functionele leestaken in zicht scriptie master nt2 a.p. van dalen 5

FUNCTIONELE

SCHOOLSE LEESTAKEN

IN DRIE METHODES BEGRIJPEND LEZEN

VOOR GROEP 7 EN 8

VAN HET PRIMAIR ONDERWIJS

Ada van Dalen (studentnummer 5926947)

Eerste lezer: Prof. dr. Folkert Kuiken (UVA)

Tweede lezer: Dr. Catherina van Beuningen

juni 2011

Scriptie duale master Nederlands als tweede taal (20 ECTS)

Universiteit van Amsterdam

Functionele schoolse leestaken scriptie master NT2 A.P. van Dalen 5926947 2

Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................. 4

Samenvatting ........................................................................................................................................... 5

1 Inleiding ................................................................................................................................................ 6

2 Leesvaardigheid op school ................................................................................................................... 9

2.1 Functionele schoolse leesvaardigheid ........................................................................................... 9

2.2 Onderwijs in leesvaardigheid ...................................................................................................... 10

2.2.1 Het primair onderwijs ........................................................................................................... 11

2.2.2 Het voortgezet middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) ........................................................ 12

2.3 Leestaken bij teksten ................................................................................................................... 13

2.3.1 Vergelijking van product- en procesgerichte benadering .................................................... 14

2.3.2 Functionele schoolse leestaken en het referentiekader ...................................................... 16

2.3.3 Vergelijking van taakkenmerken en het referentiekader .................................................... 17

2.4 Indeling van het analyse-instrument ........................................................................................... 20

2.4.1 Functionele schoolse leestaken ........................................................................................... 20

2.4.2 Niet-functionele leestaken ................................................................................................... 21

3 Methode van onderzoek .................................................................................................................... 24

3.1 Probleemstelling en onderzoeksvraag ........................................................................................ 24

3.2 Werkwijze .................................................................................................................................... 24

3.2.1 Selectie van de lesmethodes ................................................................................................ 25

3.2.2 Selectiecriteria analysemateriaal ......................................................................................... 26

3.3 Toepassing van het analyse-instrument...................................................................................... 27

3.3.1 Functionele schoolse leestaken ........................................................................................... 27

3.3.2 Niet-functionele leestaken ................................................................................................... 28

3.4 Verwerking van de gegevens ....................................................................................................... 28

4 Resultaten........................................................................................................................................... 29

4.1 Functionele schoolse leestaken en niet-functionele leestaken .................................................. 29

4.2 Functionele schoolse leestaken .................................................................................................. 29

4.2.1 Intensieve leestaken en extensieve leestaken ..................................................................... 30

4.3 Niet-functionele leestaken .......................................................................................................... 32


4.3.1 Strategieën ........................................................................................................................... 33

4.3.2 Kennis ................................................................................................................................... 33

4.3.3 Mening.................................................................................................................................. 34

4.4 Verhouding tussen leestaken van lessen en toetsen .................................................................. 35

4.4.1 Functionele leestaken bij lessen en toetsen ........................................................................ 35

4.4.2 Niet-functionele leestaken in lessen en toetsen .................................................................. 37

4.4.3 Overzicht lessen en toetsen ................................................................................................. 38

5 Conclusie en aanbevelingen ............................................................................................................... 40

5.1 Conclusie ..................................................................................................................................... 40

5.2 Discussie ...................................................................................................................................... 42

5.3 Aanbevelingen ............................................................................................................................. 42

Bibliografie ............................................................................................................................................ 44


Voorwoord

Graag lees ik een boek ter ontspanning of ter informatie. Mijn wens zou zijn dat iedereen in de wereld van deze geweldige mogelijkheid gebruik zou kunnen maken. Het proces van het leren lezen fascineert mij. Ik doel daarbij allereerst op het proces waarbij de leerling opeens doorkrijgt dat letters bij elkaar een woord vormen. Die ‘klik’ bij beginnende lezers te mogen meemaken vind ik geweldig. Het daaropvolgende proces intrigeert mij niet minder. Door betekenis te geven aan woorden, zinnen en teksten, wordt een hele wereld aan informatie en mogelijkheden voor de lezer geopend. Naast lezen om te ontspannen, heeft lezen ook de functie van het kunnen deelnemen aan de (kennis)maatschappij. Het is van belang dat de lezer, in een groot aantal situaties, zelfstandig teksten kan lezen en begrijpen. Dit scriptieonderzoek richt zich op leestaken bij teksten en op de vraag of deze leestaken binnen de schoolcontext functioneel zijn.

Ik draag hierbij deze scriptie op aan mijn vader, Henk van Dalen. Hij las veel, ik herinner mij elke maand weer een AO-boekje (Actuele Onderwerpen). Vele boeken heeft hij aan mij, mijn broer en zussen voorgelezen. Later heeft hij dezelfde boeken weer aan mijn kinderen voorgelezen. Hij had iets met talen. In een aantal talen had hij vaste uitspraken die tot onze typische thuistaal hoorden. Hij heeft mij de liefde en de gevoeligheid voor taal en lezen overgebracht.

Dankwoord

Hierbij wil ik iedereen bedanken die mij terzijde gestaan heeft tijdens het proces van onderzoek en bij het schrijven van deze masterscriptie. Dank voor je tijd, of dat nu was met een luisterend oor, een kopje koffie of met inhoudelijk advies. Wanneer ik jullie nodig had waren jullie er! Bedankt.

Mijn dank gaat uit naar bureau ICE voor de mogelijkheid om dit scriptieonderzoek uit te mogen voeren. Karen Hey dank ik hierbij voor de begeleiding tijdens het onderzoek en Mirna Pit voor de adviezen bij het schrijven van de scriptie. Verder dank ik Folkert Kuiken voor de begeleiding tijdens de eindfase van dit proces.


Samenvatting Uit onderzoek blijkt dat bijna een kwart van de vmbo-leerlingen moeite heeft met het lezen van teksten. Dit kan verschillende oorzaken hebben (Hacquebord, 2004). Er zijn internationaal vergelijkende onderzoeken uitgevoerd om de leesvaardigheid in kaart te brengen. Voor zowel de leerlingen in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs blijkt dat er een toename is van leerlingen die op het gebied van leesvaardigheid net op of onder de minimumeis scoren (Gille et al., 2010); (Kuiper et al., 2010); (Heesters et al., 2007).

Het referentiekader geeft op het gebied van leesvaardigheid aan wat leerlingen aan het einde van groep acht zouden moeten beheersen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). In het vmbo wordt van leerlingen verwacht dat ze in staat zijn zelfstandig de voor hen bedoelde leerteksten te kunnen lezen (Bogaert et al., 2008). De manier van lezen die hiervoor nodig is staat in hoofdstuk 2 beschreven.

Dit onderzoek wil een antwoord geven op de vraag of leerlingen genoeg oefenen op de manier die nodig is om zelfstandig teksten te lezen. In dit onderzoek zijn de leestaken van de lessen en toetsen van begrijpend lezen in het primair onderwijs geanalyseerd. De onderzoeksvraag was gericht op twee vragen: Welke soorten leestaken worden in de lesmethodes ingezet? en hoeveel leestaken zijn gericht op het intensief lezen van de tekst? De analyse is uitgevoerd aan de hand van een onderbouwd analyse-instrument.

De verwachting was dat in lesmethodes die uitgaan van een procesgerichte benadering, er meer leestaken gevonden worden die gericht zijn op leesstrategieën en globaal lezen. De resultaten uit het onderzoek bevestigen deze verwachting. Bij twee methodes geldt dat ook voor de toetsen en bij één methode niet. Die methode kent meer intensieve leestaken in de toetsen dan in de lessen.

Op grond van de analyse van de lessen en toetsen van de lesmethodes begrijpend lezen concluderen we dat de leerlingen in twee van de drie methodes meer dan de helft van het aantal leestaken oefenen met functionele schoolse leestaken. Bij één methode was dat minder dan de helft.

Binnen de functionele leestaken is gekeken naar twee verschillende manieren van het lezen van teksten. Leestaken waar minder inzicht voor nodig is om tot het antwoord te komen, het extensief lezen. En taken die om meer inzicht vragen, intensieve leestaken. Daaruit bleek dat van het totale aantal leestaken bij de lessen 20 tot 35 procent van de leestaken gericht zijn op het intensief lezen.

Vanuit de resultaten uit het onderzoek en de conclusies kunnen de volgende aanbevelingen worden gegeven. Het intensief lezen van teksten zou in het referentiekader specifiek genoemd dienen te worden. Leerlingen zouden meer moeten oefenen met het intensief lezen en intensieve leestaken. Ook zou lesmateriaal ontwikkeld moeten worden waarin aan de teksten intensieve leestaken gekoppeld zijn.


1 Inleiding Leesvaardig zijn is in onze maatschappij van essentieel belang. Op school worden leerlingen voorbereid om in de Nederlandse maatschappij goed te kunnen functioneren. Een belangrijke factor daarbij is een goede leesvaardigheid. In de begrijpend leeslessen wordt aan het lezen en begrijpen van teksten aandacht gegeven. Vanaf de bovenbouw van het primair onderwijs wordt gaandeweg meer kennis verworven door het lezen van teksten. Vernooy (2009) geeft aan dat in het voortgezet onderwijs voor 85 procent van het curriculum leesvaardigheid vereist is. Lezen is essentieel om op school mee te kunnen komen. Achterblijven op gebied van leesvaardigheid kan uiteindelijk betekenen dat leerlingen buiten de boot van onze kennismaatschappij vallen.

Uit de schoolpraktijk blijkt dat een aantal leerlingen moeite heeft met het lezen en begrijpen van teksten. Internationaal vergelijkend onderzoek, PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study; Netten & Verhoeven, 2007) en PISA (Programme for International Student Assessment; Gille et al., 2010), bevestigt dit. Uit de trendanalyse van de PISA-onderzoeken (Kuiper et al., 2010) blijkt dat het percentage leerlingen dat net op of onder het laagste leesvaardigheidsniveau scoort oploopt. Ook de nationale periodieke peiling van het onderwijsniveau in Nederland (PPON; Heesters et al., 2007) laat zien dat in de loop der jaren het percentage leerlingen met een lage leesvaardigheid langzaam oploopt.

Over een complex proces als leesvaardigheid is het niet eenvoudig een korte definitie te geven. Er zijn verscheidene omschrijvingen in gebruik om leesvaardigheid te definiëren. Het PIRLS-onderzoek, gericht op het primair onderwijs, kent de volgende definitie voor leesvaardigheid (Netten & Verhoeven, 2007):

‘The ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment.’

Het PISA-onderzoek, gericht op het voortgezet onderwijs, definieert leesvaardigheid als volgt (Gille et al., 2010):

‘Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with written texts,

in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.’

De focus in de internationale omschrijvingen is gericht op het doel van leesvaardigheid. Het PPON-onderzoek (Heesters et al., 2007) stelt dat functionele leesvaardigheid gericht is op de vraag of de leerlingen informatie kunnen begrijpen en hanteren uit teksten die ze tegenkomen in verschillende contexten. Het gaat om teksten over het alledaagse leven op school, thuis of op straat.

In dit onderzoek wordt het proces van lezen als volgt omschreven:

‘...een complex samenspel tussen processen van hogere orde – waarbij het begrijpen en interpreteren van geschreven teksten de hoofdrol speelt – en van processen van lagere orde, waarbij de techniek van het lezen centraal staat.’

Bij het lezen vinden een aantal processen plaats om teksten te kunnen begrijpen. In de schematische weergave in figuur 1 wordt het proces van het leren lezen naar het begrijpend lezen zichtbaar. Deze weergave heeft niet de pretentie volledig te zijn. Door het figuur van onder naar boven te volgen komt het bottom-up lezen tot uitdrukking. Dit proces is het intensief te lezen van een tekst.

Door de figuur van boven naar beneden te lezen wordt een ander proces zichtbaar, het top-down lezen. Deze manier van lezen wordt ook wel extensief of globaal lezen genoemd. Veel onderzoekers gaan er vanuit dat tijdens het lezen de processen van extensief en intensief lezen afwisselend


plaatsvinden en elkaar in snel tempo kunnen opvolgen. Deze visie wordt de interactieve benadering genoemd. In het kader van dit onderzoek wordt niet verder in detail op het proces van lezen ingegaan. Het onderzoek richt zich op de leestaken bij de teksten, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen leestaken gericht op het intensief lezen en leestaken gericht op het extensief lezen van teksten.

Figuur 1: Schematisch overzicht van het leesproces (Thomassen et al., 1991)

PROCESSEN GEACTIVEERDE KENNIS

MET BETREKKING TOT

Begrijpen van zinnen en tekst

↑

Begrijpen van de structuur en betekenis van de zin

↑

Begrijpen van woorden

↑

Visuele waarneming van letters

onderwerp

tekststructuur

betekenis

syntactische functie

woorden

klank

orthografie

Voor het voortgezet onderwijs constateerde Hacquebord (2004) dat 24 procent van de leerlingen in de brugklas van het vmbo (beroepsgerichte leerwegen) niet in staat is zelfstandig de voor hen bestemde lesboeken te lezen. Uit onderzoek door bureau ICE (Biggelaar et al., 2009) blijkt dat het werkelijke leesvaardigheidsniveau van leerlingen niet overeenkomt met het leesvaardigheidsniveau dat van de leerlingen in het voortgezet onderwijs verwacht wordt. De eisen op het gebied van leesvaardigheid zijn hoger dan de werkelijke beheersing. De Inspectie voor het Onderwijs constateert dat een derde van de basisschoolleerlingen aan het einde van het primair onderwijs onvoldoende scoort op begrijpend lezen (van der Schoot, 2008).

Er zijn veel onderzoeken verricht om de oorzaak van de achterblijvende resultaten te achterhalen. In adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs ‘Aan het werk’ (Bogaert et al., 2008) van de Nederlandse Taalunie wordt de vraag gesteld:

‘…in hoeverre het begrijpend leesonderwijs in de bovenbouw van het primair onderwijs voldoende voorbereidt op de manier van lezen die wordt gevraagd in het voortgezet onderwijs.’

Daarbij wordt opgemerkt dat begrijpend leesmethodes in het primair onderwijs relatief veel aandacht schenken aan globale leesstrategieën (extensief lezen), terwijl in het voortgezet onderwijs van leerlingen wordt verwacht dat ze in staat zijn tot het intensief lezen van teksten.

Het vak begrijpend lezen in het primair onderwijs is erop gericht de leerlingen de inhoud van teksten te leren begrijpen. Het onderzoek gaat ervan uit dat de lessen begrijpend lezen een voorbereiding zijn op het zelfstandig kunnen lezen van (leer)teksten in het voortgezet onderwijs. De inhoud van de tekst moet intensief gelezen worden om deze te kunnen begrijpen. Intensief lezen is volgens Bossers (2010) dat de lezer de gehele tekst leest en van a tot z probeert te begrijpen. De vraag is echter in hoeverre leerlingen, tijdens de lessen begrijpend lezen, met deze vorm van lezen oefenen. Het globaal lezen is een vorm van lezen waarbij de lezer probeert snel belangrijke informatie uit de tekst te halen. Deze vorm van lezen wordt ook wel extensief lezen genoemd. De informatie die leerlingen van het vmbo in teksten zoeken, wordt vaak ingegeven door de leestaken die bij de teksten gegeven worden. Hiervoor moeten leerlingen beide vormen van lezen beheersen.

In dit onderzoek wordt onderzocht welke leestaken er bij de teksten van de lessen begrijpend lezen gegeven zijn. Daarbij concentreert dit onderzoek zich op een aantal vragen. Zijn die leestaken op de inhoud van de tekst gericht? Zijn de antwoorden op de leestaken expliciet terug te vinden in de


tekst? Kunnen de antwoorden uit de tekst worden afgeleid? Welke andere leestaken worden bij een tekst gegeven? Hoeveel leestaken zijn gericht op het intensief lezen van teksten? Hoeveel op extensief lezen? Welke verhouding is er tussen de leestaken in lessen en toetsen?

