbesturen verplicht een (gecertificeerde) arbodienst in te schakelen. Daarmee halen zij alle nodige des-kundigheid op arbogebied in huis: bedrijfsartsen en -verpleegkundigen, veiligheids-kundigen, arbeids- en organisatiedeskundigen, arbeidshygiënisten, ergonomen enzo-voort. Verplichte taken waarvoor de werkgever de arbodienst moet inschakelen: - Toetsen van en adviseren over de RI&E. - Verzuimbeleid. - Arbeidsomstandighedenspreekuur. - (Vrijwillig) periodiek arbeidsgezondheidskundig onderzoek (PAGO). - Aanstellingskeuring (voor zover noodzakelijk voor de functie). Het schoolbestuur heeft verder één of meer werknemers moeten aanwijzen die de bedrijfshulpverlening op zich neemt/nemen. 4. Evalueren en zo nodig bijstellen van het beleid. Volgens de Arbowet moet een werkgever regelmatig bezien of het arbobeleid en de maatregelen uit het plan van aanpak juist zijn. Het mechanisme van de RI&E vraagt om regelmatige evaluatie en bijstelling. In het jaarlijkse overleg met de MR of GMR over de uitvoering van het

46

plan van aanpak moet in elk geval ook aan de orde komen of de RI&E nog voldoende actueel is. Nieuwe regels 1 juli 2005 Op dit moment hebben alle schoolbesturen een contract afgesloten met een Arbo-dienst voor onder andere de RI&E, de begeleiding van zieke werknemers en een arbeidsomstandighedenspreekuur. Met ingang van 1 juli 2005 zijn besturen nog steeds verplicht om zich deskundig te laten ondersteunen bij preventie- en verzui-maanpak, maar dan zijn er alternatieven voor het contract met een arbodienst. Schoolbesturen hebben vanaf 1 juli meer keuzemogelijkheden voor het organiseren van deskundige ondersteuning in de arbodienstverlening. Wanneer het bestuur kiest voor de vangnetregeling, ook wel standaardregeling ge-noemd, dan wijzigt er niets ten opzichte van de hierboven geschetste bestaande situa-tie. Het bestuur kan dus nog steeds kiezen voor een contract met de huidige of een andere arbodienst. Het bestuur kan ook kiezen voor maatwerk, bijvoorbeeld door: 1. Het inhuren van externe arbodeskundigen voor bepaalde taken en daarnaast één van de eigen mede-werkers opleiden tot gecertificeerd arbodeskundige. 2. Het alleen maar inhuren van externe deskundigen. 3. Alle arbo-ondersteuning intern organiseren. Voor welke oplossing het bestuur ook kiest: minimaal één van de werknemers moet als preven-tiemedewerker worden aangewezen. Als een bestuur niet meer dan vijftien werkne-mers in dienst heeft dan kan het bestuur deze taak zelf op zich nemen. Maatwerkregeling Wanneer het schoolbestuur na 1 juli 2005 wil kiezen voor een eigen vorm van arbo-dienstverlening, dan dient rekening gehouden te worden met de volgende voorwaar-den: - Over de op maat gekozen vorm van arbodienstverlening (een alternatief voor het

inschakelen van een arbodienst) moet overeenstemming bereikt zijn met de MR of GMR. Deze overeenstemming wordt neergelegd in een schriftelijk document tus-sen schoolbestuur en raad.

Ook kunnen in de CAO afspraken gemaakt worden over een alternatief. - De RI&E moet ter toetsing voorgelegd worden aan een gecertificeerde arbodes-

kundige of aan een Arbodienst. Het is dus ook mogelijk om eigen personeel op te leiden tot een gecertificeerde arbodeskundige. Het toetsen èn adviseren van de RI&E wordt uitgevoerd door een deskundige die in het bezit is van een van de cer-tificaten van vakbekwaamheid arbeids- en bedrijfsgeneeskunde, arbeidshygiëne, veiligheidskunde of arbeids- en organisatiekunde.

47

- Voor ziekteverzuimbegeleiding, arbeidsomstandighedenspreekuur, arbeidsge-zondheidskundig onderzoek en aanstellingskeuringen moet een bedrijfsarts be-schikbaar zijn, met andere woorden moet een dienstverleningscontract afgesloten zijn met een bedrijfsarts. Een werkgever blijft immers verplicht de Wet verbete-ring poortwachter uit te voeren. De voorrangsregel uit het arrest van het Hof, dat eerst intern moet worden gezocht, is hier niet van toepassing. De gecertificeerde bedrijfsarts moet wel samenwerken met andere arbodeskundigen.

Het samenwerkingsvoorschrift wordt dus ook in de maatwerkregeling gehandhaafd. De bedrijfsarts hoeft echter niet per se in dienst te zijn van een arbodienst. Een praktijkvoorbeeld: Schoolbestuur Sint Franciscus te A. heeft een contract met een Arbodienst. Het contract loopt tot 31 december 2005. Er is een opzegtermijn van twee maanden. Na 1 juli 2005 wil het bestuur overgaan op een maatwerkregeling. Het bestuur moet hierover nog overeenstemming bereiken met de GMR. Al met al ver-wacht het bestuur uiterlijk in oktober 2005 de maatwerkregeling rond te hebben. Het bestuur zal dan, maar in ieder geval twee maanden voor 31 december, aan de Arbo-dienst laten weten dat het contract na 31 december 2005 niet meer vernieuwd wordt. Interne deskundigheid Een schoolbestuur is zoals hierboven aangegeven op grond van het arrest van het Europees Hof uit 2003 verplicht om eerst na te gaan of de deskundigheid voor het verplicht toetsen van de risico-inventarisatie en -evaluatie intern beschikbaar is, voor-dat er een andere oplossing gekozen kan worden. In de praktijk is dit alleen zo bij vrij grote instellingen, die al beschikken over een interne gecertificeerde arbodeskundige. De verplichting om de deskundige bijstand bij voorrang intern te organiseren treedt uiterlijk 6 maanden na het van kracht worden van de wet in werking. Bij het inwer-king treden van de wet op 1 juli 2005 betekent dit dat uiterlijk op 1 januari 2006 deze verplichting moet zijn nagekomen.

Werknemer als preventiemedewerker Een schoolbestuur is zoals hierboven aangegeven al vermeld dient ieder bestuur zich ten aanzien van de naleving van de verplichtingen van de Arbowet te laten bijstaan door minimaal één deskundige werknemer, de preventiemedewerker. Eerst moet intern worden gezocht of iemand met deze taken kan worden belast. De voorrangsregel uit het arrest van het Hof is ook hier van toepassing. Een preven-tiemedewerker is iemand die zorg draagt voor de dagelijkse veiligheid en gezondheid binnen een bedrijf. Heel veel bedrijven hebben al zo iemand, vaak met de titel ‘arbo-coördinator’. Straks moet elke werkgever ten minste één werknemer aanwijzen voor deze taak, ongeacht of de werkgever kiest voor een maatwerkoplossing of voor een contract met een arbodienst. De preventiemedewerker houdt zich bezig met de dagelijkse veiligheid en gezondheid op de werk-vloer. Hij of zij moet dus kennis hebben van de arbo-risico’s binnen het onderwijs. Een preventieme-dewerker is dus iemand anders dan de gecertificeerde arbodeskundige.

48

Een schoolbestuur is overigens niet verplicht een advies van een preventiemedewerker op te volgen. De risico-inventarisatie en –evaluatie van het bedrijf en het bijbehorende plan van aanpak vormen de basis voor wat de preventiemedewerker moet weten. De preventiemedewerker hoeft geen algemene cursus te volgen, zolang hij of zij maar over de specifieke kennis van arbo-risico’s beschikt die voor de scholen relevant is. Nieuw wordt dat in de RI&E-procedure de aard en het niveau van de deskun-digheid van de preventiemedewerker worden vastgelegd. Ieder bestuur bepaalt zelf wat precies het takenpakket is van deze medewerker. Ook wordt op basis van de RI&E het aantal benodigde preventiemedewerkers vastgesteld. Om te voorkomen dat iedereen op één tijdstip de RI&E moet aanpassen, kan deze aanpassing geleidelijk worden gerealiseerd bij de jaarlijkse bespreking van het plan van aanpak en de periodieke bijstelling van de RI&E. Op grond van de Arbowet omvat het verlenen van bijstand in ieder geval: a. het verlenen van medewerking aan het verrichten en opstellen van een RI&E; b. het adviseren aan of nauw samenwerken met de MR of GMR c. de uitvoering van de maatregelen, bedoeld in onderdeel b, of de medewerking daaraan. De Arbeidsinspectie houdt toezicht op de arbeidsveiligheid en op de nieuwe verplichtingen. Als de Arbeidsinspectie tekortkomingen aantreft, en deze zijn terug te voeren op minder deskundigheid bij de preventiemedewerker dan nodig bleek uit de Ri&E, dan kan de Arbeidsinspectie eisen dat de preventiemedewerker wordt bijgeschoold of dat er meer preventiemedewerkers worden aangewezen.

