gardner howard - educacion artistica y desarrollo humano

5/10/2018 Gardner Howard - Educacion Artistica Y Desarrollo Humano - slidepdf.com

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Howard Gardner

Educaci6n .artisticay desarrollo bumano

~ Paid6s Educador

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PAIDOS EDUCADOR

Ultimos tftulos publicados:

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I14. H. Gardner- Edncacion anistico y aesarrollo Jumurr lO

Howard Gardner

Educacion artistica

y desarrollo humano

e d i~clones

PAUlOS

Barcelona-Buenos Aires-Mexico

D E)~2.5-£11~'~

1~'1~~:3



Titu!o origin"l: Art Educotion (111(/ hunwn development

Publicado en ingle« por The Get ty Center for Education in the Arts, Los Angeles

Traduccion de Ferran Meler-Orti

Cub,erla de Julio Vivas

lredicion. 1994

Qucdun .ngurosarncntc prohibidas. Sin 1[1IulOri:Ld-ci~r1 cscrita de.los,titu]arcs del cflopyright», bajolas s.:m-ClOIlC:O; establecidas en luslcycs, kl reproduccion 1 01 ,1 1 0 parci al de estu ohm POj cl IEI , q , cr .

metodc Cl procedimicnro. cornprendidos 12 rcprografia y el tratarniento infonnriuco. y la disuibueion

de ejemplares de ella mediante alquilcr 0 prestamc publicos.

© 1990 b y The J, Paul Getty Trust

© de todas las ediciones encastel lano,

Ediciones Paidos Iberica, SA"

Mariano Cube 92 -08021 Barcelonay Editorial Paidos, SAICF,

Defense, 599 - Buenos Aires

ISBN: 84-493-0023-1

Deposito legal: B-J7 ,968/1994

lmpreso en Grafiques 92, SA"

Torrassa, j 08 - Sant Adria de Bes6s (Barce!OI13)

lrnpreso en Espana- Printed in Spain

SUMARlO

Prefacio 9Introducci6n: La dimension valor en la educaci6n artfstica 11

EI plan de este ensayo - - , - _ , _ - _ . _ 1S

EI estudio del desarrollo humano _ _ _ 17

Perspectivas de desarrollo en las artes: la base teorica 2S

Perspectivas de desarrollo en las artes: algunos descubri-

mientos empfricos _ _ , _ _ , 33

La'relacion entre «desarrollo natural» y educaci6n formal 51

Formaci6n artistica en marcos fonnales e informales 65

Nuevos constituyentes de la educaci6n artistica 73Un experimento educativo basado en la teoria del desa-

rrollo: Arts PROPEL 81

Conclusi6n __ . 87

Agradecimientos

Biografia _ .

Bibliografia _

91

93

95



- .,~.-..~-~--.--~~~~~~~~~~~~-==;;;;;;;

«Shredder»

(Un nino malo en un programa de TV)

Benjamin Gardner', 4 aliosDici ernbre de 1989

PREFACIO

EI Centro Getty para la Educaci6n en las Artes se congra-

tula una vezmas de presentar Ia oportunidad a eminentes es-

pecialistas y docentes de la educaci6n tanto artts tica como de

campos afines para que articulen ideas que ilurninen y den

forma a nuestra comprensi6n tanto de la educaci6n artis tica

como del desarrollo humano.

Nos complace presentar el tercer articulo de nuestra Oc-

casional Papers Series e1aborado par el distinguido psic6logo

cognitivista, doctor Howard Gardner. El profesor Gardner ha

hecho importantes contribuciones a los campos del desarro-

llo cognitive y de la educaci6n arnst ica duran te mas de vein-te afios, y el Centro se alegra de preseritar Educacion artistica

y desarrollo humano como una extensi6n de su continuado

trabajo en estas areas.

Nuestra esperanza se ci fra en que los Occasional Papersintensifiquen la apreciaci6n del arte y de su significaci6n en

nuestras vidas. Las ideas del doctor Gardner son sustantivas,

penetrantes y reflexivas.

Leilani Lattin Duke

Director del Centro Getty

para la Educac i6n en las Artes

Verano de 1990



INTRODUCCION:

LA DIMENSION VALOR EN LA EDUCACION ARTISTICA

Todas las discusiones sobre cuest.iones educativas com-

portan tener en consideraci6n los valores, y este t rui smo ha

sido incorporado al ambi to, a menudo controvertido, de la

educaci6n artistica. Platon consider6 peligrosa la educaci6n

en las artes para los fundamentos de la sociedad; los dirigen-

tes religiosos y politicos proporcionaron (y finalmente retira-

ron) su ayuda a los talleres de los mas talentosos ar ti stas du-

rante el Renacirniento; los gobiernos totalitarios del siglo xx

se inmiscuyeron inrnediatarnen te en las aulas donde se im-partia la ensefianza de las artes; e incluso en las sociedades

dernocraticas se plantean debates acalorados y sin soluci6n

acerca de si los fondos publicos deben utilizarse para respal-

dar las escuelas de arte, especialmente en el caso en que los

estudiantes producen obras que ofenden las costumbres so-

ciales 0 politicas de segmentos de la comunidad.

En la mayoria de los casos, los valores y las prioridades de

una cultura pueden discernirse faci lmente por el modo en

que se organiza el aprendizaje en las aulas. Si entramos en

una clase de arte en una escuela elemental de cualquier lugar

de la China conternporanea, veremos nifios inclinados sobre

su,spupitres produciendo pinturas y dibujos segun el estilo

clasico con pinceles y tinta, casi de la misma manera en la

que este metodo se ha inculcado durante siglos. Los model os

que representan el «esquema correcto» son bien visibles en ela?la y en ellibro de texto; el maestro mismo habra reprodu-

cido una version del «libro de texto» en funci6n del «produc-

to fin.a!»deseado en la pared de enfrente; V los estudiantes

trabaJaran Con ahinco hasta que «su. version se haga practi -

~ar_nenteindis tinguible de la 's demas que estan expuestas.

XIS ten pocas posibilidades (y, aparenternente, poco deseo)



12 EDUCAcrON ARTisT1CA Y DESARROLLO HUMANO INTRODUCCION 13

de dar forma a obras en un estilo alternat ive, y no hay rastro

de dibujos abstractos, que par 10 general estan prohibidos.

Tampoco existe discusi6n alguna acerca de la historia, del

significado 0del prop6si to de estas obras, tanto en epocas

pasadas como en la epoca conternporanea. Como en muchas

otras culturas tradicionales, las clases de arte en China se de-dican a la transmisi6n de las habilidades necesarias para pro-

ducir modelos ejemplares de las obras y generos mas valiosos

procedentes del pasado (Gardner, 1989a,b). (En 1 0 relativo a

una curiosa excepci6n, vease Ho, 1989.)

La pohtica educativa en los Estados Unidos esta plantea-

da a un nivellocal, con 10que resulta poco factible anticipar

que se observara en las diferentes escuelas, aun cuando esten

ubicadas en comunidades pr6ximas (Jones, 1989; NationalEndowment (or the Arts, 1988; Stake, 1989). Sin embargo, at-

gunas generalizaciones son relativamente posibles.

Durante los primeros afios de escolarizaci6n, los alumnos

gozan de una considerable libertad en relaci6n con 1 0 que

pueden hacer cuando cuentan con una superfi cie para gara-batear, S610 raras veces cuentan con la exposicion de un rno-

delo hecho por un adulto, y s610 pocas veces es el mismo

maestro del nino quien proporciona ese modelo. En carnbio,

de un modo coherente con un ethos progresista que continua

dominando en las artes, a los nifios pequerics se les dota de

muchos materiales atractivos y se les alienta a dibujar 0 ela-

borar 10que quieran. EI conjunto de obras resu1tantes tienen

a menudo una cualidad tecnicamente diferente, pero, en con-'

tras te con China, habra una amplia gama, en la que se inclui-

ran como minima algunas obras que tienen un cierto gusto

abstracto y algunas obras que representan un gusto figurati-

vo 0una originalidad idiosincrasica, Se alienta a los nifios

para que hablen de sus propios sentirnientos, sensaciones e

intenciones al crear una obra particular , pero, en su mayor

parte, no hay en absoluto discusi6n acerca de cuestiones his-

toricas 0 esteticas . En edades mayores, las clases de arte dis-

minuyen en su frecuencia, excepto para aquellos nifios que

tienen un especial interes en las artes, 0una peculiar aptitud

para elIas. Incluso en estos ultirnos casos, el acento recae mu-

cho mas en la producc.i6n artistica: las cuestiones hist6ricas,

reflexivas 0 esteticas en contadas oeasiones han representado

Ponente significativa de la educaci6n preuniversita-

una com d id. artes visuales de los Esta os Um os.naen I'A Ia luz de estas dos estampas opuesta~ es re atlva~ente

'11 hacer suposiciones ace.rca de las diferentes actitudessenCl 0 .

dominan la educaci6n en las ar tes visuales en estos dos

qu~ es En China, se supone que el cult ivo de 10 «rnejor» delpalS . dId . , ,. 1 .pasado es la princi~al meta e a e . ucaCl~n art~stlca; .os rn-

- s tienen el potencial para convertirse en mtegrantes de una

~~nerable tradiei6n. En realidad, la meta de la educaci6n en

las eseuelas es familiarizar a los nines con estas practicas tan

pronto como sea posible, Hablar del a~e y de la exposicion a

practicas ar tisticas ajenas n~ se considera (y nu_nca 1 0 ha

sido) una prioridad. En cambio. en los Estados Unidos, el es-

tudio de las practicas art isti cas del pasado no se ha cons ide-

rado algo adecuado para 1aproducci6n juvenil, y una activi-

dad de este tipo ha sido rara incluso durante la ensenanza

secundaria. Tampoco se ha considerado que poseer habilida-

des tecnicas para la reproducci6n sea una prioridad. En cam-

bio, aligual que otras formas de arte, se considera que las artesvisuales proporcionan las oportunidades a los nifios para ex-

plorar su entorno, para inventar sus propias formas y para

expresar las ideas, sensaciones y sentimientos que conside-

ran importantes. Cuando los alumnos va mayores se intere-

sen por la representaci6n meticulosa d~la realidad, se les in-

troducira en las tecnicasidoneas (0 las descubriran sin que

medie una tutela explici ta). Pero, si exceptuamos aquellos

que escogen el camino de las artes visuales de un modo voca-

cional o como una «seria» diversion, es poco el esfuerzo que

se hace para inculcar la faci lidad tecnica, para enseriar a los

ninos como representar obras «bellas» 0para familiarizar a

los estudiantes Con los metodos, los valores tradicionales 0

las consideraciones hist6ricas en las artes visuales. Aunque,

de5~ues de iniciativas recientes es demasiado pronto para

deClr51esta imagen cambiara

] Cuando se ex;minan los re~fmenes de educaci6n artfstica

d 0largo de todo el mundo, nos encontramos con una varie-

dadfde posturas y rnetodos educativos que reflejan la gama

e actol'es hist6rieos y de las consideraciones valorativas

~~.~peran en diferentes culturas (Ott y Hurwitz, 1984). En

a I ad, dadas las concepciones enormemente diferentes de



14 EDliCAC16N ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO

!I I

la estetica ~n di.ferentes culturas, parece que es mas pmbableque esta d iversidad se produzca en las ar tes vi suales que en

pongamos por caso, las matematicas 0la ensefJ.anza de len~

guas extranjeras. Pero, desde una perspectiva cientifica, re-

sulta apropiado preguntarse si los metodos y practicas, en la

educacion artistic a son (0 podrian ser) infini tamente varia. :.dos; 0si, en cambio, los principios que rigen el desarrollo hu-

mano colocan limitaciones significativas en el decurso de la

educacion artistica: sobre aquello que puede ensenarse, SJ;)-

bre c6mo puede ensefiarse y sabre que base deben darse los

resultados educativos. Aunque la respuesta a esta pregunta

de investigacion resulte ampliamente dificil de determinan y

no pueda por S1 misma dictar el curso optirno para la .edu:l::a-

cion artistica, un examen de los descubrimientos

acerca del desarrollo humano puede ayudar a establecen

opciones entre las cuales los educadores en arte puedan

coger de un modo informado.

EL PLAN DE ESTE ENSAYO

En este ensayo. examino aquello que los psicologos han

descubierto durante las decadas pasadas acerca de los prin-

cipios que rigen eldesarrollo de los seres humanos. Se pres-

ta especial atenci6n a aquellos estudios que sugieren princi-

pios que operan en el area artistica y a los estudios que

abrigan lecciones para los educadores en artes . Las conside-

raciones acerca del desarrollo rnanifiestan considerable flexi-

bilidad en las opciones disponibles para las sociedades hu-

manas en sus practicas educativas y socializadoras. Los

estudios de las «diferencias individuales» tambien documen-

tan las vastas variaciones en las habilidades, perfiles y poten-

eiales que se encuentran a traves de una poblaci6n. Sin em-

bargo, estas opciones t ienen un Iimite: los seres humanos

muestran determinadas inclinaciones y propensiones, aun-

que experimenten di fi cultades especiales en e l dominic de

determinadas formas de informaci6n en puntos particulares

del desarrollo. Estas inclinaciones y obstaculos han resaltado

fuertemente cuando los individuos se han criado en ambien-

te~escolares en los que se espera de enos que dominen deter-

~mados cuerpos especificos de conocimiento en periodos detlempo lirnitados.

Contra esta informaci6n de fondo se deben formular las

polfticas en educaci6n artistica. De modo consecuente con los~%loresa los que se adhiere una cultura, deberia ser posible

~ ~ar program as de estudios que sean, desde el punto de vista

.e desarrollo, apropiados y que se ocupen de las diferencias51 ifi '.~~l cativas que se dan entre los individuos. Tarnbien es po-

~lab~i'aunque nada facil, desarrollar metodos que evaluen las

do l.ldades y las formas de conocimiento que los estudiantes

mman en sus clases de ar te. El desaffo en la educaci6n ar-



16 EDUCAcrON ARTISTlCA Y DESARROLLO HUMANO

tistica consiste en modular de un modo eficaz los valores de 1

cultura, los medios disponibles para la educaci6n en las arte~

y para la evaluaci6n, y los particulares perfiles individuales y

de desarrollo de los estudiantes a educar.

EL ESTUDIO DE"(. .DESARROLLO HUMANO

Despues de que Charles Darwin estableciera el caracter

fu dam ental de las consideraciones evolutivas en el estudion . , 1 I

de la vida, los especialistas can un mteres por a. natura eza

humana se han dedicado a problemas de desarrollo humano.

En el siglo XIX, el interes recay6 principalmente en las com-

paraciones entre las especies con los seres humanos (y muy a

menudo, dentro de esa especie, los hombres occidentales

adultos) que representan el apogeo de las facultades menta-

les hurnanas. Hacia finales del siglo XIX, este interes empez6

a extenderse al desarrollo dentro del curso de la vida del orga-

nismo individual. Y asi, influidos por los temas evolutivos,

los investigadores empezaron a considerar las etapas 0fases

de desarrollo a traves de las que cada individuo normal pasa

en elcurso del crecimiento mental, ftsico, social y emocional.