In hoofdstuk 2volgt een weergave van verschillende vormen van leesvaardigheid en een uiteenzetting van het onderwijs met betrekking tot het begrijpen van teksten. De verschillende leestaken worden beschreven en de achtergronden bij het analyse-instrument geschetst.

In het derde hoofdstuk wordt de methode van onderzoek beschreven, de keuzes die gemaakt zijn met betrekking tot het te onderzoeken materiaal en de verwerking van de data aan de hand van het analyse-instrument. Hoofdstuk 4 beschrijft de resultaten van de verschillende categorieën en vergelijkt de resultaten van de lessen met de leestaken in de toetsen. Het laatste hoofdstuk bevat de conclusie, de discussie en de aanbevelingen.


2 Leesvaardigheid op school

In dit hoofdstuk wordt de leesvaardigheid op school uitgewerkt en wordt de definitie met betrekking tot functionele schoolse leesvaardigheid voor dit onderzoek gedefinieerd. De richtlijnen op het gebied van leesvaardigheid voor het primair onderwijs en het vmbo worden verder uitgewerkt.

Het referentiekader van de commissie Meijerink wordt voor beide typen onderwijs besproken. Ten slotte wordt de totstandkoming van het analyse-instrument verantwoord.

2.1 Functionele schoolse leesvaardigheid

Wanneer het woord ‘functioneel’ toegevoegd wordt aan leesvaardigheid, wordt daarmee het doel van leesvaardigheid uitgedrukt: lezen voor je plezier maar ook lezen omdat je daardoor mee kunt komen in de kennismaatschappij.

In de omschrijvingen van leesvaardigheid door het PISA- en het PIRLS-onderzoek wordt het doel van leesvaardigheid goed beschreven. Voor het onderzoek naar leestaken voegen we het woord ‘functionele’ expliciet toe om richting te geven aan de algemene leesvaardigheid. Functionele leesvaardigheid is nodig om mee te kunnen doen op school en op het werk.

In 1956 introduceerde Gray de term ‘functionele geletterdheid’ in een onderzoek naar lezen en schrijven voor de UNESCO:

‘a person is functionally literate when he has acquired the knowledge and skills in reading and writing which enable him to engage effectively in all those activities in which literacy is normally assumed in his culture or group.’

Voor de schoolgaande leerling in het primair en voortgezet onderwijs kan onderscheid aangebracht worden in leesvaardigheid tussen de schoolse en de dagelijkse context.

Bij het lezen van teksten in het onderwijs gaat het om teksten waarin veel schoolse woorden voorkomen. Deze vaardigheid wordt aangeduid met de term CAT (Cognitieve Academische Taalvaardigheid). Daartegenover staat de dagelijkse algemene taalvaardigheid (DAT). Internationaal worden de woorden in de schoolse context als CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) omschreven en de dagelijkse taal als BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) (Cummins & Swain, 1986). De leerteksten die op scholen aangeboden worden, bevatten voornamelijk onderwerpen en woorden die betrekking hebben op CALP.

Functionele leesvaardigheid is, in het kader van dit onderzoek, verder toegespitst tot functionele schoolse leesvaardigheid. In adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs van de Nederlandse Taalunie wordt de functionele schoolse leesvaardigheid afgebakend. Bij het functionele schoolse lezen gaat het om het begrijpen van teksten die centraal staan bij het (vak)onderwijs. Het betreft teksten uit schoolboeken en andere teksten die in het onderwijs aan de leerlingen aangeboden worden (Bogaert et al., 2008).

In dit onderzoek worden leestaken geanalyseerd die in de begrijpend leesmethodes worden aangeboden. De aanname is dat de teksten leeftijdsgericht zijn. Met leeftijdsgericht wordt bedoeld dat de teksten en de inhouden aangepast zijn aan de cognitieve en talige ontwikkeling van de leeftijdsgroep waartoe de leerlingen behoren. Er zit bijvoorbeeld een duidelijk verschil in het aanbod van teksten voor groep 4 in het primair onderwijs en klas 4 in het voortgezet onderwijs (op het gebied van kennis van de taal, kennis van de wereld, onderwerpen tekstkeuze, tekstsoort, moeilijkheidsgraad etc.).

Dit onderzoek beperkt zich tot het schools functioneel lezen. Bij het lezen en begrijpen van teksten uit leerboeken en andere schoolse teksten, leren de leerlingen een tekst globaal te lezen op inhoudselementen. Ook leren ze de tekst intensief te lezen. Daarbij zijn de leestaken gericht op de


inhoud van de tekst, waarbij de antwoorden expliciet in de tekst te vinden zijn of uit de tekst worden afgeleid.

In dit onderzoek vallen leestaken waarbij lezerskenmerken bepalend zijn niet onder schoolse functionele leestaken. Met lezerskenmerken bedoelen we kenmerken waarbij grote verschillen tussen lezers geconstateerd worden, zoals kennis van de woordenschat, kennis van de wereld, kennis over leesstrategieën en (meta-)cognitief inzicht. De zwakke lezer kan voor de beantwoording van dergelijke leestaken afhankelijk zijn van kennis buiten de tekst. Vanuit het onderzoek is de keuze gemaakt om leestaken waarvan het antwoord niet expliciet in de tekst staat of niet uit de tekst is af te leiden tot niet-functioneel te kwalificeren. We stellen dat leerlingen met een lage leesvaardigheid het meest profijt van de begrijpend leeslessen zouden moeten hebben. Daarom is het van belang dat die leerlingen bij het beantwoorden van de vragen niet afhankelijk zijn van dergelijke (voor)kennis, maar dat de tekst in zichzelf voldoende is. Voor dit onderzoek komen we tot de volgende omschrijving van functionele schoolse leesvaardigheid:

Het in de schoolse- en de sociale context kunnen lezen en begrijpen van leeftijdsgerichte teksten in studiematerialen en teksten die binnen het onderwijs aan bod komen. Leerlingen moeten daarbij in staat zijn tekstgerichte leestaken te maken waarvan de antwoorden in de tekst te vinden zijn of uit de tekst af te leiden zijn.

2.2 Onderwijs in leesvaardigheid

In 1993 zijn de kerndoelen als richtlijnen voor het onderwijsaanbod ingezet op scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Scholen kunnen zelf kiezen hoe ze het curriculum inrichten om de kerndoelen te halen. Het referentiekader van de commissie Meijerink is bedoeld om duidelijkheid te verschaffen over de onderwijsdoelen en het niveau van beheersing van de basiskennis en basisvaardigheden taal en rekenen gedurende de schoolloopbaan (Meijerink et al., 2009). Wanneer er in het vervolg van deze scriptie het referentiekader wordt genoemd, gaat dat over het referentiekader van de commissie Meijerink (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen 2008).

Figuur 2: Het referentiekader

• F-niveaus, fundamentele kwaliteit, functioneel gebruik

• S-niveaus, streefkwaliteit, formaliseren, generaliseren en abstraheren (=verdiepen)

• Doelen per leeftijdscategorie: 1=12 jaar, 2=16 jaar en 3=18 jaar


Het referentiekader is gebaseerd op de huidige set van kerndoelen en is zelf geen onderwijs- of examenprogramma. Het moet gezien worden als ijkinginstrument voor het onderwijssysteem bij het herzien van exameneisen en het ontwerp van nieuwe leermiddelen.

In figuur 2 staan de niveaus die minimaal bereikt dienen te worden aan het einde van een onderwijssoort. Aan het einde van het primair onderwijs moeten leerlingen minimaal op niveau 1F functioneren. Aan het einde van het vmbo is dit niveau 2F. De kennis en vaardigheden die op deze twee niveaus vereist zijn op het gebied van leesvaardigheid worden in de komende twee paragrafen verder uitgewerkt.

Vanaf augustus 2010 is de Wet op de referentieniveaus Nederlandse taal (en rekenen en wiskunde) ingevoerd (Staatsblad 2010, 194). Hierin staat het niveau van de beheersing van de Nederlandse taal (en rekenen en wiskunde) aan het einde van elk onderwijssoort beschreven.

2.2.1 Het primair onderwijs

Het referentiekader op het gebied van lezen in het primair onderwijs kent twee domeinen: zakelijke teksten en fictionele teksten. Het minimumniveau voor eind groep 8 voor leesvaardigheid, is 1F (zie figuur 2). In de algemene omschrijving staat daarover het volgende:

‘Zakelijke teksten:

de leerling kan eenvoudige teksten lezen over alledaagse onderwerpen en over onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld.

Eenvoudige structuur, lage informatiedichtheid, belangrijke informatie gemarkeerd of herhaald, frequent gebruikte woorden.

Tekstsoorten: informatief, instructief en betogend.

Fictionele teksten:

de leerling kan jeugdliteratuur belevend lezen.

De structuur is eenvoudig.

Het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog.’

Deze algemene omschrijving wordt in het referentiekader verder uitgewerkt in tekstkenmerken, taken (lezen van informatieve teksten, lezen van instructies en het lezen van betogende teksten) en kenmerken van de taakuitvoering.

In dit onderzoek gaan we verder in op de kenmerken van de taakuitvoering. Hierin zien we de volgende aspecten: techniek en woordenschat, begrijpen, interpreteren en evalueren. En bij zakelijke teksten ook nog samenvatten en opzoeken. (zie paragraaf 2.3).

In de toelichting van kerndoel 13 van begrijpend lezen staat dat het bij begrijpend lezen erom gaat dat de lezer informatie verwerft en verwerkt. Daarvoor moet de lezer over een groot aantal vaardigheden beschikken (Greven & Letschert, 2006).

‘voldoende technische leesvaardigheid, bepalen van de betekenis van woorden en zinnen, herkennen van interne verwijzingen, evenals van structuren, typen teksten en stijlkenmerken, enz. In het leesonderwijs verwerven kinderen strategieën waarmee ze geleidelijk steeds zelfstandiger en efficiënter teksten kunnen bestuderen. De strategieën worden per onderwijsmethode enigszins verschillend benoemd. Bij begrijpend lezen leren leerlingen strategieën hanteren die ze voor, tijdens of na het lezen kunnen toepassen. Het kan daarbij gaan om het afleiden van de betekenis van moeilijke woorden, het bepalen van de hoofdgedachte, het activeren van de voorkennis met behulp van titel en illustraties, het maken van schema’s enzovoort. Het gebruik maken van structuurkenmerken heeft betekenis als onderdeel van deze leesstrategieën.’


Het Nederlandse onderwijs kende, wat het lezen van teksten betreft, tot midden jaren tachtig een productgerichte benadering. Deze benadering gaat er vanuit dat de tekst moet worden gelezen en er aansluitend leestaken bij de tekst worden gemaakt. Halverwege de jaren tachtig deed Aarnoutse een onderzoek naar de inzet van leesstrategieën in het primair onderwijs. Dit onderzoek ging uit van leesstrategieën gericht op het proces van lezen. Aarnoutse en Schellings (2003) omschrijven leesstrategieën als:

‘cognitieve activiteiten die lezers vóór, tijdens en na het lezen van een tekst kunnen uitvoeren om een tekst goed te begrijpen en om problemen bij het lezen van een tekst te voorkomen, aan te pakken en op te lossen.’

Deze procesgerichte aanpak is door de uitgevers in de huidige lesmethodes begrijpend lezen verwerkt. Op dit moment gebruikt het merendeel van de basisscholen een lesmethode voor begrijpend lezen, die gebaseerd is op het aanleren van leesstrategieën. Uit onderzoek naar de inzet van leesstrategieën komen gemengde bevindingen naar voren. Het is onduidelijk of leesstrategieën een ondersteunend effect hebben op het kunnen begrijpen en interpreteren van teksten. Het tegendeel is ook niet geconstateerd (Moelands et al., 2007).

In het referentiekader wordt een onderscheid gemaakt tussen een leestaak op zichzelf en een leertaak om de leestaak uit te voeren. Het aanleren van strategieën valt onder leertaken om een leestaak uit te voeren. In het referentiekader worden dergelijke leertaken als een apart domein beschouwd. De reden hiervoor is dat ze toegepast kunnen worden bij meerdere vakgebieden.

Uit het onderzoek ‘Lezen in het basisonderwijs’ (Bonset & Hoogeveen, 2009) blijkt dat de lessen van het begrijpend leesonderwijs in het primair onderwijs vooral bestaan uit het laten lezen van teksten en het stellen van vragen daarover. Vanuit de handleiding bij de huidige lesmethodes begrijpend lezen blijkt dat deze methodes gericht zijn op het proces van lezen. De lessen blijken in de praktijk productgericht te worden aangeboden.

2.2.2 Het voortgezet middelbaar beroepsonderwijs (vmbo)

Het referentiekader voor lezen voor het vmbo kent twee domeinen: zakelijke teksten en fictionele teksten. Voor het einde van vmbo-bbl (basisberoepsgerichte leerweg) en vmbo-kbl (kaderberoepsgerichte leerweg) geldt het minimumniveau 2F.

‘In aanvulling op het 1F-niveau geldt voor zakelijke teksten:

Minder eenvoudige teksten, ook onderwerpen die verder van de leerling afstaan.

Teksten hebben heldere structuur, zijn niet te lang en hebben lage informatiedichtheid.

Voor fictionele teksten op niveau 2F geldt wat in het niveau 1F beschreven staat plus:

De leerling kan eenvoudige adolescentieliteratuur herkennend lezen.

Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. De verhaalstructuur is helder. Poëzie en liedjes hebben bij voorkeur een verhalende inhoud en emotionele lading.’

Deze algemene omschrijving wordt in het referentiekader verder uitgewerkt in tekstkenmerken, taken (lezen van informatieve teksten, lezen van instructies en het lezen van betogende teksten) en kenmerken van de taakuitvoering. Hiervoor wordt dezelfde indeling als in het primair onderwijs gebruikt. In paragraaf 2.3 zal hier verder op ingegaan worden.

Elk jaar stroomt 55 tot 60 procent van de leerlingen uit het primair onderwijs door naar het vmbo. Vanuit de trendanalyse van PISA-onderzoeken (Kuiper et al., 2010) blijkt dat het percentage leerlingen dat net op of net onder het laagste leesvaardigheidsniveau zit oploopt.


In de inleiding is verwezen naar het onderzoek van Hacquebord (2004) waaruit bleek dat bijna een kwart van de leerlingen in de onderbouw van de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo niet in staat is zelfstandig hun eigen leerboeken te lezen. Voor de theoretische leerweg van het vmbo geldt dat voor 17 procent van de leerlingen. In de onderwijspraktijk wordt van leerlingen in het vmbo verwacht dat ze in staat zijn de eigen leerboeken zelfstandig te lezen en de daarbij behorende opdrachten maken.

Een andere factor die van invloed is op leesvaardigheid is de waardering voor leesboeken (Land, 2009). Leerlingen van het vmbo blijken een lage waardering te hebben voor leerboeken. Voor het overgrote aantal van de leerlingen geldt dat ze na schooltijd meer aandacht aan andere activiteiten besteden dan aan lezen (Land, 2009). Wel wordt frequent gebruik gemaakt van nieuwe media (Huijsman et al., 2006).

De PISA-onderzoeken (Kuiper et al., 2010) laten zien dat de vragen die in het PISA-onderzoek aan de leerlingen voorgelegd worden, gericht zijn op de inhoud van de tekst. De leerlingen moeten de tekst intensief lezen om tot een goed resultaat te komen. Volgens de Taalunie (Bogaert et al., 2008) besteden de methodes begrijpend lezen in het primair onderwijs relatief veel aandacht aan globale leesstrategieën en zijn leerlingen niet goed voorbereid op het intensief en nauwkeurig lezen van teksten om daaruit te leren. In de leerplankundige analyse (Kuiper et al., 2010) van het PISA-onderzoek uit 2009, zijn de vraagtypen in lesmethoden vergeleken met de leesvragen van het PISA-onderzoek. Daaruit blijkt dat leestaken bij de lesmethodes in het voortgezet onderwijs zijn gericht op strategisch lezen, waarbij globaal lezen tot het goed beantwoorden van de vraag leidt. De leerling kan volstaan met extensief lezen. De Knecht-van Eekelen et al. (2009) merken op dat het onderwijs gericht op leesstrategieën zou moeten bijdragen aan het ontwikkelen van volledig tekstbegrip. Terwijl in de huidige praktijk van het voortgezet onderwijs het meer gebruikelijk is dat leerlingen sterk in de richting van het juiste antwoord gestuurd worden.

