UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA

ORIENTADOR (A): PROF.: RIVAIL CARVALHO ROLIM

ACADÊMICO (A): GABRIEL FARIAS GALINARI

LINHA: HISTÓRIA POLÍTICA

TÍTULO: AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A INFÂNCIA E JUVENTUDE NO MUNICÍPIO

DE MARINGÁ – 2000 A 2010.

PROBLEMÁTICA DA PESQUISA E SUA DELIMITAÇÃO:

Esse projeto visa a problematização do histórico e das relações entre políticas públicas do

sistema de garantia de direitos e crianças e adolescentes no município de Maringá – PR, entre os

anos de 2000 e 2010.

Sobre os direitos das pessoas, em suas relações com a sociedade, tal como são estudados

hoje, pode-se entender que resultam de uma construção social, de conteúdo ético, resultante de um

processo histórico e dinâmico de conquistas e de consolidação de espaços emancipatórios da

dignidade humana. Nesses espaços, antes de seu reconhecimento como direitos, as necessidades,

os carecimetos e as aspirações já eram objeto de articulações, resistências, reivindicações e

pressões. Em relação a essa processualidade, Bobbio nos alerta que o problema da realização dos

direitos do homem:

Não é nem filosófico nem moral. Mas tampouco é um

problema jurídico. É um problema cuja solução depende de

um certo desenvolvimento da sociedade e, como tal, desafia

até mesmo a Constituição mais evoluída e põe em crise até

mesmo o mais perfeito mecanismo de garantia jurídica. (1992,

p. 45)

Esse processo secular de consolidação de direitos tem como marcos situações de profunda

transformação social e política, sendo que esses avanços estão ligados, também, a pautas definidas

nacionalmente ou por acordos internacionais, caudatários do campo judiciário e da sua

institucionalização.

São algumas dessas situações: na Inglaterra, a Magna Carta de 1215, que limitou o poder

real; a Revolução Inglesa de 1640; a instituição do habeas corpus em 1679; a Declaração de

Direitos de 1689; nos Estados Unidos, a Declaração de Direitos de Virgínia, em 1776 e, no mesmo

ano, a Declaração da Independência norte‑americana; na França, a Declaração dos Direitos do

Homem, no contexto da Revolução Francesa de 1789; a Revolução Russa, em 1917; na

Organização das Nações Unidas — ONU, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em

1948, após a Segunda Guerra Mundial — marco do início da adoção internacional de instrumentos

de proteção de direitos; a Revolução Cubana de 1950; e o Concílio Vaticano Segundo.

Por sua vez, a garantia de direitos, no âmbito de nossa sociedade, é de responsabilidade de

diferentes instituições que atuam de acordo com suas competências: as instituições legislativas nos

diferentes níveis governamentais; as instituições ligadas ao sistema de justiça — a promotoria, o

Judiciário, a defensoria pública, o conselho tutelar — aquelas responsáveis pelas políticas e pelo

conjunto de serviços e programas de atendimento direto (organizações governamentais e não

governamentais) nas áreas de educação, saúde, trabalho, esportes, lazer, cultura, assistência social;

aquelas que, representando a sociedade, são responsáveis pela formulação de políticas e pelo

controle das ações do poder público; e, ainda, aquelas que têm a possibilidade de disseminar

direitos fazendo chegar a diferentes espaços da sociedade o conhecimento e a discussão sobre os

mesmos: a mídia (escrita, falada e televisiva), o cinema e os diversificados espaços de apreensão

e de discussão de saberes, como as unidades de ensino (infantil, fundamental, médio, superior,

pós‑graduado) e de conhecimento e crítica (seminários, congressos, encontros, grupos de trabalho).

Dessa forma, um princípio norteador da construção de um sistema de garantia de direitos

é a sua transversalidade. Seus diferentes aspectos são mutuamente relacionados, e as reflexões, os

debates e as propostas de ações no sentido de garanti‑los apenas alcançarão a eficácia pretendida

se forem abordados integradamente de forma a fortalecer as iniciativas das suas diferentes

dimensões.