Ook na 1 juli 2005 blijft het schoolbestuur verplicht zich deskundig te laten onder-steunen bij preventie- en verzuimaanpak. Het is dus verstandig eerst zekerheid te hebben over een alternatieve maatwerk oplossing, voordat het contract, met de Arbo-dienst - met inachtneming van de opzegtermijn - wordt opgezegd. Met andere woor-den: men moet geen oude schoenen weggooien voor men nieuwe heeft. Afhankelijk van het eigen MR of GMR reglement heeft de MR/GMR een advies- of instemmings-recht over het verbreken of belangrijk wijzigen van een duurzame samenwerking met een andere instelling (=Arbodienst).

49

3.6 Een uniform op de basisschool is een uitdrukking van democratische, egalitaire verhoudingen19

Irene Hemels Inleiding De Utrechtse wethouder van Onderwijs, René Verhulst, lanceerde begin 2003 het idee om het schooluniform in te voeren op openbare basisscholen in Utrecht. Dezelfde kleding brengt rust in de klas en uniformen laten zien dat alle kinderen gelijk zijn. Een goed middel dus om verschillen tussen leerlingen te verkleinen en zelfs de inte-gratie te bevorderen. Rita Kohnstamm, als psychologe gespecialiseerd in de kinderpsychologie: ‘Ik ben er voor dat kinderen op de basisschool een schooluniform aan hebben. Kinderen moeten zoveel mogelijk gelijk zijn in het onderwijs. Een manier om dat zichtbaar te maken is het dragen van een schooluniform. Als dat juist op de basisschool heel algemeen zou worden ingevoerd, maak je duidelijk dat alle kinderen voor de wet allemaal dezelfde mogelijkheden hebben. Het laat zien dat alle kinderen gelijk zijn en dat de samenle-ving tegenover hen allemaal dezelfde verantwoordelijkheid heeft. Symbolen helpen soms om een dergelijk uitgangspunt te versterken. Het benadrukt de eenheid en saam-horigheid met elkaar. De basisschool is de enige school waar alle kinderen naartoe gaan. In dat opzicht zijn alle kinderen gelijk, zij krijgen hetzelfde onderwijs, allemaal gaan zij acht jaar lang naar hetzelfde type school. De basisschool is daarom een zeer democratisch funda-ment. Om dat gemeenschappelijke te benadrukken is een schooluniform geschikt. Een belangrijk argument voor het schooluniform is dat het kan bijdragen aan de intergratie van allochtone kinderen. Het neemt weer een verschil weg. Jonge kinderen hebben nog geen behoefte aan individualiteit, die ontstaat pas in de puberteit. Daarom is zo’n uniform in het voortgezet onderwijs weinig zinvol. Kinderen willen zich dan veel te graag onderscheiden van elkaar en anderen. Boven-dien gaat het dan niet meer om een schooltype, de verschillen in milieu en achter-grond uiten zich juist in schooltype en onderwijsniveau. Als ik aan een uniform op de basisschool denk, heb ik niet iets autoritairs voor ogen. Het gaat om een uitdrukking van democratische, egalitaire verhoudingen: wat je vader of moeder ook zijn, waar je ook vandaan komt, je bent niets meer of niets minder dan leeftijdgenootjes uit andere milieus.

19 Deel van artikel dat is gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2004, 3, pp. 7-8.

50

Uniform als symbool voor gelijkheid Behalve dat het dragen van een schooluniform symbolisch is, is het ook praktisch. Het bespaart ouders een hoop geld. Ook voor de leerkrachten is het beter: wanneer kinde-ren dezelfde kleren dragen, geeft dat een homogeen visueel beeld, het leidt niet af van het onderwijs dat gegeven wordt. Het brengt rust, een juf of meester staat voor een meer egale groep. Ook voor de kinderen onderling brengt het rust met zich mee, een deel van de afleiding is weg. In tegenstelling tot ons omringende landen, zijn wij met het dragen van een schooluniform niet vertrouwd. We hebben in dat opzicht in Neder-land geen traditie. Dat maakt het algemeen invoeren van een schooluniform niet eenvoudig. Maar als het in het belang van kinderen is, denk ik dat het een kwestie is van met z’n allen achter het idee gaan staan. Ik vind het in het belang van kinderen om er eens over na te denken.’ 3.7 Leerlingenparticipatie staat op een laag pitje20

Paul Kamps Inleiding Leerlingen in het voortgezet onderwijs willen wel hun mening geven, maar alleen als er ook iets mee gedaan wordt. Vier van de vijf leerlingen heeft nog nooit gehoord van het begrip leerlingenparticipatie. De helft van de leerlingen zegt dat hun mening niet wordt gehoord op school. Dit is een aantal van de meest opvallende conclusies uit een onderzoek naar leerlingenparticipatie dat in 2005 verscheen. Het onderzoek kreeg de titel mee: ‘Luister ook eens naar ons’21 : een wanhoopskreet bijna, want leerlingen geven aan dat zelden naar hun mening wordt gevraagd en als er naar gevraagd wordt, gebeurt er weinig mee. Een groepje studenten van de Hogeschool Rotterdam onderzocht de mate van leerlin-genparticipatie op scholen voor voortgezet onderwijs. Zij spraken met tweehonderd leerlingen van zes scholen voor voortgezet onderwijs. Geen flauw idee Liefst een kwart van de jongens en éénderde van de meisjes, die werden geënquêteerd gaven op de vraag: ‘Wat moet er tegenover de tijd staan die jij in jouw school steekt?’, als antwoord: ‘Resultaat’. Pas daarna werden onder meer genoemd: ‘vrije

20 Artikel is gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2005, 5, pp. 3-4. 21 Haan, A. den, e.a. (2005). Luister ook eens naar ons. Project leerlingenparticipatie. Rotterdam.

51

uren, cijfers en studiepunten, geld (alleen de jongens), beter rooster en extra hulp. Slechts een klein aantal leerlingen vroeg om geen enkele tegenprestatie. Het onderzoek, uitgevoerd door studenten pedagogiek en sociaal-pedagogische hulp-verlening, had als doel te onderzoeken in welke mate er sprake is van leerlingen-participatie op de scholen voor voortgezet onderwijs. De conclusie was niet bemoedi-gend. Vier van de vijf leerlingen weten niet wat leerlingenparticipatie inhoudt en nog eens de helft daarvan heeft ook bij doorvragen geen flauw idee wat het in zou kunnen houden. Leerlingenraad De helft van alle ondervraagde leerlingen geeft aan dat er door de school nooit naar hun mening luistert. Niet als het over de lesstof gaat, maar ook niet als het over schoolreisjes, schoolfeesten of de kantine gaat. Opvallend is dan ook dat desondanks een zeer groot deel van de meisjes (71 procent) en ook meer dan de helft van de jon-gens (53 procent) bereid is om tijd te steken in de school, maar dan moet er dus wel daadwerkelijk iets gedaan worden met hun mening. Op de vraag of ze bekend zijn met het bestaan van de leerlingenraad antwoordt bijna 100 procent deze te kennen, maar de helft van de leerlingen vindt dat de leerlingenraad niet goed werkt. De mede-zeggenschapsraad wordt door geen van de ondervraagde leerlingen spontaan genoemd als mogelijkheid voor leerlingen om hun mening over de school te laten horen. Positief Ondanks het feit dat leerlingen vinden dat er niet naar hen wordt geluisterd, beoorde-len ze in het algemeen hun eigen school wel positief. Een grote meerderheid heeft het naar z’n zin op school en gebruikt daarbij woorden als ‘leuk’, ‘druk’, ‘gezellig’ en ‘mooi’. Dit beeld komt ook naar voren uit de LTP’s, oftewel de leerlingtevreden-heidspeilingen, die op deze scholen worden gehouden. De behoefte om gehoord te worden komt dus niet voort uit ontevredenheid over de school, maar blijkbaar aan de wens om invloed te hebben op de gang van zaken in de school voor zover die van belang is voor leerlingen. Het gaat dan zowel over het onderwijs zelf als over allerlei buitenschoolse activiteiten. Dat positieve beeld van hun eigen school verandert als de georganiseerde leerlingenparticipatie ter sprake komt. Met name aan de wettelijke medezeggenschapsregeling hebben de leerlingen geen boodschap. De medezeggenschapsraad is onbekend en de meeste leerlingen hebben geen idee wat de medezeggenschapsraad, of de leerlingen-geleding daar in, doet.