In het primair en voortgezet onderwijs is het van belang dat leerlingen leren omgaan met verschillende vormen van lezen. Het accent is in de afgelopen 20 jaar verschoven van een productgerichte benadering, waarbij de tekst intensief gelezen moet worden, naar een procesgerichte benadering, waar globale leesstrategieën aangeleerd worden. In de lesmethodes wordt sterk het accent gelegd op het proces en de daarbij behoren strategieën. Het product, de tekst zelf en de daartoe behorende functionele leestaken zijn daardoor minder in beeld.

2.3 Leestaken bij teksten

Om de verschillende leestaken in te delen is gebruik gemaakt van de taxonomie van Pearson & Johnson (1978). Zij hebben de volgende indeling gemaakt met betrekking tot het begrijpen van teksten en de beantwoording van de vragen:

1. tekstueel expliciet: zowel de vraag en het antwoord zijn expliciet in de tekst te vinden; 2. tekstueel impliciet: zowel de vraag en het antwoord is in de tekst aanwezig maar moeten

door inferentie worden gevonden; 3. impliciet in het ‘script’: de vraag is afleidbaar uit de tekst, maar het antwoord hangt af van de

achtergrondkennis van de lezer of hangt af van het ‘script’.

Dit onderzoek neemt de eerste twee criteria over om af te bakenen waaraan functionele schoolse leestaken moeten voldoen. Het derde punt is afhankelijk van de kennis van de leerling of het ‘script’; daarop hebben de in paragraaf 2.1 genoemde lezerskenmerken vooral betrekking. Tevens is daar de verantwoording van deze keuze te vinden.

Een leestaak wordt in dit onderzoek tot een functionele schoolse leestaak gerekend, wanneer voor het antwoord vereist is dat de lezer de tekst moet herlezen en het antwoord:

1. letterlijk in de tekst te vinden is; 2. uit de tekst kan worden afgeleid.


2.3.1 Vergelijking van product- en procesgerichte benadering

Om tot een gefundeerd analyse-instrument te komen zijn de gegevens uit twee bronnen vergeleken. De eerste bron, het onderzoek van Davis (1968), is gekozen omdat hij een vertegenwoordiger is van de productgerichte benadering. In Nederland is hij bekend door de DBLT (Davis Begrijpend Leestoets). De tweede bron, de tussendoelen van Aarnoutse & Verhoeven (2003), is geselecteerd als vertegenwoordiger van de procesgerichte benadering. In deze paragraaf worden de bronnen letterlijk overgenomen. Vervolgens worden beiden bronnen vergeleken met de criteria van functionele schoolse leestaken. Hierdoor wordt de tweedeling functionele schoolse leestaken en niet-functionele leestaken gemaakt. In de volgende paragraaf wordt dit resultaat vergeleken met de leestaken uit het referentiekader.

Davis (1968) maakte een onderverdeling met betrekking tot vraagkenmerken van leestaken bij teksten:

Het herkennen van woordbetekenissen. Het afleiden van de betekenis van een woord of zinsdeel uit de context. Het volgen van de structuur van de tekst. Het vaststellen van de hoofdgedachte van een tekstpassage. Het beantwoorden van vragen waarvan het antwoord expliciet dan wel geparafraseerd in de

tekst is weergegeven. Het afleiden van informatie die (impliciet) in de tekst staat. Het trekken van conclusies over de inhoud van de tekst. Het bepalen van de bedoeling of het standpunt van de schrijver. Het herkennen van literaire technieken.

Het ‘herkennen van woordbetekenissen’ staat voor de vaardigheid van het technisch lezen. Het ‘herkennen van literaire technieken’ is een taakkenmerk dat niet voor niveau 1F beschreven staat.

Vanuit de procesgerichte benadering hebben Aarnoutse & Verhoeven (2003) bij de kerndoelen tussendoelen voor de middenbouw en de bovenbouw beschreven. We nemen het overzicht van zowel de tussendoelen voor de middenbouw als bovenbouw letterlijk over en beoordelen deze vervolgens aan de hand van criteria of ze al dan niet leiden tot functionele leestaken:

De leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief of directief van aard

zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit:

4.1 Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema.

4.2 Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten.

4.3 Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op.

4.4 Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst.

4.5 Ze leiden informatie af uit een tekst.

4.6 Ze onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve,

directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.

4.7 Ze kennen de structuur van verhalende teksten.

De leerlingen lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief,

beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende

leesstrategieën uit:

4.8 Ze zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie

uit verschillende bronnen.

4.9 Ze leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea's af en herkennen inconsistenties,

4.10 Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen.

4.11 Ze bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting.


4.12 Ze herkennen de structuur van teksten.

4.13 Ze plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag.

4.14 Ze beoordelen teksten op hun waarde.

De tussendoelen die aan de criteria van functionele schoolse leestaken voldoen zijn:

Het bepalen van een thema van een tekst (waaronder niet het activeren van eigen kennis).

Verwijswoorden koppelen aan antecedenten.

Problemen van een moeilijke zin oplossen.

Informatie uit de tekst afleiden.

Het verwerken van informatie uit verschillende bronnen.

De hoofdgedachte van een tekst bepalen en een samenvatting maken.

Het herkennen van de structuur van teksten (uitbreiding van tussendoel 4.7 middenbouw)

In schema 1 zijn de taakkenmerken van Davis (1968) vergeleken met de tussendoelen van Aarnoutse en Verhoeven (2003). In het schema staan de overeenkomsten van taakkenmerken die tot functionele leestaken leiden naast elkaar beschreven. Er zijn een zestal gemeenschappelijke kenmerken te noemen. Daarbij onderscheidt Davis (1968) ook, in vergelijking met tussendoel 4.5, het afleiden van impliciete informatie en het trekken van conclusies over de inhoud van de tekst.

Schema 1: Vergelijking twee benaderingen begrijpend lezen

Davis (1968)

Aarnoutse & Verhoeven (2003)

Afleiden van de betekenis van een woord of zinsdeel uit de context

Oplossen probleem moeilijke zin (4.3) (red. wél uit de tekst af te leiden )

Volgen van de structuur van de tekst Structuur van teksten herkennen (4.7, 4.12)

Het vaststellen van de hoofdgedachte van een tekstpassage

bepalen van de bedoeling / standpunt van de schrijver

Hoofdgedachte van tekst bepalen (4.11)

Thema van de tekst bepalen(4.1)

Het beantwoorden van vragen waarvan het antwoord expliciet dan wel geparafraseerd in de tekst is weergegeven

Het afleiden van informatie die (impliciet) in de tekst gegevens is

Het trekken van conclusies over de inhoud van de tekst

Afleiden informatie uit tekst (4.5)

Verwijswoorden en antecedenten (4.2)

Betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s afleiden (4.9)

Verwerken van informatie uit verschillende bronnen

Maken van een samenvatting (4.11)

De tussendoelen die niet tot functionele leestaken leiden zijn afhankelijk van voorkennis of betreffen leertaken om leestaken tot een goed einde te brengen (waaronder leesstrategieën). In paragraaf 2.4.2 wordt verder op de nog niet genoemde tussendoelen ingegaan.


2.3.2 Functionele schoolse leestaken en het referentiekader

In paragraaf 2.2.1 noemden we de in het referentiekader gestelde kenmerken van de taakuitvoering. Deze kenmerken worden in deze paragraaf verder uitgewerkt en aan de hand van de criteria van functionele schoolse leestaken beoordeeld of de kenmerken daar al dan niet binnen vallen. De commissie Meijerink (2008) heeft voor leesvaardigheid voor de niveaus 1F en 2F (zie figuur 2) gebruik gemaakt van de indeling die het PPON gebruikt: ‘begrijpen van teksten’, ‘ interpreteren van teksten’ en ‘teksten evalueren/reflecteren’. In het rapport ‘Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4’ (Heesters et al., 2007) staat het type opdrachten behorend bij de indeling voor leesvaardigheid beschreven. Om tot een overzicht van functionele leestaken met betrekking tot dit onderzoek te komen zijn leestaken beschreven aan de hand van de indeling van het referentiekader. Tevens is het type opdrachten overgenomen die daarbij geformuleerd zijn door het PPON (Heesters et al. 2007).

1. Techniek en woordenschat

‘Technische leesvaardigheid’ en ‘woordenschat’ zijn beide essentieel om een tekst te kunnen begrijpen (zie figuur 1). Vlot technisch kunnen lezen (Torgesen, 2002) en voldoende woordenschatkennis (Biemiller, 2003) worden voorwaarden genoemd om tot een goed begrip van teksten te kunnen komen (Vernooy, 2009). Schoolse leesvaardigheid gaat uit van basiskennis en basisvaardigheden op deze beide gebieden. Technisch lezen en woordenschat zijn geen lesdoelen van de lessen begrijpend lezen maar worden tijdens andere deelvakgebieden van de Nederlandse taal onderwezen. Techniek en woordenschat vallen niet onder functionele leestaken. Woorden die uit de tekst kunnen worden afgeleid vallen wel onder functionele schoolse leestaken.

2. Begrijpen van teksten

Bij ‘begrijpen van teksten’ is het uitgangspunt bij functionele schoolse leestaken dat de leestaken op de tekst gebaseerd zijn. De antwoorden zijn expliciet in de tekst te vinden of kunnen uit relaties tussen onderdelen van de tekst worden opgemaakt. Onder het begrijpen van teksten vallen leestaken die vragen naar (Heesters et al., 2007):

betekenis van woorden of woordgroepen waarvan de betekenis (vrijwel) letterlijk in de tekst is weergegeven;

expliciete verbanden binnen of tussen zinnen; expliciete overkoepelende relaties over tekstgedeelten heen; specifieke, expliciet genoemde inhoudselementen in de tekst,

hoofdpersoon, tijd, plaats, thema of hoofdgedachte.

Het begrijpen van teksten wordt in het referentiekader een betrekkelijk objectieve activiteit genoemd (Meijerink, 2008). In dit onderzoek vallen de leestaken die vragen naar het begrijpen van teksten allemaal onder functionele leestaken.

3. Interpreteren van teksten

Bij ‘interpreteren van teksten’ gaat het om een meer kennis gestuurde verwerking van de inhoud en vorm van de tekst. Bij het interpreteren van geschreven teksten behoren de leestaken (Heesters et al., 2007):

die vragen naar de globale inhoud en samenhang in de tekst door expliciete en/of impliciete informatie verspreid over de tekst met elkaar te verbinden.

waarin de opbouw en de structuur van de tekst moeten worden doorzien. waarin voorkennis geactiveerd dient te worden en waarin informatie afgeleid dient te

worden op basis van inhoud van de tekst en eigen kennis. waarin uitspraken worden gedaan over de geschiktheid van bijvoorbeeld de titel.


Bij ‘interpreteren’ speelt de verwerking van de impliciete informatie een belangrijke rol. Interpreteren wordt in het referentiekader een (betrekkelijk) intersubjectieve activiteit genoemd (Meijerink et al. 2008). De eerste twee opdrachten onder punt 3 behoren, gezien de criteria, tot functionele schoolse leestaken, omdat het antwoord uit de tekst af te leiden is. De laatste twee opdrachten vereisen eigen kennis; wanneer deze kennis niet aanwezig is kan de lezer de vraag niet beantwoorden. In dit onderzoek vallen ze onder niet-functionele leestaken.

4. Evalueren en reflecteren van teksten

In het referentiekader wordt ‘evalueren en reflecteren’ de minst objectieve activiteiten genoemd. Bij evalueren/reflecteren staat het geven van een mening centraal. Daarvoor is andere kennis vereist dan uit de tekst is af te leiden. In dit onderzoek worden de volgende leestaken als niet-functionele leestaken beschouwd (Heesters et al., 2007):

het geven van een oordeel over de tekst. reflecteren op een tekst en discussiëren over de tekst of abstraheren van de tekst zelf.

Bij zakelijke teksten staan in het referentiekader nog twee kenmerken bij de taakuitvoering omschreven, namelijk samenvatten en opzoeken.

5. Samenvatten en opzoeken

In het referentiekader is het op niveau 1F ook een vereiste dat leerlingen schematische informatie kunnen lezen en relaties leggen met de tekst. Op 2F moeten leerlingen samenvattingen kunnen maken. Over samenvatten en informatie opzoeken kan discussie gevoerd worden of ze al dan niet voldoen aan de gestelde criteria.

Leestaken die ten doel hebben om hoofd- en bijzaken te leren scheiden leiden uiteindelijk tot het kunnen samenvatten van een tekst. Om een leestaak gericht op hoofd- en bijzaken te kunnen beantwoorden is het lezen van de tekst noodzakelijk. In het referentiekader staat deze vaardigheid voor niveau 1F niet beschreven maar voor 2F wel. Omdat het leren onderscheiden van hoofd- en bijzaken een belangrijke schoolse vaardigheid is die tijdens de lessen begrijpend lezen aan bod komt, is deze wel in het analyse-instrument opgenomen. De keuze om dergelijke leestaken als functionele leestaken op te vatten is gemaakt, omdat voldaan wordt aan de gestelde criteria. Bij het analyseren bleek dat de leestaken in de begrijpend leesmethodes zo geformuleerd zijn dat de leerling het antwoord op de leestaak, in principe, uit de tekst kan afleiden.

Het referentiekader stelt dat ‘informatie lezen uit een schema, tabel etc.’ een vaardigheid is die op school geleerd moet worden. Dit is noodzakelijk om de opdrachten die gegeven worden bij de verschillende vakgebieden te kunnen maken. Het is een andere functionele leestaak dan bijvoorbeeld leestaken die letterlijk terug te vinden zijn in de tekst. De vaardigheid van het leren lezen van een tabel, grafiek of schema wordt in het primair onderwijs aangeleerd. We beschouwen het kunnen lezen van een tabel, grafiek of schema daarom als leeftijdsgebonden kennis die beheerst wordt. De leestaak gericht op ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’ is functioneel, omdat hierbij het lezen van de ’tekst’ nodig is en het antwoord uit de ‘tekst’ is af te leiden is.

2.3.3 Vergelijking van taakkenmerken en het referentiekader

In schema 2 worden de taakkenmerken uit het referentiekader/PPON die leiden tot functionele leestaken naast de taakkenmerken gelegd die voortgekomen zijn uit de vergelijking van de product- en procesgerichte benadering (schema 1). Aan de hand van de overeenkomsten tussen taakkenmerken uit de diverse bronnen zijn keuzes gemaakt. De daaruit voortgekomen functionele leestaken zijn als analyse-instrument verwerkt.

Het Staatsexamen Nederlands als Tweede Taal geeft een omschrijving van wat een kandidaat moet beheersen. Hierin staat een compacte omschrijving van deelvaardigheden voor lezen. Om tot


bondige termen in het analyse-instrument te komen, is een aantal malen gebruik gemaakt van dezelfde benamingen die in de toetsmatrijs van het Staatsexamen staan (zie bijlage A).