A organização e as conexões desse sistema complexo supõem, portanto, articulações

intersetoriais, interinstâncias estatais, interinstitucionais e inter‑regionais. Supõem também

ausência de acumulação de funções — o que exige uma definição clara dos papéis dos diversos

atores sociais, situando‑os em eixos estratégicos e inter‑relacionados; integralidade da ação,

conjugando transversal e intersetorialmente as normativas legais, as políticas e as práticas, sem

conformar políticas ou práticas setoriais independentes.

Em síntese, na perspectiva de sistema, a organização das ações governamentais e da

sociedade, face a determinada questão‑foco, precisa ser concebida e articulada como uma

totalidade complexa, composta por uma trama sociopolítico operativa: um sistema que agrega

conjuntos de sistemas espacial e setorialmente diferenciados.

Para a criança e o adolescente, a garantia dos direitos (conhecido como SGDCA) tem como

ponto de partida seu reconhecimento em lei, evidenciando o compromisso coletivo em torno da

proteção à criança e ao adolescente como sujeitos em condição de desenvolvimento. Mas sabemos

que a declaração dos direitos não é suficiente para que eles sejam assegurados. A materialização

desse compromisso depende em grande medida da sua realização sob a forma de serviços,

programas e projetos executados por órgãos governamentais ou da sociedade civil.

A definição oficial para o SGDCA se encontra na Resolução 113 do Conselho Nacional

dos Direitos da Criança e do Adolescente – CONANDA de 19 de abril de 2006. Em seu artigo

primeiro a resolução afirma que o SGDCA:

Constitui-se na articulação e integração das instâncias

públicas governamentais e da sociedade civil, na aplicação de

instrumentos normativos e no funcionamento dos

mecanismos de promoção, defesa e controle para a efetivação

dos direitos humanos da criança e do adolescente, nos níveis

Federal, Estadual, Distrital e Municipal.

O sistema não é uma instituição, mas uma forma de ação, na qual cada um conhece seu

papel, além de conhecer o papel dos demais, percebendo e articulando as ligações, relações e

complementaridades destes papéis. Exemplos de sistemas são citados em todas as ciências, desde

a biologia ou medicina, quando ouvimos falar em sistema digestivo ou urinário, por exemplo.

Tecendo um paralelo, no sistema digestivo cada órgão tem seu papel e funciona de maneira

articulada com os demais. Já no momento da mastigação os demais órgãos estão produzindo as

enzimas necessárias e se preparando para receber os alimentos. São ações independentes, mas

interligadas. Cada órgão cumpre o seu papel específico, porém, não de maneira indiscriminada,

mas de forma a construir um todo que funciona rumo a um objetivo comum.

A definição também trata da aplicação dos instrumentos normativos, entendidos como todo

o conjunto de normas legais (leis, tratados, resoluções, convenções etc.), que se referem aos

direitos de crianças e adolescentes. Vale ressaltar que a resolução citou os instrumentos normativos

sem identificá-los como nacionais ou internacionais. Isso porque o Brasil, ao ratificar as

convenções internacionais, as incorporou à normativa legal brasileira, ou seja, estes documentos

passam a valer como instrumentais legais para o Brasil.

REFERENCIAIS TEÓRICOS:

Definindo-se assim a problemática do projeto, apontar-se-á aqui os referenciais teóricos

que nortearão o trabalho. Tais referenciais permeiam principalmente os estudos acerca da infância

e da garantia de direitos nas políticas públicas, conceitos esses entendidos enquanto instituições

sociais, sendo constituídas e agindo sobre os indivíduos.

Acerca do que se considerará como infância, Philippe Ariès (1978), historiador francês,

afirmou que a infância foi uma invenção da modernidade, constituindo-se numa categoria social

construída recentemente na história da humanidade. Para ele, a emergência do sentimento de

infância, como uma consciência da particularidade infantil, é decorrente de um longo processo

histórico, não sendo uma herança natural.