52

Nieuwe vormen Uit het onderzoek kan de conclusie getrokken worden dat de formele medezeggen-schapsregeling voor leerlingen niet de meest voor de handliggende weg is om hun mening en ideeën over de school kwijt te kunnen. Sterker nog, ze kennen die weg helemaal niet en zien er ook de resultaten niet van. De onderzoekers pleiten er daarom voor om leerlingenraden laag in de organisatie in te richten om zo leerlingen in staat te stellen op hun eigen locatie of afdeling hun mening te geven over de school. Er zouden nieuwe vormen van medezeggenschap ontwikkeld moeten worden om leerlingen, maar misschien ook ouders en personeel, te betrekken bij zaken die direct voor hen van belang zijn. Niet dus de medezeggenschapsraad, maar bijvoorbeeld in kwaliteitspanels, tevredenheidsonderzoeken, feedbackgesprekken, deelname aan stuur- of projectgroepen en deelname aan visitatiecommissies. Aanbevelingen De hogeschoolstudenten sluiten het eindverslag over hun onderzoek af met een aantal aanbevelingen waarmee scholen naar hun idee de participatie van leerlingen kunnen verbeteren.Een van die aanbevelingen is om mentoruren te gebruiken om informatie over leerlingparticipatie te verspreiden. Het woord participatie zou dan wel vertaald moeten worden in termen als ‘rechten’, ‘ invloed’ en ‘mogelijkheden’. Op die manier kunnen meer leerlingen betrokken worden bij leerlingenraden op locatie, de eigen afdeling of bouw. Met name in het VMBO en op de HAVO zouden leerlingen na-drukkelijker moeten worden bevraagd over de lessen en de leerstof. In het VWO blijkt dat veel meer te gebeuren. Het is van het grootste belang dat er voor leerlingen resul-taten tegenover hun inspanningen staan. Ze moeten zien dat zaken verbeteren of in ieder geval veranderen, wanneer zij zich daar over hebben uitgesproken. Ook een tegenprestatie voor hun inzet in de vorm van studiepunten of vrijstellingen wordt aanbevolen. Kortom scholen (de schoolleiding), moet zich veel meer dan nu gebeurt, inspannen om gehoor te geven aan het verzoek van leerlingen: ‘Luister ook eens naar ons!’

53

3.8 Leerlingenparticipatie in het voorgezet onderwijs: medezeggenschap van onderop is het antwoord22

Frederik Smit, Gerrit Vrieze, Jos van Kuijk & Martien Hietbrink Inleiding Het voortgezet onderwijs heeft te kampen met een afbladderend imago. Leerlingen hebben nauwelijks invloed via de medezeggenschapsraad op hun leefomgeving op school, de school is geen ‘hot spot’ en (te) veel leerlingen ha ken af of vallen uit. Medezeggenschap van onderop is het antwoord. Centrale kenmerken van het onderwijssysteem staan ter discussie, denk aan: de ge-richtheid op lesstof, leerstofjaarklassen, vaste roosters, de centrale rol van de docent, de docent als dé leverancier van kennis, de gezamenlijke medezeggenschap van leer-lingen en docenten in een medezeggenschapsraad en centrale examens. 23 Overal in Nederland wordt geëxperimenteerd met nieuwe vormen van onderwijs zonder de hiervoor genoemde kenmerken, waarbij de leerling centraal staat en in de eerste plaats zelf verantwoordelijk is voor het eigen leerresultaat. De leerling stelt binnen vastge-stelde kaders de eigen leerroute vast. De uitdaging is de school als een professionele leergemeenschap in te richten: leraren en schoolleiding die het onderwijs willen ver-beteren van leerlingen. 24 Levensschool Steeds meer scholen voor voortgezet onderwijs experimenteren vanuit een do it your-self -idee met andere, ‘nieuwe’, vormen van leren. Men doorbreekt de klassenstruc-tuur, voegt schoolvakken samen en voert nieuwe manieren van toetsen in. Trefwoor-den van de nieuwe aanpak zijn: actief leren, probleemgestuurd onderwijs, grotere betrokkenheid van leerlingen, aanleren van overlegvaardigheden, meer samenwerken, 22 Artikel is gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2005, 10, pp. 8-9. Smit, F., Vrieze, G. & Kuijk, J. van (2005). Leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs.

Onderzoek naar ervaringen met nieuwe vormen van leren. Nijmegen: ITS. Onderzoek verricht in het kader van kortlopend onderzoek van de Landelijke Pedagogische Centra op verzoek van het Con-tactcentrum Bevordering Openbaar Onderwijs (CBOO).

23 Smit, F., Driessen, G., Vrieze, G., Kuijk, J. van, & Sleegers, P. (2005). Opvoedings- en opvangacti-viteiten van scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Een inventarisatie van de stand van za-ken met betrekking tot de relatie onderwijs-opvoeding-opvang in het Nederlandse onderwijs. In: Onderwijsraad, Onderwijs in thema’s (pp. 159-228). Den Haag: Onderwijsraad.

24 Smit, F., Sleegers, P., & Driessen, G. (2005). Zelfsturing binnen de BVE-sector en het voortgezet onderwijs. In: B. Creemers, M. Krüger, P. Sleegers & C. van Vilsteren (Eds.), Handboek Schoolor-ganisatie en onderwijsmanagement (pp. E4500 1-29).

54

minder feiten, meer inzicht en innerlijke motivatie in plaats van leren voor een goed cijfer en disciplinering. Het zijn begrippen die een eeuw geleden al opgeld deden in kringen van De Nieuwe Schoolbeweging ofwel de traditionele vernieuwingsscholen, met boegbeelden als John Dewey, Ovide Décroly, Maria Montessori, Helen Park-hurst, Peter Petersen en Jan Ligthart. Kernwoorden van deze beweging waren: leer-ling centraal, actieve school, leren te leren, meer lichamelijke opvoeding, een levens-school in plaats van een schoolse school, totaliteitsonderwijs, onderwijs volgens kinderpsychologische methoden en het streven naar een gemeenschapsschool (leren samen werken en samenleven). Leerrijke omgeving Scholen die onder de noemer van het nieuwe leren zijn gestart, bieden leerlingen een leerrijke omgeving aan om kennis te vergaren en competenties te verwerven. Het nieuwe van het nieuwe leren is dat de leerprocessen van kinderen consequent als uitgangspunt voor het onderwijs worden gekozen. De pedagogische concepten van Dewey, Montessori en anderen zijn in een nieuw jasje gestoken, krijgen een eigentijd-se invulling en worden gepresenteerd met termen als competentiegericht leren, natuur-lijk leren, ‘discovery-learning’, authentiek leren, het nieuwe leren, of adaptief onder-wijs. Computers spelen een belangrijke rol: het lesprogramma wordt doorgaans digi-taal aangeboden. De docent staat niet meer voor de klas, maar is begeleider van het vakoverstijgende leerproces. Dit vraagt om een andere invulling van het docentschap en de rol van het management door: - meer nadruk te leggen op samen of collectief leren over de onderwijspraktijk, met

de expliciete bedoeling deze te verbeteren; - een duidelijke en gedeelde visie op leren van leerlingen te ontwikkelen en uit te

werken in een onderwijsconcept waarin het curriculum, onderwijsvormen, de schoolorganisatie, het personeelsbeleid en de infrastructuur onderling samenhan-gende rollen spelen.