‘Globaal lezen op inhoudselementen’ komt in elke genoemde bron voor. Het bepalen van de hoofdgedachte en het thema van de tekst worden ook in elke bron genoemd. De andere globale leestaak ‘Letterlijk in tekst’ wordt in twee bronnen vermeld. In de tussendoelen niet, omdat daarvoor geen leesstrategie aangeleerd dient te worden. ‘Tekstrelaties’ worden in de verschillende bronnen op verschillende wijze genoemd: afleiden van informatie uit de tekst, verbanden leggen tussen zinnen, impliciete informatie afleiden, enzovoorts. In alle omschrijvingen wordt gedoeld op leggen van relaties in de tekst, wat in dit onderzoek wordt samengevat onder de noemer ‘tekstrelaties (zin, alinea, tekst, teksten)’. In alle bronnen wordt ‘tekststructuur en tekstopbouw’ genoemd en de categorie is opgenomen in het analyse-instrument. Samenvatten is een schoolse functionele vaardigheid die in de drie bronnen bij twee wordt genoemd. In het analyse-instrument is het opgenomen als de leestaak ‘onderscheiden hoofd- en bijzaken’. Vanuit het referentiekader is van het kenmerk van de taakuitvoering ‘opzoeken‘ alleen het ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’ overgenomen. Deze functionele leesvaardigheid vinden we ook terug bij de tussendoelen. Bij Davis valt dit onder de noemer ‘het afleiden van informatie’ maar wordt niet specifiek genoemd.


Schema 2: Vergelijking van bronnen om te komen tot functionele leestaken van het analyse-instrument

Davis (1968) Aarnoutse & Verhoeven (2003) Referentiekader (2008)/PPON (2007)

Analyse-instrument (2011) functionele schoolse leestaken

hoofdgedachte van een tekstpassage vaststellen, het bepalen van bedoeling, standpunt van de schrijver Hoofdgedachte/thema tekst bepalen thema of hoofdgedachte. hoofdpersoon, tijd, plaats etc.

globaal lezen op inhoudselementen

antwoord expliciet of geparafraseerd in de tekst

verwijswoorden koppelen aan antecedenten betekenis (vrijwel) letterlijk in de tekst letterlijk in tekst

afleiden van de betekenis van een woord of zinsdeel uit de context

betekenis relaties afleiden tussen zinnen en alinea's

globale inhoud en samenhang in de tekst door expliciete of impliciete informatie

tekstrelaties

zin,

afleiden van informatie die (impliciet) in de tekst gegeven is afleiden informatie uit tekst

expliciete verbanden binnen of tussen zinnen over de tekst met elkaar verbinden alinea, tekst,

trekken van conclusies over de inhoud van de tekst

oplossen probleem moeilijke zin (AvD. wel in de tekst te vinden) expliciete overkoepelende relaties over tekstgedeelten heen relaties tussen teksten

volgen van de structuur van de tekst herkennen structuur van teksten doorzien van opbouw en structuur van de tekst tekstopbouw en tekststructuur

maken van een samenvatting samenvatten onderscheiden hoofd- en bijzaken

verwerken van informatie uit verschillende bronnen schematische informatie lezen en relatie met de tekst leggen

informatie lezen uit schema, tabel etc.


2.4 Indeling van het analyse-instrument

Het analyse-instrument is ingedeeld in functionele schoolse leestaken en niet-functionele leestaken. De verschillende categorieën die hierin worden onderscheiden staan beschreven in de onderstaande paragrafen. Binnen de functionele schoolse leestaken worden extensieve en intensieve leestaken onderscheiden.

2.4.1 Functionele schoolse leestaken

De leestaken die in het analyse-instrument gekwalificeerd zijn als functionele schoolse leestaken worden onderverdeeld in leestaken met meer of minder inzicht. Hieruit vloeien twee moeilijkheidsgraden voort op grond van inspanning en inzicht die nodig zijn om de functionele schoolse leestaken te maken. Globale leestaken vereisen meestal minder inzicht en leesinspanning dan de leestaken waarbij intensief lezen vereist is. Van de Bergh et al. (1986) verwoorden dit als volgt:

‘...immers, het maken van afleidingen of het combineren van informatie uit verschillende passages in een tekst, vergt een dieper inzicht in de leesstof en derhalve andere cognitieve activiteiten van de lezer, dan bijvoorbeeld het oplossen van de vragen waarbij het antwoord letterlijk in de tekst staat en bovendien naar de betreffende regel of alinea wordt verwezen.’

Voor de functionele schoolse leestaken uit het analyse-instrument zou een schematische weergave van meer naar minder inzicht er uit kunnen zien, zoals weergegeven in figuur 3.

Figuur 3: Van extensieve leestaken naar intensieve leestaken

De functionele schoolse leestaken uit het analyse-instrument die minder inzicht en inspanning van de lezer vergen zijn ‘globaal lezen op inhoudselementen’ en ‘letterlijk in tekst’. Dergelijke leestaken worden globale leestaken ofwel extensieve leestaken genoemd.

‘globaal lezen op inhoudselementen’: leestaken die vragen naar specifieke, expliciet genoemde inhoudselementen in de tekst. Zoals hoofdpersoon, tijdsperiode, plaats van handeling, thema of hoofdgedachte, standpunt schrijver.

‘letterlijk in tekst’: leestaken die vragen naar de betekenis van woorden of woordgroepen waarvan de betekenis (vrijwel) letterlijk in de tekst is weergegeven.

De functionele leestaken uit het analyse-instrument die onder leestaken vallen waarvoor meer inzicht en inspanning vereist is, zijn ‘tekstrelaties’, ‘tekstopbouw en tekststructuur’, ‘hoofd- en bijzaken onderscheiden’ en ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’ Dit zijn leestaken waar intensief lezen nodig is om tot de beantwoording van de leestaak te komen.

‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’: schematische informatie lezen en relaties met de tekst expliciteren.

globaal lezen tekststructuur informatie schema, tabel etc. relaties tussen teksten

letterlijk in tekst tekstopbouw tekstrelaties (zin, alinea, hele tekst)

_____↑____________________↑________________↑______________↑___________↑_______ minder inzicht meer inzicht

globaal/extensief lezen intensief lezen


‘tekstrelatie (zin, alinea, tekst)’: leestaken die vragen naar de globale inhoud en samenhang in de tekst door expliciete en/of impliciete informatie verspreid over de tekst met elkaar te verbinden.

‘relatie tussen teksten’: leestaken die vragen naar expliciete verbanden binnen of tussen zinnen of expliciete overkoepelende relaties over tekstgedeelten heen.

‘tekstopbouw en tekststructuur’: leestaken waarin de opbouw en de structuur van de tekst moeten worden doorzien.

‘onderscheiden hoofd- en bijzaken’: leestaken waarin hoofd- en bijzaken moeten worden gescheiden.

2.4.2 Niet-functionele leestaken

In de vorige paragraaf is toegelicht aan welke criteria functionele schoolse leestaken moeten voldoen. Leestaken worden in dit onderzoek als niet-functioneel gekwalificeerd wanneer voor de beantwoording van de vraag de tekst niet nodig is. Een leestaak is ook niet-functioneel wanneer het niet mogelijk is het antwoord uit de informatie uit tekst af te leiden maar er extra kennis vereist is.

Vanuit het type opdrachten van het PPON (Heesters et al. 2007) zijn de volgende leestaken als niet-functioneel benoemd.

Leestaken:

waarin voorkennis geactiveerd dient te worden en waarin informatie afgeleid dient te worden op basis van inhoud van de tekst en eigen kennis;

waarin uitspraken worden gedaan over de geschiktheid van bijvoorbeeld de titel;

waarin het oordeel over de tekst centraal staat, reflecteren op een tekst en discussiëren over de tekst of abstraheren van de tekst zelf.

Van de tussendoelen:

activeren van eigen kennis over het thema;

de volgende informatie in een tekst voorspellen;

het beoordelen van teksten.

De taalgebruik- en taalleerstrategieën worden in het referentiekader als een apart domein beschouwd. In de lessen begrijpend lezen worden strategieën aangeleerd op het gebied van woordenschat en lezen. En worden metacognitieve strategieën aangeleerd.

Wanneer de leestaak gericht is op het kennis hebben van woordenschat is dat geen functionele leestaak, omdat het antwoord niet in de tekst gevonden kan worden. Kan het woord wel uit de context afgeleid worden dan is in dit onderzoek een dergelijke leestaak in de analyse als functionele leestaak opgevat als ‘tekstrelaties zin, alinea of tekst’. Het aanleren van woordenschatstrategieën en het verbreden en verdiepen van de woordenschat (van den Nulft & Verhallen, 2009) zijn van belang om tot een goed niveau van tekstbegrip te kunnen komen. Woordenschatstrategieën op zichzelf bevragen en woordenschatkennis bevragen vallen beide buiten de criteria van een functionele schoolse leestaak. Tussendoel 4.3 het oplossen van het probleem van een moeilijke zin of zinnen (AvD. niet in de tekst te vinden) valt onder kennis hebben van woordenschat.

Leesstrategieën zijn een middel om in te zetten om de tekst (beter) te begrijpen. In het referentiekader wordt dit geformuleerd als:

‘…een strategie helpt een taalgebruiker om een taaltaak gerichter en efficiënter uit te voeren...,

zoals een leesstrategie; een aanpak om een bepaalde taak tot een goed einde te brengen.’


Bij de beantwoording van een functionele schoolse leestaak komt tot uitdrukking of de inzet van leesstrategieën het doel heeft bereikt. Bij de leestaken van de lessen begrijpend lezen zijn leestaken om de leesstrategie zelf te bevragen als niet-functionele leestaken gekwalificeerd. Ook kennis over leesstrategieën bevragen valt vanuit de gestelde criteria niet onder een functionele leestaak. Tussendoelen gericht op leesstrategieën zijn ‘verschillende tekstsoorten onderscheiden’ en ‘zichzelf vragen stellen tijdens het lezen’.

Naast tekstgerichte leesstrategieën (Aarnoutse, 1992) worden ook metacognitieve (lees)strategieën onderscheiden. De metacognitieve strategieën zijn gericht op het sturen van het gedrag en het handelen van de leerling. Dit zijn algemene leerstrategieën die ook bij lezen gebruikt kunnen worden. De leerling is zich bewust van de oriëntatie op de taak, de planning, uitvoering en evaluatie van de taak (Bogaert et al., 2008). De lezer wordt in staat gesteld om teksten beter aan te pakken en te begrijpen. Dergelijke leertaken zijn gezien de criteria voor functionele leestaken als niet-functionele leestaak gekwalificeerd. Hieronder valt ook tussendoel 4.13 ‘plannen, sturen, bewaken en controleren over eigen leesgedrag’.

In de lessen worden ook leestaken gegeven die meer vergelijkbaar zijn met een taak uit de taalmethode. Voor deze taken worden zinnen uit de tekst overgenomen. Het verband met de tekst wordt niet meer gelegd. Voor de beantwoording is de tekst niet nodig. Ook worden er zinnen of een stukje tekst gegeven die helemaal niets met de tekst te maken hebben. Een dergelijk taak voldoet niet aan de criteria van een functionele schoolse leestaak.

De volgende leestaken worden in het analyse-instrument als niet-functionele schoolse leestaken beschouwd. De leestaken staan in willekeurige volgorde:

Vragen naar mening: leestaken die naar de mening van de lezer vragen over de tekst of over het onderwerp gerelateerd aan de tekst.

Kennis van de wereld: leestaken die vragen naar kennis van de wereld die met de tekst gecombineerd moet worden.

Woordenschat(-strategie): leestaken die vragen naar woordbetekenissen, die niet uit te tekst af te leiden zijn.

Leesstrategie tekstgericht: leestaken die de aangeleerde leesstrategie op zichzelf bevragen.

Leesstrategie metacognitief: leestaken die metacognitieve leesstrategieën bevragen

Taaltaak: leestaken die taaltaken zijn, opdrachten die niet terugvoeren naar de tekst.

Schema 3: Indeling van het analyse-instrument

Functionele schoolse leestaken

Niet-functionele leestaken

Globaal lezen op inhoudselementen

Vragen naar mening

Letterlijk in tekst

Kennis van de wereld

Tekstopbouw en tekststructuur

Woordenschat(-strategie)

Informatie lezen uit schema, tabel etc.

Leesstrategie tekstgericht

Tekstrelaties (zin, alinea, tekst) en relatie tussen teksten

Leesstrategie metacognitief

Hoofd- en bijzaken onderscheiden

Taaltaken


In schema 3 staan de definitieve categorieën van zowel functionele schoolse leestaken evenals de niet-functionele leestaken. Vervolgens is de analyse van de leestaken bij de lessen en toetsen uitgevoerd. De methode van onderzoek en de onderzoeksvraag staan beschreven in het volgende hoofdstuk. In hoofdstuk 4 zijn de resultaten van het onderzoek gedetailleerd uitgewerkt. Het afsluitende hoofdstuk geeft de conclusie en de discussie weer en worden er aanbevelingen gedaan.


3 Methode van onderzoek

In dit hoofdstuk staat beschreven wat de onderzoeksvraag is en wat de daaraan gekoppelde verwachtingen zijn. De onderzoeksvraag is opgedeeld in een aantal subvragen. Verder wordt de wijze beschreven waarop het onderzoek heeft plaatsgevonden.

3.1 Probleemstelling en onderzoeksvraag In het vorige hoofdstuk zagen we dat steeds meer leerlingen in het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs een lagere leesvaardigheid hebben dan de gestelde norm. Er wordt een langzame percentuele stijging gemeld van leerlingen die net op of onder de minimum eis van de leesvaardigheidsschaal vallen. Leerlingen blijken moeite te hebben met het lezen van de leerteksten uit de tekstboeken (Hacquebord, 2004). Leerlingen vinden het lezen van leerboeken niet leuk en lezen buiten schooltijd ook weinig boeken (Land, 2009).

Uit onderzoek blijkt dat de lessen begrijpend lezen in het primair onderwijs vanuit een procesgerichte benadering geschreven zijn. De inhoud van de lessen begrijpend lezen in het primair onderwijs, alsook in de lessen tekstbegrip in het voortgezet onderwijs, richt zich vooral op het globaal lezen van teksten met behulp van leesstrategieën.

De verwachting van leerlingen in het voortgezet onderwijs is, dat ze zelfstandig leerteksten kunnen lezen en daaruit leren. Dit veronderstelt ook het intensief kunnen lezen van teksten (Taalunie 2008). In de aanloop naar het voortgezet onderwijs zouden de leerlingen met een lage leesvaardigheid vooral moeten oefenen met deze vorm van lezen.

Dit onderzoek wil duidelijkheid scheppen over de soorten leestaken die in de meest gebruikte methodes voor begrijpend lezen gegeven worden. Daarbij concentreert dit onderzoek zich op een aantal vragen.

Onderzoeksvraag:

Uit welke leestaken bestaan de lessen en toetsen van de leergang begrijpend lezen in de laatste twee leerjaren van het primair onderwijs? Hoeveel leestaken daarvan zijn gericht op het intensief lezen van teksten?

Subvragen:

1. Welke functionele schoolse leestaken kunnen in de lesmethodes begrijpend lezen worden onderscheiden?

2. Hoeveel functionele schoolse leestaken zijn gericht op het intensief lezen van teksten? 3. Welke andere leestaken worden in de begrijpend leeslesmethodes aangeboden? 4. Wat is de verhouding tussen de functionele leestaken en andere leestaken? 5. Hoe is de verhouding tussen leestaken in de lessen en dezelfde leestaken in de methode-

gebonden toetsen?

De verwachting is dat in de lesmethodes, die vooral gericht zijn op het aanleren van leesstrategieën, de leestaken zullen aansluiten op de procesgerichte benadering. Daarom verwachten we leestaken die het proces bevragen. Deze leestaken zullen vooral gericht zijn op globaal lezen en (lees)strategieën.

3.2 Werkwijze

Deze paragraaf beschrijft op welke gronden de lesmethodes begrijpend lezen zijn gekozen. Ook worden de selectiecriteria beschreven op grond waarvan keuzes zijn gemaakt. Verder beschrijven we


welke delen van de lesmethodes geanalyseerd worden en volgens welke stappen het analyse-instrument is ingezet om de verschillende leestaken te onderscheiden.