A veces, estas consideraciones se basaban realmente en his-

toriales del desarrollo de sujetos individuales; en efecto, el

propio Charles Darwin (1877) public6 las notas que tom6

diariamente durante la infancia de sus propios hijos. En su

mayor parte, sin embargo, las descripciones del desarrollo se

basaron ampliamente en consideraciones de «sillon» acerca

de como se tenia que proceder desde la infancia desvalida al

domi:rio y destreza de la madurez. Incluso Freud (1905), que

Contnbuy6 enormemente a nuestra comprension del desa-

lTolloemocional. definio retrospectivamente 10 que el dabaen Hamar «estadoss , sobre la base del testimonio de los adul-

tos que trataba, en lugar de hacerlo como consecuencia de

unas observaciones sisternaticas de los nines durante el de-curse, del d 11

. •esarro 0en una u otra cultura.

la U~ a,vance que hizo epoca en este enfoque se produjo en

n:r p~meras decadas de este siglo. Basandose en la obra pio-

a e Unode los primeros evolucionistas, James Mark Bald-



18 EDUCACION .ARTtSTlCA Y DESARROLLO HUMANO

win (1897), y en los primeros estudios de la inteligencia hu-

mana llevados a cabo en ellaboratorio por Alfred Binet y The-

odore Simon (1905), el biologo suizo Jean Piaget llevo a cabo

pOI'primera vez estudios observacionales detallados yriguro-

sos acerca del desarrollo de Ia vida mental en los ni fios, En

efecto, Jean Piaget (1970) estableci6 efectivamente gran partede los metodos observacionales y experimentales para el de-

sarrollo infantil que hasta la fecha siguen siendo ampliamen-

te uti lizados. Piaget tom6 en serio la proposici6n rousseau-

niana segun la cual Ios nifios no son simplemente «estupidos»

o no estan tan bien informados como los adultos. Mas bien ,

desde una epoca temprana en su vida, los seres humanos

muestran sus propias formas particulares de descifrar su am-

biente. sus propias concepciones acerca del mundo.

En un retrato que, en general, todavfa se considera co-

rrecto en su ambito de aplicaci6n mas amplio, Piaget descri-

bi6 a los nines que descifraban el mundo principalmente a

traves de su sis tema sensoriomotor, es deci r, a t raves de l uso

de sus 6rganos sensoriales y de su sistema motor; los nifiosen e l momento en que empiezan a dominar di feren tes siste-

mas simbolicos y a adoptar principios intuitivos que gobier-

nan la operaci6n del mundo fisi co; los nifios pequefios esco-

larizados, como poseedores de un dominic concreto-operativo

de los principios de la logica, de la clasificaci6n y de la mora-

lidad, es decir, que pueden razonar cuando se les pide que

manipulen directamente objetos 0elementos fisicos; y a los

adolescentes (par 1 0 menos en Occidente), a partir de su

capacidad de razonar de un modo [ormal-operacional con

sirnbolos y proposiciones al modo de un cientifico 0de un es-

pecialista maduro. Ademas, Piaget hizo dos afirmaciones re-

lativamente provocadoras: a) estas mismas etapas se produ-

cen independientemente de la clase de materias 0contenido

que el nino intente dorninar; y b) si un nino se encuentra

"en» un determinado estadio en relaci6n con una clase de

contenido, el nino se encontrara «en»la misma etapa en re-

laci6n con los dernas contenidos.

Piaget no negaba la existencia de diferencias entre indivi-

duos 0entre culturas, pero estaba decididamente interesado

en aportar pruebas a favor de un modelo universal que se

aplicara a cualquier ser humano en el planeta. Mientras su

EL ESTUDIO DELDESARROLLO HUMANO 19

interes por los problemas educativos era mas bien limitado,

se ernpefio en descr ibir procesos y formas de desarrollo que

tierien Iugar incluso en la ausencia de practicas escolares es-

pecfficas.

Asi como Darwin y Freud establecieron las ortodoxias en

las areas, respectivamente, de la evoluci6n y la psicodinarni-ca, Piaget for j6 un enfoque del desarrollo cogni tivo que se

convi rt i6 en fundamental ~si no axiomatico-> a mediados

del preserite siglo. Muchos investigadores de todo el mundo

empezaron a uti lizar los rnetodos ideados por Piaget para ob-

servar a los nifios, Ast, por ejemplo, hacian pruebas en rela-

cion can «la conservacion de la can tidad» pid iendo a los n i-

nos que consideraran si el liqu ido vertido de un recipiente

can una forma determinada en otro con una forma diferente

continuaba siendo «Ia misma cantidad»: 0ponian a prueba

las «capacidades de descentracion» pidiendo a los nifios que

consideraran el aspecto que tendrla un diagrama para al-

guien que estuviera sen tado al otro lado de la mesa en 1aque

enos estaban sentados. Por 10 menos inicialmente, los inves-tigadores d iscernieron la exi stencia de paralelismos de los

«estadios» y «estructuras» del desarrollo, forrnulados por

Piaget, en las diversas culturas y en muchos campos del co-

nacimiento.

Adernas, y gracias principal mente a Piaget, los investiga-

dores interesados en la naturaleza humana llegaron a supo-

ner que el «enfoque de desarrollo» era el id6neo y que se te-

nia que adoptar en 10 que hacia referenda a los nifios (vease

Werner, 1948). En fuer te contras te con las primeras creen-

cias conductis tas, los cientificos alcanzaron el consenso que

hada del crecimiento algo mas que un simple cambio en el

ti empo, afi rmando que el aprendiza je es algo mas que una

simple asociaci6n 0que simples «irnpresiones sacadas del

critorrio», que 1a cognici6n humana no puede simplemente

extrapolarse a partir de los estudios de la cognici6n animal, y

que los propios nines pasan a traves de una variedad de es ta -

dios de comprensi6n cuali tativamente diferentes (Gardner,

1985). Segun el nuevo nucleo te6rico del desarrollo, el creci-

miento retleja una compleja interacci6n entre las predisposi-

ciones geneticas y las oportunidades medioarnbientales,

cuyo resultado puede percibirse en una forma un poco di fe-



20 EDUCAOON ARTiSTICA YDESARROLLO HUMANO

rente en di st intos marcos, pero que en cualqu ier aconteci_

miento mostrara determinadas propiedades fundamentale

Los individuosno se desarrollan simplemente existiendo, ~

envejeciendo, haciendose mas altos; tienen que llevar a cabo

determinadas experiencias esenciales que redundan en pe-

r i6dicas reorganizaciones de su conocimiento y de su com-prension. De hecho, medidos en 1 0 rela tivo a los hi tos, Un

nino ya mayor puede ser «rnenos desarrollado» que otro mas . 'pequefio, y en la vida posterior puede que se present€n regre-

siones a niveles 0forrnas anteriores de desarrollo.

te. el enfoque de desarrollo no se aplica simplemente a

que maduran en el mundo, sino que un marco de flf"<;::l·rr"ul ..·•

se puede aplicar tarnbien a las producciones del

durante eltiempo (incluyendo las artfsticas), al estado

sarrollo del conocimiento en un ambito, e,incluso, quiza

relativa sofisticaci6n de determinadas poblaciones

1967).

La sfrrtesis piaget iana del desarrollo se mantuvo '

durante casi dos decadas. Sin embargo, como sucededemodo caracterfs tico en las ciencias, una nueva generaci6n d

investigadores, profundamente formados en el enfoquepia-

getiano, empez6 a descubrir las debilidades 0las omisiones

en la formulaci6n estandar (Brainerd, 1978; Bryant , 1974i

Carey, 1985; Donaldson, 1978; Gelman y Gallistel, 1978).

primer Iugar, los investigadores determinaron que

de las afirmaciones de Piaget acerca de las etapas eran

masiado fuertemente dependientes de los metodos eSIPe<:ih

cos de investigaci6n que el propio Piaget habia em

Cuando los investigadores utilizaron materiales mas familia-

res, evi taron la necesidad de explicaciones a nivel vernal, 0,

redujeron a su esencia las tareas que tenian que rea1izar Ios

ni fios, encontraron de un modo habi tual que buena parte de

los nifios podian solucioriar las tareas piagetianas. En conse-

cuencia, por ejemplo, los nines resultan estar mejor dotad~s

para descentrar 10 que se les muestra en exposiciones farni-

liares (Borke, 1975); y son mas capaces de conservar las can-

tidades cuando pueden por SI mismos trasvasar los liquitlos

(Bruner, Olver, V Greenfield, 1966). Quiza, concluyeron, los

nifios pequerioseran sofisticados en cuanto al desarrollo Y10

que fallaba eran las tecnicas experimentales.

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 21

fi 'ones de Piaget se pusieron en tela de juicioL a nnaCI . ,as , to de vista. Cuando los investigadores profun-

d~sde otro P~l~studio de la relaci6n entre el dominio de unadizaron en e . . d .dId

d. t enido v ,el domlnlO e otros contern os, a a e-

lase e con . . . bc "b' n ordenada que Piaget afirrna a encontrar no secuaclon ie ,- . I 11

., podia ser que los ninos, y especia mente aque osmantema. . delan talentos especificos, estuvieran extrema amente

que pos 1 1 laci , I. dos en cuanto al desarro 0en re anon con una caseavanza 1 lc ica) .d

ater ia (pongamos por caso, a ogica), rruentras que noem id d latiifestaban tener una precoCl a corre anva en otras mate-

~:;(por ejemplo, ellenguaje, la musica 0la comprension de

las dernas personas) (Feldman, 1980, 1986; Gardner, 1983a).

Observaciones mas cuidadosas de individuos, especial-

mente de aquellos cr iados en culturas diferentes a la occi -

dental, pusieron al descubierto otras deficiencias de la pers-

pectiva piagetiana. Alli donde Piaget retrataba a los nirios

como si fueran mas 0menos semejantes, los estudiosos de

las diferencias individuales en el interior de una misma cul-

tura y a traves de otras culturas aportaron pruebas de la exis-tencia de enonnes y persistentes diferencias en los estilos y

fuerzas cognitivas de los individuos. Tales fuerzas y propen-

siones cognitivas pueden influir en los modos en que los

individuos enfocan y dominan clases particulares de conteni-

dos. Se hall6 que las diferencias individuales de trascenden-

ciapara la educacion se extendian mas alla de 1 0 puramente

cognitivo. Algunas propensiones estihsticas (por ejernplo, la

Impulsividad) parecian describir a un grupo de nifios, mien-

t~s _queotras (reflexividad. imaginacion, obsesividad) des-

C?blan a otros grupos. Exarnenes paralelos del desarrollo en

dife~entes culturas aportaron pruebas igualmente de la exis-

tencl~ de diferencias significativas, Algunas culturas pornan

en primer plano habilidades de imitaci6n 0estilos cooperati-VOs de apr di .en tzaje, rruentras que otras culturas alentaban

dcomportamientos exploratorios 0formas mas competitivase dominio(G d 'y LeV' ' ar ner, 1983a; Kagan y Kogan, 1970; Shweder

l~~, 1984;Wagner y Stevenson, 1982).

re Q.Ulzamas sorprendentes fueron los estudios de las dife-nClas entre It .

rizad, ,eu uras =escolarizadas» y culturas "no escola-

S 'bas, (Bruner, Olver y Greenfield 1966' Luria J 976'

en ner C 1 ._ ' , .. ' ' . 'y 0 e, 1973). Los nmos que pasan una cantidad sig-



22 EDUCACI6N ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO

nificativa de arios en la escuela estan mas capaci tadossus iguales «no escolarizados» para tratar problemas qUe

t iories cuando se plantean en un marco desconocido 0

do se les ha separado de su contexto habitual; de heche, la ~

cuela puede considerarse una instituci6n que pone alakan~

de su clientela un conjunto de practicas para tratar: materi edescontextualizadas como estas -par ejemplo, las .dases a spuntas medidos de forma rutin aria por media de pnlebas e~tandarizadas, (Dicho de otro modo, la escuela familiariia 'alindividuo can una nueva clase de contexto .

Cuando se pide a individuos procedentes de

colarizados que respondan a las preguntas 0

planteadas «en abstracto» 0«sin un contexto ~~.U!"<U

tareas resultan extrernadarnente diffciles. Con

jicamente, cuando las «misrnas» cIases de

tean en un marco 0un lenguaje conocidos, esos . .. .!.,.,!H.",'l;:~J

dividuos no escolarizados alcanzan unos .resultados

nivel inesperadamente alto (Cole, Gay, Glick y ,

Si los individuos no escolarizados razonan de un modo

damentalmente diferente respecto a los que han asistide>

escuela, 0si las diferencias son de tipo superficial"

siendo una cuesti6n que se debate con vehemencia en

rior de la psicologfa transcultural (Horton y Finegan,

mismo tiempo, los investigadores ya se han puesto de ~~~-.~..

sobre la medida en que las atm6sferas diferentes de _~'._.'~~.~

-par ejernplo, el contraste entre las aulas chinas y rioraearne

ricanas descritas en los esbozos iniciales- ejerceninfluendaJ

significativamente diferentes en los modos en que los e$tn~

diantes enfocan los problemas y dan forma a los productDS. , 0 l -

En la generaci6n anterior se alcanz6 un

so en relacion al hecho de que eldesarrollo cognitive human<~

se producia a traves de las culturas y de los incFviduos talcomo Piaget habra descrito (Gardner, 1986), Como resultado

de una vigorosa investigaci6n en muchos ambitos durante las

pasadas decadas, apareci6 una perspectiva mucho mas GOm-

pleja y mas diffcil de resumir. Hay diferencias importantes,

entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sO-

bre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo

tual, Los periodos de aprendizaje y las formas de dominio

sultan ser mas t1exibles de 10 que se habfa pensado,'

£L ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 23

dcabe que continuen habiendo determinados

y con to 0,. d d d IfiIs que se puede apren er a una e a especi ca.

SuelOS»en 0 inada esoeci infl" , ado que una determina a especie «In uye» endel rniSmo m , (A ' H'

d .lie se aprenden las matenas stington, arns y

elmo 0en q . h 1980' K 'I ff S . h1988' Carey, 1985; FISC.er, ,arrm 0 - mrt ,Olson, ' . ~6) P , 1 1 -1986; Keil, 1984; Rozm, 191 , or :Jemp 0 os peque~os pa-

tegorizar los objetos basandose en determmadosre,cen ca f ld d I'. los prototipicos» (y no en su con orrni a con una IS-

«e]emp . doui f 'I'd d h bita de rasgos definitonos), y a quieren a~1,I a en una a 1-

lidad mucho antes de que puedan d~~cnblr con palabras 10

hacen (las habilidades metacogrutivas aparecen con pos-

ie~oridad en el desarrollo), (Vease Flavell, 1985.) Los investi-

gadores reconocen ,ahora que la ,naturaleza --e, ~ncluso la

existencia- de un SIstema educativo puede tarnbien marcar

las trayectorias del desarrollo humano en el inter ior de una

cultura.



ERSPECTIVAS DE DESARR9LLO EN LAS ARTES:

P LA BASE TEORICA

Refiejando con toda probabilidad un prej1_li~iocu~tural om-

. resente en Ocddente, casi todos los especialistas importan-mp , 11 ., h h . ididtes en elarea del desarro 0 cogmtrvo umano an comet I a

en que significa ser un adulto "bien desarrollado». Dicho en

palabras sencillas, el individuo desarrollado es capaz de pen-

samiento logico racional como el mostrado por matematicos,

cientfficos y demas especialistas de nuestra cultura (Gardner,

1973, 1983a; Langer, 1969). Tanto las tareas escogidas como

las categorias ideadas para el estudio del desarrollo intelectual

muestran este prejuicio omnipresente. Se considera que el in-

dividuo en desarrollo es alguien que gradualmente adquiere

estos habitos de clasificaci6n sistematica, de explicaci6n inter-

namente coherente, de deducci6n a partir de principios rigu-

rosos y la oportuna aplicaci6n de sistemas de reglas organiza-

dos que-son el marchamo de la ciencia occidental -por 10

menos tal como se la ha descrito habitualmente en los capitu-

los iniciales de los Iibros de textos de ciencia elemental.