Werken met vormen van leerlingenparticipatie vraagt om doorbreking van traditionele structuren en vraagt ook vooral om te werken aan een andere cultuur. Een succesfac-tor zijn goede analyses en beleidsplannen die docenten en leerlingen overtuigen en waar zij invloed op hebben. Een andere succesfactor is het equiperen van docenten-teams die bereid en in staat zijn tot verandering, experiment, functieverbreding en collegiale feedback. Leerlingen uitdagen Hoe betrekken deze vernieuwingsscholen voor voortgezet onderwijs leerlingen bij de vormgeving van het onderwijs? Deze scholen dagen de leerlingen uit doordat:

55

- leraren rekening proberen te houden met de positie en de behoeften van leerlingen, hen aanspreken op hun eigen verantwoordelijkheden en hen aansporen zich in de positie van anderen te verplaatsen;

- leerlingen samen met leraren en management verantwoordelijk worden voor het opstellen en handhaven van school- en gedragsregels;

- leerlingen kunnen participeren in (vernieuwings)projecten en kunnen ontdekken dat overleg en onderhandeling met medeleerlingen, leraren, coördinatoren en manage-ment onontbeerlijk is voor de ontwikkeling van eigen geformuleerde doelstellingen;

- leerlingenparticipatie sluit zoveel mogelijk aan bij de behoeften van (groepen) leer-lingen om zich te ontwikkelen tot competente en gewaardeerde leden van een schoolgemeenschap.

Medezeggenschap Daarnaast hebben deze scholen gezocht naar moderne hoog- en laagdrempelige ma-nieren van inspraak om de dialoog met alle groepen leerlingen aan te gaan. Dat doen zij zowel via de traditionele medezeggenschapsraad, als via leerlingenraden, leerlin-genpanels en leerlingen bij het aantrekken van nieuwe personeelsleden te betrekken. De schoolleiding nodigt enkele keren per jaar groepen leerlingen uit voor een bijeen-komst waarop zij vragen kunnen stellen en hun mening kwijt kunnen over het school-beleid. Scholen organiseren de panels veelal per niveau of schooltype. In de regel is de agenda toegesneden op de interesses van deze leerlingen. De leerlingen in de me-dezeggenschapsraad, leerlingenraden en leerlingenpanels krijgen van de directie in de regel (ruim) voldoende middelen om scholingscursussen te volgen. Het management neemt de leerlingenparticipatie zichtbaar serieus door ruime faciliteiten te bieden. Slaagkans De kans dat onderwijsvernieuwingen slagen, is groter als: - besturen en directies bereid zijn te investeren in scholing voor het personeel om te

leren optimaal te functioneren in (zelfsturende) teams; - leerlingen zelf leren mede sturing te geven aan hun leerprocessen; - de leerlingenparticipatie bijdraagt aan de empowerment van leerlingen: leerlingen

leren hun behoeften te articuleren en hun inspraakvaardigheden tot ontwikkeling te brengen25 ;

25 Zie voor empowerment strategieën ouderparticipatie: Smit, F., Driessen, G., Sleegers, P., & Hoop, P.

(2003). Ethnic minority parents and schools: Strategies to improve parental involvement. In: S. Cas-telli, M. Mendel & B. Ravn (Eds.), School, family, and community partnership in a world of differ-ences and changes (pp. 105-118).

56

- het management een ondersteunende structuur biedt voor het leren van leraren en van de leerlingen.

Als richtsnoer zou de uitspraak van Jan Ligthart (1859-1916) kunnen gelden: ‘De beste school is die waar de bovenmeester niets doet, de meester weinig en het kind bijna alles’. 3.9 Leerlingen en studenten willen meer invloed op kwaliteit docenten26

Frederik Smit, Gerrit Vrieze, Geert Driessen & Jos van Kuijk Inleiding Het is matig gesteld met de inspraak van leerlingen en studenten via de formele in-spraakorganen. Leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben via de medezeggen-schapsraad nauwelijks invloed op hun leefomgeving op school. De overgrote meer-derheid van de leerlingen en studenten vindt medezeggenschap daarentegen wél belangrijk. Studenten in het HBO en op universiteiten willen via inspraakorganen met name veel meer invloed willen uitoefen op de kwaliteit van de docenten. Dit blijkt uit onderzoek naar leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs en uit het ITS-Onderwijspanel van de Radboud Universiteit Nijmegen onder bijna 5.500 studenten in het HBO en Wetenschappelijk Onderwijs. Zwak Op bijna alle onderwijsinstellingen functioneren inspraakorganen waarin leerlingen en studenten zijn vertegenwoordigd. Van hen wordt in toenemende mate verwacht dat zij actief en zelfstandig leren én een bijdrage leveren aan de onderwijsinstelling als gemeenschap. De WMO biedt in principe voldoende garanties voor inspraak van alle leerlingen. De medezeggenschapsraden functioneren echter doorgaans als personeels-raden waarin de belangen van de personeelsleden centraal staan. Leerlingen worden niet voldoende serieus genomen door het personeelsdeel van de MR en de directie, waardoor hun positie zwak is. Ook zijn er nog te weinig goed functionerende leerlin-genraden.

26 Artikel is gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2005, 10, p. 2. Smit, F., Vrieze, G. Driessen, G & Kuijk, J. van (2005). Leerlingen en studenten willen meer invloed

op kwaliteit docenten. Onderzoek naar leerlingen- en studentenparticipatie in het onderwijs. Nijme-gen: ITS.

57

Rapportcijfer Studenten in het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) en Wetenschappelijk Onderwijs (WO) vinden medezeggenschap (zeer) belangrijk. Inspraakorganen functioneren met name als klachtenbus, ideeënbus en/of als doorgeefluik voor de achterban. In het WO komen de inspraakorganen beter uit de verf dan in het HBO en zetten zich veel meer in voor de belangenbehartiging van de achterban. Op universiteiten leveren de studen-tenvertegenwoordigers vaker een positieve bijdrage aan het studieklimaat dan in het HBO. Slechts een kwart van de studenten is goed tot redelijk op de hoogte van het functio-neren van de medezeggenschap op hun instelling. Diegenen die op de hoogte zijn van het functioneren van de medezeggenschap geven ook een veel hoger rapportcijfer (dikke zeven) dan diegenen die niet of nauwelijks op de hoogte zijn (6 min). Zelf uitzoeken Studenten ervaren een grote discrepantie tussen de feitelijke en gewenste invloed van studentenvertegenwoordigers op het beleid van de instelling ten aanzien van studen-tenvoorzieningen en de kwaliteit van het onderwijs. Dit geldt vooral voor de kwaliteit van docenten. Tweederde van de studenten in het WO wil invloed hebben op de kwaliteit van docenten, terwijl slechts eenderde denkt hierop feitelijk invloed te heb-ben. In het HBO wil iets meer dan de helft van de studenten invloed kunnen uitoefe-nen op de kwaliteit van docenten, terwijl net een kwart dat feitelijk zegt te hebben. Amerikaan Of zoals een eerstejaars studente in het WO opmerkt: ‘Ik vind het belangrijk dat een docent goed lesgeeft en dat je vragen kunt stellen als je iets niet snapt. Sommige docenten kunnen echter niet iets duidelijk over het voetlicht te brengen. En het is helmaal lastig als ze niet met je willen of kunnen communiceren. We krijgen bijvoor-beeld bij één vak college van een Amerikaan die bijna geen Nederlands spreekt. En als we vragen hebben over de lesstof, krijgen we doodleuk te horen dat we het maar zelf moeten uitzoeken’.

58

3.10 Het is goed te weten dat er een geschillencommissie is die knopen door kan hakken Hilde Mertens

Het bevoegd gezag en de MR: ze hebben elkaar over en weer nodig, voor informatie, voor overleg en voor besluitvorming, allemaal in het belang van de school en allen die daarbij betrokken zijn: leerlingen, personeel, ouders en afgeleid daarvan de samenle-ving. Meestal gaat dat goed: bevoegd gezag en MR hebben een gezamenlijk belang, zij kennen elkaar en slagen erin om er in goed overleg en zonder tussenkomst van een derde met elkaar uit te komen. In een enkel geval lukt dat niet. De redenen daarvoor zijn heel divers; soms liggen deze in de communicatie: de MR voelt zich door de wijze van benaderen niet serieus genomen en wijst een voorstel daarom af terwijl het bevoegd gezag zich gesteld ziet voor een MR die naar zijn mening niet wil meewerken. Soms hebben bevoegd gezag en MR ondanks goede communicatie een onoverbrugbaar verschil van inzicht over te nemen besluiten of over de rechten van de MR. En wat dan? Voor al die gevallen is het goed te weten dat er een geschillencommissie is die knopen door kan hakken waarna het bevoegd gezag en de MR weten waar zij aan toe zijn. Als een geschil aan de commissie wordt voorgelegd, neemt de commissie kennis van de stukken die door het bevoegd gezag en de MR aan haar worden toegezonden en houdt zij een zitting waarop partijen hun standpunten mondeling kunnen toelichten en vra-gen van de commissie kunnen beantwoorden. Vervolgens doet de commissie een schriftelijke gemotiveerde uitspraak. Tip voor MR en bevoegd gezag: overleg regelmatig aan de hand van een agenda, zorg voor goede verslaglegging van vergaderingen en overlegbijeenkomsten met besluiten- en actielijst en zorg ervoor dat de stukken zo nodig ook voor een buitenstaander - zoals bijvoorbeeld de geschillencommissie - begrijpelijk zijn.