3.2.1 Selectie van de lesmethodes

De lesmethodes begrijpend lezen zijn geselecteerd aan de hand van drie criteria:

1. Meest gebruikte lesmethodes begrijpend lezen. 2. De methodes moeten minstens vijf jaar in gebruik zijn. 3. Verschillende uitgevers primair onderwijs moeten vertegenwoordigd zijn.

1. Meest gebruikte methodes

In tabel 1 staan de selectie van de meest gebruikte begrijpend leesmethodes. Om tot een selectie te komen is gebruik gemaakt van cijfers uit 2005 en 2010. De cijfers van 2005 komen uit de PPON-rapportage (Heesters et al., 2007), die uit 2010 zijn afkomstig van de inspectie van het Onderwijs (Onderwijs, 2010).

Tabel 1: Meest gebruikte methodes begrijpend lezen primair onderwijs

Lesmethode begrijpend lezen

Uitgever Marktaandeel volgens

PPON (2005) in procenten

Marktaandeel volgens de onderwijsinspectie (2010)

in procenten (van 1112 scholen)

Goed gelezen Malmberg 35 48

Tekstverwerken Noordhoff 20 25

Tussen de regels Zwijsen Geen gegevens 4

Leeshuis Noordhoff Geen gegevens 3

2. De methodes vijf jaar of langer in gebruik

In tabel 2 staan de methodes die meer dan vijf jaar in gebruik zijn. De leerlingen die in schooljaar 2010-2011 onderwijs ontvangen in voortgezet onderwijs, hebben in het verleden vanuit deze lesmethodes begrijpend leesonderwijs ontvangen.

Tabel 2: Methodes begrijpend lezen primair onderwijs langer dan vijf jaar in gebruik

Lesmethode begrijpend lezen

Uitgever Jaar van uitgifte Uitgave

versie

druk

Goed gelezen Malmberg 2006 2e 1e

Tekstverwerken Noordhoff 2006 2e 2e

Tussen de regels Zwijsen 2003 1e 1e

Leeshuis Noordhoff 2006 1e 1e

3. Vertegenwoordiging van verschillende uitgevers primair onderwijs

Met de selectiecriteria komen we tot de volgende drie uitgevers: Malmberg, Noordhoff en Zwijsen. Omdat Noordhoff twee lesmethodes heeft die eventueel in aanmerking zouden komen voor dit onderzoek is gekozen voor de methode met het grootste marktaandeel in 2010, namelijk ‘Tekstverwerken’. Hoewel een groot verschil in marktaandeel bestaat is toch gekozen om drie


methodes te analyseren om een zo breed mogelijk beeld van de leestaken te schetsen. Voor dit onderzoek zijn de volgende methodes voor begrijpend lezen geselecteerd:

Goed gelezen, Malmberg (2e versie), 2006.

Tekstverwerken, Noordhoff (2e versie), 2006.

Tussen de regels, Zwijsen (1e versie), 2003.

3.2.2 Selectiecriteria analysemateriaal

De selectie uit de lesmethodes is gemaakt aan de hand van de volgende stappen:

1. Selecteren op de onderdelen van de lesmaterialen. 2. Selecteren van de leerjaren. 3. Selecteren van het aantal teksten per leerjaar.

1. Selectie op de onderdelen van de lesmaterialen

Het lesmateriaal van de methodes begrijpend lezen bestaat bij de drie methodes uit tekstboeken met vragen die in het tekstboek of in een apart werkboek staan. Daarnaast bevatten de methodes handleidingen en toetsboeken.

Om zoveel mogelijk dezelfde leestaken te analyseren is gekozen om de leestaken van de teksten die aangeboden worden tijdens de lessen begrijpend lezen te analyseren. Deze keuze is gebaseerd op het feit dat de drie methodes dergelijke lessen op dezelfde manier inhoud geven. De leerkracht behandelt de tekst in klassenverband. De leestaken worden zelfstandig of in groepjes gemaakt.

Daarnaast is gekozen om van alle drie de lesmethodes de leestaken bij de teksten van de methode-gebonden toetsen te analyseren. Eén methode, namelijk ‘Tekstverwerken’ heeft een extra toetsboek naast de methode-gebonden toetsen. Dit toetsboek is bedoeld als voorbereiding op de Cito-tussentoets begrijpend lezen. Deze toetsboeken zijn in 2008 uitgegeven. Veel scholen maken wel gebruik van de methode en de methode-gebonden toetsen, maar niet van de extra toetsboeken. De extra toetsboeken zijn korter dan vijf jaar op de markt. De extra toetsboeken vallen buiten dit onderzoek. De methode ‘Goed gelezen’ kent ook nog een kaartenbak met verwerkingskaarten. De leestaken bij de teksten op deze kaarten zijn niet geanalyseerd.

2. Selectie van de leerjaren

Dit onderzoek richt zich op de vraag of leerlingen in de lessen begrijpend lezen voldoende voorbereid worden op de manier van lezen in het voortgezet onderwijs. Van hen wordt verwacht dat ze in staat zijn zelfstandig (leer)teksten te lezen en leestaken bij de teksten te maken. De keuze is gemaakt om de lesmaterialen van twee voorafgaande leerjaren in het primair onderwijs te analyseren. In groep 7 wordt bij veel kinderen de entreetoets van het Cito afgenomen om inzicht te verkrijgen in de doorstroommogelijkheden naar het voortgezet onderwijs. De basis met betrekking tot het lezen en begrijpen van teksten is gelegd. De veronderstelling is dat in deze twee leerjaren het meest geoefend wordt met de manier van lezen die in het voortgezet onderwijs verwacht wordt. Daarom zijn van de te onderzoeken materialen de laatste twee leerjaren van het primair onderwijs geselecteerd.

3. Selectie van het aantal teksten per leerjaar

Om een totaal beeld te verkrijgen is voor dit onderzoek gekozen om alle leestaken van de geselecteerde lesmethodes te analyseren. De drie methodes hebben alle drie tekstboeken met daaraan gekoppelde leestaken en methode-gebonden toetsboeken. In de analyse zijn alle leestaken bij de teksten van de lessen en alle leestaken bij de teksten van de toetsen betrokken. Er is niet gekozen voor een steekproef, omdat de methodes sterk verschillen in het aantal hoofdstukken, het aantal teksten en het aantal leestaken. Bij twee methodes zouden er bij een ad-random aanpak te weinig leestaken overblijven om betrouwbare resultaten te krijgen bij de analyse.


3.3 Toepassing van het analyse-instrument

De keuzes die gemaakt zijn om tot het analyse-instrument te komen staan beschreven in paragraaf 2.3. Hier volgt een herhaling van de gestelde criteria om tot de onderverdeling functionele schoolse leestaak en niet-functionele leestaak te komen.

3.3.1 Functionele schoolse leestaken

Dit onderzoek noemt een leestaak functioneel wanneer de lezer de tekst moet herlezen om tot het antwoord te komen.

Vervolgens worden er twee criteria gehanteerd om tot functionele schoolse leestaken te behoren:

1. Het antwoord is letterlijk in de tekst te vinden.

2. Het antwoord kan uit de tekst worden afgeleid.

Indien de leestaak tot de groep ‘functionele schoolse leestaken’ behoort, worden daarin de volgende categorieën onderscheiden.

Functionele leestaken

1) Is het antwoord op de functionele schoolse leestaak te vinden door globaal de tekst te lezen? Zo ja; globaal lezen op inhoudselementen.

2) Staat het antwoord op de functionele schoolse leestaak letterlijk, expliciet in de tekst genoemd en wordt deze gevonden door de tekst grondig te lezen? Zo ja; letterlijk in tekst.

3) Is het antwoord op de functionele schoolse leestaak af te lezen uit een tabel, schema etc.? Zo ja; informatie lezen tabel, schema etc.

4) Staat het antwoord op de functionele schoolse leestaak impliciet in de tekst. Kan het antwoord gevonden worden door relaties te leggen in de zin, alinea of tekst? Zo ja; tekstrelaties, zin, alinea, tekst.

5) Is het om het antwoord op de functionele schoolse leestaak te vinden noodzakelijk verbanden tussen teksten te leggen? Zo ja; relaties tussen teksten.

6) Is het antwoord op de functionele schoolse leestaak te vinden in het doorzien van de opbouw of de structuur van de tekst? Zo ja; tekstopbouw en tekststructuur.

7) Is het antwoord op de functionele schoolse leestaak gericht op hoofdzaken en bijzaken scheiden.

Zo ja; hoofd- en bijzaken scheiden.

3.3.1.1 Intensieve en extensieve leestaken

In de inleiding wordt onderscheid gemaakt tussen intensief en extensief lezen. Functionele schoolse leestaken gericht op extensief lezen vergen minder inzicht en inspanning van de lezer. Deze leestaken kunnen beantwoord worden door de tekst globaal te lezen. Het antwoord op de leestaak is


expliciet in de tekst te vinden. Hiertoe behoren twee categorieën van functionele leestaken namelijk, ‘globaal lezen op inhoudselementen’ en ‘ letterlijk in tekst’.

Functionele schoolse leestaken gericht op intensief lezen vereisen meer inzicht van de lezer. De tekst moet met aandacht gelezen worden om de antwoorden op deze leestaken uit de tekst te kunnen afleiden. De categorieën die onder extensieve leestaken vallen zijn: ‘tekstrelaties’, ‘hoofd- en bijzaken onderscheiden’, ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’ en ‘tekstopbouw en tekststructuur’.

3.3.2 Niet-functionele leestaken

In paragraaf 2.4.2 staan andere leestaken beschreven die in het kader van dit onderzoek als niet-functioneel worden gekwalificeerd. Door aan die leestaken de volgende vragen te stellen worden deze leestaken in verschillende categorieën ingedeeld.


1) Vraagt de leestaak naar de mening van de lezer over de tekst of over het onderwerp van de tekst in het algemeen? Zo ja, vragen naar mening.

2) Vraagt de leestaak naar kennis van de wereld? Of naar kennis van de wereld die met de inhoud van de tekst gecombineerd moet worden om tot het antwoord te kunnen komen?

Zo ja, kennis van de wereld.

3) Vraagt de leestaak naar woordbetekenissen, die niet uit te tekst af te leiden zijn?

Zo ja, woordenschat(-strategie).

4) Bevraagt de leestaak op metacognitieve leesstrategieën?

Zo ja, leesstrategie metacognitief.

5) Bevraagt de leestaak een aangeleerde leesstrategie op zichzelf?

Zo ja, leesstrategie tekstgericht.

6) Is de leestaak eigenlijk meer een taaltaak, namelijk een opdracht zonder verbinding met de tekst?

Zo ja, taaltaak.

3.4 Verwerking van de gegevens

De leestaken zijn handmatig beoordeeld aan de hand van het analyse-instrument en ingevoerd in Excel. Het analyse-instrument kent functionele schoolse leestaken en niet-functionele leestaken. De categorie functionele schoolse leestaken kent de tweedeling extensieve en intensieve leestaken. De categorie niet-functionele leestaken kent een driedeling: kennis, strategieën en mening. In de resultaten is gekeken naar de totalen per categorie; deze worden weergegeven in procenten van het totale aantal leestaken van groep 7 en 8 van een methode.

De resultaten zijn op diverse manieren beschreven: de functionele schoolse leestaken van de lessen zijn onderling met elkaar vergeleken en er is een vergelijking gemaakt van de extensieve en intensieve leestaken. Verder zijn de niet-functionele leestaken onderling met elkaar vergeleken. Als laatste zijn de leestaken van de lessen met die in de toetsen vergeleken.


4 Resultaten

Dit hoofdstuk geeft de resultaten weer van het onderzoek naar leestaken van drie methodes van begrijpend lezen in het primair onderwijs. In de eerste paragraaf wordt de verhouding tussen functionele- en niet-functionele leestaken per methode geschetst. In paragraaf 4.2 worden de resultaten beschreven van de categorieën binnen functioneel schoolse leestaken. Paragraaf 4.3 beschrijft de resultaten van de categorieën met betrekking tot niet-functionele leestaken bij de lessen. In paragraaf 4.4 vergelijken we resultaten van de leestaken van de lessen met die van de toetsen.

4.1 Functionele schoolse leestaken en niet-functionele leestaken

De grafieken 1, 2 en 3 laten de indeling van de leestaken bij de lessen zien in functionele schoolse leestaken en niet-functionele taken van de geselecteerd methodes begrijpend lezen. Van de methode ‘Goed gelezen’ zijn 499 leestaken bij de lessen geanalyseerd en van ‘Tussen de regels’ zijn in totaal 788 leestaken bij de lessen geanalyseerd. Van de methode ‘Tekstverwerken’ zijn in totaal van de lessen 345 leestaken geanalyseerd.

Grafiek 1: GG= Goed gelezen Grafiek 2: TDR=Tussen de regels Grafiek 3: TVW=Tekstverwerken

Van alle leestaken uit de werkboeken is meer dan 40 procent van de leesttaken niet-functioneel. ‘Tussen de regels’ telt 56 procent niet-functionele leestaken en heeft daarmee meer niet-functionele taken dan functionele taken. De andere twee methodes, ‘Goed gelezen’ en ‘Tekstverwerken’, hebben meer functionele dan niet-functionele schoolse leestaken.

4.2 Functionele schoolse leestaken

Van het totale aantal leestaken dat geanalyseerd is staan in tabel 3 de categorieën uit het analyse-instrument met betrekking tot functionele schoolse leestaken. Bij de functionele schoolse leestaken komen drie categorieën het meest voor. ‘Globaal lezen op inhoudselementen ‘, ‘letterlijk in tekst’ en ‘tekstrelaties’. Bij ‘Tussen de regels’ en ‘Tekstverwerken’ zien we dat ongeveer 20 procent van de lessen gericht is op het ‘globaal lezen op inhoudselementen’. ‘Goed gelezen’ zet 17 procent van de leestaken in op ‘letterlijk in tekst’. Bij twee methodes, ‘Goed gelezen’ en ‘Tekstverwerken’, zien we dat 15 tot 20 procent van de leestaken gericht zijn op ‘tekstrelaties’. In de methode ‘Goed gelezen’ en ‘Tekstverwerken’ zien we dat in bijna 10 procent van de leestaken in de categorie

‘hoofd- en bijzaken onderscheiden’.

41% 59%

GG taak (niet functioneel lezen)

taak (functioneel lezen)

56% 44%

TDR taak (niet functioneel lezen)


42% 58%

TVW taak (niet functioneel lezen)



Tabel 3: Functionele schoolse leestaken in de lessen in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode

‘Goed gelezen’

lessen

%

‘Tussen de regels’

lessen

%

‘Tekstverwerken’

lessen

%

Globaal lezen op inhoudselementen 7 21 22

Letterlijk in tekst 17 3 8

Tekstopbouw en tekststructuur 3 3 1

Tekstrelaties (zin, alinea, tekst) 16 6 15

Relatie tussen teksten 4 1 1

Informatie lezen uit schema, tabel etc. 3 4 2

Onderscheiden hoofd-/bijzaken 9 4 9

Overig 1 2 0

Functionele schoolse leestaken

in totaal van alle leestaken 59 44 58

Vergelijken we de drie methodes met elkaar op functionele schoolse leestaken dan zien we de meeste overeenkomsten tussen ‘Goed gelezen’ en ‘Tekstverwerken’ voornamelijk op ‘tekstrelaties’ en ‘onderscheiden hoofd- en bijzaken’. ‘Tussen de regels’ en ‘Tekstverwerken’ tonen overeenkomst op ‘globaal lezen op inhoudselementen’ beiden ruim 20 procent van de leestaken in de lessen.

In alle drie de methodes is minder dan 4 procent gericht op ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’ en ‘tekstopbouw en tekststructuur’.