.Con tal que este retrato del desarrollo se comparta am-

phamente, el estudio del desarrollo humano parece razona-

~lemente sencillo. Las capacidades del adulto maduro se de-

finen como las de un «ordenador» capaz de solucionar

~t~onabl~~ente problemas al enfrentarse con un mundo de

, jeto-, fislcos. As!pues, «rneramente» se idean labores que~p~vechan esas capacidades, aplican tales medidas a nifios

errt lversas edades (0 de diferentes grados de sofisticacion), y, onces establec de d 1 . - - .real" , ., .ecen 0, nee. nmo pequeno no las consrgue

!Zar: U' , ~alia dei"~[~vestlg.ador ~as sutil puede aventurarse mas

tentar d as efiClenCIasregistradas y, al modo de Piaget, in-

lizadas OcuTent~~ tam bien las «estrategias» particulares uti-

por os nmos en el curso de su crecimiento (Siegler,



26 EDUCAClDN ARTJSTICA Y DESARROLLO HUMANO

1986). Pero, en cualquier caso, el foeo de la .

cae en la soluei6n de problemas, y no en el

de problemas; en las deficiencias, no en las

comprensi6n de conceptos, no en la realizacion r-.......UH.:<l.a:~•

sobr~, aquellas tareas que pueden describirse facilmenie

funcion de respuestas correctas y err6neas, en lugar deen aquellas cuya realizaci6n podria igualmente

diversas direcciones.

Si nos detenemos a reflexionar un momento ello

ca que la psicologia del desarrollo pudo haber ~~!,,\.uuu

mino bastante diferente. Supongamos, por ejemplo,

get se hubiera iniciado como musico, en lugar de

como biologo; 0 bien que sus seguidores hubieransiao

mados en las artes visuales, 0en ciencias economicas '

polftica en lugar de serlo a la sombra de la ffsica,

nociones acerca de que signiiica ser desarrollado, de

que deben asignarse a los nifios, de los modos en los

tos descubrimientos se interpretan podrian haber

nado de un modo muy diferente (vease Luquet, 19:27

I896). Serfa tan err6neo afirmar que el desarrollo debe

diarse exclusivamente desde la perspectiva del artista;

10 es sostener que s610vale la pena tomar en ser io la

tencia cientffica final. Sin duda, u~.ciencia ("""Tn'nri~""di

desarrollo humano necesi ta en cierto modo

pectro completo de las capacidades y los talentos

por los seres humanos maduros en divers as culturas

Durante las ultirnas decadas, un enfoque con, ","","",,"~-'

mucho mayor de la cognici6n -aquel que tiene en cuen

una gama de competencias humanas- ha empezado a.d

minar. Este enfoque se bas a en los estudios filosoficos, es

cialmente aquellos llevados a cabo por especialistas inte:res

dos en las capacidades de ut ilizaci6n de simbolos.' •,·,ua,. ~•..,.

empezaron a describirse por primera vez las comD'eLI~ul"''' ''~

simb6licas humanas se acostumbraba a prestar

principalmente a aquellas facultades que empleaban.

los aislables y facilmente manipulables, EIreino de la

se consideraba el ideal de simbolizaci6n, donde los simbol

podian designar inequivocamente elementos numencos ' 0

linguisticos y podian manipularse de acuerdo con reglas d~~rarnente especifi cables. El lenguaje tambien se recOnoG1

LA BASE TEDRICA 27

'mb6lica humana fundamental; siemprefOrIlla Sl. 1 1 .

corno una ib IIenauaJ'e debe utilizarse con aque a preci-posi ie, e Co • d los sique sea d biguedad que van aSOCIa as con os siste-

sibn s fa~t;ic~sa~entfficos. Es posible que la poesia tenga S 1 . . l

mas SlID 0 id humana pero es mejor ignorarla si se buscan-Ia VI a " . . .

lugar e ion de la competenCla cogrunva humana, de lana comprens1o . ( 36)u. Iid d y del pensamlento Ayer. 19 .raclona I ad' tere Ide fi16sofos con un rnarca 0In eres par as ar-

Un gro.Polmente'el filosofo aleman Ernst Cassirer (1953-tes especre . (1942)957) los fi16sofosnorteamencanos ~usanne Langer. .

1Nels~n Goodman (1968, 1978) de.safiaron fro~talm~nte r:Y [deas. Cada uno de estos estudiosos de la simbolizaciontas 1 "'1 . b I I' .nalo que el punto de vista que privi egia a «a ogica por~ .Iencima de todo» era restrictivo en exceso. Como especre, os

seres humanos somas capaces de un amplio numero de com-

~tenci~s simb6licas, cuyo alcance se extiende mas alla de la

16gicay dellenguaje en su atuendo cientifico. Cassirer inten-

t6captar la esencia de los mites, de los rituales y de otras for-

mas aleg6ricas de simbolizaci6n, y trazar sus conexiones can

las formas aparentemente mas rigurosas de pensamiento

cientffico. Langer, por su Iado, insisti6 en las diferencias en-

tre las formas discursivas de simbolizaci6n, en las que las

unidades se podian identificar inequivocamente y manipular

de acuerdo con reglas especificas. Tambien insi st i6 en los

simbolos exposicionales. como los presentes en las artes, en

I~sque el sfrnbolo no permitia ser dividido y tenia que perci-

birse mas bien «como un todo».

Mas recientemente, Goodman (1968) present6 un conjun-

to, de criterios sintacticos y sernanticos de notacionalidad.

S~l~ los sistemas mas r'igurosos, como los que se hallan im-

p lCltOSen las rnaternaticas y en la notaci6n musical utilizada

en?Ccidente, se corresponden can el ideal de un sis tema no-

;:cl~nal completo; las demas formas de simbolizacion, inclu-n 0 las que se valoran en las artes plasticas e interpretati-

vas se apart d . . . . .ideal P . an e modos especificables e mstructrvos de este

dec~ rec.lsa~,ente estos puntos de partida permiten formas

qUe ~d~mcac~on -como la expresion metaf6rica- para lasco igos slmb'I'

Son d. 0 lCOSmas rigidamente estructurados noa ecuados

lnicialment' l' '. ,e, a Il1Vesllgaclon de Goodman empez6 como



28 EDUCACJON ARTfsTICA YDESARROLLO HllMANO

un analisis filos6fico, derivado linealmente de los primeros

esfuerzos de Langer, Cassirer y otros semi6ticos. Sin embar-

go, al igual que algunos de sus predecesores, Goodman se in-

tereso por las implicaciones psicologicas de las diferen tes

clases de competencias simb6licas. De hecho, en su estudio

clasico Languages of Al't (1968), Goodman sostuvo que los di-ferentes sistemas simbolicos podian apelar a diferentes c1ases

de habilidades de utilizaci6n de simbolos por parte de los se-

res humanos, y lleg6 incluso a sugerir que esos diferentes

perfiles de habilidades podian tener consecuencias educati-

vas en las artes y tarnbren en otras disciplinas. En los.terrni-

nos can los que 10 expres6:

/'

Cuando se considera que las art es y las ciencias implican

operac iones -inventa r, aplicar, lee r, transformar, manipu-

lar- can sist emas simbolicos que se adecuan y divergen de un

determinado modo especifico. quiza podemos emprender una

invest igaci6n pSicol6gica directa sabre el modo en que las ha-

bilidades pertinentes se inhiben 0 se intensifican unas a otras:

y su resultado podrfa conducir a cam bios en la tecnologia edu-cativa (Goodman, 1968, pag. 265).

Estas opiniones nada presuntuosas se convirtieron en el

estatuto para el Proyecto Cero de 1967, un esfuerzo innova-

dol', interdisciplinario y colaborativo en la enserianza de las

artes en el que tanto yo mismo como otros investigadores he-

mos intervenido durante las dos ult imas decadas,

Aunque el presente ensayo no es el lugar para hacer una

revision general del progreso del Proyecto Cero (vease, por

ejemplo, Gardner, Howard y Perkins, 1974; Gardner y Per-

kins, 1989; Perkins y Leondar, 1977; Winner, 1982), sfresulta

pertinente definir el t rabajo de 1 0 que finalmente se conoci6

como el «Grupe de Desarrollo» en elProvecto Cero. Goodman

habia Hamado la atencion respecto a una gama de c6digossimbolicos humanos -lenguaje, gestualidad, pintura, nota-

ci6n musical y similares- y tarnbien en relacion a un espec-

tro de capacidades humanas de utilizaci6n de simbolos,

como la expresion metaforica, la ironia, la autorreferencia, la

citacion, y otras similares. Araiz de la sugerencia de que esas

capacidades simb6licas podian tener consecuencias psicolo-

gicas, se convirtio en algo natural (jpor 10 menos para los psi-

LABASE TE6RICA 29

cologos del desarrollol) preguntarse par el desarrollo en los

nifios en cuanto a las diversas clases de competencias simbo-

lieas.

Por consiguiente, desde finales de la decada de 1960, el

Grupo de Desarrollo ha intentado defin ir el curso del desa-

rrollo de divers as habilidades y capacidades de utilizacion desimbolos, poniendo un acento especial en aquellas capacida-

des valoradas en las artes. Para decirlo como en una formu-

la, los investigadores buscaron el modo de cruzar el analisis

que Goodman hizo del funcionamiento simbolico humano

con los enfoques y rnetodos de desarrollo ideados por Piaget

vsus colaboradores. Parte del trabajo ha sido longitudinal: se

han observado los mismos nifios a intervalos regulares du-

rante largos periodos de tiempo a medida que desarrollan

gradualmente la competencia en diferentes ambitos sirnboli-

cos (Gardner yWolf, 1983). Gran parte del trabajo ha sido ex-

perimental: adaptando el enfoque de Piaget, los investigado-

res han ideado medidas de diferentes competencias estet icas

y han establecido el modo en que estas competencias se des-

piegan durante los afios de la infancia (Gardner, 1980, 1982a;

Winner, 1982). La investigacion, al considerarla juntamente

con la de otros muchos investigadores, ha proporcionado

un retrato incipiente del desarrollo art istico tal como se pro-

duce, pOI'10 menos entre los n ifios de clase media, en el con-

texto contemporaneo de los Estados Unidos.

Como un fondo frente al que pasar revista a los estudios

particulares del desarrollo artfstico, es precise bosquejar cual

es el enfoque de la competencia artistica tal como el grupo

de} Proyecto Cero y muchos otros investigadores con tempo-

nineos del desarrollo han sostenido. La habilidad artistica,

en coherencia con los analisis presentados por Goodman y

sus predecesores, se considera principalmente un ambito de

usa humane de simbolos.A1adoptar esta concepcion no se in tenta negar que las ar-

tes implican emociones que inducen sentimientos de mis te-

rio 0magicos, 0que cuentan con una dimension religiosa 0

espiritual. De hecho, en este enfoque, se considera que las

emociones funcionan de un modo cognitivo ~que guian al

individuo en la elaboracion de determinadas distinciones, en

el reconocimiento de afinidades, en la construcci6n de ex-



~~.--.~--.--~------------------------------------------~

30 EDUC.~ClON ARTiSTICA Y DESARROLl.O HUMANO

pectativas y tensiones que luego se solucionan. Sin embargo,

la habilidad artis tica humana se enfoca primero y ante todo

como una actividad de la mente, como una act ividad que in-

volucra el uso y la transformacion de diversas clases de sim-

bolos y de sis temas de simbolos. Los individuos que quieren

participar de un modo significativo en la percepci6n artisticatienen que aprender a descodificar, a «leer», los diversosve-

hiculos simb6licos presentes en su cultura; los individuos

que quieren participar en la creacion artfstica tienen que

aprender de que modo manipular, de que modo «escribir

con» las divers as formas simbolicas presentes en su cultura:

y,por ultimo, los individuos que quieren comprometerse ple-

namente en el ambito ar tist ico ti enen que hacerse tarnbien

con el dorninio de determinados conceptos artis ticos funda-

mentales. Al igual que no se puede suponer que los indivi -

duos aprenderan -en ausencia de apoyo- a leer y a escribir

en sus lenguajes naturales, asi tambien, parece razonable su-

poner que los individuos pueden beneficiarse de la ayuda que

puedan recibir cuando aprenden a «leer» y a «escribir» en los

diversos lenguajes de las artes.

Cabe preguntar si existen reglas especiales que pertenez-

can a los sistemas simb6licos artfs ticos 0a los sistemas de

simbolos utilizados artfsticarnente. De acuerdo con un anali-

sis presentado por Goodman, ningun sistema si rnbolico es

inherentemente artistico 0 no artistico (vease Gardner, 1983b).

Mas bien, los sistemas de simbolos se movilizan con finalida-

des artis ticas cuando los individuos explotan esos sis temas

de modos determinados y en funcion de determinados fines.

En Ia medida en que un sistema de simbolos (como ellen-

guaje) se uti liza para comunicar un unico significado de una

manera tan inequivoca como sea posible, con una alta posi -

bilidad de traducci6n y resumen exactos, no funciona esteti-

camente. Pero en la medida en que el mismo sistema de sim-

bolos se ut iliza de un modo expresivo, 0metaforico, para

transmit ir una gama de signifi cados sut iles, para evocar un

determinado estado emocional 0para llamar la atencion ha-

cia uno mismo, parece apropiado afi rmar que el «rni srno»

sistema de sfrnbolos se esta usando can finalidades esteticas,

EIpoeta y el periodis ta pueden describir la misma lanzadera

espacial, pero los usos del lenguaje caracterfsticos llevan al

LABASE TEORleA 31

poeta a explotar los dispositivos y fines esteticos que s610tie-

nen una importancia limitada para la labor asignada al pe-

riodista.

Descrito asi, el enfoque "desarrollo simbolico» puede pa-

recer relativamente simple y sencillo (pero no falto por tanto

de controversia). En la practica, sin embargo, el modo deaplicar estas ideas al desarrollo de la habilidad artfs tica no

es, precisamente, algo evidente, Ello es as! porque los mode-

los de investigaci6n y analisis desarrollados en relacion con

los sistemas simbolicos mate maticos y linguisticos no se pue-

den transportar de un modo autornat ico a las formas estet i-

cas de simbolizaci6n y expresi6n. Mas bien, en el caso de

cada una de las formas esteticas y procesos de interes, los in-

vestigadores han tenido que idear clases apropiadas de tareas,

instrumentos, medidas y demas, En una amplia medida, la

historia de la investigaci6n en esta area describe una busque-

da de metodos que pueden captar 1 0 que resulta distintivo de

la practica artfs tica. Hay que ir con cuidado de no identificar

elementos a un nivel demasiado reducido -por ejemplo,

centrandose en los son idos puros en lugar de hacerlo en las

pautas musicales- que harian que los resultados tuvieran

una aplicabilidad cuestionable en las artes. Al mismo tiempo

una vez que se han iden ti ficado las unidades que son repre-

sentativas de la practica artis tica, hay que ser capaz de llegar

al nivel de un analisis que permita el analisis sistematico, la

reduccion y, alh donde sea adecuado, la cuantificacion de los

resultados.



PERSPECTIVAS DE DESARROLLO EN LASARTES:

ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EMPIRICOS

Los investigadores orientados de un modo mas conforme

al desarrollo. incluyendo aquellos que pertenecen al Proyec-

to Cero, han examinado principalmente tres aspectos de la

competencia de los nifios en las artes visuales: la percepcion,

la conceptualizaci6n y la producci6n. Probablemente la ma-

yoria de los estudios han examinado el desarrollo en los ni-

nos de las capacidades de percibir y de apreciar diversos as-

pectos de las pinturas y de otras formas artisticas visuales .

Estos estudios documentan que las facultades sensoriales yperceptivas de los nifios se desarrollan mucho mas rapida-

mente durante la temprana infancia. En terminos de agude-

za perceptiva absoluta, elnino de dos afios ve el mundo de un

modo muy similar al de seis afros. e incluso las percepciones

del nino pequeno son sorprendentemente simi lares a las de

los organismos mucho mas maduros (Bower, 1974; Gibson y

Gibson, 1955; Hochberg, 1978). Ciertamente, ver no es 1 0

mismo que saber que es importante observar (Perkins, 1975).