59

3.11 Leerlingenfonds onderhevig aan instemmingsrecht27 Wilco Brussee

Inleiding Ouders moeten in het vervolg een 12,5 procent hogere huurprijs voor het boekenfonds betalen. Heeft de medezeggenschapsraad instemmingsrecht ten aanzien van deze prijswijziging? Een interpretatiegeschil biedt uitsluitsel. Interpretatiegeschil Het bevoegd gezag van een school geeft de ouders van de leerlingen al enige jaren de mogelijkheid gebruik te maken van het leermiddelenfonds, ook wel boekenfonds genoemd. Dit fonds verstrekt tegen een bepaalde vergoeding schoolboeken. Gebleken is dat de boeken die het fonds verstrekt niet zo lang meegaan als werd verondersteld. Hierdoor is een exploitatietekort ontstaan. Het bevoegd gezag heeft besloten de af-schrijvingstermijn van de boeken te verkorten van 4 naar 3,5 jaar, zodat het exploita-tietekort zal verdwijnen. Dit brengt met zich mee dat de huurprijs met 12,5 % stijgt. Volgens de MR is het leermiddelenfonds een voorziening in de zin van artikel 9 sub c van de WMO 1992. Dat artikelonderdeel bepaalt dat het ouders/leerlingendeel van de MR instemmingsrecht heeft met betrekking tot de vaststelling of wijziging van het beleid met betrekking tot voorzieningen ten behoeve van de leerlingen. Het bevoegd gezag heeft een andere mening en vindt dat het zonder voorafgaand instemming te vragen tot aanpassing van de afschrijvingstermijn heeft kunnen besluiten. Omdat partijen er dus verschillende meningen op na houden, is de Landelijke Ge-schillencommissie voor het openbaar onderwijs (LGC) gevraagd om te beslissen welke interpretatie de juiste is28. Voorziening voor leerlingen De geschillencommissie gaat allereerst in op de vraag of het leermiddelenfonds een voorziening is ten behoeve van leerlingen in de zin van artikel 9 sub c van de WMO 1992. Het bevoegd gezag meent dat deze voorziening niet specifiek voor leerlingen is bedoeld maar voor ouders. Het zijn de ouders die de kosten van de boeken betalen en de wijziging van die kosten heeft geen directe gevolgen voor de leerlingen, aldus het bevoegd gezag. De MR daarentegen is van mening dat de omstandigheid dat ouders doorgaans de kosten van de boekenpakketten van de leerlingen dragen niet met zich brengt dat het niet een voorziening voor leerlingen betreft.

27 Artikel is gepubliceerd in School & Medezeggenschap, 2005, 8/9, p. 15. 28 Uitspraak 1 maart 2005, kenmerk G705. Zie www.lgc-lkc.nl.

60

De commissie is van oordeel dat het leermiddelenfonds een voorziening is voor leer-lingen. Zonder de noodzaak dat leerlingen boeken gebruiken zou er geen voorziening als een leermiddelenfonds in het leven zijn geroepen. Deze financiële regeling maakt deel uit van het creëren van een voorziening voor leerlingen, namelijk hen de vereiste boeken ter beschikking stellen. Dat voor de financiële afwikkeling ouders (en meestal niet de leerlingen zelf) opdraaien doet daaraan niet af. Ook in dit geval blijft het een voor leerlingen getroffen voorziening. De commissie vervolgt met de overweging dat het feit dat ter zake van een dergelijke voorziening geen zinvol onderscheid valt te maken tussen de leerlingen en/of hun ouders, overeenstemt met het in de WMO 1992 overal toegepaste stramien dat ouders en leerlingen als één groepering worden aangeduid. Er is slechts tussen hen slechts een onderscheid als het gaat om hun fysieke vertegenwoordiging in de MR, al naar gelang de leeftijd van de leerlingen. Ouders zijn voor een schoolgemeenschap geen zelfstandige gebruikers maar slechts te zien als wettelijke vertegenwoordigers van de leerlingen. Wijziging van beleid? De tweede vraag die de commissie beantwoordt, is of in deze kwestie een wijziging van beleid aan de orde is. Het bevoegd gezag heeft gesteld dat slechts sprake is van uitvoeringsgerichte besluitvorming. De commissie is het daar niet mee eens. Vanwege een exploitatietekort heeft het bevoegd gezag besloten de afschrijvingstermijn van de boeken te verkorten van 4 naar 3,5 jaar. Door het verkorten van de afschrijvingster-mijn stijgt de huurprijs van de boeken met 12,5 procent. Met dit besluit wordt de gevolgde ‘gedragslijn' met betrekking tot het leermiddelenfonds gewijzigd. Het betreft een dermate belangrijk aspect van het leermiddelenfonds dat de commissie van oor-deel is dat hier niet sprake is van louter een uitvoeringshandeling maar van een be-leidsbeslissing, die bovendien niet zonder meer voorvloeit uit andere beleidsbeslissin-gen. Bovendien betreft het een beslissing over een essentieel element van het leermid-delenfonds. Conclusie De geschillencommissie concludeert dat het leermiddelenfonds een voorziening is in de zin van artikel 9 sub c van de WMO 1992 en dat er sprake is van wijziging van beleid in de zin van dit artikel. De ouders/leerlingengeleding van de MR heeft dus instemmingsrecht.

61

4 Samenvattende beschouwingen 4.1 Vooraf Henk Jansen geeft eerst een beschrijving wat decentralisatie en deregulering betekent voor het onderwijs en voor de medezeggenschap. Paul Zoontjens pleit vervolgens in zijn bijdrage voor een algemene medezeggenschapswet van basisonderwijs tot en met universiteit. 4.2 De nieuwe school leidt tot nieuwe medezeggenschap29

Henk Jansen Inleiding Relatief snel voltrekt zich in het onderwijs een ingrijpende verandering: niet alleen in de manier waarop het onderwijs wordt gegeven, maar ook in de manier waarop scho-len zijn georganiseerd, worden geleid en de mensen met elkaar omgaan. En daarmee ook in de manier waarop direct betrokkenen - leerlingen, ouders en personeelsleden - invloed kunnen uitoefenen op het beleid en de praktijk. Globaal kun je spreken van een oude en een zich ontwikkelende, nieuwe situatie van onderwijs. In dit artikel schetsen we het verschil tussen de oude en de nieuwe situatie. Om tot slot in te gaan op de betekenis hiervan voor de medezeggenschap. Want de-centralisatie en deregulering en nieuwe onderwijsconcepten veranderen ook de mede-zeggenschap. Machtspositie Tot de negentiger jaren van de vorige eeuw waren scholen voornamelijk uitvoerders van weten regelgeving. Er was weinig speelruimte voor eigen beleid. Maar binnen de ruimte die scholen hadden, was het onderwijskundige domein veelal het speelter-rein van de docenten, terwijl het randvoorwaardelijke beleid werd bepaald door de directie. Ouders en leerlingen hadden als ‘leken’ wel medezeggenschapsbevoegdhe-den, maar moesten het vaak afleggen tegen de kennisvoorsprong en de machtspositie die personeelsleden en schoolleiding hadden of bewust innamen. Als er leerlingenra-