4.2.1 Intensieve leestaken en extensieve leestaken

In paragraaf 2.4.1 is het onderscheid gemaakt binnen de functionele schoolse leestaken in intensieve en extensieve leestaken. De resultaten van extensieve of globale leestaken staan in tabel 4. Extensieve taken vereisen minder inzicht om het antwoord uit de tekst te halen dan intensieve leestaken. Het antwoord staat expliciet in de tekst gegeven. Het gaat om de categorieën ‘globale leestaken op inhoudselementen’ en ‘letterlijk in tekst’.

Voorbeelden van taken bij de categorie ‘globaal lezen op inhoudselementen’ zijn:

Wat is de titel van de tekst?

Wat is het thema van de tekst?

Wie is de hoofdpersoon in dit verhaal?

Bij taken waar het om ‘letterlijk in tekst’ gaat is het antwoord direct uit de tekst te lezen.

Voorbeelden hiervan zijn:

Welke vier soorten krokodillen worden in de tekst genoemd?

Welke zinnen zijn waar? Kijk in de tekst. (vervolgens worden er vier zinnen gegeven die gecontroleerd moeten worden)

Uit dit onderzoek blijkt dat 24 tot 30 procent van het totale aantal leestaken tot de leestaken behoort waar minder inzicht bij vereist is ten opzichte van de andere functionele leestaken.

Bij ‘Goed gelezen’ is 24 procent van het totale aantal functionele schoolse leestaken een extensieve leestaak. Voor ‘Tussen de regels’ is dat 24 procent en voor ‘Tekstverwerken’ 30 procent.

Opvallend is dat er bij ‘Tussen de regels’ een groot verschil bestaat, namelijk 18 procent, tussen de twee categorieën van extensief lezen.


Tabel 4: Extensieve leestaken in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode

‘Goed gelezen’

lessen

%


lessen

%


lessen

%

Globaal lezen op inhoudselementen 7 21 22

Letterlijk in tekst 17 3 8

Extensieve leestaken

in totaal van alle leestaken 24(59) 24(44) 30(58)

In tabel 5 worden de resultaten van intensieve leestaken uit de lessen gegeven. Deze vereisen meer inspanning van de lezer om het antwoord op de functionele schoolse leestaak te komen. De antwoorden moeten uit het verband van de tekst worden afgeleid. Het gaat hierbij om de categorieën ‘tekstrelaties’, ‘relaties tussen teksten’, ‘hoofd- en bijzaken onderscheiden’, ‘informatie uit een schema of tabel etc.’ en ‘tekstopbouw en tekststructuur’.

Tabel 5: Intensieve leestaken in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode

‘Goed gelezen’

lessen

%

‘Tussen de regels’ lessen

%

‘Tekstverwerken’ lessen

%

Tekstrelaties (zin, alinea, tekst) 16 6 15

Relatie tussen teksten 4 1 1

Informatie lezen uit schema, tabel etc. 3 4 2

Onderscheiden hoofd-/bijzaken 9 4 9

Tekstopbouw en tekststructuur 2 3 1

Overig 1 2 0

Intensieve leestaken

in totaal van alle leestaken 35(59) 20(44) 28(58)

De twee meest voorkomende categorieën met betrekking tot intensief lezen zijn ‘tekstrelaties’ en ‘hoofd- en bijzaken onderscheiden’. Bij tekstrelaties moet het verband worden gelegd binnen een zin, dan wel binnen een alinea of binnen de gehele tekst. Voorbeelden hiervan zijn:

Waar verwijst het woordje ‘dat’ naar in regel 23?

Noem de drie redenen waarom er geen nieuw clubgebouw komt?

Twee methodes richten zich in 15-16 procent van de leestaken op ‘tekstrelaties’. De categorie ‘relaties leggen tussen teksten’ komt wel in de lesmethodes begrijpend lezen voor maar in minder dan 5 procent van de leestaken. Voegen we de twee categorieën ‘tekstrelaties’ en ‘relaties tussen teksten’ samen, dan wordt bij ‘Goed gelezen’ in 20 procent van de leestaken van de lessen hiermee geoefend. Bij ‘Tekstverwerken’ in 16 procent van de leestaken en in de methode ‘Tussen de regels’ is dit 7 procent.

In het referentiekader op niveau 1F wordt het onderscheiden van hoofd- en bijzaken niet genoemd, terwijl het kunnen samenvatten wel gevraagd wordt op niveau 2F. We zijn hier in paragraaf 2.3.1 al op ingegaan. In de lesmethodes van begrijpend lezen zien we dat in de lessen 4 tot 9 procent van de leestaken gericht is op het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Voorbeeld:

Welk woord uit alinea 2 is geen sleutelwoord? (keuze uit a,b,c,d)

Het referentiekader geeft op niveau 1F aan dat het lezen van schema’s, grafieken en tabellen aan het einde van het onderwijs beheerst moet worden. In de leestaken bij de lessen begrijpend lezen is de oefening van deze categorie in de drie methodes minder dan 5 procent. In de tweedeling intensieve


leestaken en extensieve leestaken vallen deze leestaken onder de leestaken waar meer inspanning van de lezer vereist wordt. Bij het informatie aflezen of interpreteren wordt een tabel, grafiek of schema gegeven. Leerlingen moeten de gegevens hieruit kunnen afleiden. Voorbeeld:

In welke stad wonen de meeste inwoners van Australië? (AvD. Hierbij wordt een tabel weergeven.)

De categorie ‘tekstopbouw en tekststructuur’ ligt op 1 tot 3 procent van het totaal aantal leestaken. Leestaken die gericht zijn op de opbouw en de structuur van de tekst zijn gerekend tot de intensieve functionele schoolse leestaken. Voor een klein aantal leestaken is echter niet veel inzicht nodig om tot het goede antwoord te komen. Omdat het voor het overgrote deel om leestaken bleek te gaan waarbij meer inzicht vereist is, hebben we gekozen om deze categorie in te delen bij intensieve leestaken. Voorbeeld van een leestaak waarbij minder inzicht vereist is:

Zet de plaatjes in goede volgorde van het verhaal?

In tabel 6 staan per methode de resultaten van intensieve en extensieve functionele leestaken. ‘Goed gelezen’ kent het grootste percentage intensieve leestaken, 35 procent vergeleken met de andere twee methodes. ‘Tekstverwerken’ heeft 28 procent van het totale aantal leestaken gericht op intensief lezen en voor ‘Tussen de regels’ is dit 20 procent. Twee methodes, ‘Tussen de regels’ en ‘Tekstverwerken’, hebben een groter percentage extensieve leestaken dan intensieve leestaken.

Tabel 6: Extensieve en intensieve functionele leestaken in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode

Extensief

lessen

%

Intensief

lessen

%

‘Goed gelezen’ 24 35

‘Tussen de regels’ 24 20

‘Tekstverwerken’ 30 28

4.3 Niet-functionele leestaken

In tabel 7 staan de resultaten van de niet-functionele leestaken weergegeven. Twee methodes, ‘Goed gelezen’ en ‘Tekstverwerken’, hebben 41-42 procent van dergelijke leestaken. In ‘Tussen de regels’ is dat 56 procent. ‘Tussen de regels’ heeft dus meer leestaken die als niet-functioneel zijn gekwalificeerd dan functionele schoolse leestaken.

Tabel 7: Totaal niet-functionele leestaken in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode ‘Goed gelezen’

lessen

%


lessen

%


lessen

%

Woordenschat 2 9 4

Kennis van de wereld 11 19 2

Leesstrategie tekstgericht 5 6 10

Leesstrategie metacognitief 9 11 21

Mening 11 8 3

Taaltaak 0 1 1

Overig 3 2 1

Niet-functionele leestaken in totaal van alle leestaken

41 56 42


De categorieën van functionele leestaken die procentueel het meest voorkomen zijn: ‘kennis van de wereld’ en ‘leesstrategie metacognitief’. Er worden grote verschillen tussen de methodes geconstateerd. Bijvoorbeeld de categorie ‘kennis van de wereld’: ‘Tekstverwerken’ 2 procent, ‘Goed gelezen’ 11 procent en ‘Tussen de regels’ 19 procent. ‘Goed gelezen’ heeft de categorieën ‘kennis van de wereld’ en ‘mening’ beiden aan 11 procent van het totale aantal leestaken in de lessen toegekend. ‘Leesstrategie metacognitief’ is bij ‘Goed gelezen’ 9 procent. ‘Tussen de regels’ vraagt in 19 procent van de leestaken in de lessen naar ‘kennis van de wereld’ en 11 procent is gericht op ‘leesstrategie metacognitief’. In ‘Tekstverwerken’ bevatten ‘leesstrategieën metacognitief’ 21 procent van de leestaken in de lessen. En ‘Tekstverwerken’ kent 10 procent van de leestaken aan de categorie ‘leesstrategie tekstgericht’ toe.

4.3.1 Strategieën

In tabel 8 worden de twee categorieën ‘leesstrategie tekstgericht’ en ‘leesstrategie metacognitief’ weergegeven en samengevat als strategieën. Het gaat hierbij om leesstrategieën die op de tekst gericht zijn, maar niet naar die van de tekst zelf vragen. In de methodes ‘Goed gelezen’ en ‘Tussen de regels’ is er geen duidelijke koppeling tussen leesstrategieën en een functionele schoolse leestaken. In de methode ‘Tekstverwerken’ constateerden we die koppeling wel. In de drie lesmethodes is 5 tot 10 procent van de leestaken een ’leesstrategie tekstgericht’. Voorbeelden hiervan zijn:

Heeft de tekst een titel, alinea, illustratie etc.? ja/nee.

Hoeveel alinea’s heeft deze tekst?

Tabel 8: Strategieën in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode

‘Goed gelezen’

lessen

%


%


lessen

%

Leesstrategie tekstgericht 5 6 10

Leesstrategie metacognitief 9 11 21

Strategie in totaal van alle leestaken 14(41) 17(56) 31(42)

Leestaken die vragen naar metacognitieve leesstrategieën zijn leestaken die erop gericht zijn dat de leerling zicht krijgt op het eigen denkproces tijdens het lezen. Voorbeeld van dergelijke taken zijn: Geef aan wat je van deze tekst hebt geleerd? Geef aan welke leestroute je hebt gevolgd? (De leerling doet dat door strategieën aan te kruisen die hij heeft ingezet tijdens het maken van de leestaken. AvD.) In ‘Tekstverwerken’ wordt in 21 procent van alle leestaken bij de lessen naar metacognitieve leesstrategieën gevraagd. Voor de beide andere methodes is dit 9-11 procent van het totale aantal leestaken.

4.3.2 Kennis

In tabel 9 zien we een weergave van de resultaten van leestaken gericht op kennis. Hieronder vallen de categorieën ‘woordenschatkennis’, ‘kennis van de wereld’ en ‘taaltaak’. Bij woordenschatkennis gaat het om kennis die niet uit de context kan worden afgeleid. Voorbeelden zijn: Dit verhaal gaat over vaartuigen. Maak een lange lijst met vaartuigen.

Wat weet je van een Marokkaanse bruiloft? Vul het woordweb in.

Een aantal leestaken vragen naar kennis van de wereld die worden gecombineerd met informatie uit de tekst. Een voorbeeld hiervan is:

Noem vier zomersporten die je in Zwitserland kunt doen? (Er staan twee voorbeelden in de tekst genoemd. AvD.)


Soms moet de lezer de (voor)kennis combineren met de tekst om tot een goed antwoord te komen. Ook gaat het om kennis die op zichzelf bevraagd wordt. Dit zijn leestaken waarvan het antwoord niet in de tekst te vinden is, maar waar een leerling kennis moet hebben opgedaan om tot een antwoord te kunnen komen. Voorbeelden hiervan zijn:

Vergelijk de antwoorden van opdracht b met de antwoorden van opdracht c (beiden expliciet in de tekst te vinden. AvD.) Wat kun je nu zeggen over longontsteking? (Denk door).

Waarom is het belangrijk dat er verplichte informatie op de verpakking(van etenswaren AvD.) staat?

Taaltaken zijn een opdracht over het onderwerp van de tekst, waarbij het niet noodzakelijk is de tekst te lezen. Leestaken die taaltaken zijn komen 1 procent of minder van de leestaken in de lessen voor. Een voorbeeld hiervan is:

Zoek passende woorddelen bij elkaar: stink ballen

boven dieren

zak fietsen

vleugel lijf

spier slag

motor vleermuizen

Tabel 9: Kennis in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode

‘Goed gelezen’

lessen

%


%


%

Woordenschat

2 9 4

Kennis van de wereld 11 19 2

Taaltaak 0 1 1

Kennis in totaal van alle leestaken 13(41) 29(56) 7(42)

In leestaken die vragen naar kennis constateren we grote procentuele verschillen tussen de drie lesmethodes. Bij de lesmethode ‘Tussen de regels’ gaat het om 29 procent van het totaal van de leestaken in de lessen. Bij de ‘Goed gelezen’ om 13 procent en bij ‘Tekstverwerken’ 7 procent van alle leestaken.

4.3.3 Mening

In tabel 10 wordt in procenten de leestaken ‘mening’ en ‘overig’ weergeven. Bij het vragen naar ‘mening’ staan leestaken die de leerling laten nadenken over de tekst of het onderwerp van de tekst. Dergelijke leestaken vragen in de lesmethodes meestal naar de eigen mening van de leerling. Het antwoord dat leerlingen formuleren is altijd goed, omdat het hun mening weergeeft. Voorbeelden hiervan zijn:

Hoe is de tekst geschreven? Boeiend, saai etc.

Mag je op een begrafenis eigenlijk wel lachen?

Nemen we bij het vragen naar mening nog even het referentiekader en het type opdrachten van het PPON in gedachten dan staat daar het geven van een mening over de tekst centraal. Dit wordt verwoord onder evalueren/reflecteren en worden de volgende leestaken genoemd: ‘het geven van een oordeel over de tekst’, ‘het reflecteren op een tekst’, ‘het discussiëren over de tekst‘ of ‘het abstraheren van de tekst zelf’. Van de geanalyseerde leestaken zijn leestaken die voldoen aan één van bovenstaande vier omschrijving niet of nauwelijks te vinden.


De lesmethodes bevatten in 4 tot 14 procent van alle leestaken in de lessen, leestaken van de categorie ‘mening’.

Tabel 10: Mening en overig in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode

‘Goed gelezen’ lessen

%


%


%

Mening 11 8 3

Overig 3 2 1

Mening en overig in totaal van alle leestaken

14(41) 10(56) 4(42)

In veel leestaken met betrekking tot mening gaat het om zogenaamde leestaken met een * (sterretje). Deze zijn bedoeld voor de lezer die sneller klaar is met de leestaken bij een tekst. Dergelijke leestaken komen over als een ‘zoethoudertje’ en zijn niet-functioneel op de tekst gericht.

Voorbeelden hiervan zijn:

Welke sport vind jij leuk? Maak een uitnodiging voor een sportvereniging van de door jou gekozen sport.

Maak een plattegrond van de tuin en geef aan waar jij de spelletjes neer zou zetten.

In tabel 11 staan de totalen van niet-functionele leestaken in de categorieën ‘leesstrategieën’, ‘kennis’, ‘mening’ en overig weergegeven. Hier constateren we dat ‘Goed gelezen’ in de lessen een gelijkmatige verdeling kent tussen de categorieën ‘leesstrategieën’, ‘kennis’ en ‘mening’. Bij ‘Tussen de regels’ zijn grote verschillen te constateren, namelijk 28 procent op ‘kennis’, 17 procent op ‘leesstrategieën en 8 procent op ‘mening’. Het accent bij ‘Tekstverwerken’ ligt op ‘leesstrategieën’, met 31 procent. De andere categorieën liggen tussen de 1 en 7 procent.