Como cualquier experto sabe, aprender de que modo percibir

en cualquier ambito comporta tiempo y entrenarniento: el

experto nino de sei s afios se da cuenta de todas las clases de

materias y formas que pasan por alto al nino de dos anos 0al

joven de veinte anos, En ese sentido, el desarrollo perceptivo

en las artes vi suales puede seguir desplegandose durante

toda la vida (Schapiro, 1953).

Muchisimos campos perceptivos relacionados con las ar-

tes podrfan estar sujetos a invest igaci6n empir ica. A fin de

apreciar la clase de investigaci6n que es posible llevar a cabo

en las artes visuales, permitaseme describir un grupo de estu-

dios llevados a cabo hace casi veinte anos sobre la dis tincion

del est ilo art istico. Sin duda, los entendidos en ar te t ienen



34 EDUCAC16N ARTiSTICA Y DESARROLLO HUMANO

que ser capaces de examinar las obras, incluyendo las que no

les resultan familiares, y tienen que ser capaces de reconocer

los aspectos estilfsticos, incluyendo aquellos que les perrniti-

rim establecer atribuciones precisas en el caso de obras de

ar te polernicas. Descr ito de este modo, podria parecer que

s610el adulto maduro puede apreciar elestilo (Parsons, 1989).Por otro lado, existen muchas pruebas anecdoticas que su-

gieren que incluso los nirios pequefios son capaces de esta-

blecer distinciones sutiles y reconocer individuos (0 coches 0

animales) sobre la base de detalles incidentales (Lorenz,

1966), Determinar los modos en los que los nifios pequerios

son, y no son capaces de distinguir el estilo en las obras de

arte se convierte por tanto en una cuestion inreresante.

En un paradigma tipico, a los ni fios en edad escolar se les

expone a unas cuantas obras (la exposici6n inicial) de un de-

terminado artista planteado como «objetivo» (cuya identidad

no se revela) y despues se les muestran unas cuantas obras

adicionales, todas de otros artistas , excepto una, que corres-

ponde al artista estudiado anteriormente (Ia exposicion «prue-ba»), La labor que deben hacer los sujetos es seleccionar de

entre las obras de la exposicion prueba, la unica que cre6 el

artista sobre elque se propone trabajar, A fin de lograr elexi-

to en este ejercicio, el sujeto ti ene que descubrir a part ir de la

exposici6n inicial aquellos rasgos que son pertinentes para elreconocimiento del esti lo del artista sobre el que se prop one

trabajar; y luego localizar los rasgos en la exposici6n plantea-

da como prueba que permita revelar cuales de las obras que

el artista sabre el que se trabaja ha creado (Gardner 1970;

Gardner y Gardner, 1970; vease tam bien Frechtling y David-

son, 1970; Tighe, 1968; Walk, 1967).

Un grupo inicial de estudio revelo que, cuando esta labor

se planteaba en "frio» los escolares pequefios mostraban te-

ner un rendimiento pobre (Coffey, 1968; Gardner, 1970; Ma-

chotka, 1966). Esto es, tendian a enfocar todas las obras ini-

cialmente como si fueran un asunto tematico. Y ast, al

darseles la oportunidad de agrupar las obras, casi invariable-

mente las reunian sobre la base de un asunto tematico co-

mun, ignorando en elproceso los rasgos de textura 0 de com-

posicion que podian ser indicat ivos del est ilo habi tual del

artista. Tan s610 los preadolescentes rnostraban la capacidad

ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EMPIRICOS35

de hacer caso orniso, por sf mismos, de las pistas del tema y

de prestar atenci6n en su lugar a1modo en que ese tema es-

taba retratado -el sello de la sensibilidad en relacion con el

estilo (DePorter y Kavanaugh, 1978).

Si los investigadores s610 hubieran llevado a cabo estu-

dios~como estos, habr,fan sacado la conclusion de que los pe-quenos escolares son mcapaces de apreciar los estilos artfsti-

cos, Sin embargo, tal como ha sucedido en general con la

investigacion pospiagetiana, la trayectoria real del desarrollo

del estilo resulta ser mucho mas compleja.

Ante todo, el grupo de investigaci6n del Provecto Cero de-

termin6 que, en ausencia de indicaciones de asunto ternatico

que pudieran distraer la atencion, los nifios de seis afios eran

tan sensibles al est ilo como los preadolescentes. Es decir

cuando se les pedfa que clasificaran s610 obras abstractas del

misrno estilo, 0cuando el asunto ternatico se mantenfa cons-

tante, la sensibilidad en relacion al esti lo se hacia presente

como una base poderosa sobre la eual clasificar. Los investi-

gadores descu~~eron tarnbien que, mientras la atraccion pOT

el asunto ternatico consri tufa inicialmente una barrera, se

trataba no o?stante de una barrera que podia superarse. AI

recha~ar los mtentos de explicar didacticarnente el conceptode eS~I!o,lo~ experimentadores, en cambio, s610 premiaban a

~os~m~s siempre ~ue clasi?~aran par el est ilo, aunque no

OnslgUleran prermo al clasificar por asunto tematico, Este

enfoque «conductista» simple (incluso ingenuo) redund6 en

una drarnatica disminuci6n de la edad en que los estudiantes

ap~r,en.temente son capaces de prestar atencion a esos rasgos

~~tIhstlCOSque son el diagn6stico del estilo (Gardner 1972a

, .72bJ' Sorprendentemente, se via que incluso los ~inos d~

tS~ISnos son capaces de pres tar atenei6n a los rasgos estilis-leos Algun .. r • d h .

.. os mvestiga ores an sido capaces de demostrar

IQuemcluso los preescolares son 10 bastante sensibles al esti-o como I bSUs para reccnocer as 0 ras de los nifios de su clase 0

l1)e~l~~Plasobras (Nolanv Kagan, 1980, 1981; Hartley y So-

t bl.,e, 1982). Formas simples de instrucci6n han ayudadoam len a los p . - .g . equenos sujetos a prestar atencion a esos ras-

c~~ ~U~ so~ los que permiten hacer un diagn6stico mas pre-

de' e. estilo de un artista (Perkins, 1983). No me sorpren-na Sl a los se h -res umanos pequenos -0 en 10 que a esto



36 EDUCACION ARTiSTICA Y DESARROLLO HUMANO

respecta incluso las palomas- se les pudiera entr~nar p~ra

clasificar por el esti lo, a condici6n de que las contmgen~1as

de la recompensa se dispusieran de modo adecuado 0las ms-

trucciones estuvieran suficientemente articuladas.

De otros laboratorios de investigaci6n han surgido nuevas

distinciones utiles. Hardiman y Zernich (1978, 1982) propor-

cionaron pruebas en elsentido de que puede ser la atenci6n al

realismo, en lugar de al asunto ternatico per se, 10 que cine las

valoraciones estihsticas hechas pOl'los nifios. Adernas, puede

haber un aspecto de desarrollo para esta proclividad: pos~ble-

mente el asunto ternatico es el ejemplo prevalente en la pnme-

ra infancia, con los cri terios de realismo empezando a desta-

car durante los afios de la escolaridad basica (Taunton, 1980).

Ciertamente, cabe preguntar con toda legi timidad si la ca-

pacidad para clasificar las obras sobre la base de.~etermma-

dos rasgos perceptivos demuestra una cornprerisron del c?n-

cepto de estilo (Parsons, 1989). Seguramente, el entendido

vinculado a la labor de atribuir las obras de arte hace alga

mas que olvidarse del tema y prestar atenci6n al detalle oc~-

sional: intenta captar la vision del artista y recrear las condi-

ciones individuales e hist6ricas en las que se cre6 la obra

(Gombrich, 1960; Schapiro, 1953; Wollheim, 1980). Ade~as,

la «sensibilidad estilfstica», en las mentes de los entendidos,

es una categorfa integral de pensamiento que lleva a. cual-

quier encuentro art istico. y no cier ta clase de estrateg~a ad-

quirida para complacer al maestro 0 calmar ~ "" ~xperlIl_len-

tador. Lo importante aquf no es una determinacion de S1los

nines de oeho afios pueden 0 no apreciar el estilo, puesto que

en algunos casas, ciertamente, pueden, y en otros no. Mas

bien ~sta linea de investigaci6n alienta a afinar la definici6n

de 10que se quiere dar a entender por competeneia (esti lis~i-

ca); de que modo «operacionalizar» mejor este concepto a fin

de que se pueda medir en ellaboratorio de investigaei6n; y de

que modo, en conseeuencia, interpretar un amplio cuerpo de

descubrimientos, a veces contradictorios, e incorporarlos a

una visi6n mas arnplia del desarrollo artistico (Gardner,

1972b, 1973).

Esta breve recapi tulaci6n de la investigaei6n llevada a

cabo sobre la sensibilidad al estilo resulta ser un ejemplo uti!

en el presente contexto. En general, los investigadores en ac-

ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EMPIRICOS 37

t ivo durante las dos ultimas decadas han deseubierto que in-

cluso los nifios pequefios pueden mostrar sensibilidad en re-

laci6n a los aspectos art isticos de las obras de ar te. Incluso

los nines que carecen relativamente de tutela pueden apren-

der, al igual que el esti lo, los aspectos de la expresion, de la

composici6n, de la rnetafora, de la textura y del equilibrio,can tal que las alternativas se tracen claramente, se modelen

algunos ejemplos positivos, y/o los sujetos tengan la oportu-

nidad de familiarizarse con el eontenido y con el paradigma

experimental (Gardner, 1974; Gardner y Winner; 1982; vease

tambien MacGregor, 1974; Seefeldt, 1979). (Ciertamente, para

los nifios de diez afios es mucho mas faci l reconoeer los esti -

los de moda 0de Ia rnusica popular que distinguir entre los

viejos maestros holandeses 0 entre los expresionis tas abs-

tractos del presente siglo.) Por otro lado, si se les deja con sus

propios dispositivos, los nifios no muestran una «tendencia

natura}" a centrarse en los aspectos esteti cos: rasgos de ta-

mario destacados, asunto ternatico, realismo y color inicial-

mente con mayor probabilidad atraeran su atenci6n (Hardi-man y Zernich, 1978; Taunton, 1980). Por ultimo, las formas

sofisticadas de distincion son s610 posibles tras muchos afios

de cuidadoso estudio: de hecho, a menu do se ha estimado

que se puede llegar a ser un entendido tan s610 despues de

una decada de cuidado so estudio (Hayes, 1985), y que diez

arios parece ser un periodo de tiempo necesario, mas que su-

ficiente, para alcanzar la cualidad de experto en las artes .

. Estas lfneas de investigaci6n sefialan 011'0aspeeto muy

lmportante de los estudios del desarrollo en las ar tes. En in-

vestigaciones llevadas a cabo inicialmente por Piaget, se es-

tableci6 una mareada distincion entre el pensamiento con-

creto operativo, en el que los individuos razonan sobre la

base de ejernplos concretes, yel pensamiento logico formal-

operativo, en el que los individuos razonan sabre la base de

e~presiones praposieionales abstractas, sin relacion con nin-

gUn Contenido particular. Con independencia de la fuerza

d~lees~adistinei6n tenga en el campo de las ciencias (y se ha

f scuhdo mucho sabre ella con posterioridad), es poca la

l~lerza que ti ene en el area de la percepcion visual. Cuando

ega a la percepci6n del mundo visual, la curva de desarrollo

Parece crecer suavemente a parti r de la primera infancia, es-



38 EDUCACION ARrfsTJCA Y DESARROLLO HUMAl'\[O

tableciendose SUS limites no por la edad 0 por la exposici6n

absolu ta s ino mas bien por el punta en que las dimensiones

apropiadas se estudian e identi fican . En ausencia de un con-

texto cultural de apoyo, es poco probable que alguien pudie-

ra llegar a ser un experto conocedor de arte. Bajo una tutela

adecuada, probablemente se podria llegar a ser un entendidoen arte a una edad temprana. El gran historiador del arte

Kenneth Clark por 10 vis to era capaz de recordar con gran fi-deli dad cualquier pintura que hubiera visto en algun mo-

menta de su vida; [este hecho ayuda un poco mas a entender

de que modo lleg6 a ser designado director de la National Ga-

lle ry de Londres a la edad de veintinueve anos (Clark, 1976)!

Una segunda linea de estudio en el area de la sens ibilidad

es tetica se ha centrado en las conceptualizaciones que los n i-

nos, de ahora en adelante, haran de las artes. La que esta en

cuestion aqui no es que los nifios sean capaces de percibir

en un sentido directo, sino mas bien como piensan 1 0 que

ven, que sentido le encuentran a sus propias obras y a las de

los dernas, y mas arnpliamente, c6mo reflexionan y com-prenden la empresa art istica. Mientras que el uso dellengua-

je es, a 1 0 sumo, incidental en el area de la percepci6n -y

puede oscurecer de hecho la evaluaci6n de las facultades dis-

crimina torias del nino- ellenguaje adquiere aqui el caracter

de esencia. Y en realidad, las concepciones de los nifios se

acosturnbran a estudiar preguntandoles acerca de 10 que ven

y de que modo 10 interpretan.

Las primeras investigaciones revelaron que, en ausencia

de tutela, los nifios pequenos demuestran tener concepciones

empobrecidas y a menudo err6neas de las artes (Gardner,

Winner y Kircher, 1975). Es tos creen que las obras de ar te se

producen por medio de maquinas 0que siempre han exist i-

do; opinan que el merito de una obra se puede estimar por sutamafio, por su asunto temat ico, 0 (de un modo exclusivo)

por los costes de los materiales que utiliza; no consiguen

apreciar las razones del por que alguien puede producir una

obra de arte; y parecen inca paces de encontrar cualquie r co-

nexi6n entre sus propias actividades artisticas y los t ipos de

«material grafico de alta calidad» exhibido en los museos 0 ,

reproducido en los libros.

Esta investigacion indica que, a la edad de diez afios mas

ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EMPjRICOS 39

a menos, las concepciones mas inmaduras se han diluido. Y,

con todo, los ninos en la infancia estan todavia indecisos

acerca de los factores que entran en la producci6n y en la

comprensi6n de las obras de arte. Generalmente, a esta edad

creen que existe un unico estandar mediante el que se han de

juzgar las obras; mientras no sean conocedores de estos es-tandares , seguramente tiene que haber «expertos» que han

clasificado todas estas categorias. Las obras figurativas

-part icularmente aquellas que muestran una fide lidad foto-

grafica- se aprecian casi siempre, mientras que las que se

desvfan del figurativismo, 0que experimentan con rasgos

mas formales, se consideran incompletas, si no decadentes.

Apartir de una excesiva fe en la legislaci6n de los canones

arti sticos, en la adolescencia los jovenes suelen adoptar un

punto de vista opuesto. Dandose cuenta de que no hay nin-

gun estandar de producci6n 0de gusto en las artes, llegan a

la conclusion opuesta de que todos los juicios en arte son

igualmente provision ales; que ninguna obra de arte merece

ninguna prioridad sobre ninguna otra: y que, de hecho, nohay ningun punto de disputa sobre cuestiones de gusto. Pro-

bablemente se trate de que estas «opiniones relativistas» per-

duran de alguna forma en muchos miembros adultos de la

poblacion, y particularrnente en relacion con las obras de

arte modernas; cuando se trata del ambito del arte contem-

poraneo, la mayoria de los individuos se sienten incapaces de

ofrecer evaluaciones satisfactorias y son escepticos acerca de

que tales valoraciones puedan llegar a realizarse.