62

den waren, dan gingen die voornamelijk over uitvoeringskwesties. In zeldzame geval-len functioneerde de leerlingenraad als achterban van de leerlingen in de medezeg-genschapsraad. In de beleidsontwikkeling worden in het algemeen vier fasen onderscheiden: de PD-CA-fasen. De P staat voor Plan: de voorbereiding en de besluitneming over beleids-voorstellen. De D staat voor Do: de fase van de uitvoering van het beleid. C betekent Check: de evaluatie van het beleid. In deze fase wordt onderzocht of de beoogde beleidsdoelen zijn gehaald en of de plannen goed uitgevoerd zijn. De A betekent Act of Adapt: op grond van de resultaten van de C-fase worden de plannen bijgesteld of worden er nieuwe plannen gemaakt. De cyclus is hiermee rond. Einde van de pijplijn Medezeggenschap was voorheen vooral gericht op de fase van vaststelling van het beleid, de P-fase. Voorgenomen beleidsbesluiten moesten worden voorgelegd aan de mr, alvorens deze werden vastgesteld door het bestuur of de directeur. Soms betrok-ken directies de mr al in vroegere fasen van beleidsontwikkeling, maar dit was niet wettelijk ingekaderd. Veel raden bleven nog steeds aan het einde van de pijplijn zitten, als het ging om beleidsplannen. In scholen bleef beleid vaak steken in papieren plannen, de D-fase brak nooit aan, of werd slechts gedeeltelijk uitgevoerd. In veel scholen ontbrak het ook aan een systematische check (de C-fase): het was niet gebrui-kelijk om de uitvoering van het beleid regelmatig en systematisch te evalueren. Kort-om: de PDCA-cyclus werd niet systematisch doorlopen en de medezeggenschapsraad werd alleen bij de P-fase betrokken. Beleid was ook altijd schoolbeleid. Lagere organisatorische eenheden (bouwen, sec-ties, afdelingen, locaties) hadden, met uitzondering van eenheden in grote scholen (locaties bijvoorbeeld), weinig ruimte om eigen beleid te voeren. In zeer veel gevallen was er op dit lagere niveau geen medezeggenschap georganiseerd, hoewel de WMO de mogelijkheid van de instelling van deelraden bood. Nieuwe filosofie Tien jaar geleden werd een kentering zichtbaar: de filosofie over de aansturing van scholen veranderde na het vallen van de Berlijnse muur. Centrale weten regelgeving kon niet alles regelen in het onderwijs. Decentralisatie en deregulering werden de trefwoorden. De ruimte voor het maken van eigen beleid werd voor besturen en scho-len groter. Aanvankelijk op het financiële en personele gebied, later ook op het on-derwijskundige terrein.

63

De eigen verantwoordelijkheid van scholen ging hand in hand met de toegenomen plicht om verantwoording af te leggen over de kwaliteit van de school. De inspectie moest deze van rijkswege veel systematischer controleren. Ook de toege-nomen kritische houding van ouders en de maatschappij ten opzichte van de school(prestaties) noopte scholen tot het systematisch onderzoeken en rapporteren van de kwaliteit van de school en het onderwijs. De stimulering door de overheid van scholen om systematisch aan kwaliteitszorg te doen, sloot hier op aan. Zelfsturing Het uitgangspunt bij de uitvoering van kwaliteitszorg werd: betrek de ‘klanten’ bij de beantwoording van vragen als: wat vinden wij kwaliteit bij ons op school? Is men tevreden over de geleverde kwaliteit van de school? De vraag naar hoe de kwaliteit van de school te definiëren, werd beantwoord met de formulering van een schoolvisie en -missie (die gedragen werd door de betrokkenen: bestuur, directie, personeel, ouders en leerlingen), een schoolkoers (het schoolplan) en door helder geformuleerde doelen in jaarplannen voor de hele school en voor onderdelen daarvan (teams, secties, et cetera). Als klap op de vuurpijl deden nieuwe concepten met betrekking tot het leren van de leerlingen hun intrede. Zelfstandig, samenwerkend leren, het nieuwe leren en natuur-lijk leren weken sterk af van gebruikelijke principes en leidden tot een ingrijpende omslag in het didactische en pedagogische denken en doen. Er is meer zelfsturing door leerlingen van het eigen leerproces. Stimuleren Binnen scholen veranderde ook de sturingsfilosofie: veel verantwoordelijkheden werden zo laag mogelijk in de school neergelegd. Menige school is op dit moment bezig met de invoering van zelfsturende teams die de verantwoordelijkheid krijgen voor de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding aan een vaste groep leerlingen. Zelfsturende teams en zelfsturende leerlingen zijn loten van dezelfde stam. De directie houdt zich in deze structuur vooral bezig met de grote lijnen van het (integraal) schoolbeleid en de stimulering en de ondersteuning van de docententeams, zoals docenten zich bezig houden met de stimulering en de onder-steuning van zelfstandig lerende leerlingen. De positie van ouders en leerlingen en het personeel veranderde onder invloed van al deze ontwikkelingen. Zij werden vaker betrokken bij de vorming van schoolbeleid, vaker ook op lagere niveaus. In de P-fase: bij de ontwikkeling van de missie, de visie, de strategische koers, het schoolplan en de jaarplannen. Maar ook in de C-fase: bij de bevraging van ouders en leerlingen over de kwaliteit van de school en het onderwijs.

64

Ook leerkrachten beoordeelden elkaar met het oog op functioneringsgesprekken. Zelfs leerlingen werden bevraagd bij de beoordeling van de docenten in het kader van Integraal Personeels Beleid. Grotere vrijheid Samenvattend zijn er diverse ontwikkelingen die elkaar versterken en die in samen-hang zorgen voor een ingrijpende omslag in het denken en doen in scholen. Scholen en onderdelen daarvan krijgen steeds meer beleidsruimte, bepalen steeds meer hun eigen richting en aanpak, betrekken in toenemende mate ouders, leerlingen en perso-neel bij de ontwikkeling en evaluatie van de richting van de school en de daaruit afgeleide beleidsplannen. Scholen zijn steeds meer genoodzaakt de kwaliteit naar buiten toe te verantwoorden. Rol van medezeggenschap Verschillende geledingen worden in de nieuwe situatie betrokken bij de P- en de C-fase van beleidsontwikkeling, en wel op verschillende niveaus. We gaan hier achter-eenvolgens in op het schoolniveau, het teamniveau en het individuele niveau. Om tot slot de meer informele manieren van medezeggenschap te bespreken. Medezeggenschap op schoolniveau: - Betrokkenheid van alle partijen bij de ontwikkeling van missie en visie (bestuur,

management, personeel, leerlingen, ouders). - Betrokkenheid van alle partijen bij de evaluatie hiervan: past wat we doen nog

steeds bij de missie en visie? Zo niet, hoe kunnen we uit onze missie en visie inspi-ratie putten voor een passender praktijk?

- Betrokkenheid van alle partijen bij de ontwikkeling van het middellange termijnbe-leid van de school het schoolplan; bijvoorbeeld bij het in kaart brengen van de ster-ke en de zwakke kanten van de school en de keuze van strategische speerpunten.

- Betrokkenheid bij de evaluatie hiervan op basis van de evaluatieresultaten van jaarplannen van de onderdelen van de school door dezelfde partijen (evaluatieresul-taten van afdelingen, locaties, teams, jaarlagen et cetera). Reflectie over betere ma-nieren om de uitgezette koers te realiseren, dan wel over de vraag: moet de koers van de school bijgesteld worden?

- Beleidsmatig flexibel kunnen reageren op veranderende ontwikkelingen van buiten-af, geen bureaucratie, geen strijd of langdurig overleg/onderhandelingen.

- Bemoeienis van de medezeggenschapsraad op alle beleidsterreinen, in samenhang met elkaar.

- Opheffing van de scheiding in domeinen binnen de mr. Ouders, leerlingen en per-soneel overleggen samen over alle beleidsterreinen. De instelling van verschillende

65

bevoegdheden van de geledingen binnen de medezeggenschapsraad is hiermee overbodig geworden.

Medezeggenschap op teamniveau: - Betrokkenheid bij de ontwikkeling van jaarplannen van de organisatorische onder-

delen van de school (afdelingen et cetera.) door de direct betrokken middenmana-gers, personeelsleden, leerlingen en ouders.

- Betrokkenheid bij de evaluatie hiervan en bij de reflectie over de evaluatieresulta-ten. Als gevolg hiervan ook betrokkenheid bij eventuele bijstellingen (personeelsle-den, leerlingen, ouders van elk organisatieonderdeel).

- Betrokkenheid bij de vaststelling van competenties (op school- en teamniveau) die nodig zijn om de beoogde processen binnen de school en de teams te kunnen uit-voeren (op school- en teamniveau).