O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição

pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade

infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a

criança do adulto, mesmo jovem. (Ariès, 1981: 156)

Essa sua afirmação trouxe grandes mudanças na compreensão da infância, já que ela era

pensada como uma fase da vida, como qualquer outra, mas que revelada pelas “delícias de ser

criança e de habitar no país da infância”, de um modo idêntico a si mesmo. Os séculos XVI e XVII,

como bem demonstra Áriès, esboçam uma concepção de infância centrada na inocência e na

fragilidade infantil. O século XVIII inaugurou a construção da infância moderna, assumindo o

signo de liberdade, autonomia e independência.

Na verdade, o que Ariès quis dizer com a sua afirmação de que a infância foi uma invenção

da modernidade, é que a infância que conhecemos hoje foi uma criação de um tempo histórico e

de condições socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infâncias e todas

as crianças com o mesmo referencial. A partir disso, podemos considerar que a infância muda com

o tempo e com os diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as

peculiaridades individuais. Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às do século

passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos. E Morelli define bem esse

pensamento:

O sentimento de infância vai se consolidando paulatinamente

na sociedade ocidental, contando com a atenção dos

pensadores da época. Podemos encontrar muitos exemplos

dessas preocupações através das próprias reações que essas

novas atitudes começavam a gerar. A atenção dos pais diante

das "gracinhas" das crianças e a "paparicação" a elas dirigidas

foram alvo de muitas críticas, principalmente entre os

moralistas e educadores. Seus discursos possuíam como

principal objetivo: orientar todos os adultos para que

evitassem atitudes "promíscuas" com as crianças. Por serem

consideradas um ser humano em formação, as crianças eram

vistas como uma oposição ao ser racional. Eram

"incompletas" e dotadas ainda de atitudes que "deveriam" ser

eliminadas. (Morelli, 1996, p.43).

Para Ariès, o sentimento de infância data do século XIX. Até então, as crianças eram

tratadas como adultos em miniatura ou pequenos adultos. Os cuidados especiais que elas recebiam,

quando os recebiam, eram reservados apenas aos primeiros anos de vida, e aos que eram mais bem

localizados social e financeiramente. A partir dos três ou quatro anos, as crianças já participavam

das mesmas atividades dos adultos, inclusive orgias, enforcamentos públicos, trabalhos forçados

nos campos ou em locais insalubres, além de serem alvos de todos os tipos de atrocidades

praticados pelos adultos, não parecendo existir nenhuma diferenciação maior entre elas e os mais

velhos.

Ariès defende duas teses principais: na primeira, afirma que a sociedade tradicional da

Idade Média não via a criança como ser distinto do adulto. Na segunda, indica a transformação

pela qual a criança e a família passam, ocupando um lugar central na dinâmica social. Com essa

transformação, a família tornou-se o lugar de uma afeição necessária entre os cônjuges e entre pais

e filhos, o que não existia antes. A criança passou de um lugar sem importância a ser o centro da

família.

Mas nem todos defendem plenamente o trabalho de Ariès, apesar da clareza da sua

importância. Heywood (2004), por exemplo, faz uma crítica severa aos estudos de Ariès. Para ele,

o estudioso foi ingênuo no trato com suas fontes históricas, extremamente centrado na Idade

Média, e muito exagerado ao afirmar a inexistência de infância na civilização medieval. Suas teses

correm o risco de serem tomadas de modo simplista, é para o que alerta o historiador, risco que

considero muito possível de ser corrido por leitores menos críticos.

Heywood (2004) mostra, no seu trabalho, que havia uma infância presente na Idade Média,

mesmo que a sociedade não tivesse tempo para a criança. Ao mesmo tempo apresenta a tese de

que a Igreja já se preocupava com a educação de crianças, colocadas ao serviço do monastério. Já

no século XII, assegura o estudioso, é possível encontramos indícios de um investimento social e

psicológico nas crianças. Nos séculos XVI e XVII já existia “uma consciência de que as percepções

de uma criança eram diferentes das dos adultos” (p. 36-7).