AIigual que sucedta con el trabajo ante rior sobre la per-

cepci6n del es tilo, la exact itud y la inmutabilidad de este re-

trato del desarrollo se ha puesto en tela de juicio. Por ejemplo,

Rosario (I977) ha planteado la posibilidad de que las res-

puestas proporcionadas por los nifios puedan reflejar las cir-CUnstancias y la formulaci6n de preguntas particulares, en lu-

~ar de_concepciones subyacentes profundamente sostenidas.

~ arnesgado at ribuir demasiada importancia a respuestas

o tenidas en re laci6n con cuestiones que los ninos puede que

nunca hayan ponderado. Ademas queda por determinar si,

COl11on otros arnbitos del desarrollo (Kohlberg, 1969), tales

concepciones son resistentes al cambio, 0si podrian alterarse

Confacilidad ala luz de un regimen de forrnacion modesto.



40 EDUCACION ARTtSTICA YDESARROLLO HUMANO

Una linea paralela de investigaci6n ha intentado esclare-

cer los diferentes niveles de comprensi6n que los individuos

muestran hacia las obras, dentro de las artes vi suales, En ge-

neral, los investigadores participan en entrevistas abiertas en

las que piden al nino que comente que obras le gustan y por

que, le preguntan que ve en las obras, y c6mo elabora el sen-tido de sus impresiories, y que clases de pautas de gusto y de

juicio deberian operar en la esfera de las artes visuales (Brun-

ner, 1975; Child, 1969, D'Onofrio y Nodine, 1981; Johnson,

1982; Machotka, 1966; Rosenstiel, Morison, Silverman, y

Gardner, 1978; vease especialmente Hausen, 1983; Mockros,

1989, Parsons, 1987). La variedad de etapas de comprensi6n

que se identifican y los modos precisos en los que se descri -

ben, difieren hasta cierto punta entre los investigadores . Ha-

hi tualmente, s in embargo, Ia progresi6n general de desarro-

llo descrita es la misma. La siguiente descripci6n representa

mi smtesis de estas diversas consideraciones.

Los estudiantes del nivel de las escuelas prirnarias prefie-

ren las obras sobre una base puramente idiosincrasica, que amenudo reflejen un acontecimiento de signi fi caci6n en su

pasado reciente 0, en las que cier tos elementos en el lienzo

les recuerden una persona, un objeto 0un color preferidos.

Un enfoque un poco mas sofisticado establece determinado

asunto tematico (par ejemplo, paisajes) a estilo (por ejemplo

realrsmo) como si fuera inherentemente superior a los de-

mas. Hacia los ultimos afios de la infancia, los sujetos empie-

zan a refer ir los efectos emocionales de las obras de arte y a

hablar en terminos de facultades expresivas, Un adolescente

puede ariadir tam bien a sus discusiones cierta consideraci6n

de las propiedades formales, como eJestilo, la composici6n 0

cierta menci6n de los aspectos his t6ricos 0culturales,

como el medio en que, 0las razones por las que la obra se

cre6. Son raros los espectadores mas sofisticados. excepto

entre aquellos que tienen un interes profesional 0un interes

profundamente vocacional par las artes visuales. Individu~s

como estes pueden inspi rarse en todo el arsenal de las consi-

deraciones «publicas» (tales como las facetas esteticas 0

historia del arte) en relaci6n a una obra de arte dada.

mas, han desarrollado su propia sensibilidad estetica y

conjunto de pautas que cont imian evolucionado gradual

ALGUNOS DESCUBRTMIENTOS EMPiRJCOS 41

mente en el tiempo, y que pueden aplicar, flexiblemente pero

con conviccion y aptitud, a nuevas obras 0a estilos no fami-

Hares que se les presentan; y han construido relaciones per-

sonales «autonornas» can obras y estilos especificos, erner-

giendo como un dividendo de las numerosas interacciones

que han sostenido con estas obras en el decurso de sus vidas.Son Hausen (1983) y Parsons (I987) los que, con mucho,

han trazado las secuencias mas elaboradas de desarrollo de

respuestas a obras de ar te. Cada uno de ellos distingue una

secuencia en cinco etapas de desarrollo en las respuestas da-

das por sujetos norteamericanos en discusiones relativamen-

te abiertas acerca de obras de arte figurativas. Existen claras

diferencias en dos aspectos: por ejernplo, las etapas de Hou-

sen provienen de discusiones rnantenidas con adolescentes v

adultos, mientras que Parsons ha llevado a cabo la mavor

parte de las entrevistas con nines y sujetos de una edad rna-

yor: Parsons aplicaba una entrevista clinica relativamente es-

tandar, rnientras que Hausen obtenfa respuestas de «corrien-

te de conciencia». Ouiza 10 mas importante es que existe unadiscrepancia real en las secuencias de etapas referidas. La se-

cuencia de Parsons precede desde una orientaci6n afectiva

(etapa 3) a un enfoque mas formal (etapa 4), mientras que la

secuencia de Housen presenta la comprension intelectual

(etapa 3) en tanto que precedente a la experiencia afect iva

(etapa 4) (Pariser; 1988). Con todo, 10 que mas ha impresio-

nado a la mayorfa de observadores es la similitud en la se-

<uencia observada por casi todos los investigadores, inclu-

yendo los dos investigadores que han llevado a cabo el

trabajo mas continuado (Mockros, 1989). Un consenso como

este es algo raro en las ciencias del comportamiento y sugie-

re con claridad que aqui tenemos un ejemplo de una autenti-ca secuencia de desarrollo.

A diferencia de las capacidades perceptivas de los nines,

que probablemente con cierta rapidez pueden ser inducidas

~ cambiar, es poco probable que las concepciones de indivi-

dlios ma~ores sean susceptibles de una transforrnacion rapi-

t a. EfectlVamente, siempre se puede ensefiar a los estudian-

es]nuevas cosas. Pero la conceptualizaci6n busca probar can

~a ab.ras . 11egara la cornprension de conjunto que el indivi-

Uo tIene del ambito en cuesti6n. Aunque en las artes la cues-

./



42 EDUCACJ6N ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO

ti6n no se ha estudiado de modo sis tematico existen pruebas

amplias y bastante persuasivas , procedentes de otros ambi-

tos, que sugieren la siguiente descripci6n.

El n ivel de comprensi6n de un individuo en las artes apa-

rece lentamente como resultado de sus interacciones en el

dominio artistico y sus comprensiones mas generales de lavida fis ica y social (Kohlberg, 1969; Piaget, 1970; Turiel,

1969). Los intentos por formar didacticamente un individuo

para que tenga un nivel de comprensi6n mas sofisticado es-

tan destinados a fracasar. Ouiza se pueda inducir una repet i-

cion mecanica de una resuesta representativa de un nivel su-

perior, pero una respuesta asf demostrara ser fragil una vez

que las circunstancias particulares de formaci6n hayan desa-

parecido. Si se quiere realzar la comprensi6n de un indivi-

duo, la trayectoria mas verosimil es involucrarlo profunda-

mente, durante un periodo de tiempo significativo, en el

dominic simb6lico en cuesti6n, alentarle para que interactue

regularmente con individuos que son un poco mas (y no rnu-

cho mas) sofisticados de 10 que el es, y proporcionarle am-plias opor tunidades para reflexionar sobre su propia com-

prensi6n emergente de dominio. Aunque (enunciado de este

modo) suena como una receta pedag6gica, de hecho, se apro-

xima mucho mas al curso de desar rollo por el cual pasa real-

mente un experto en el transcurso de su formaci6n. De

hecho, cuando se llega a la conceptualizaci6n y reconceptua-

lizaci6n que el estudian te hace del dominio ar tist ico, nos en-

contramos con un ambito que al parecer es «de desarrollo»

en el sentido originalmente descrito par Piaget.

La tercera, y mas prominente forma de estudio sobre el

desarrollo arti stico. se ha cent rado en el desarrollo de las ha-

bilidades en la producci6n ar tfst ica visual, en poblaciones

normales y a veces excepcionales. En cuanto a su mayor par-

te, las pruebas en este ambito han provenido de las amplias

colecciones de obras que muchos padres -y especia lmente

aquellos con inte reses educativos, psico16gicos y/o esteti-

cos- han reunido durante afios. Docenas de estas coleccio-

nes, conten iendo millones de obras se han examinado sis te-

maticamente a fin de descubrir si son, de hecho, etapas

«universales» de desarrollo de la producci6n artistica a tra-

yes de las que los nines normales pasan en el curso de la in-

\I

ALG UNOS DESCUBRIMIENTOS EMPjRTCOS 43

fancia. (Para relaciones sumarias, veanse Chapman, 1978;

Gardner, 1980; Lark-Horovitz, Lewis y Luca, 1973; Kellogg,

1969, Lowenfeld, 1957; May, 1989; Read, 1943. En relacion

con un enfoque que cuestione la noci6n de secuencia de de-

sarrollo en la produccion. vease Wilson y Wilson, 1981.)

Tal como sucede con la cornprension arnstica, los amplioscontornos de la producci6n artfstica en Occidente se veri fica-

ron ampliamente durante el siglo pasado. Sin precisar dema-

siado apoyo por parte de los adultos, la mayoria de nifios de

dos afios disfrutan garabateando. Y parecen descubri r por sf

rnisrnos un conjunto de maneras de hacer lfneas, puntos y

formas geornetricas sencillas. Ala edad de tres 0cuatro anos,

estos nifios empiezan a dibujar de un modo figura tivo: la fi-gura humana, dete rminadas figuras animales y deterrn ina-

dos objetos como arboles y soles se distribuyen por los lien-

zos del preescolar. Estas representaciones no son copias

serviles de los objetos, ni dibujos de los objetos, sino que,

mas bien, los nifios de esta edad intentan crear un equivalen-

te en forma grafica de su concepcion general del objeto (Arn-hei rn, 1974) . Entre la edad de cinco y se is anos , es tos obje tos

ya no se diserninan aleatoriamente por elpapel; en vez de ello

e l nino ha empezado a organizar los obje tos, generalmente

en relac ion con un hor izonte 0algun otro rasgo limitador,

como un suelo 0la par te superior de una mesa. Mient ras per -

manece en esta edad, no parece descabellado concluir que el

nifio pequefio tiene una comprensi6n de «primer esbozo»

~cerca del modo c6mo elaborar -y c6mo componer- una

Imagen (vease May, 1989).

Despues del ingreso en la escuela (yposiblemente relacio-

nado con el), los nifios de siete u ocho anos continuan dibu-

j~ndo, pero cada vez es tan mas in teresados en pintar conte-

nidos aceptables de una forma aceptable (Rosenblatt vWinner, 1988). Antes consegufan el tema alh donde 10 encon-

traban y se sentian satis fechos (si no se i lusionaban) experi-

n:entando con forrnas, combinaciones de colores y disposi-

ClOnes compositivas insolitas: mas adelante, esos mismos

ninos ya en edad escolar se vuelven mas convencionales. Pre-

cisamente al igual que sucede con su propio gusto, los alum-

nos valoran mas aquellas obras que se asemejan estrecha-

mente al reali smo fotografico, y cuando encuent ran que por

/



44 EDuc.&.c rON ARTISTIC'&' Y DESARROLLO HUMANO

sf mismos no pueden lograr en sus propios dibujos el desea-

do grado de fidelidad, vuelven a una clase de caricatura her-

metica 0 desalentados, dejan de dibujar.

Aunque esta imagen general se ha referido arnpliamente,

existe una considerable polernica acerca de su significado y

universalidad. Los investigadores todavfa estan indecisos encuanto a si el cambio hacia una estetica realista es un desa-

rrollo natural, producido ampliamente por la cultura 0espo-

leado por los educadores, los cornparieros 0 los alumnos ma-

vores (May, 1989; vease tambien Zurmuehlen, 1977). Existen

pruebas en el sentido de que por 10 menos algunos nifios

abrigan mas de una sensibilidad estetica: mientras estan en

la escuela, siguen los dictados del aula, aunque tam bien po-

seen otras formas de dibujar -a menudo de un caracter mas

espectacular, expresionista 0irreverente- en casa, en sus

dietarios e incluso en lugares publicos, desde los vagones del

metro hasta los urinarios (Wilson y Wilson, 1977). Sin em-

bargo, como regla general, por 10 menos en Occidente, los ni-

nos empiezan a dibujar menos frecuentemente a medida quese hacen mayores. La habilidad para dibujar no es muy apre-

ciada y, a su debido tiempo, se les plantean otras demandas

mas insistentes. Aquellos nines que siguen dibujando gene-

ralmente alcanzan un determinado nivel de competencia tee-

nica, aunque no se acerquen al nivel alcanzado por el escolar

chino medio. Sin embargo, en la adolescencia, se puede pro-

ducir una nueva sintesis: el joven une entonces su facilidad

tecnica con una vision mas personal, a medida que las obras

de arte se convierten en ocasiones para expresar -en un sis-

tema simb6lico apropiado al joven- las necesidades, los de-

seos y las ansiedades importantes. Cuando esta clase de

union productiva puede producirse, es probable que eljoven

se sienta comprometido y continue con sus ocupaciones ar-

tfsticas. Pero cuando (por cualquier raz6n de indole personal

o tecnica) no se puede realizar tal fusion, resulta mucho me-

nos probable que el joven siga implicado en las artes, al me-

nos como productor.

Esta imagen del desarrollo artfstico puede resultar menos

cierta en otras culturas de 10 que es en Occidente. Por una

parte, en ausencia de un periodo de exploracion relativamen-

te ilimitado en la primera infancia, los nifios pueden empe-

ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EMPiRICOS 45

zar a producir obras tecnicarnente sofisticadas a una edad

mucho mas temprana (Gardner, 1989a). Esta facilidad signi-

fica que el individuo puede sentirse mucho mas c6modo para

continuar can el dibujo; y de hecho en las culturas tradicio-

nales, singularmente antes de la invencion de Ia fotografia,

no era insolito que un adulto recurriera el dibujo a fin de con-servar 0comunicar una experiencia visual preciada (Korze-

nik, 1985). Sin embargo, tarnbien tiene que afirmarse que en

tales sociedades se minirnizaba la importancia de las facetas

personales del dibujo y de este modo disminufa la posibilidad

de que la expresion artfstica pudiera eonvertirse en un medio

precioso de cornunicacion para el individuo, El dibujo conti-

nua siendo, en resumen, un ofieio en lugar de ser una forma

de arte.

La mayorfa de los estudios de las sociedades tradicionales

proporeionan imageries de la primera produccion similares a

las desplegadas durante el siglo pasado por los investigado-

res occidentales. En consecuencia, cuando el antrop6Iogo

norteamericano Alexander Alland tuvo la oportunidad de es-tudiar los inicios del dibujo en una variedad de sociedades re-

rnotas, incluyendo aquellas cuyos nines no habian dibujado

antes, el tema cobro una especial importancia. Aunque des-

cubri6 Ia existencia de ciertos paralelisrnos, Alland gued6

mas impresionado por las diferencias entre las poblaciones y

por los modos en los que los valores y las atrnosferas de esas

culturas se reflejaban en los primeros dibujos:

Queda bastante claro a partir de los datos que las influen-cias culturales aparecen temprano y tienen un fuerte efectos?bre el estilo general del dibujo de los nirios ... las generaliza-crones acerca de las etapas particulares de desarrollo en el di-bujo de los nines parecen ser falsas... eldesarrollo desde elza-

rabateo hacia larepresentaci6n no es un resultado autornaticodel proceso de maduraci6n, 0 incluso de la experiencia adqui-

rida al dibujar, Losnifios a menudo se contentan jugando can

la forma y no necesitan irnbuir esta forma de significado...cualesquiera que sean los principios esteticos universales quepuedan subyacer al arte logrado en las diferentes culturas ha-bran de tener reglas generntivas en lugar de deterrninantes ab-solutos de forma (1983, pag. 214).



