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Fundamentos Históricos/Sociológicos/Filosóficos e a Prática de Formação na Educação Infantil
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A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO [1ª ETAPA] ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
ASPECTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS Da concepção assistencialista à uma concepção
educacional Constituição de 1988 Criança como sujeito de Direitos 1990 – ECA Os movimentos sociais discutem os direitos das
crianças nas instituições. 1996 – LDB Educação Infantil 1ª etapa da educação básica DCNEI – 1999/2009 As propostas pedagógicas e a criança de 0 a 5 anos
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A criança segundo o ECA: inicia seu processo educativo na Educação Infantil (de zero até os seis anos de idade) e adentra o Ensino Fundamental (de seis anos completos até os doze anos de idade) –
da creche ao 7º ano (de acordo com a organização do Ensino Fundamental de nove anos de duração).
►ESCOLA: espaço educacional que se constitui em
ambiente de socialização e de aprendizagens
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Aproximações históricas entre pedagogias da infância e a institucionalização da educação infantil no Brasil
Pedagogia Moderna: escola primária democrática.
►Pestalozzi: experiência com crianças abandonadas em Burgdorf e depois com a escola primária em Yverdon (Suíça) – o contato com a natureza e a vida em comunidade.
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►Froebel: (interlocutor de Pestalozzi)
concebia a criança dócil, semente no jardim de infância, possuidora de uma força interna, inata, impulsionadora do processo de desenvolvimento, desperto pela experiência com o mundo exterior.
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CONTRIBUIÇÕES sistematização de uma proposta para educar
crianças pequenas; organização específica pautada nas
características dos pequenos; • A partir da auto-atividade como ação peculiar ao
seu desenvolvimento, em que a criança exerce a sua capacidade expressiva na interação com o mundo.
• Princípio das conexões internas: unidade entre o homem, a natureza e Deus.
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►Dewey: tal como Froebel, defende a liberdade no processo educativo.
Pensamento reflexivo: investigação e a disciplinarização do sujeito frente ao conhecimento, em que se pese a sua capacidade de pensar, avaliar e controlar os meios para atingir os fins.
• A educação é um processo de vida e não uma preparação para o futuro.
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►Para Dewey a escola, “como instituição social, deve representar a
vida presente - uma vida tão real e vital para a criança como aquela que vive em casa, na vizinhança ou no parque, em outras palavras, uma forma embrionária da vida em sociedade” (PINAZZA, 2007, p. 81)
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►Dewey entendia a educação como processo social e democrático.
A liberdade como princípio educativo em que os sujeitos exercem a reflexão em busca da sua emancipação sobre o conhecimento;
A sociedade moderna é democrática, na qual se instaura o sentido da equidade.
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NO BRASIL Final do século XIX: influências da pedagogia froebeliana. Jardim de Infância Caetano de Campos (SP) • Rotina: atividades estruturantes, expressivas e lúdicas, que se
repetiam diariamente - regularidade para os adultos e as crianças.
• Rituais: a entrada (com canto e saudações); o repouso; o recreio; a refeição; os pensamentos, méritos e cantos de despedida; e a saída (KUHLMANN, JR, 1998, p, 128).
• Trabalho dirigido: linguagem, jogos e brincadeiras, com exercícios e cantos - aprendizagens para o desenvolvimento interior.
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Início do século XX: influência das ideias de
Dewey sobre a escola democrática e da aprendizagem por meio da experiência e da vivência com o conhecimento.
Movimento da Escola Nova (década de 1930)
com alguns dos representantes dos "Pioneiros da Educação" no Brasil, dentre eles destaca-se Lourenço Filho, que contribuiu com suas ideias sobre a escola primária.
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NA FRANÇA Pedagogia Freinet: a educação pelo trabalho, a liberdade
de expressão, a cooperação. Proposta de educação para as massas, tendo em vista seu
posicionamento político contrário ao regime autoritário da época.
A escola provê os meios para o desenvolvimento do processo educativo: contato com os elementos do cotidiano da vida real; organização e sistematização de conhecimentos; enriquecimento e ampliação de suas experiências.
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Metodologia: criação de situações desafiadoras;
curiosidade sobre os fatos do cotidiano; levar a criança a pensar e solucionar os problemas encontrados no meio.
Contato com os elementos da natureza, como a
terra, a água, as plantas e o animais, denominando seu método de natural (ELIAS, 2002).
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NO BRASIL • Heloísa Marinho: integrante do grupo de Lourenço Filho. Método natural de leitura e escrita; Referência para a história da educação infantil, com sua
experiência nos jardins de infância do Rio de Janeiro; Propagou suas ideias como professora na Escola Normal
após a década de 1930 até meados da década de 1970, com propostas didáticas elaboradas de forma a propiciar às crianças a manipulação de materiais e objetos como realização de um trabalho voltado ao aprendizado da língua.