Continuando na sua discussão, Heywood ressalta a emergência social da criança já no

século XVIII, fato marcado pelas obras de Locke, Rousseau e dos primeiros românticos. John

Locke difundiu a ideia de tábula rasa para o desenvolvimento infantil, afirmando que a criança

nascia apenas como uma folha em branco, na qual se poderia inscrever o que se quisesse. Assim

afirmando, questionou a ideia de criança como fruto do pecado original, portadora de uma

impureza cristã irremediável. Jean Jacques Rousseau defendeu a ideia de natureza boa, pura e

ingênua da criança, e da necessidade de respeitá-la e deixá-la livre para que a natureza pudesse

agir no seu curso normal, favorecendo o pleno desenvolvimento saudável das crianças. Já as

concepções românticas da infância trataram de apresentar as crianças como portadoras de

sabedoria e sensibilidade estética apurada, necessitando que se criassem condições favoráveis ao

seu pleno desenvolvimento.

Contudo, o que observamos no ocidente, foi que o movimento de particularização da

infância ganha forças a partir do século XVIII. A família sofre grandes transformações e criam-se

novas necessidades sociais nas quais a criança será valorizada enormemente, passando a ocupar

um lugar central na dinâmica familiar. A partir de então, o conceito de infância se evidencia pelo

valor do amor familiar: as crianças passam dos cuidados das amas para o controle dos pais e,

posteriormente, da escola, passando pelo acompanhamento dos diversos especialistas e das

diferentes ciências (Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina, Fonoaudiologia, Pedagogia,

dentre outras tantas).

No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criança desvalida: menor. Este

termo foi inicialmente utilizado para designar uma faixa etária associada, pelo Código de Menores

de 1927, às crianças pobres, passando a ter, posteriormente, uma conotação valorativa negativa.

Metaforicamente, menores passaram a ser todos aqueles ao quais a sociedade atribuía um

significado social negativo. Menores eram aquelas crianças e adolescentes pobres, pertencentes às

famílias com uma estrutura diferente da convencional (patriarcal, com pai e mãe presentes, com

pais trabalhadores, com uma boa estrutura financeira e emocional, dentre outros). Aquelas crianças

se caracterizaram como “menores” em situação de risco social, passíveis de tornarem-se marginais

e, como marginais, colocarem em risco a si mesmas e à sociedade. Deste modo, tornou-se uma

norma social atender à infância abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um olhar de

superioridade, na tentativa de salvamento ou de “adestramento”.

O “menor” foi entregue à alçada do Estado, que tratou de cuidar dele, institucionalizando-

o, submetendo-o a tratamentos e cuidados massificantes, cruéis, e preconceituosos. Por entender

o “menor” como uma situação de perigo social e individual, o primeiro código de menores, datado

de 1927, acabou por construir uma categoria de crianças menos humanas, menos crianças do que

as outras crianças, quase uma ameaça à sociedade. Com a aprovação do Estatuto da Criança e do

Adolescente, em 1990, o termo "menor" foi abolido, passando a definir todas as crianças como

sujeito de direitos, com necessidades específicas, decorrentes de seu desenvolvimento peculiar, e

que, por conta disso, deveriam receber uma política de atenção integral a seus direitos construídos

social e historicamente.

O menor não era pois o filho “de família" sujeito à autoridade

paterna, ou mesmo o órfão devidamente tutelado e sim a

criança ou o adolescente abandonado tanto material como

moralmente. Partindo dessa definição, através dos jornais, das

revistas jurídicas, dos discursos e das conferências

acadêmicas foi se definindo uma imagem do menor, que se

caracterizava principalmente como criança pobre, totalmente

desprotegida moral e materialmente pelos seus pais, seus

tutores, o Estado e a sociedade”. (LONDONO, 1991, p.132).

A mudança é radical, vai à raiz: o menor deixa de ser visto como menor e retoma seu lugar

de criança. O menor passa a ser visto como cidadão de direitos e não como u expectador das

tentativas de sabê-lo vítima ou responsável pelos descalabros sociais. A criança volta a ocupar o

seu lugar de um ser humano, de um sujeito construído historicamente, com direitos e deveres que

devem ser exercidos hoje, com uma vida concreta que pode ser muito dura e distante do sonho

dourado da infância mítica de classe média. Contudo, uma criança.