46 EDUCACI6N ARTiSTlCA Y DESARROLLO HUMANO

Ciertamente, la cuestion de los «universales» en el dibujo

de los nirios no ha sido establecida. Una cuestion, igualmen-

te controvertida, se centra en la calidad de las obras artis ticas

de los ninos, En siglos anteriores, los adult os no prestaban

atenci6n a los dibujos infantiles y la cuesti6n, en su conjun-

to, del merito de estas obras apenas se plan teo (Korzenik,1981). En el siglo pasado sin embargo, se produjeron dos

acontecimientos que hicieron crecer el interes de los adultos

par los dibujos infantiles. Ante todo, como parte del interes

general par las cuestiones evolutivas, los estudiosos empeza-

ron a exarninar seri amente las producciones de los ninos, y

obras de ar te en ciernes aparecieron como las mas destaca-

das (ymas atractivas) de entre las mismas. En segundo lugar,

los propios artistas occidentales empezaron a abrazar estilos

y formas que recordaban las primeras obras de arte infan ti -

les yar ti stas tan di feren tes como Pablo Picasso, Paul Klee y

Robert Motherwell hicieron patente su fuerte interes por las

producciones de los ninos pequefios as! como su afinidad

con ellas. Dada esta confluencia de factores, resulta poco sor-

prendente que una gran variedad de instituciones empezaran

a recoger [as obras de arte infantiles; lejos de ser simples mo-

tivos de decoraci6n en las puertas de las neveras dornesticas,

es posible que las obras infantiles seleccionadas pronto em-

piecen a exponerse y se comerciali cen por importantes su-

mas de dinero (vease Ho, 1989).

Pero nuestro interes en elIas es pedagogico, no economi-

co. En la mayoria de los ambitos del desarrollo, simplemente

se supone que los individuos (y sus productos) mejoran con

la edad. Sin embargo, en la producci6n en artes vi suales (y,

en cuanto a esto, ta rnbien en otras formas de ar te), la trayec-

toria de desarrollo puede ser mucho mas escalonada. Esto es,

por 10 menos en relaci6n con determinados cr iter ios, se po-

dria sostener que las obras de los nifios pequefios son tan

artisticas, tan imaginativas 0tan caracteristicas como las rea-

lizadas por individuos adultos; y estan quiza mas emparenta-

das con las obras de los artis tas-maestros adultos de 10que 10

estan las obras de los nirios un poco mayores, pero menos

atrevidos.

Mi opini6n es que existen afinidades serias y no triviales

entre el nino pequefio y el artist a adulto (Gardner, 1973, 1980,

ALGUNOS DESCUBRIlIUENTOS EMPjRICOS 47

1982a; Gardner y Winner, 1982; Gardner, Wolf y Phelps, en

proceso de edici6n). Miembros de ambas poblaciones desean

explorar Iibremente, ignorar las fronteras y las clasificaciones

existentes, trabajar durante horas, s in necesidad de recorn-

pensa 0 estimulaci6n exterior, en un proyecto que se apodera

de ellos; quiza 10que sea aim mas importante para cada uno

de estos grupos: las ar tes proporcionan un marco especial,

puede que incluso unico, de expresi6n personal. Ni los nifios

pequenos ni los artis tas se sienten precisamente c6modos al

expresar mediante simbolos discursivos sus sentimientos y

conceptos mas importan tes; de hecho es posible que ni tan

s610se sientan capaces de implicarse en una expresi6n asi. En

Artful Scribbles: The Significance ofChildren's Drawings (1980),i lust ro algunos de los modos en que los ni rios pequefios ex-

presan sus emociones y sent imientos mas dominantes a tra-

vesde sus dibujos, Para ambos grupos, las artes pueden ofrecer

el mejor marco -y,posiblernente, el unico=- para la expre-

si6n efectiva de 10que es importante en aquel momento. Re-

cuerdo la frase de Isadora Duncan, celebre por la agudeza de

su ingenio: «Sipudiera decirlo, no 10tendrfa que bailar».

Aunque existan importantes afinidades -y aunque toda-

via no sean ampliamente tenidas en cuenta-, entre el nino y

los artis tas adultos, no podemos conduir que el arte infantil

merece una comparaci6n directa con elarte adulto. Aqui, mi

opinion se ha ido matizando con los anos. Resulta cierto, por

ejernplo, que los nifios no piensan en sus obras de arte del

mismo modo en que 10hacen los adultos, y que producen sin

referenda al ambito ar ti sti co (cosa que ha sido lograda por

otros artistas) y estan al margen de las presiones del campo

artfstico (aquellos jueces culturalmente producidos que deci-

den que obras de arte tienen merito) (vease Csikszentmihal-

yi, 1988). S610los adultos ingenues se distancian de un modo

simi lar de los procesos ar tist icos de su cultura. Es tambien

cier to que la opin ion de los ni fios sobre sus obras es, en ge-

neral, mas complaciente y menos cr iti ca que la de los adul-

tos, quienes suelen estar principalmente interesados en los

procesos de producci6n y no en los productos finales, V no

pueden formarse un concepto del desarrollo de la obra de

toda una vida 0 solucionar los problemas durante un largo

periodo de tiempo.



48 EDUCACI6N ARTiSTICA Y DESARROLLO HUMANO

En relacion con todo esto, sin embargo, comparar las obras

infantiles tan objetivamente como sea posible can las obras de

. individuos mas mayores, cuando estas se hayan recogido bajo

condiciones comparables resulta ser un prop6sito util (Davis,

1989). Un abanico de estudios sugiere que, en dimensiones

como Ia originalidad y el gusto, y a veces incluso en la apti -

tud, los nines pequefios tienen una realizacion significativa-

mente mejor (y signifi cat ivamente mas parecida a la de los

adolescentes) que la de los nifios en posteriores periodos de

la infancia (Gardner y Winner, 1982; Ives, Silverman, Kelly

y Gardner, 1981; Torrance, 1986; Winner, Blank, Massey y

Gardner, 1983). Tambien en otras formas de arte se han refe-

rido resultados paralelos (Bamberger, 1978, 1982; Hargrea-

ves, 1986; Pollio y Pollio, 1984; Torrance, 1986), Vale la pena

senalar que esta disminucion en el arte infantil no se produ-

ce mucho despues de que los nifios empiecen a ir a 1aescue-

la, y que la escuela puede favorecer que se cambie 1adiversi-

dad de gustos por la monotonfa, Los nifios absorben los

valores esteticos de su cultura (Wilson y Wilson, 1979) y en

general Ia sociedad adulta, incluyerrdo los educadores de laescuela elemental en su pais 0en el extranjero, prefiere las

obras realistas y figurativistas (Day, 1977; Gardner, 1989c;

May, 1989; Rosario y Collazo, 1981, Zurrnuehlen, 1977). Sin

embargo, parece importante considerar la posibilidad de que

las artes puedan caracterizarse especialmente mediante

«curvas de desarrollo en forma de U» -can trayectorias en

las que el pequeno individuo y el individuo maduro tienen

rasgos en cornun que otros individuos si tuados «a medio ca-

mino» (Strauss, 1982) no comparten.

Las afirmaciones relativas a las afinidades entre elarte in-

fantil y el adulto son motivo de controversia, tanto entre los

expertos en arte como entre los investigadores en ciencias so-

ciales (Korzenik, 1981; Wohlwill, 1985), Ciertarnente, queexistan afinidades pertenece principalmente al nino-como-

productor: no hay pruebas de que las facultades crfticas, es-

teticas 0historicas del nino pequefio sean dignas de hacerse

notar, Con todo, incluso para aquellos que son reacios a con-

sentir e1establecimiento de paralelismos entre Ia capacidad

artistica infantil y la adulta, esta discusion puede resultar be-

neficiosa. Al establecer comparaciones entre 10 que hacen,

ALGUNOS DESCUBRlMlENTOS EMPiRlCOS 49

conciben y comprenden los nifios y 10 que hacen, conciben y

cornprenden los adultos nos vemos alentados, por 10 menos,

a perfi lar nuestra cornprension de la naturaleza del proceso

artlStico, Ynuestros modelos 0pautas de 10 que cuenta como

arte Yde 10 que cuenta como buen arte. Ademas, s~ n,os re-

cuerda que las decisiones acerca de la educaci6n .,rtlstlca no

pueden realizarse en un vacio de valores: 1 0 que pensamos

que es meritorio para el arte infantil, y el modo en que rela-

cionamos las producciones juveniles de obras advltas, com-

porta importantes implicaciones para el modo en que ins-

truimos a la generaci6n mas joven en una cultura,



LA RELACr6N ENTRE «DESARROLLO NATURAL"

Y EDUCACr6N FORMAL

Basta aqui, en elpresente ensayo me he preocupado prin-

cipalmente de aquellos deseubrimientos que emergen de los

estudios naturalistas de los nifios, es decir, ninos que viven en

la eultura occidentaL en su mayor parte, y que asi sten a la es-

euela, pero que no han recibido una formaci6n demasiado im-

portante, que los equiparia. en su caso, para manejar nuestras

medidas de las habilidades artis ticas. Dehecho, en la medida

en que ha sido posible, he preferido factorizar los efectos de

la escuela: proceder en esta investigaei6n como si la escolari-

zaci6n no existiera y como si pudierarnos investigar pura y

directamente la mente del nifio.

Siguiendo esta estrategia de investigaci6n, he sido fiel a la

tradici6n piagetiana, que tambien se ha empefiado en ilumi-

nar los aspectos universales del desarrollo. En mi opini6n ha

sido una estrategia de investigacion justificable. Es defendi-

ble -yquiza sea 6ptimo- empezar intentando desenmara-

fiar los aspectos del desarrollo que se.producen sirnplernente

en virtud de 1a calidad de ser miembro de nuestra especie.

Basandose en este saber, resulta entonces apropiado exami-

nar las cuestiones de las diferencias individuales v demostrar

los efectos de la escuela (Gardner, 1982b). "

Tal como David Feldman (1980, 1987) ha senalado, sin

embargo, no todos los ambitos de importancia pueden consi-derarse universales, Cada vez mas, en las complejas eulturas

modernas actuales senos pide que dominemos materias y te-

mas que los seres humanos inventaron y, a veces, no hace de-

rnasiado ti ernpo. La consecuci6n de la alfabet izacion por

ejemplo, es ahora, practicamente, un ambito «universal cul-

tural», es decir, aunque pueden eontinuar existiendo docenas

de sociedades en las que no se considera importante -0 in-



52 EDUCACION ARTiSTICA Y DESARROLLO HUMANO

r cluso posible- estar alfabetizado, en nuestra cultura la alfa-

: betizaci6n se ha corrvertido en un imperative. En subculturas

de tamano decreciente, se espera de los individuos que pue-

dan aprender a escribir; a dominar el calculo 0, incluso, a

comprender la teoria de la relatividad. Cuanto menos univer-

> sal es el ambito, mas probable resulta que un individuo re-

. quiera escolarizaci6n (0 por 1 0 menos cierta clase de forma-

ci6n formal) a fin de dominarlo, y mas probable es que una

variedad significativa de individuos tenga dificultad en la con-

secuci6n de ese dominio. Ningun individuo normal fracasara

en el dominio de las conservaciones piagetianas; un pequefio

porcentaje de individuos nonnales presentaran dislexia V ex-

perimentaran excesivas dificultades al aprender a leer; 'pera

muchos individuos, quiza incluso la mayoria, nunca domina-

ran elcalculo, por no mencionar la teoria de la relatividad.

Las escuelas empezaron a exist ir hace unos pocos mi les

de afios principalmente a fin de permitir a las personas j6ve-

nes de una cultura dominar algunos de los «arnbi tos no uni -

versales». Antes de esa epoca, la educaci6n tenia lugar am-

pliamente en casa 0 en -la vecindad del propio hogar, donde

los nifios observaban a los adultos en su trabajo y se les in-

troducia con prontitud en las actividades diarias reales

como ayudantes . En un punta his t6rico determinado, se hizo

evidente que la prosperidad -y quiza incluso la superviven-

cia- de 1acomunidad dependia de la consecuc i6n de 1aalfa-

betizaci6n por 10 menos par parte de algunos de sus miern-

bros; una nueva forma institucional se hizo entonces

deseable. (Hoy, tendencias analogas pueden estar desplegan-

dose en relaci6n con Ia alfabetizaci6n relativa a los ordena-

dores). Fuera como fuera, nacieron en todo el mundo dife-

rentes variedades de escolarizaci6n.

Ahora, en nuestra sociedad, cualquier intento por contar

la hi stori a del desarrollo de la mente se ve «contarn inado»por la existencia de escuelas y de individuos que han ido a las

escuelas. Aveces, una contaminaci6n asf se produce pronto

-a la edad de dos 0tres anos=- y,de un modo mas universal,

ala edad de sei s 0 siete. Resulta virtualmente imposible -aun

en el caso de que pOI' razones te6ricas fuera deseable- fac-

tor izar este eIemento escolar . Y de este modo, los «retratos

del desarrollo» presentados anteriormente, que se afanan por

, I

Ii

"DESARROLLO NATURAb Y EDUCACION FORlvIAL 53

eauirla pureza estan inevitablemente tefridos por su des-cons b ., . d dpliegue en un clima alf.abet izado, escolanzado y, e un mo 0

inconfundible, «no umversah: ., ,Aunque las escuelas sean virtualmente meVltaJ:les,.~na vez

que la comunidad ha considerado que la alfabetizacion y las

demas Iormas de conocimiento son fundamentales, no es en

bsoluto evidente que las escuelas sean un lugar comodo de

a rendizaje para la vasta rnayoria de individuos. De hecho,ap . ., h .lasescuelas redaman, como minima, una reorientacion acta

el mundo que puede resultar bastante exigente pa~a ~~chos

·ndividuos. Fuera del marco de la escuela, los individuos

~prenden habilidades y cuerpos .de conocimiento en contex~

tos rices, sustentadores y esenClalmente «naturales», en los

que la informacion es sumamente re~undante y el (eedback

inmediato y normal mente rnuy apropiado. En cambio, en el

interior de ia rnayoria de los marcos escolares, el acento recae

directamente en el aprendizaje de la informacion separada

del contexto en elque es probable que se utilice. El feedback es

menos regular y a menudo librado en formas (como grados de

correspondencia 0castigos corporales) que realment.e, no fa-

cilitan el aprendizaje posterior -iaunque en relacion con

todo esto pueden ser motivadores efectivos! .

Para facilitar la transici6n desde las formas de aprcridiza-

je «ecol6gicamente ricas» a un marco escolar algo enjuto, las

culturas han ideado muchas innovaciones institucionales,

que van desde las preescuelas a los ritos de transite y ala ins-

truccion individuaL Esta combinaci6n de rnetodos puede

bastar para hacer tolerable la escuela para la mayoria de in-

dividuos, aunque raramente ha producido, si es que alguna

vez 1 0 ha hecho, en la historia humana una poblaci6n que

aprecie auterrticamerite el entorno escolar y este profunda-

mente comprometida en la prosecuci6n del conocimiento en

los afios que siguen a la conclusi6n de la escuela. El hecho d.eque la escuela es difici l para muchos, y agradable para relati -

vamente pocos, no ha sido tradicionalmente un tema de preo-

cupaci6n para la mayorfa de los educadores; despues ,de

todo, en las primeras epocas Ia escolarizaci6n estaba restnn-

gida a una pequefia eli te, y Ia autor idad de los maestros era

arnpliamente incontestada. En la epoca conternporanea, s in

embargo, cuando la meta de la escolarizaci6n universal se ha



54 EDUCACl0N ARTiSTICA Y DESARROLLO HUMANO

perseguido con ahinco y los educadores se han hecho res"

ponsables del progreso de sus cometidos, Ia falta de atractivode la escuela se ha convertido en causa de preocupaci6n.

Esos entornos escolares que han logrado hacer de la educa,

ci6n algo aceptable, 0 incluso agradable, tienen mucha de"manda.