Tabel 11: Totaal leesstrategieën, kennis, mening en overig in procenten van het totaal van de lessen van groepen 7 en 8 van een methode


%


%


%

Leesstrategieën 14 17 31

Kennis 13 29 7

Mening 11 8 3

Overig 3 2 1

In totaal van alle leestaken 41 56 42

4.4 Verhouding tussen leestaken van lessen en toetsen Voor ‘Goed gelezen’ zijn in het totaal 180 leestaken van de toetsen geanalyseerd. Voor ‘Tussen de regels’ zijn 109 leestaken van de toetsen geanalyseerd en voor ‘Tekstverwerken’ zijn in het totaal van de leestaken van de toetsen 118 leestaken geanalyseerd.

4.4.1 Functionele leestaken bij lessen en toetsen

In tabel 12 worden de lessen en de toetsen binnen de functionele schoolse leestaken tussen de lessen en de toetsen met elkaar vergeleken. Alle drie de lesmethodes hebben meer functionele schoolse leestaken bij de toetsen dan bij de lessen. Van de lesmethode ‘Goed gelezen’ constateren we op het totale aantal functionele leestaken van de lessen een verschil van 25 procent met het


totale aantal functionele schoolse leestaken bij de toetsen. De leestaken van de lessen ‘Goed gelezen’ uit de categorie ‘tekstrelaties’ verschillen procentueel gezien het meest, namelijk 17 procent, met de toetstaken. De andere twee categorieën van ‘Goed gelezen’ waar procentueel meer toetstaken zijn dan leestaken bij de lessen zijn; ‘letterlijk in tekst’ en ‘globaal lezen op inhoudselementen’.

Tabel 12: Functionele schoolse leestaken in lessen en toetsen in procenten van het totaal van de lessen of toetsen van groepen 7 en 8 van een methode


%

‘Goed gelezen’ toetsen

%


%

‘Tussen de regels’ toetsen

%

‘Tekst-verwerken’

lessen

%


toetsen

%


7 11 21 23 22 20

Letterlijk in tekst 17

24 3 4 8 5


2

3 3 12 1 1

Tekstrelaties (zin, alinea, tekst)

16 33 6 9 15 22

Relatie tussen teksten 4

4 1 2 1 1


3 2 4 4 2 2

Onderscheiden hoofd-/bijzaken

9 4 4 1 9 9

Overig 1

3 2 0 0 0

Functionele leestaken in totaal van alle leestaken

59

84 44 55 58 60

Bij ‘Tekstverwerken’ zien we geen grote procentuele verschillen tussen lessen en toetsen als het gaat om de totale functionele schoolse leestaken. ‘Tekstrelaties’ wordt meer in de toetsing bevraagd dan in de lessen geoefend is, het verschil tussen lessen en toetsen is 7 procent. ‘Tussen de regels’ kent een verschil van 11 procent tussen het totale aantal functionele leestaken van de lessen in vergelijk met het totale aantal functionele schoolse leestaken in de toetsen. Hierbij valt op dat leestaken gericht op ‘tekstopbouw en tekststructuur’ in 12 procent van de toetsen bevraagd wordt, terwijl er in 3 procent van het totale aantal leestaken in de lessen mee geoefend is.

4.4.1.1 Extensieve leestaken bij lessen en toetsen

In tabel 13 staat een overzicht van de extensieve leestaken in de lessen en de toetsen. We constateren dat in lesmethodes 3 tot 11 procent verschil zit in het aantal extensieve functionele schoolse leestaken tussen de lessen en de toetsen.

Tabel 13: Extensieve leestaken in lessen en toetsen in procenten van het totaal van de lessen of toetsen van groepen 7 en 8 van een methode


%


%


lessen

%


%


lessen

%


toetsen

%


7 11 21 23 22 20

Letterlijk in tekst 17 24 3 4 8 5

Extensieve leestaken in totaal van alle leestaken

24(59) 35(84) 24(44) 27(55) 30(58) 25(60)


‘Tussen de regels’ en ‘Tekstverwerken’ laten kleine procentuele verschillen tussen lessen en toetsen zien. ‘Goed gelezen’ laat een verschil zien in de categorie ‘globaal lezen op inhoudselementen’ van 4 procent en voor ‘letterlijk in tekst’ van 7 procent.

4.4.1.2 Intensieve leestaken in lessen en toetsen

Tabel 14 is een overzicht van de intensieve functionele leestaken. Alle drie de lesmethodes bevragen meer op intensief lezen gericht leestaken in de toetsen dan in de lessen. De verschillen liggen tussen de 8 en 14 procent. Bij de categorie ‘tekstrelaties’ in ‘Goed gelezen’ constateerden we het grootste verschil tussen de lessen en de toetsen, 17 procent. Beide andere methodes kennen een minder groot verschil, maar ook daar worden procentueel meer leestaken in de categorie ‘tekstrelaties’ gegeven bij de toetsen dan in de lessen.

Tabel 14: Intensieve leestaken in lessen en toetsen in procenten van het totaal van de lessen of toetsen van groepen 7 en 8 van een methode


%


%


%


%


lessen

%


Toetsen

%

Tekstrelaties (zin, alinea, tekst)

16 33 6 9 15 22

Relatie tussen teksten 4

4 1 2 1 1


3 2 4 4 2 2

Onderscheiden hoofd/bijzaken

9 4 4 1 9 9


2

3 3 12 1 1

Overig 1

3 2 0 0 0

Intensieve leestaken in totaal van alle leestaken

35 (59)

49(84) 20(44) 28(55) 28(58) 35(60)

4.4.2 Niet-functionele leestaken in lessen en toetsen

In tabel 15 staan de resultaten van niet-functionele leestaken tussen de lessen en de toetsen beschreven. We constateren een verschil van 25 procent tussen de toetsen en de lessen; 16 procent van de leestaken in de toetsen vraagt naar niet-functionele leestaken en 41 procent van de leestaken van de lessen. Bij ‘Goed gelezen’ en ‘Tussen de regels’ worden metacognitieve leesstrategieën wel in leestaken van de lessen bevraagd, maar worden niet getoetst. Bij ‘Tekstverwerken’ worden zowel in de lessen als in de toetsen de metacognitieve leesstrategieën bevraagd. In de lessen is 31 procent van de leestaken gericht op de beide leesstrategieën, de toetsen bevatten in 33 procent toetstaken gericht op beide leesstrategieën. ‘Goed gelezen’ en ‘Tussen de regels’ bevragen in 8 tot 11 procent van de leestaken bij de lessen ‘mening’, terwijl die niet of nauwelijks in de toetsing bevraagd worden.


Tabel 15: Niet-functionele leestaken in lessen en toetsen in procenten van het totaal van de lessen of toetsen van groepen 7 en 8 van een methode ‘Goed

gelezen’ lessen

%


%


%


%


lessen

%


Toetsen

%

Woordenschat

2 3 9 20 4 4

Kennis van de wereld 11 7 19 9 2 0

Leesstrategie tekstgericht

5 6 6 12 10 9

Leesstrategie metacognitief

9 0 11 0 21 24

Mening

11 0 8 1 3 2

Taaltaak

0 0 1 0 1 1

Overig 3 0 2 3 1 0

Niet-functionele leestaken in totaal van alle leestaken

41 16 56 45 42 40

4.4.3 Overzicht lessen en toetsen In tabel 16 wordt het overzicht van alle functionele leestaken van de lessen en toetsen samengevat. Het overzicht van de lessen laat zien dat leerlingen in de lesmethode ‘Goed gelezen’ het meest oefenen met leestaken waarbij intensief lezen vereist is en dat ook het meest toetsen. Tussen lessen en toetsen zien we een verschil van 14 procent waar procentueel gezien meer intensieve leestaken getoetst worden dan in de lessen mee geoefend is. Bij ‘Goed gelezen’ constateren we een verschil van 11 procent op extensieve leestaken tussen lessen en toetsen. In de methode ‘Tussen de regels’ constateren we nauwelijks verschil tussen het toetsen van ‘intensief lezen’ en ‘extensief lezen’. Tussen de lessen en de toetsen zijn de verschillen 3 tot 8 procent. Tabel 16: Overzicht lessen en toetsen extensieve en intensieve leestaken in procenten van het totaal van de lessen of toetsen van groepen 7 en 8 van een methode

Functionele

schoolse

leestaken

Extensief

lessen

%

Extensief

toetsen

%

Intensief

lessen

%

Intensief

toetsen

%

‘Goed gelezen’ 24 35 35 49

‘Tussen de regels’ 24 27 20 28

‘Tekstverwerken’ 30 25 28 35

In tabel 17 worden alle niet-functionele leestaken van lessen en toetsen samengevat. We constateren per methode welke leestaken het meest bevraagd worden. We maken daarbij een vergelijking tussen lessen en toetsen. Hiervoor worden tabel 16 en 17 gebruikt.

‘Tussen de regels’ vraagt procentueel gezien het meest naar kennis gevolgd door extensief lezen. ‘Tekstverwerken’ richt zich het meest op ‘strategieën’, gevolgd door ‘extensieve leestaken’ en ‘intensieve leestaken’. In de toetsen zien we dat ‘Goed gelezen’ ook het meest intensief en extensief lezen toetst, 10 procent meer dan de in lessen. ‘Tekstverwerken’ toetst ook het meest intensief lezen en extensief lezen. Daarnaast richt ‘Tekstverwerken’ 33 procent van de toetsen op ‘strategieën’. ‘Tussen de regels’ toets de categorieën ‘extensief lezen’, ‘intensief lezen’ en ‘kennis’ het meest, namelijk in 27 tot 29 procent van de toetstaken.


Tabel 17: Overzicht lessen en toetsen: strategie, kennis en mening in procenten van het totaal van de lessen of toetsen van groepen 7 en 8 van een methode


Strategieën lessen

%

Strategieën toetsen

%

Kennis

lessen

%

Kennis toetsen

%

Mening/overig lessen

%

Mening/overig toetsen

% ‘Goed gelezen’ 14 6 13 10 14 0

‘Tussen de regels’ 17 12 29 29 10 4

‘Tekstverwerken’ 31 33 7 5 4 2

In de toetsing van ‘Tussen de regels’ constateren we bijna 30 procent van de leestaken gericht op ‘kennis’ als ook op intensieve leestaken. Er is weinig verschil tussen lessen en de toetsing van extensieve leestaken bij ‘Tussen de regels’. De toetsing van de intensieve leestaken, 28 procent, verschilt procentueel gezien met 8 procent van de lessen waar 20 procent met dergelijke leestaken geoefend is.

De verwachting bij de onderzoeksvraag was dat in de lesmethodes het accent zou liggen op leestaken gericht op het extensief lezen en het aanleren van strategieën en er minder leestaken zouden voorkomen gericht op het intensief lezen van de tekst. In tabel 18 worden de categorieën ‘extensief lezen’ en ‘strategieën’ bij elkaar geteld en vergeleken met de categorie ‘intensieve leestaken’.

Tabel 18 extensieve leestaken samen met strategieën vergelijken met intensieve leestaken in procenten van het totaal van de lessen of toetsen van groepen 7 en 8 van een methode

Leestaken Extensief + strategieën

lessen

%

Extensief + strategieën

toetsen

%

Intensief

lessen

%

Intensief

toetsen

%

‘Goed gelezen’ 38 41 35 49

‘Tussen de regels’ 41 39 20 28

‘Tekstverwerken’ 61 58 28 35

Bij ‘Goed gelezen’ zijn ‘extensieve leestaken’ opgeteld met ‘strategieën’ 38 procent in de lessen en 41 procent in de toetsen tegenover 35 procent ‘intensieve leestaken’ in de lessen en 49 procent in de toetsen. Bij ‘Tussen de regels’ zijn ‘extensieve leestaken’ opgeteld met ‘strategieën’ goed voor 41 procent in de lessen en 39 procent in de toetsen tegenover 20 procent ‘intensieve leestaken’ in de lessen en 28 procent in de toetsen. Bij ‘Tekstverwerken’ zijn ‘extensieve leestaken’ opgeteld met ‘strategieën’ 61 procent in de lessen en 58 procent in de toetsen tegenover 28 procent ‘intensieve leestaken’ in de lessen en 35 procent in de toetsen. In lesmethode ‘Tekstverwerken’ constateren we het grootste verschil. De ‘extensieve leestaken’ opgeteld met ‘strategieën’ verschillen in de lessen met 33 procent en in de toetsen met 23 procent met ‘intensieve leestaken’. De methode ‘Tussen de regels’ laat een verschil zien van 21 procent tussen de lessen en 11 procent tussen de toetsen. En ‘Goed gelezen’ laat een verschil tussen de lessen zien van 3 procent. Voor de toetsen bij ‘Goed gelezen’ zien we dat ‘intensieve leestaken’ meer bevraagd worden dan ‘extensieve leestaken’ opgeteld met ‘strategieën’, in 8 procent van het totale aantal leestaken.


5 Conclusie en aanbevelingen In dit laatste hoofdstuk worden aan de hand van de resultaten de onderzoeksvraag en de subvragen beantwoord. De discussie die gevoerd kan worden aan de hand van de resultaten staat beschreven en er worden vanuit de onderzoekresultaten aanbevelingen gedaan.

5.1 Conclusie

De resultaten geven de volgende antwoorden op de onderzoeksvraag. Op de vraag uit welke leestaken de lessen en toetsen van de leergang begrijpend lezen in de laatste twee leerjaren van het primair onderwijs bestaan, komen we tot de volgende constatering. De leestaken laten een tweedeling zien, namelijk functionele schoolse leestaken waarvan het antwoord in de tekst gevonden kan worden of uit de tekst kan worden afgeleid en niet-functionele leestaken waarbij het lezen van de tekst niet noodzakelijk is of het antwoord niet in de tekst gevonden kan worden. Verder stelt dit onderzoek de vraag hoeveel van de leestaken gericht zijn op het intensief lezen van de tekst. De resultaten laten zien dat er grote verschillen zijn tussen de drie methodes. ‘Goed gelezen’ kent 35 procent intensieve leestaken in de lessen en 49 procent intensieve leestaken in de toetsen. ‘Tekstverwerken’ heeft 28 procent intensieve leestaken in de lessen en 35 procent in de toetsen. ‘Tussen de regels’ heeft 20 procent intensieve leestaken in de lessen en 28 procent in de toetsen.

Bij de subvragen die voor dit onderzoek geformuleerd zijn komen we tot de volgende constateringen:

1. Welke functionele schoolse leestaken kunnen in de lesmethodes begrijpend lezen worden

onderscheiden?

Vanuit de criteria die dit onderzoek aan functionele schoolse leestaken stelt, worden de volgende zes categorieën onderscheiden: ‘globaal lezen op inhoudselementen’, ‘letterlijk in tekst’, ‘tekstopbouw en tekststructuur’, ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’, ‘tekstrelaties’ en ‘hoofd- en bijzaken onderscheiden’.

2. Hoeveel functionele schoolse leestaken zijn gericht op het intensief lezen van teksten?

De functionele schoolse leestaken worden in twee hoofdcategorieën verdeeld; intensieve- en extensieve leestaken. Vier van de zes categorieën functionele schoolse leestaken zijn gericht op het intensief lezen van teksten. Het gaat om ‘tekstopbouw en tekststructuur’, ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’, ‘tekstrelaties’ en ‘hoofd- en bijzaken onderscheiden’. Twee leestaken bevatten opdrachten op het gebied van extensief lezen; ‘globaal lezen op inhoudselementen’ en ‘letterlijk in tekst’. ‘Goed gelezen’ kent de meeste intensieve leestaken, namelijk 35 procent van het totale aantal leestaken. ‘Tekstverwerken’ richt 28 procent van het totale aantal leestaken op intensief lezen. ‘Tussen de regels’ kent, met 20 procent, het laagste percentage intensieve leestaken.

De twee methodes ‘Tussen de regels’ en ‘Tekstverwerken’ leggen hierbij accent op ‘globaal lezen op inhoudselementen’. ‘Goed gelezen’ op ‘letterlijk in tekst’.