OBJETIVOS GERAIS:

Em linhas gerais, o que se almeja nessa proposta é a constituição de um histórico das

políticas públicas voltadas à criança e ao adolescente em um período que compreende dez anos no

município de Maringá.

A partir da construção deste histórico, analisando e resinificando valores, ideias, símbolos,

comportamentos, imagens, medidas e leis, ambiciona-se a conformação de um panorama das

composições políticas que nosso objeto e quadro temporal de análise possibilitaram.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Neste ponto, mais precisamente, as transformações políticas e sociais geradas na sociedade

local a partir das medidas adotadas com base no sistema de garantia de direitos são de maior

interesse. Nos é interessante avaliar até que ponto estas decisões legais influenciaram a infância e

juventude de maneira satisfatória ou não.

Do mesmo modo, pretendemos julgar sua relação com as ideias centrais que permeiam a

garantia de direito no Brasil, em conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA.

METODOLOGIA E FONTES:

O recorte centrado para este trabalho retrata práticas que pressupõem agentes nos quais as

experiências das feições se constituem. Nesse sentido, Michel Foucault nos apresenta ideias

fundamentais para o trabalho.

O autor francês pressupõe a partir de sua genealogia o foco na corporeidade enquanto

palco de atuação de um sem-número complexo de lutas, confrontos e embates entre saberes, diante

do processo da produção do poder. O corpo assim expõe o cotidiano, as paixões, as impressões e

contingências impostas por disciplinas e diversos mecanismos de controle.

A pesquisa, assim como se pretende lançar no campo empírico (a fim de aferir suas

hipóteses), impulsiona-se a partir de algumas práticas discursivas (ou formações discursivas):

primeiro, desdobra-se a partir dos estudos foucaultianos tal como sugerem alguns pesquisadores

da educação (Veiga-Netto, Ratto, Bujes, Larrosa, Kohan); segundo, no tocante ou em referência à

noção de experiência: porque ao longo da pesquisa o termo aborda conexões com as

normatividades, com a subjetivação e com as regras do sistema político e educacional;

terceiro, no que tange às inserções sobre a infância, ou melhor, do poder com as infâncias,

infância na escola, infância na educação, logo, infância institucionalizada.

Aqui neste marco inserem-se as discussões da sociologia da infância. Entendemos que ela

contrasta toda discussão teórica vigente, em específico, traz em relevo o aporte avançado dessa

clivagem epistemológica e histórica da infância, ou seja, faz isto à proporção em que tenta

visibilizar a infância como construção sócio-histórica e cultural pela via da epístême.

Acompanhamos também Michel de Cereal na obra A invenção do cotidiano (v.1. Artes de

fazer) ao dizer que estratégia é uma trajetória bem traçada, calculada, que reduz em seu desenho o

espaço e o tempo, compondo assim uma base de ações que se exteriorizam por alvos e ameaças

para com o outro (CERTEAU, 1994).

Porém, como em muito se articulará essa proposta, a questão da transformação política é

central. Alinhados com as tendências postuladas desde pelo menos a Escola dos Annales, tendo

expressões em suas gerações de abertura na utilização das fontes, com o trabalho envolto por isso

como pode ser visto em Marc Bloch, Fernand Braudel e Jacques Le Goff, por exemplo.

Desse modo, documentos coletadas em bibliotecas ou arquivos, como nos do Conselho

Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA), os da Prefeitura Municipal de

Maringá e a Biblioteca Municipal, fornecerão aparato para a discussão.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA PERTINENTE AO OBJETO DE ESTUDO PROPOSTO:

ABREU, M. Meninas Perdidas. In: PRIORE, M. (Org.). História das Crianças no Brasil.

São Paulo: Contexto, 2000. p. 289-316.

ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.

BLOCH, Marc. Apologia da história ou O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

2001.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: CBIA, 1990.

BRAUDEL, Fernand. Civilização material e capitalismo, séculos XV-XVIII. Tradução Maria

Antonieta Magalhães Godinho. Lisboa: Cosmos, 1970.