- Leren door te doen: snel proeftuintjes maken, evalueren en daarna pas besluiten nemen over definitieve invoering. In plaats van plannen maken, daarover lang over-leggen en dan pas uitvoeren. Dit betekent besluiten nemen op grond van ervarings-gegevens, in plaats van besluiten nemen op basis van denkbeelden die zijn uitge-werkt in schriftelijke plannen.

Medezeggenschap op individueel niveau: - Betrokkenheid van collega’s op elkaar en leren van en met elkaar. - Betrokkenheid van leerlingen en collega’s bij de beoordeling van leerkrachtenge-

drag. - Leerlingen sturen hun eigen leerproces, begeleid door leraren. Informelere manieren van medezeggenschap De invloed van geledingen over diverse onderwerpen breidt zich niet alleen uit. Ook de manier waarop zij invloed uitoefenen toont een grotere diversiteit: niet alleen via vergaderingen van de medezeggenschapsraad, maar ook via panels van leerlingen en ouders, systematisch onderzoek van de tevredenheid van ouders, leerlingen en perso-neelsleden, observeren en geven van feedback aan leraren door leerlingen of collega’s en deelname aan stuur- en projectgroepen bij de ontwikkeling van beleid op school- en teamniveau of deelname aan zelfevaluatiegroepen. Maar ook meedoen in een visitatiecommissie (of auditgroep) die de kwaliteit van het onderwijs in andere delen van de school onderzoekt (het ene team visiteert bijvoorbeeld andere teams in de school) is een informele manier van invloed uitoefenen.

66

Het is de vraag of de medezeggenschapsraad, naast haar gebruikelijke manieren van beïnvloeding van het beleid, een taak ziet in het meedoen aan deze nieuwe vormen van beïnvloeding in de school. Of dat de medezeggenschapsraad niet zelf deelneemt aan deze nieuwe vormen van beïnvloeden, maar deze wel bewaakt. Dus dat de lei-dinggevenden en het bestuur zoveel mogelijk op de diverse terreinen en niveaus in de school en in verschillende stadia van beleidsvorming (de P- en de C-fase) de direct belanghebbenden laat meedenken, meepraten en meebeslissen. 4.3 Uniformering van medezeggenschap: een dam tegen de oprukkende ver-

snippering in het onderwijs30 Paul Zoontjens

Inleiding Hoe moeten we medezeggenschap zien in een tijd dat hoge prioriteit aan sturen op afstand door de overheid wordt toegekend? Die vraag wordt door iedereen zorgvuldig vermeden, als zou het bij medezeggenschap om een eigen wereld met eigen wetten gaan. Toch is er behoefte aan meer uniformiteit en een consequentere overheidsrol. De medezeggenschapswet van de toekomst zou een algemene wet moeten zijn. Normalisering Sinds het begin van de jaren negentig is er fikse discussie over de vraag of de Wet op de ondernemingsraden moet gelden voor het onderwijs. Een belangrijk argument van de voorstanders luidt dat de situatie in het onderwijs ‘genormaliseerd’ moet worden. Voor het onderwijs moeten zo weinig mogelijk aparte regels gelden, want een school verschilt niet wezenlijk van een andere maatschappelijke organisatie. We weten in-middels dat die discussie moeizaam verloopt. Voor- en tegenstanders zijn het er voor-al niet over eens dat een school lijkt op elke andere instelling of onderneming. De Wet op de ondernemingsraden is er voor het personeel. Volgens de tegenstanders kunnen de belangen van het personeel in een school niet effectief worden gescheiden van die van leerlingen en ouders. De school is immers een gemeenschap van verschillende groeperingen die intensief op elkaar zijn betrokken. Volgens de voorstanders mag het personeel niet de dupe worden van de toevallige omstandigheid dat zij in een onder-wijsinstelling werken. Hun rechtspositie, een effectief personeelsbeleid en een modern sociaal overleg zijn ermee gediend dat zij kunnen meepraten over besluitvorming die alleen en specifiek hun belangen raakt.


67

Het argument van ‘normalisering’ is – hoewel inmiddels voorspelbaar – ook een slim argument, want het verwijst naar de thans breed gedragen opvatting in de politiek, het openbaar bestuur en de scholen, dat de regeldruk in het onderwijs omlaag moet. Scho-len en instellingen moeten meer autonomie krijgen, omdat dat als een basisvoorwaar-de wordt gezien voor kwalitatief goed presteren. De gedachte is simpel: de leraar moet niet worden lastig gevallen met de vraag wat het ministerie wil, maar wat hij of zij nodig vindt om goede lessen te geven en adequate begeleiding te realiseren. Ook de huidige minister, Maria van der Hoeven, is ervan overtuigd dat er drastisch gederegu-leerd moet worden en dat het ministerie afstand moet nemen tot, ruimte moet laten aan het veld. Een effectieve methode om dat te doen is, om eigen OCW-regels af te schaffen en terug te vallen op wetgeving die algemeen, ook buiten het onderwijs, voor elke maatschappelijke organisatie geldt. Zoals de Wet op de ondernemingsraden. Het ideaal van heldere wetgeving Zoals gezegd, wordt de Wet op de ondernemingsraden niet door iedereen als een zegen ervaren. Als dan het ideaal van één wet voor de medezeggenschap – om overi-gens valide en begrijpelijke redenen – niet buiten het onderwijs te vinden is, zou dat dan toch er binnen moeten kunnen worden gerealiseerd. Stel je voor, één medezeg-genschapswet voor het onderwijs, die zowel geldt voor de basisscholen, de ROC’s als de universiteiten, en voor alles wat daartussen zit. Zo ’n wet moet algemeen genoeg zijn om alle deelsectoren te kunnen bestrijken. Dat kan bij alle feitelijke verschillen die er nu eenmaal zijn tussen primair en voortgezet onderwijs, regulier en speciaal onderwijs, en beroepsonderwijs en hoger onderwijs, niet anders betekenen dan dat er veel vrijheid wordt gelaten om op school- of instellingsniveau tot de juiste afstem-ming van zeggenschap en medezeggenschap te komen. De winst van één consistente basisregeling zou kunnen zijn dat leerlingen leren opgroeien met een systeem en begrippenstelsel dat ze kennen en dat hen vertrouwd is. Instellingen vanuit de diverse sectoren zouden van elkaars ervaringen kunnen leren, zeker als daarbij ook een uni-forme geschillenregeling voor medezeggenschap zou worden gecreëerd die alle be-staande verschillen tussen sectoren en denominaties achter zich laat. Het mag naar moderne maatstaven toch geen verantwoordelijkheid meer worden genoemd van de wetgever om te verzekeren dat er ‘kringenrechtspraak’ bestaat. Dat wil zeggen: naar richting (RK, PC, bijzonder-neutraal, islamitisch) gespreide geschilleninstanties be-staan op het terrein van medezeggenschap. In een nieuwe medezeggenschapswet zou de basis daarvoor dan ook moeten worden geschrapt. Dat betekent niet dat het bijzon-der onderwijs geen eigen geschillenregelingen zou mogen hebben. Natuurlijk wel. Prima. Door met iedereen een regeling van bindend advies contractueel vast te leggen zijn daar ook mogelijkheden voor. Heldere afstandelijke wetgeving, waar de meeste betrokkenen in het onderwijs naar snakken, veronderstelt in de eerste plaats dat de rol

68

van de overheid strikter wordt gedefinieerd in het publieke domein. Voor ‘kringen-rechtspraak’ is dan geen plaats meer. De realiteit is anders Natuurlijk zal het ideaal van één medezeggenschapswet in het onderwijs tegenspraak kunnen uitlokken. Sommigen zullen in mij een technocraat zien, die grootse ideeën wil doorvoeren zonder met de werkelijkheid rekening te houden. Anderen zullen mij erop wijzen dat juist in de sfeer van de medezeggenschap precieze regels moeten gelden, omdat er tegengestelde belangen gelden – van het schoolbestuur enerzijds en het personeel, ouders en studerenden anderzijds – die in een ordelijk stelsel op elkaar moeten kunnen worden afgestemd. Zij zullen er dan ook vaak voor willen pleiten om in de wet zoveel mogelijk met de typische omstandigheden van de eigen deelsector – bijvoorbeeld het basisonderwijs – rekening te houden. Het ziet ernaar uit dat de laatsten volledig aan hun trekken kunnen komen. Tot nu toe is er een uniforme regeling van medezeggenschap voor het primair en voortgezet onderwijs, en het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Dat is de WMO 1992. Daarnaast zijn er aparte, oorspronkelijk sterk op de WMO lijkende regelingen voor medezeggenschap voor HBO en WO geregeld. De eerste ingrijpende afwijking kwam in 1997, toen werd besloten om voor de universiteiten een keuzemodel te intro-duceren van een WMO- of WOR-structuur. Thans stapelen nieuwe initiatieven zich op. Medezeggenschap is helemaal in, moet men wel concluderen. Voor primair, spe-ciaal en voortgezet onderwijs wordt sinds begin dit jaar gedacht aan het totstandbren-gen van de Wet medezeggenschap scholen (WMS) ter opvolging van de WMO 1992. Eind 2003 was er al een wetsvoorstel naar de Kamer gestuurd om voor de BVE-sector een eigen regeling van medezeggenschap tot stand te brengen. Tenslotte werd er eveneens aan het begin van dit jaar het voornemen geuit om in een nieuwe, op stapel staande Wet op het hoger onderwijs het keuzemodel van medezeggenschap, dat thans de universiteiten kennen, ook voor de hogescholen te regelen.