Quadros de pregas e as cartelas com palavras escritas.
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O período que antecedeu a abertura
democrática ficou marcado pela dicotomia presente na história da educação infantil brasileira, do atendimento à criança pequena evidenciada por diferentes abordagens de acordo com a realidade sociocultural das crianças.
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Concepção assistencialista: instituições públicas ou privadas de cunho filantrópico, de atendimento à criança pequena e pobre, e que constituiu forte referência sobre as práticas de cuidados nas creches (KUHLMANN JR,1998).
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Concepção escolarizadora: com forte apelo
preparatório e de certa forma elitista, presente em
instituições que em geral eram destinadas às crianças
oriundas de famílias mais abastadas economicamente;
Concepção cognitivista: mais voltada às teorias da
psicologia que tinham como foco o desenvolvimento
infantil, e que por configurarem um atendimento
característico de instituições privadas atingiam
principalmente crianças advindas da classe média
(OLIVEIRA, 1992).
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• A creche suprindo as demandas do mercado de trabalho, como uma necessidade da mulher trabalhadora;
• A pré-escola, ou o jardim de infância servindo às classes mais abastadas e enquanto etapa preparatória à entrada das crianças na escola primária.
As mulheres da classe média: escola infantil, jardins de infância com propostas diferenciadas, sem cunho escolarizador, sob a influência da psicologia, que se manifestou mais fortemente pelo construtivismo piagetiano.
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Na década de 1990, Maria Malta e Fúlvia Rosemberg, pesquisadoras da área da infância e precursoras do Movimento Interfóruns da Educação Infantil no Brasil (MIEIB), elaboram o documento “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças” (BRASIL, 1995).
Direitos Fundamentais.pdf
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Em sua história, a mobilização dos movimentos sociais, da comunidade científica em prol da infância e demais setores e organizações sociais contribuiu significativamente para a conquista da institucionalidade da educação infantil.
A consolidação dessa oferta como direito da
criança à educação requer olhá-la sob a sua condição social, histórica e cultural.
►Criança – Infâncias – Realidade Social A invenção da infância (documentário 1998) Crianças Invisíveis (filme 2005)
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LDB 9394/96 – Art. 29 “A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”
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A institucionalização da primeira etapa da Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: um processo de conquista do lugar da infância na escola
Processo de implantação a educação infantil:
regulamentada por princípios e procedimentos adequados ao atendimento da criança pequena em instituições educacionais.
►Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) - CEB/CNE (BRASIL, 1999).
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Organização das propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil (IEIs) quanto à sua especificidade, a fim de promover “práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível” (BRASIL, 1999, p.1).
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As propostas pedagógicas devem explicitar a identidade dos sujeitos envolvidos e da unidade educacional em seu contexto;
Promover práticas de educação e cuidados de crianças
pequenas sob a égide da indissociabilidade do binômio educar/cuidar, tema amplamente discutido por autores da área como sendo essa a especificidade da educação infantil a ser apropriada por seus profissionais (KRAMER, 2005).
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A formação dos profissionais da educação infantil passa a ser exigida conforme concerne à Educação Básica.
• Formação inicial para o magistério na educação infantil;
• Adequação por meio da formação continuada a fim de qualificar o trabalho educativo com a criança pequena.
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LDB 9394/96 – Art. 62. “A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”
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Compreensão dos profissionais envolvidos, desde os gestores municipais aos professores, de que a educação infantil deve ser gestada sob uma intencionalidade pedagógica:
• Práticas que contemplem: as peculiaridades
da faixa etária; as necessidades das crianças; as particularidades expressas por demandas significativas à sua realidade sociocultural e à sua condição de desenvolvimento.
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O período democrático que caracterizaria a primeira década deste milênio, com a ampliação de políticas públicas promotoras de grandes avanços para a educação infantil favoreceu a ressignificação das DCNEI com a perspectiva do debate e da difusão de concepções consolidadas pela área.
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• Em 2009: homologadas as novas DCNEI com a adequação, afirmação e atualização de aspectos delimitadores da oferta.
Ampliação do entendimento acerca da concepção de educação infantil, de sua especificidade e do que deverá constituir o trabalho pedagógico com essa faixa etária;
Currículo concebido como um “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico” (BRASIL, 2009b, p. 1)
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Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. (BRASIL, 2009, p. 1)
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A obrigatoriedade de matrícula na educação infantil representa oferta dessa etapa da Educação Básica pelos governos municipais sobre a demanda manifesta e reprimida
►Desafio para os municípios com apoio técnico e financeiro da União, explicitado na referida emenda constitucional, para a sua implementação progressiva até 2016.