3. Welke andere leestaken worden in de begrijpend leeslesmethodes aangeboden?

Andere soorten leestaken, die in dit onderzoek als niet-functioneel zijn gekwalificeerd richten zich op taken die vragen naar kennis, strategieën of mening en kennen de volgende categorieën:

Kennis; ‘kennis van de wereld’, ‘woordenschat’ en ‘taaltaak’. Strategieën; ‘leesstrategie tekstgericht’ en ‘leesstrategie metacognitief’. En mening en overig; ‘vragen naar mening’ en ‘overig’.


Kennis bevragen varieert in de lessen van 7 procent tot 29 procent (categorieën; ‘kennis van de wereld’ en ‘woordenschat’). Strategieën op zichzelf bevragen is in 14 tot 31 procent van de lessen aan de orde (categorieën; ‘leesstrategie tekstgericht’ en ‘leesstrategie metacognitief’). Mening en overige taken bevatten in de drie methodes 4 tot 14 procent van de leestaken in de lessen.

‘Goed gelezen’ laat een gelijke verdeling van niet-functionele leestaken in de lessen zien, 11 tot 14 procent. Van de andere twee methodes legt ‘Tussen de regels’ het accent in de lessen op ‘kennis’ en ‘strategieën’, respectievelijk 29 procent en 17 procent. ‘Tekstverwerken’ kent 31 procent van de niet-functionele leestaken in de lessen toe aan ‘strategieën’, ‘kennis’ en ‘mening’ bevatten 7 en 4 procent van het totale aantal leestaken.

4. Wat is de verhouding tussen de functionele leestaken en andere leestaken?

Van de drie lesmethodes hebben ‘Goed gelezen’ en ‘Tekstverwerken’ meer functionele dan niet-functionele leestaken. De verhouding is bij ‘Goed gelezen’ 41 procent niet-functionele leestaken en 59 procent functionele schoolse leestaken. Bij ‘Tekstverwerken’ 42 procent niet-functionele leestaken en 58 procent functionele schoolse leestaken. ‘Tussen de regels’ kent meer niet-functionele leestaken dan functionele leestaken namelijk 56 procent niet-functionele leestaken en 44 procent functionele schoolse leestaken.

5. Hoe is de verhouding tussen functionele schoolse leestaken in de lessen en dezelfde leestaken in de methode-gebonden toetsen?

In de toetsing zien we hogere percentages van leestaken gericht op intensief lezen. ‘Goed gelezen’ heeft 49 procent, ‘Tekstverwerken’ 35 procent en ‘Tussen de regels’ 28 procent intensieve toetstaken. Bij alle methodes worden meer intensieve dan extensieve leestaken getoetst.

In de vergelijking met de toetsing van de functionele schoolse leestaken zien we de grootste verschillen tussen de lessen en de toetsen bij de methode ‘Goed gelezen’. In 84 procent van de leestaken worden functionele schoolse leestaken getoetst, terwijl in de lessen in 59 procent geoefend wordt met dergelijke leestaken. In de toetsen wordt ‘tekstrelaties’ twee keer vaker bevraagd dan dit in de lessen geoefend wordt. Hoewel er nauwelijks verschil bij ‘Tekstverwerken’ is tussen lessen en toetsen van het totale aantal functionele schoolse leestaken zien we hier ook dat ‘tekstrelaties’ procentueel meer getoetst wordt dan in de begrijpend leeslessen geoefend is. ‘Tussen de regels’ kent een verschil van 11 procent tussen de lessen en de toetsen. Hier valt op dat ‘tekstopbouw en tekststructuur’ in de leestaken bij de toetsen 12 procent is terwijl er in 3 procent van de lessen hiermee geoefend is.

We beantwoorden de onderzoeksvraag als volgt. De diverse leestaken die gevonden zijn staan in het analyse-instrument. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen functionele schoolse leestaken en niet-functionele leestaken. Binnen de functionele schoolse leestaken worden extensieve en intensieve leestaken onderscheiden. Van de drie methodes heeft ‘Goed gelezen’ het accent in de lessen en de toetsen op ‘extensieve leestaken’ en ‘intensieve leestaken’. ‘Tekstverwerken’ kent de meeste leestaken op ‘globaal lezen op inhoudselementen’ en ‘strategieën’. En ‘Tussen de regels’ op zowel extensieve leestaken alsook alle niet functionele leestaken. Voor twee methodes kunnen we concluderen dat de verwachting, dat de lesmethode vanuit de procesgerichte benadering het meeste leestaken laat zien die gericht zijn op extensief lezen en het aanleren van strategieën, bevestigd is. Voor de methode ‘Goed gelezen’ geldt dit wel voor de lessen maar niet voor de toetsen. In de toetsen worden de intensieve leestaken 8 procent vaker bevraagd dan ‘extensief lezen’ opgeteld met ‘strategieën’. Van de intensieve leestaken komen de categorieën ‘tekstopbouw en tekststructuur’ en ‘informatie lezen uit schema, tabel etc.’ in de drie methodes binnen ‘intensief lezen’ weinig aan bod.


5.2 Discussie

In dit onderzoek is gekeken naar de leestaken in de lessen en de toetsen in drie lesmethodes begrijpend lezen voor de groepen 7 en 8 van het primair onderwijs. De verwachting was dat de leestaken gericht zouden zijn op het proces van het lezen van de tekst. Daarbij werd verwacht dat er veel leestaken gericht zouden zijn op het globaal lezen en het bevragen van strategieën. Uit de resultaten blijkt dat dit ook het geval is, behalve bij de toetsen van ‘Goed gelezen’. Tevens is gekeken in welke mate leerlingen oefenen met intensieve leestaken. Dit is in ‘Goed gelezen’ in 35 procent van de lessen het geval, in ‘Tekstverwerken’ voor 28 procent en in ‘Tussen de regels’ in 20 procent van het totale aantal leestaken het geval. Intensief lezen van een tekst is wel de vorm van lezen die op het vmbo van leerlingen verwacht wordt.

Bij de overgang van de productgerichte benadering naar de procesgerichte benadering is het accent in de lessen begrijpend lezen komen te liggen op het aanleren van globale leestechnieken en het aanleren van (lees-)strategieën. In de lesmaterialen constateren we dat de leestaken voornamelijk het extensief lezen en de (lees)strategieën bevragen. Eén lesmethode heeft zelfs meer dan 60 procent van dergelijke leestaken in de lessen. Leesstrategieën moeten ingezet worden als leertaken om leestaken tot een goed einde te brengen. Het is een middel geen doel. Door leesstrategieën op zichzelf te bevragen wordt het middel bevraagd, dit is niet functioneel. Leestaken zijn functioneel wanneer ze de tekst bevragen en voor de beantwoording de tekst gelezen dient te worden.

In de toetsing worden over het algemeen meer functionele leestaken getoetst dan procentueel gezien in de lessen worden aangeboden. Ook zien we in de toetsen van twee lesmethodes meer leestaken gericht op tekstrelaties dan er tijdens de lessen mee geoefend is. Methode-gebonden toetsing zou het middel moeten zijn om het onderwijs te evalueren. Daartoe dienen de toetsen de inhoud van de lessen te bevragen.

Onderzoek naar wat de verhouding tussen extensief lezen en intensief lezen moet zijn met het oog op het voortgezet onderwijs zou meer inzicht verschaffen over hoe de begrijpend leeslessen in het primair onderwijs zou moeten worden ingericht.

5.3 Aanbevelingen Het fundamentele doel van lezen is het achterhalen van de betekenis van een tekst. Dit doel kan bereikt worden door een tekst intensief te lezen. Hierbij kunnen leesstrategieën ondersteunend zijn. In het referentiekader wordt geen onderscheid gemaakt tussen intensief lezen en extensief lezen, wel kent het referentiekader een apart domein met betrekking tot strategieën. Vanuit de resultaten van het onderzoek naar de leestaken bij de lessen begrijpend lezen is het aan te bevelen om in het referentiekader expliciet te noemen dat leerlingen vaardigheid dienen op te doen met het intensief lezen van teksten. Daarnaast blijft het van belang globale leestechnieken aan te leren. Een groot percentage leestaken bij een schooltekst zouden moeten voldoen aan de criteria van functionele schoolse leestaken, zodat de zwakke lezer veel baat kan hebben van de lessen begrijpend lezen met het oog op het voortgezet onderwijs.

Om de resultaten van leerlingen op het gebied van leesvaardigheid te verhogen is het van belang dat docenten, vooral in het primair onderwijs, leerlingen intensieve leestaken voorleggen en over vaardigheden beschikken om leerlingen hierin te begeleiden. Docenten zouden in staat moeten zijn aan de hand van de criteria te beoordelen of leestaken onder schoolse functionele leestaken vallen.

Door aan het begin van een schooljaar bij leerlingen een diagnostische toets op het gebied van leesvaardigheid af te nemen, zou bepaald kunnen worden op welk gebied mogelijke leesproblemen liggen. Vanuit die gegevens zou het curriculum voor leesvaardigheid op maat moeten worden ingericht.


In het primair onderwijs moet er meer aanbod komen waarbij teksten intensief gelezen moeten worden en functionele leestaken gemaakt moeten worden. Het doel voor de leerling is dat ze hierdoor beter in staat worden gesteld de voor hen geschikte tekstboeken te lezen. De huidige methodes laten leerlingen voor iets meer dan de helft van de tijd oefenen met functionele schoolse leestaken. We concluderen dat slechts iets meer dan een kwart van de functionele leestaken meer inzicht vereisen. Er zouden nieuwe lesmethodes gemaakt moeten worden waarbij meer met het intensief lezen geoefend wordt, zodat leerlingen in staat zijn in het voortgezet onderwijs hun eigen lesboeken te lezen en daaruit te leren.

Het huidige begrijpend leesonderwijs leert leerlingen strategieën inzetten. Het referentiekader noemt strategieën leertaken om een leestaak tot een goed einde te brengen. Laat dat dan ook de functie van dergelijke taken zijn: leesstrategieën gericht op de tekst gekoppeld aan functionele leestaken die op de inhoud van de tekst gericht zijn.

De afgelopen jaren zijn door het Ministerie van Onderwijs een aantal taalverbetertrajecten ingezet om het onderwijs in de basisvaardigheden, taal en rekenen, op een hoger peil te krijgen. Om dit te bereiken is het referentiekader uitgebracht. Dit referentiekader is bedoeld als ijkinginstrument om het onderwijssysteem te herzien en nieuwe leermiddelen te ontwikkelen. Vanuit de resultaten van dit onderzoek is het wenselijk dat er nieuwe lesmethodes begrijpend lezen ontwikkeld worden waarin veel geoefend kan worden met het intensief lezen van teksten, daarbij blijft het zo dat ook globale leestechnieken moeten worden aangeleerd. Strategieën dienen daarbij alleen als leertaken om de leestaak tot een goed einde te brengen en moeten niet als leestaak worden bevraagd. De leestaken bij de lessen moeten voldoen aan de criteria van functionele schoolse leestaken. In deze functionele leestaken zou het leggen van tekstrelaties een duidelijke plaats moeten innemen. Alle drie de methodes zouden meer aandacht moeten geven aan alle categorieën van intensief lezen.


Bibliografie Aarnoutse, C. (1992). Tekstgericht onderwijs in begrijpend lezen. In L. Verhoeven, Handboek lees- en

schrijfdidactiek, functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs. (pp. 151-183).

Amsterdam : Swets & Zeitlinger B.V.

Aarnoutse, C., & Schellings, G. (2003). Een onderzoek naar de stimulering van leesstrategieën en

leesmotivatie in probleemgestuurde leeromgevingen. Pedagogische Studiën, nr 80, 110-126.

Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid : leerlijnen voor groep

4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Biemiller, A. (2003). Teaching vocabulary to kindergarten to grade two children. Chicago, USA: AERA

symposium.

Biggelaar, M., Kerkhof, R., & Heij, K. (2009). Taalniveau in havo en vwo: ambitie versus

werkelijkheid...? Bureau ICE, Culemborg.

Bogaert, N., Devlieghere, J., Hacquebord, H., Timmermans, S., & Verhallen, M. (2008). Aan het werk!

Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs. Den Haag:

Nederlandse Taalunie.

Bohnenn, E., Jansen, F., Kuijpers, C., Thijssen, R., Schot, I., & Stockmann, W. (2007). Raamwerk

Nederlands. Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. 's-Hertogenbosch:

CINOP.

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Lezen in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch

onderzoek naar begrijpend lezen, leesbevordering en fictie. Enschede: Stichting

leerplanontwikkeling (SLO).

Bossers, B., Kuiken, F., & Vermeer, A. (2010). Handboek Nederlands als tweede taal in het

volwassenenonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Britton, B. K., & Graesser, A. (1996). Models of understanding text. Mahwah, New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates, Publisers.

Cito. (2009). Monitor taal en rekenen. Eerste meting: een indicatie van leerprestaties in termen van

het referentiekader. Arnhem: Cito.

Cummins, J., & Swain, M. (1986). Bilingualism in education: aspechts of theory research and practice.

London: Longman.

Davis, F. (1968). Research in comprehension in reading. Reading Research Quarterly, 3, pp. 499-545.

de Boer, M. (2007). Kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling

(SLO).

de Geus, W. (1995). Op zoek naar functionele leesvaardigheid. Amsterdam / Duivendrecht: Centrale

huisdrukkerij V.U.


Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J., & van der Veen, I. (2005). Van

basis- naar voortgezet onderwijs. Voorbereiding, advisering en effecten. ITS - Nijmegen / SCO-

Kohnstamm Instituut - Amsterdam.

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. (2008). Over de drempels met Taal. De niveaus

voor de taalvaardigheid. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.

Gille, E., Loijens, C., Noijens, J., & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009, praktische kennis en

vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.

Greven, J., & Letschert, J. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap.

Hacquebord, H. (2004). Voortgezet taalvaardig. Een onderzoek naar tekstbegrip en naar

taalproblemen en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het

schooljaar 2002-2003. Groningen: ETOC.

Heesters, K., van Berkel, S., van der Schoot, F., & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan

het einde van de basisschool. Arnhem: Cito Instituut voor Toetsontwikkeling .

Inspectie Ministerie van het Onderwijs. (2010). Analyse en waarderingen van opbrengsten. Utrecht:

Inspectie Ministerie van het Onderwijs.

Kuiper, W., van der Hoeven, M., Folmer, E., van Graft, M., & van den Akker, J. (2010). leerplankundige

analyses van PISA-trends. Enschede: Stichtinge leerplanontwikkeling (SLO).

Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van teksten lezerskenmerken op het

tekstbegrip en de tekstwaardering van vmbo-leerlingen. Delft: Eburon.

Moelands, F., Jongen, I., van der Schoot, F., & Hemker, B. (2007). Balans over leesstrategieën in het

primair onderwijs. Uitkomsten van de eerste peiling in 2005. (Vol. PPON-reeks). Arnhem:

Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.

Netten, A., & Verhoeven, L. (2007). Rapport Pirls Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum

Nederlands.

Onderwijs, I. v. (2010, april). Monitor verbetertrajecten taal/rekenen 2009. Utrecht: Inspectie van het

Onderwijs.

Pearson, P., & Johnson, D. (1978). Teaching reading comprehension. New York: Holt, Rinchart &

Winston.

Rekenen, E. D. (2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en rekenen. Hengelo:

Laserline.

Renkema, J. (2005). Schrijfwijzer. Den Haag: Sdu Uitgevers.

Thomassen, A., Noordman, L., & Eling, P. (1991). Lezen en begrijpen. De psychologie van het

leesproces. Amsterdam: Swets & Zeitlinger B.V.


Torgesen, J. (2002). The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology, 40, 7-26.

van den Nulft, D., & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het

basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

van der Schoot, F. (2008). Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON. Arnhem:

Cito.

Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande leesontwikkeling.

(2010, april). Monitor verbetertrajecten taal/reken 2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Wet van 29 april 2010 tot vaststelling van regels over referentieniveaus voor taal- en

rekenvaardigheden van leerlingen (wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen).

(2010). Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, 194.


Bijlage A

functionele leestaken in zicht scriptie master nt2 a.p. van dalen 5

Documents