Durante un ~onsiderable perfodo de tiernpo, los investiga, .

dores que estudian eldesarrollo humano y los que estudian el

aprendizaje en marcos escolares formales, han procedido en

un relativo .aislamiento unos respectos de otros, Tal como ya

se ha sugerido, los desarrollistas se han interesado principal"

mente por las constantes casi universales, y practicamente

bio16gicas. En cambio, los educadores han estado mas en ar-

monia con las realidades de las aulas, de los prcgrarnas de es"

tudios, de la formaci6n del profesorado, de la motivacion de

los estudiantes, de las pautas de la comunidad y de la evalua-

ci6n de los resultados mediante diversas clas~s de medidas

formales e informales, Basta cier to punto, esta divi si6n del

trabajo, ciertamente, ha sido comprensible y justificable. Sin

em?argo, si de 1 0 que se trata es de !legar a un regimen edu-cativo que tenga sentido desde la perspectiva de nuestro co-

noci~}ento de las habilidades y potencialidades cognitivas

del mno, entonces una reaproximaci6n entre desarrollistas y

educadores podria resultar critica.

En decadas recientes, los desarrollistas v educadores han

empezado a prestarse atencion unos a otros e incluso a in-

tentar hablar con el mismo lenguaje. De nir igun modo esta

conversacion ha sido algo facil, pero ha sido instructiva para

ambas partes. Seran necesarios dialogos complementarios si

quieren hacerse progresos en la ideacion de rnetodos efecti-

vos de educaci6n en campos que van desde la fisi ca a la edu-caci6n arttstica.

Una sintesis de informacion sacada de los estudios de de-sarrollo y educativos sugiere la existencia por 10 menos de

c~nco c1ases diferentes de conocimientos que cualquier indi-

vldu? que crece en un entorno escolarizado a la larga t iene

ql~em.t~ntar dorninar e integrar (Gardner, en proceso de pu-

blicacion). Du~ant.e .elprimer afio de vida, tal como Piaget ha

mostrado, los individuos adquieren una considerable canti-

dad de conocimiento simplemente en vir tud de sus interac-

.DESARROLLO NATURAL» YEDUCAC10N FORllilAL 55

. on los objetos fisicos y con otras personas. BuenaClones c . . . , d 1arte de este conOClffi lento se. adquiere a traves . e as per-

P . s sensoriales y de las interacciones motrices, y fun-cepcwne . ., d. principalmente a traves de la estimulacion e estas ca-Clona . ., ia]acidades. Aqui sepodrian incluir las comprenslOn~s mici es

P ca del comportamiento predecible de los objetos en el

acer . . did'entomo, las motivaciones y las mte~clOnes e .a~ emas per-

as la apariencia fisica de las entidades familiares. y otrasson , ibl E ff mas de informacion universalmente accesi es. sta or"

or de conocimiento ya se encuentra bien desarrollada a Iarna I' dedad en que se ernpieza a andar, y sigue evo ~clOnan 0, aun-

que con una proporci6n reducida de carnbio. a 1 0 largo de

toda la vida humana. Adoptando en cierto modo. el.uso ~c-

tual, me refer ire a esta comprensi6n como conocimiento In-

tuitivo.Para ernpezar, Ya 10 sumo durante elsegundo afio de vida,

una segunda forma de conocimiento se vuelve extrernada-

mente importante para todos ]05 seres humanos (Olson y

Campbell, 1989; Werner y Kaplan, 1963). En este punto, los

individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoria de lossistemas simbolicos ampliamente disponibles de su cultura

-palabras, imageries, gestos, pautas musicales y similares-.

Una vez mas, suponiendo una constrtucion normal, este co-

nacimiento simbolico de primer orden se adquiere facilmente,

como parte de nuestra pertenencia a la especie. Y en.c~anto

a la mayor parte, no resulta dificil proyectar el conoClrnle~:o

intuitivo en el conocimiento simb6lico. Por ejernplo, el mnopequefio aprecia faci lmente la relaci6n entre los ve~iculos

simb6licos de las palabras y las imageries -y los obJeto~ y

acontecirnientos en el entorno a los que aquellas se refie-

ren- probablemente porque estos sis temas de simbolos uni-

versalmente adquiridos eran originariamente formados pr~-

cisamente para captar estas formas universales del conoci-miento intuitivo.

Mientras se supone que las dos primeras formas de.co~~-

cimiento existen en todas las culturas y con todos los indivi-

duos normales, las dos formas siguientes de conocimiento

estan mucho mas intirnamente ligadas (0 restringidas) a los

marcos escolares. Tras los primeros afios de la infancia, en

torno a la edad comprendida entre los cinco y los siete afios,



56 EDUCACJ6N ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO

los nirios -y espeeialmente los que viven en un entorno es-

eolar izado- empiezan a dar seriales de que desean emplear

diversas clases, de sis temas notaeionales (Olson, 1977; Vy-

gotsky, 1978). Estos son los codigos sirnb6licos mas forrnales

-habitualmente denominados sistemas notacionales- que

han evolucionado en las culturas alfabetizadas a fin de refe-

ri rse especialmente a los sistemas simbolicos de primer or-den. De aqui que ellenguaje escri to se refiera aJlenguaje oral

(as! como a sus referentes), que los sis temas notacionales nu-

rnericos denoten informaci6n cuantitativa oral v sensorial-

mente conocida; que los sistemas notacionales musicales

capten los rasgos defini torios de la rnusica valorada en la cul-

tura; y que los diversos c6digos, graficos, mapas y similares

eapten otras lecciones simb6licas e intuitivas importantes. El

dominio de estos si stemas notacionales requiere casi de un

modo invariable por 10 menos cierta ensefianza formal, aun-

que el impulso inicial para eldominio puede evolucionar con

anterioridad a la escolaridad formal. Finalmente, muchos in-

dividuos procederan a desarrollar sus propias formas de no-

tacion mas personales, pero es probable que tales si stemasno se desarrollen sin la previa existencia de modelos de nota-ciones culturales,

La cuarta forma de conocirnierito, una vez mas estrecha-

mente vinculada a la escolarizaci6n formal, es el dominio de

diversos conceptos, principios y cuerpos formales de saber

que los investigadores, los especialistas y los seres humanos

reflexivos han descubierto, inventado via codificado durante

siglos. Inicialmente, en las culturas prealfabetizadas se trata

de las formas de conocimiento disponible en preceptos, mi-

tos, relatos y similares -la informaci6n que la cultura trans-

mite a su juventud-. Pero en sociedades mas desarrolladas 0

cultas, evolucionan cuerpos formales de saber: ciencia, histo-

ria, textos literarios y sirnilares, y del miembro culturizado seespera que este versado en ellos (Hirsch, 1987). Estos cuer-

pos van mas alla de elencos de informacion, hasta incluir,

tam bien, marcos para pensar productivamente en diferentes

disciplinas y para adquirir comprensiones mas profundas de

esas disciplinas (Gardner. 1989d). Sin que hava escolaridad

formal,es poco probable que los individuos c~rrientes en Ia

sociedad esten expuestos a esas materias, y esencialmente no

"DESl..RROLLO NATURAL»Y EDUCAcr6N FORMAL 57

h posibilidades de que las dominen. En realidad, la ere-

~y te extensi6n v demand as de la escuela reflejan bastanteCleo" " . d d . f . ,tr chamente la mayor cantida e In orrnacron que se es-eS Ie _ .

pera que un individuo que esta creciendo domine. ..

Basta este punto, nuestras cuatro forrnas de conocirmen-

to se pueden di sponer en un esquema de. desarrollo. A este

. ecto el conocimiento intuit ivo es el pnmero en aparecer,resp , . ," 1v el que evoluciona durante un penodo de ti ernpo mas argo.

El conocimiento simb6lico aparece en segundo lu~ar y es de

hecho la precondici6n para el conocimiento notacional, que

10 presupone. Los cuerpos formales de saber pueden empe-

zar a conocerse antes del inicio real de la escuela, pero su do-

minic v uso lleva muchos afios yes, ci er tamente, una forma

de con~cimiento relativamente tardia. Podemos vel' estas for-

111asesquematicamente como sigue:

La emergencia de formas de conocimiento

Edad: Nacimiento Preescuela. Escuela Formal Vida Posterior

Conocimiento disciplinario formal

Notacional

Simbolico

lntuitivo

Figura 1

Tambien ha de identi fi carse una quinta forma de conoci-

rniento aunque encaje con mucha menor facilidad en un e~-

quema de desarrollo. La denomino el desa~rollo de CO:'OC1-

miento especializado. Cualquier cultura abnga un cO~Junto

de oficios, disciplinas y practicas que tienen que dor_nlI~arse

al menos por parte de algunos individuo:" s~el conoclml~~to

de la sociedad ha de transmitirse a la siguiente generacion.Esta amplia categoria incluye multitud de j~e~os, activida~es

de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y vocacio-

nes cada una de las cuales comporta gradaciones de cornpe-

tencia que van desde el nivel del novato al del maestro.. .

En una sociedad tradicional, buena parte del aprendizaje,

mas alla del conocimiento intui tive y sirnbolico. se centra

precisamente en la adquisici6n de estos grupos especializa-



58 EDUCAcrON ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO

dos. Por ejernplo, en un aprendizaje pract ice de t ipo trad i-

cional, elaprendiz se adentra en el oficio y en el saber practi

co.de una o.cupaci6n adulta valorada y poco a poco se le per-

mrte asurrnr cada vez mas responsabi lidad v autonomfa

Pasa a traves de un conjunto de etapas, a niveies de cornpe-

~encias, de camino hacia la consecucion de la maestria, pero

mdus:> en las. sociedades tecnol6gicamente mas complejas,

es mejor considerar que muchas de las disciplinas son cuer-

pos de habilidades que han de adquirirse .

Deberfa ser evidente Ia raz6n por la que esta forma de co-

nacimiento no puede insertarse faci lmente en nuestro esque-

ma de desarrollo. Par un lado, los aspectos de la adquisicion

de habilidad se remontan a los primeros afios de la infancia

y.de hecho, habilidades valoradas como son, par ejernpio, la

caza, la pesca, las artes 0el atletisrno, tienen ciertamente sus

rakes en el primer conocimiento sensoriomotor 0intuitivo

del nino. Con todo, dependiendo de la sofisticaci6n del oficio

y de la sociedad circundante, la maestria puede incluir 1aex-

~osici6n a sistemas notacionales y/o a cuerpos de saber codi-

ficados. Aquf las habilidades coinciden parcialmente con el

conocimiento simbolico, notacional y/o formal a la vez que

pu~den presuI?onerlo. Ciertarnente, de un individuo que

qUIera convertirse en topografo 0en electricista en una so-

ciedad moderna industri alizada se esperara que domine las

cuatro formas de desarrollo dispuestas de modo conforme al

desarrollo, ademas de las pract icas propias del oficio que

sean necesarias. En realidad, se podrfa decir que elindividuo

mas especializado en una sociedad ha in tegrado de un modo

id6neo estas divers as formas de conocimiento en el interior

de la envoltura de una disciplina Uoficio culturalmente valo-

rado (vease Fischer, 1980).

La cuestion importan te aqui es que, mientras el conoci -

miento artesano 0disciplinario suele ser altamente sofistica-do, e1 aprendizaje de las habilidades const ituyentes no se

c?nside,ra ~abitual,mente una adquisici6n de tipo escolar,

smo mas bien un area a dominar por medio de la observa-

cion, de la participacion directa y de la ensefianza informal.

de forma analoga a como, pOI'regla general, se adquiere el

conoci~iento intuitivo 0simbolico inicial, Incluso se podrfa

11' tan lejos como para afi rmar que puede pensarse cada for-

"DESARROLLO NATURAL» Y EDUCACl6N FORMAl. 59

rna de conocimien to en tan to que permi te emergencia de un

alto nivel de habilidad -yde hecho existen usuarios de sfrn-

bolos especializados, anotadores y practicantes de discipli-

nas formales-. Can todo, a causa de que muchas practicas

culturales --que van desde coger una pelota a conducir un

coche 0a practicar ballet- ponen un acento muy fuerte en

las habilidades ffsicas, parece preferible enfocar estas formas

de conocimiento como una categoria separada, con estre-

chas afinidades con las forrnas de conocimiento no escolares.

AS I pues, el conocimiento especializado puede configurarse

en elinterior de nuestro esquema previo como sigue:

Ellugar de las habilidades en las [ormas de conocimiento

Edad: No escolar EscolaroPreescolar

Formal Conceptual

Notacional

SimbolicoIntuitivo

£1 origen de las habilidades l

1. Integraci6n de todas las formas de conocimiento disponibles

Figura 2

El aprendizaje tanto de tipo formal (escolar) como infor-

mal (no escolar) ha tenido lugar durante algunos milenios y

quienes estan encargados de la educaci6n ya han reflexiona-

do sabre estos procesos par 10 menos desde 1aepoca clasica.

Con todo, hay que decir que carecemos de una comprensi6n

suficiente de estas formas de conocimiento. De hecho, la ma-

yor parte de la investigaci6n cientifica se ha centrado parti-

cularmente en la clase de conocimiento sensoriomotor, delque tanto los nines como los an imales son capaces, 0en la

clase de conocimiento notacional temprano que proporciona

el curri culo de los primeros anos de escuela . Mucho menos

es 10 que se conoce acerca de las formas naturales de sirnbo-

lizaci6n e n la primera infancia, eldominio de los cuerpos for-

males de saber y la adquisicion de artes complejas 0 habili-

dades artesanales en el decurso del aprendizaje practice.



60 EDUCAcrON ARTiSTICA YDESARROLLO HUMANO

Incluso de un modo mas eficaz, los investigadores educa-

tivos y de l desarrollo s610 recien temente han empezado a

percibir la dificultad que presenta la integracion. de estas di -

versas forrnas de conocimiento en altos niveles de realizaci6n

en areas discipliriares 0artesanales. Ciertamente, tal como

he mencionado antes, el enlace entre elconocimiento intui ti -

vo y simb6lico de primer orden parece producirse en indivi-duos normales sin que se presente una di fi cultad excesiva.

Sin embargo, Ia investigaci6n reciente aporta pruebas de que

es mucho mas diffcil integrar otras formas de conocimiento;

de hecho, y demasiado a menudo, estas formas de conoci -

miento coexisten en el mismo individuo sin que medie un

contacto apropiado entre ellas, por no hablar de una apro-

piada integracion.

Permftaseme citar unos pocos ejemplos de las numerosas

disociaciones que se han documentado. Cuando los nirios pe-

quefios toman por primera vez contacto con la musica acu-

mulan una cantidad considerable de conocimiento intui tive

simplemente escuchando y cantando musica. Por ejemplo,

adquieren un sentido acerca de c6mo empieza y termina unaobra, de c6mo se expresan diversos tornos, de c6mo se orga-

n izan y acentuan diversos grupos r itmicos. Estas formas de

conocimiento, que son por completo uti les tanto para hacer

como para disfrutar de la musica, resultan ser de un orden

diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la

notaci6n musical formal. La ultima forma de maestria parece

esencial s i un individuo ha de convertirse en un participante

hecho y derecho en las tradiciones musicales dominantes en

la cu ltura, por ejemplo, el domin io del reper tor io c lasico de

comprensi6n de la naturaleza de diferentes interpretaciones

con la «misrna» puntuaci6n.