PROINFÂNCIA
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Sobre os aspectos que representam avanços expressos nas DCNEI destaca-se como objetivo do processo educativo que a criança aprenda em contato com as diferentes linguagens da cultura sendo respeitadas as condições para o seu pleno desenvolvimento.
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Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL, 2009, p. 2)
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Art. 8º explicitam os povos que compõem o campo, e enfatizam o atendimento de suas particularidades:
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade (BRASIL, 2009, p.3)
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As novas diretrizes avançam ainda no sentido de apontar para as possibilidades da prática educativa como determina seu art. 9º “As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2009b, p. 4).
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Ao se caracterizar como lugar para a vivência
da infância, a educação infantil também constitui uma concepção de criança que pode se relacionar e explorar o mundo à sua volta, por meio da cultura infantil.
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• Uma organização do trabalho pedagógico que contemple as diferentes possibilidades de interações significa pensar em pares, oportunidades e objetos que atendam aos interesses das crianças.
Conhecer as peculiaridades da faixa etária: não se
pode prescindir dos conhecimentos relativos às teorias do desenvolvimento infantil; dos conhecimentos que correspondem ao contexto sociocultural em que a criança está inserida; e as práticas sociais ou culturais com as quais convive.
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• Um currículo para a educação infantil deve contemplar aspectos significativos ao universo da criança.
Cultura da infância que a entenda como “sujeito
sócio-histórico-cultural”; Criança participante e protagonista em uma
Proposta Pedagógica que lhe propicie vivenciar práticas culturais da comunidade em que está inserida, e ampliar suas experiências sobre modos de conhecer o mundo (FARIA; SALLES, 2007).
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Nas interações estabelecidas em seu cotidiano com a natureza, com os sujeitos de seu meio e com os produtos da cultura, as crianças se apropriam de conhecimentos de maneira formal e informal.
• Conhecimentos informais: aprendizados por
meio de vivências e da participação das práticas sociais.
• Conhecimentos formais: aprendizagens de práticas produzidas historicamente pela humanidade e organizadas com intencionalidade em contextos educativos.
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A LDB estabelece o regime de colaboração da União com os Estados, o Distrito Federal, e os Municípios, em vários aspectos da organização dos sistemas de ensino, dentre os quais o estabelecimento de competências e diretrizes que nortearão os currículos e conteúdos mínimos a fim de garantir uma base nacional comum (BRASIL, 1996).
► DCNEI
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A Educação Infantil e suas contradições • diversa nas formas de implementação pelos
municípios brasileiros; • constituição de práticas que pouco
correspondem aos pressupostos teórico-metodológicos estabelecidos em suas propostas pedagógicas.
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A concepção de criança em documentos orientadores:
• arcabouço teórico que define esse sujeito de direitos;
• pautada na legislação e em autores e pesquisas da área;
►Legitimação de um discurso aceito para a sustentação de seu projeto político-pedagógico.
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►Operacionalização de um projeto com intencionalidade que nem sempre tem o foco na criança em si, mas na criança que se quer, que se almeja, que é a promessa de um futuro.
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Afinal, em que tempo vive a criança da educação infantil? O tempo do presente, o tempo da infância do presente, ou o tempo de um sujeito em formação para o que virá? Que tempo é esse em que a criança é levada pelas propostas pedagógicas a se afirmar? O que almejam os adultos que escrevem as propostas pedagógicas?
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Por outro lado, as crianças são capazes de vivenciar uma cultura própria da infância à revelia do meio em que estão inseridas?
O que a escola tem oferecido à criança para que ela vivencie a sua condição de criança, ou seja, a sua infância no cotidiano educativo?
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A escola se modifica conforme a especificidade da etapa, mas as crianças vivem seu processo de desenvolvimento progressivamente, de 0 a 12 anos, e as rupturas causadas pela organização do sistema de ensino por vezes desconsidera as peculiaridades da condição em que a criança está inserida.
►O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
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É durante a infância que a criança constrói sua identidade, e na escola isso ocorrerá, principalmente, em relação a um coletivo.
A trajetória da criança perpassa diferentes contextos, nos quais estabelece referências por meio das relações com seus pares, e com sujeitos adultos;
Em cada idade ela tem demandas e necessidades diferentes, exigindo dos adultos a compreensão de suas condições enquanto sujeito-criança.
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Os professores (das diferentes etapas) estão preparados para as condições que as crianças apresentam, independente do contexto educacional?
É possível transcender para uma visão de
tempo da infância em que a criança está imersa e propor a ação educativa de acordo com aquilo que a criança é capaz de realizar e ser?
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