BURKE, Peter. A escola dos Annales 1929-1989: a revolução francesa da historiografia. 3.ed.

São Paulo: UNESP, 1991.

BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. São Paulo: Edusc, 2004.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

CONANDA. Desafios para o Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente.

São Paulo: Instituto Pólis, 2009.

DAHLBERG, G.; MOSS, P; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância:

perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

DOSSE, François. A história em migalhas: dos Annales à nova história. São Paulo/Campinas:

Ed. da Unicamp, 1992.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal,

1988.

FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: Nascimento da prisão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

HEYWOOD, Colin. Uma História da infância. Porto Alegre: Artmed, 2004

HOBSBAWM, E. Era dos Extremos. São Paulo: Cia das Letras, 1994.

LE GOFF, Jacques. Documento /Monumento História e Memória. 4. ed. Campinas: Unicamp,

1996.

LONDONO, F. T. A Origem do Conceito Menor. PRIORE, M. (Org.). História das crianças

no Brasil. São Paulo: Contexto, 1991. p. 129-145.

MORELLI, A. J. A criança, o menor e a lei: Uma discussão em torno do atendimento

infantil e da noção de inimputabilidade. Assis: UNESP, 1996.

MOURA, E. Crianças operárias na recém-industrializada. São Paulo. In: PRIORE, M.

(Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000. p. 259-286

PRIORE, M. História das crianças no Brasil (Org.). São Paulo: Contexto, 1991.

PRIORE, M. História das crianças no Brasil (Org.). São Paulo: Contexto, 2000.

RAMOS, F. P. A história trágico-marítima das crianças nas embarcações portuguesas do

século XVI. In: PRIORE, M. (Org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo:

Contexto, 2000. p. 19- 54.

SCLIAR, Moacyr. Um país chamado infância. São Paulo: Ática, 1995.

SOIHET, R. História das Mulheres. In: CARDOSO, C. & VAINFAS, R. (Orgs.) Domínios da

História: ensaios de metodologia. Rio de Janeiro, Campus, 1997.

JUSTIFICATIVA DA OPÇÃO PELA LINHA DE PESQUISA:

A linha de História Política se caracteriza pela busca de revitalização da história política,

propondo sua aproximação com metodologias diferenciadas, sem, contudo, perder de vista a

especificidade de seu objeto. Nesse sentido foi por nós escolhida pois busca compreender o

desenvolvimento histórico dessas políticas sociais, tendo como enfoque principal as concepções

que embasaram as políticas voltadas para a educação dos trabalhadores e a saúde da população.

Considera os conceitos de Estado e sociedade civil e as dinâmicas entre eles, bem como as

tendências globais da economia e da divisão internacional do trabalho e do conhecimento. Entende

que a compreensão dos movimentos reivindicatórios e a formação de grupos de interesses impõem

a análise do processo político global e, portanto, do Estado e das formas de organização do poder

decisório na sociedade, em comparação com formas institucionalizadas de representação de

interesses.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES:

2015

Atividades/Período J

Jan.

F

Fev.

M

Mar.

A

Abr.

M

Maio

J

Jun.

J

Jul.

A

Ago.

S

Set.

O

Out.

N

Nov.

D

Dez.

Leitura e discussão da

bibliografia referente ao

tema da pesquisa pré-

definida e levantamento

bibliográfico pertinente

ao tema.

Análise e Interpretação

das Fontes Documentais

Frequência nas

disciplinas e

Sistematização de Dados

e das Notas de Leitura

Atividades/Período J

Jan.

F

Fev.

M

Mar.

A

Abr.

M

Maio

J

Jun.

J

Jul.

A

Ago.

S

Set.

O

Out.

N

Nov.

D

Dez.

Leitura e discussão da

bibliografia referente ao

tema da pesquisa pré-

definida e levantamento

bibliográfico pertinente

ao tema.

Análise e Interpretação

das Fontes Documentais

Sistematização de Dados

e das Notas de Leitura

Qualificação do

Mestrado

Elaboração da

Dissertação