Het lijkt het verhaal van duizend bloemen die bloeien, maar gelukkig worden de eerste al weer in dit vroege stadium geplukt. Met betrekking tot het beroepsonderwijs lijkt wettelijk aansluiting te worden gezocht bij de WMS. Het keuzemodel in het hoger onderwijs staat verder als zodanig ter discussie. Men wil bij de nieuwe Wet op het hoger onderwijs meer rekening houden met de concrete wensen van de studenten ten aanzien van concrete wettelijke bevoegdheden van medezeggenschap. Uniforme-ring van de medezeggenschapswetgeving is evenwel nog ver weg.

69

Naar een algemene wet Toch zijn de verschillen feitelijk maar betrekkelijk. Er zijn bij de regeling van mede-zeggenschap maar twee onderdelen die onder sectorale druk staan. Dat zijn de uit-gangspunten van medezeggenschap in de specifieke organisatie van de instelling (groot of klein; centralistisch of decentraal bestuur; delegatie of mandaat van be-stuursbevoegdheden, etc.) en – in de tweede plaats – de concrete toedeling van be-voegdheden van advies of instemming. Over de bevoegdheidsverdeling zouden be-scheiden bepalingen in sectorwetten kunnen worden opgenomen. De discussie over WOR en/of ongedeelde medezeggenschap in de instellingen lijkt voorbij. Deze heeft totnogtoe alleen voor de universiteiten tot een keuzemodel geleid, maar het ziet er niet naar uit dat dat naar de andere sectoren geëxporteerd zal worden. Sinds de discussie over de WMS lijkt – ook voor de BVE-sector – ongedeelde medezeggenschap als uitgangpunt te gelden. Een en ander zou dan ook als zodanig in een algemene wet kunnen worden vastgelegd. Verder zouden daarin voor alle sectoren uniform geldende regels omtrent samenstelling van het medezeggenschapsorgaan, (zorg voor) onafhan-kelijke, objectieve verkiezingen, procesbevoegdheid van het orgaan, en de geschillen tussen medezeggenschapsorgaan en bevoegd gezag kunnen worden vastgelegd. Zo’n algemene wet zou ook een belangrijke stap kunnen zijn op de weg naar meer duide-lijkheid over de aard van medezeggenschap in het onderwijs.

71

Bijlage Lijst van afkortingen Arbowet/-besluit Arbeidsomstandighedenwet/-besluit Awb Algemene wet bestuursrecht BVE Beroepsonderwijs en Volwassenen Educatie BW Burgerlijk Wetboek CAO collectieve arbeidsvoorwaardenovereenkomst DB Dagelijks Bestuur DGO Decentraal Georganiseerd Overleg EWO Experimentenwet onderwijs Gemw Gemeentewet GMR gemeenschappelijke medezeggenschapsraad GO Georganiseerd Overleg IGO Instellings Georganiseerd Overleg ISOVSO Interimwet op het speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs ITS Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen LAKS Landelijk Aktie Komitee Scholieren. LGC Landelijke Geschillencommissie voor het openbaar onderwijs MR medezeggenschapsraad NKO Nederlandse Katholieke vereniging van Ouders OCW ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen PMR personeelsgeleding medezeggenschapsraad PO primair onderwijs RPBO Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel Rv Wetboek van Burgerlijke Rechtsvordering Stb. Staatsblad VBS Verenigde Bijzondere Scholen VO voortgezet onderwijs VOO Vereniging voor Openbaar Onderwijs VOS/ABB Vereniging Openbare Scholen/Algemene Besturen Bond WBO Wet op het basisonderwijs WEB Wet educatie en beroepsonderwijs WGR Wet gemeenschappelijke regelingen WHBO Wet op hoger beroepsonderwijs WHW Wet op hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek

72

WMO Wet medezeggenschap onderwijs WMS Wet medezeggenschap scholen WOR Wet op de ondernemingsraden WPO Wet op het primair onderwijs WVO Wet op het voortgezet onderwijs WVO Werkgeversverbond Voortgezet Onderwijs

73

Auteurs en geïnterviewden Eric Balemans Onderwijswoordvoerder VVD-fractie in de

Tweede Kamer. Mr. Loulène Boersma Beleidsadviseur bij de bond katholiek primair

onderwijs en de bond katholiek beroeps- en voortgezet onderwijs.

Mr. drs. Frans Brekelmans Bestuursadviseur bij de Algemene Onderwijs-bond en is tevens verbonden aan de Vrije Uni-versiteit te Amsterdam (afdeling Staats- en Be-stuursrecht).

Mr. drs. Robert van den Boezem Beleidsadviseur Werkgeversverbond Voortgezet Onderwijs.

Mr. Wilco Brussee Directeur van Hobéon Brussee Onderwijsrecht en advocaat te Oegstgeest.

Nely van Dam Onderwijsjournalist. Dr. Geert Driessen Senior-onderzoeker ITS, Radboud Universiteit

Nijmegen. Jan Duijnhouwer Lid DB Onderwijsbond CNV, CAO-coördinator,

bestuurder sociaal economisch beleid. Mr. Philip Geelkerken Algemeen directeur van Vereniging Openbare

Scholen/Algemene Besturen Bond. Anne van Gerven Beleidsmedewerker Landelijk Aktie Komitee

Scholieren. Irene Hemels Hoofdredacteur School & Medezeggenschap. Drs. Martien Hietbrink Docent Stedelijk Dalton College te Zutphen. Drs. Henk Jansen Beleidsmedewerker Algemeen Pedagogisch

Studiecentrum. Dr. Paul Jungbluth Onderwijswoordvoerder GroenLinks-fractie in

de Tweede Kamer. Paul Kamps Beleidsmedewerker Steunpunt medezeggen-

schap Rotterdam. Drs. Irene C.J.M. van Kesteren Directeur Nederlandse Katholieke vereniging

van Ouders. Mr. Werner van Katwijk Directeur Ouders & COO. Dr. Rita Kohnstamm Psychologe gespecialiseerd in de kinderpsycho-

logie. Drs. Jos van Kuijk Senior-onderzoeker ITS, Radboud Universiteit

Nijmegen.

74

Rob Limper Directeur bij de Vereniging voor Openbaar Onderwijs. Maakt deel uit van de Landelijke Ge-schillen Commissie openbaar onderwijs inzake medezeggenschap.

Mr. Hilde Mertens Directeur/secretaris van de Stichting Geschillen-commissies Onderwijs.

Drs. Lia Roefs Woordvoerder medezeggenschap in het basis- en voortgezet onderwijs PvdA-fractie in de Tweede Kamer.

Dr. Frederik Smit Senior-onderzoeker ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.

Mr. Simon Steen Algemeen directeur van de Verenigde Bijzonde-re Scholen.

Jelle Vaartjes Onderwijsjournalist. Drs. Gerrit Vrieze Senior-onderzoeker ITS, Radboud Universiteit

Nijmegen. Dr. Jeroen Winkels Vice-voorzitter College van Bestuur Radboud

Universiteit Nijmegen. Prof. mr. Paul Zoontjens Hoogleraar Onderwijsrecht Universiteit van

Tilburg.

frederik smit (red.) (2005b). surfen op de golven de medezeggenschap in het onderwijs

Documents