En una serie de estudios, Jeanne Bamberger (1978; 1982)

ha demostrado eonvincen temente que las clases de conoci-miento captadas mediante la notaci6n musical formal no

concuerdan con Jas absorbidas a parti r de las exposic iones

sensorial y practica ala rnusica. POl'ejernplo, el conocimien-

to musica l formal puede dic ta r que un eonjun to de tonos for-

man un «grupo» (porque cada uno de ellos tiene elmismo va-

lor temporal) mientras que el conocimiento intui tivo ofrece

uri«grupo» diferente (basado en 10 que hace placentera una

"DESARROLLO NATURAL" Y EDUCACION fORMAL 61

frase musical). El conocimiento formal p~le~etam?ien. ~mor-

tiguar el igualmente importante conocimiento inturtrvo 0

existir bastante almargen del mismo. En el enfoque de Bam-

beraer, el cometido de [a educaei6n musical es, de algun

modo, preservar las formas iri tuitivas de conocimiento a fin

de que se puedan cambiar id6neamente con esquemas no~a-

cionales mas form ales as! como con los conceptos y los prm-

cipios codificados por los rnusicologos. . .

Se han aducido pruebas de la existencia de acusadas diso-

c iaeiones simi lares en el area de la c iencia, considerada ge-

neralmente e l prototipo de euerpo formal de saber . En este

caso. los mvestigadores han aportado pruebas de que las for-

mas de conocimiento intuitivas 0sensoriomotrices intuitivas

son bastante vigorosas. Los estudiantes que han eompletado

con exito cursos universitarios en ffsica, y han demostrado su

comprensi6n a un nivel notacional de muchos de los princ i-

pios newtonianos importantes, acaban volviendo a l~s «con-

ceptos aristotelicos» mas primitivos una vez que su instruc-

c ion formal ha te rminado. Por ejemplo, en el contexte que

puede ofrecer un juego, los estudian tes suponen que, comoresult ado de una fuerza que impaeta sobre un objeto en un

cierto angulo, ese objeto puede ser simplemente propulsado

en una determinada direcci6n: no Ilegan a tomar en conside-

raci6n la direcci6n de su trayectoria previa. Este es un ejem-

plo en elque la comprensi6n notacional existe bastante sepa-

rada de las formas de conocimiento anter iores y mas pri-

rnarias con las que no esta integrada (Cararnazza, McCloskey

y Green, 1981; DiSessa, 1982; Posner, Strike, Hewson y Gert-

zag, 1982).

Se pueden aportar pruebas adicionales de la existen~i~ se-

parada y del funcionamiento de estas formas de corrocrrmen-

to. En una considerable variedad de estudios, se ha demos-

trado que los individuos incapaces de solucionar problemasaritrneticos formales muestran en acci6n formas de com-

prensi6n de las que supuestamente carecian. Por ejemplo, al

cornprar; alllevar un comercio 0 al apostar en el hip6dromo,

pueden sustraer 0multiplicar las mismas cornbinaciones que

se les escapan cuando estos problemas se han presentado de

Unaforma notacional escrita (Ceei y Liker, 1988; Lave, 1988;

Saxe y Gearhart, 1988, Scribner, 1986). Tales descubrimien-



62 EDUCACION ARTiSTICA Y DESARROLLO RUMANO

tos,se interpretan como pruebas de que puede que sea nece-

sana un contexto significativo si se han de obtener determi-

nadas formas de cornprension. Acumular pruebas acerca de

la «inteligencia practica» indicala falta de conexi6n entre el

CI, en su puesta a prueba formal, y la habilidad de los indivi-

duos para solucionar problemas «en la caUe»0«en el traba-

jo» (Sternberg y Wagner, 1986). Finalmente, diversos estu-

dios de adquisicion de pericia, en areas que van desde el

ajedrez a la programaci6n de ordenadores pasando por la en-

sefianza, indican que los individuos mas sofisticados desa-

rrollan heuristicas (en otras palabras, reglas sacadas a base

de practica) que son bastante efectivas, aunque incluso pue-

de que nunca se hayan enseriado formalmente (Berliner,

1989; Chi, Glaser y Rees, 1982; DeGroot, 1965; Resnick, 1987),

Los principios evolutivos bien fund ados pueden contri-

buir a esta sorprendente disociaci6n entre divers as formas de

conocimiento. Aunque pueda parecer deseable que todas las

formas de conocimiento esten uniforme y automaticamente

integradas, una integraci6n tal podria interferi r en la rapida

adaptaci6n en circunstancias de peligro. La realizaci6n efi-caz depende a menudo de la intelecci6n holistica de que gru-

po de comportamientos es necesario en un contexto dado: los

habitos pasados pueden resultar ser un camino mas fidedig-

no para la supervivencia que los resultados de un c6mputo

formal ajustado a los aspectos coneretos de la situaci6n pre-

sente. Tarnbien los cuerpos formales de eonoeimiento earn-

bian con bastante rapidez -mueho mas en cuanto forrnas

mas basicas de conocimiento- y a menudo no resulta nada

claro establecer cual de las tomas en un area dernostrara de

hecho ser la correcta, Puede continuar siendo mas prudente

adoptar aquellos modelos de acci6n y de reacci6n que han

pasado la prueba del tiempo y se encuentran actualmente in-

corporados en el codigo genetico,(Que se puede hacer para minimizar la di svunci6n entre

las formas de conocimiento 0 dicho de otro modo, hacer

mas alta la integraci6n entre estas formas diversas? Existe un

consenso emergente segun el cuallos metodos mas prornete-

dores irnplican el «aprendizaje situacional- (Brown Collins v

Duguid, 1989; Resnick, 1987; vease tarnbierr Eisn~r, en pro-

ceso de edicion), Cuando los estudiosos encuentran las diver-

"DESARROLLO NATURAb Y EDUCACI6N FORlv!AL 63

form as de conocimiento operando conjuntamente en unasas 1 domi 1situaci6n natural, cuando ven adu tos qu~ omman cuai-

. r arnbito de actividad practica retrocediendo y avanzan-qUJe .do espontaneamente entre estas fo~as, cuando se encuen-

tran involuerados en proyeetos ncos y atr~~entes que

. ocan una variedad de modos de repr-esentacron, cuandoJDV .entan con la oportunidad para interaetuar y comumcarse

cu d di}'ndividuos que dan muestras de formas e apren izaje

can 1 f '1'complementarias, toda,s estas situacio~es son as que act 1-

tan un id6neo alinearniento entre las dlver~a.s,f~rmas de co-

nocimiento. Sue1e ser en el curso de la adquisicion de una ha-

brlidad compleja y de alto nivel cuando se produce esta

ombinaci6n del modo mas ecol6gicamente razonable. Par

~tro lado, en la medida en que cada forma la piensa~,separa-

damente individuos que no estan seguros de la relacion entre

estos dos modos, las posibilidades de que aparezcan las for-

mas de un conocimiento integrado continuan siendo, en rea-

lidad, desoladoras.



FORMACI6N ARTISTICA EN MARCOS

FORMALESEINFORMALES

E1esquema de los ninos de cinco ai ios que acabo de pre-

sentar es nuevo y se basa en los estudios del conocimiento

disciplinar llevados a cabo en marcos educativos formales e

informales. Excepto en 1 0 relativo a la investigaci6n en m6si-

ca, y ejemplos diseminados del lenguaje (Olson, 1977), no se

ha aplicado sistematicamente en las artes. Y con todo, en mi

opini6n, el conjunto de las formas artfsticas se puede anali-

zar facil y provechosamente en funci6n de estas pocas for-

mas de conocimiento.

En el caso de las artes visuales, los individuos jovenes par-ticipan en actividades de dibujo, como creador y perceptor.

desde temprana edad, manifestando las formas de conoci-

miento simb6licas de primer orden e intui tivas. Esto es, em-

piezan con actividades sensoriomotrices contemp1ando y

creando imageries, y pronto se hacen capaces de «leer» las

imagenes en 1 0 relativo a sus significados representacionales,

y de crear obras pict6ricas que simbolicen los referentes y las

experiencias de su mundo (Gardner, 1973).

El dibujo sirve de ejemplo paradigmatico de una actividad

que se puede convertir en oficio 0 habilidad altamente desa-

D'ollada. Una porcion nada desdefiable del desarrollo del di-

bujo se puede producir fuera de un marco escolar, cuando los

eSludiantes exploran el medio del dibujo par S 1 mismos y exa-Ulinan tarnbien las obras hechas en su media (Wilson y Wil-

son. 1979). (Los nifios, ala mitad de la infancia suelen desa-

rrollar formas figurativas personales bastante al margen de

la escolar izaci6n.) Adernas, al implicarse en el dibujo tal

Comose les enseiia formalmente (por ejemplo, en las aulas de

Ia China coriternporanea), los estudiantes pueden adquirir un

alto nivel de habilidad en una tradicion venerable. En el ta-



66 EDUCAcrON ARTiSTlCA Y DESARROLLO HUMANO

Her,una vasta cantidad de conoeimiento, de habi lidad y de

oficio se han distribuido principalmente a traves de relacio-

nes de aprendizaje pract ice y de la funci6n del mentor . As!

pues, eldesarrollo de la habilidad en el dibujo (yen otras for-

mas de arte visuales) se puede producir tanto en marcos es-

colares como no escolares.

Las artes visuales incluyen tam bien modos mas formales

de eonoeer. Para empezar, las obras de arte se pueden descri-

bir en el interior de sistemas notacionales formales, por

ejemplo, catalogos de uso de eolores, preferencias de medio,

o incluso dirnensiones absolutas; con todo, como Nelson Go-

odman ha senalado (1968), puede que tal c6digo no capte los

aspectos esenciales (0 «constitutivos» de la obra per se. Losestetas, histor iadores, cri ti cos de ar te y otros estudiosos de

las artes han desarrollado a 1 0 largo de los afi .os un cuerpo

sustancial de conocimiento formal acerca del proceso artisti-

co, la historia, las atribuciones, las categorizaciones estihsti-

cas y las consideraciones del valor . Esta forma de conoci-

miento 5610 puede adquirirse a traves de cierta clase de

formaci6n escolar, que hasta ahora ha estado limitada, antetodo, ala educacion posterior al nivel secundario.

Si se consideran los modos en que las habilidades y el co-

nocimiento artfstico se han transmitido en elpasado, la clase

de disociaci6n que ha caracterizado a otras formas de cono-

cimiento disciplinar podria ser aqui menos evidente. Esto su-

cede porque, en general, la educaci6n artfstica se ha produci-

do en el estudio y, par tanto, ha consistido en el dominio de

un oficio, con su correspondiente saber informal. Aunque el

registro hi st6r ico 10 es todo menos comprensivo a este res-

pecto, podemos suponer que aquellas culturas que valoran

un alto nivel de maestr ia artfstica han desarrollado formas

elaboradas de reclutamiento y formaci6n, pero tambien que

estas intervenciones educativas se han producido casi porcompleto en un contexto rico y secundario. Y asi, mientras se

han presentado formas de conocimiento intuitivas 0 artesa-

nales, se ha tratado menos de dar un gran valor al uso formal

notacional 0al conocimiento disciplinar organizado. Tam-

bien se podria pensar que, en el taller, seria posible transmi-

ti r forrnas mas escolares de conocimiento (como formas de

conocirniento hist6ricas 0 crfticas) en un marco mas natural

FORMACION ARTISTlCA EN MARCOS FORMALES E INFORMALES 67

vrealista, pero son pocas las pruebas directas,acerca ~e ~as-

.' que punto se hizo as! en el pasado, y adem as las practrcas

t~'obablemente eran bast ante variadas. (Vease Vasari, 1976).

p La educaci6n artis tiea mas formal empez6 en las eseuelas

de Occidente promediada la segunda mitad del siglo XIX (Fre-

edman y Popkewitz, 1988; Wygant, 1983). Con muc~o, l~ ma-

yor parte de esta educaci6n implicaba ap~ender a.dlbujar d~

un modo realista, uti lizando modelos bldlmenslOnales aSI

como modelos de la vida real. En los circulos opulentos se

eonsideraba un signo de buena educaci6n aprender a repre-

sen tar de modo reali sta. A este respecto, la formaci6n occi-

dental en dibujo tenia una afinidad con la busqueda de 1aex-

celencia en la maestria artist.ica. en el tiro con area y en 1a

interpretaci6n musical que caracterizaban a los literatos chi-

nos (Silbergeld, 1987). Al presentarse el dibujo a la ciudada-

nla cornu n en marcos escolares, era mucho mas probable

que el impulso fuera de naturaleza vocaci;mal.(Korzenik,

1985). El dibujo preciso se consideraba un signo irnportante

de pericia a traves de una gama de areas ar tesanales y de ha-

bilidad. .A10largo de todo este periodo, la formaci6n ~J;las e~c~le-

las en 10 que respecta a la percepci6n y la reflexion artistica

fue poca, y poca tambien la atenci6n pre~tada. a ~o: cuerpo,s

organizados de conocimiento en los estudios historicos 0 err-ti cos (en relaci6n a algunas excepciones. ~ease Wygan,t ,

1983). Tales pasatiempos se dejaron a la mmuscula mn.lOna

que llegaba a asistir a la educaci6n universitaria, 0a qU1~I?-es

eran 1 0 suficientemente ricos para hacerse con los servicios

de un tutor 0 guia que --como parte del legendario Grand

Tour- introduci ri a a los estudiantes en las obras maestras

que se exponen en los museos (yen colecciones privadas) 0

en los hitos arquitect6nicos. Si hubo excepciones ~escuelas

que buscaron integrar habiliclades productivas y de distin-ci6n- fueron pocas y separadas por grandes intervalos de

tiempo, .,En los Estados Unidos, el movimiento de educaciori pro-

gresiva en conjunci6n con las ideas europeas acerca de la in-

novaci6n educativa para j6venes estudiantes, ejerci6 un sig-

nifi cat ivo impacto en la educaci6n arti st ica di sponible e?

escuelas public as y privadas. Iriiciarrdose en las pnmeras de-



68 EDUCAC16N ARTtSTIC.~ 'iDESARROLLO HlJMANO

cadas del siglo, y continuando hasta fecha reciente, ha existi,

do una tendericia opuesta a la maestri a de Ia pintura figura.

t iva. (Esta tendencia se vio fortalecida par el auge de Ia

grafia como forma de arte y por la tendencia general en

Occidente hacia el arte abstracto y hacia otras formas no ilu .

sioni stas de arte.) La tendencia ha consistido en dar a los es-

tudiantes ~y, de un modo mas especial, a los que son jove-nes- una mayor libertad en el modo de enfocar las artes

visuales (Lowenfeld, 1957; en 10 que se refiere a una inter-

pretaci6n, 'lease Eisner, 1987). El ar te se ha considerado en

contiriuidad con otros arnbitos de la experiencia, y los com-

ponentes tecnicos y artesanales se han minimizado (Dewey;

1934). Rechazando el suminis tro de modelos, la mavorta de

los maestros de nifios pequerios han preferido sirnplemente

proporcionar materiales y apoyo. Tal como ilustraba la anec-

dora con la que abriamos este estudio, la educacion artfs tica

ha continuado siendo considerada un vehiculo para fomen-

tar la autoexpresi6n, la imaginaci6n, la creatividad y el cono-

cimiento de la propia vida afectiva -no como un tema esco-

lar; no como un oficio que ha de dominarse.Apesar del pronunciado cambio producido en el ult imo

siglo en relaci6n con la «corriente principal» de producci6n

en la educaci6n arti sti ca norteamelicana, ha habido, por 1 0

menos hasta fecha reciente, poco cambio en la postura en re-

laci6n con los estudios perceptivos, historicos 0criticos (vea-

se Stake, 1989). En el siglo XIX , una educaci6n como esta se

producia, casi por complete, fuera de la escolarizaci6n for-

mal. Cuando las obras de ar te se expoman en la escuela, ten-

dian a uti lizarse para reforzar ternas como el patriotismo, la

conducta moral 0ternas filos6ficos amplios, Se intento la ob-

servacion y el estudio de las obras de arte, hasta cierto punto

como parte del movimiento delpicture study a finales del pa.

sado siglo, pero tales practicas se hieieron excepcionales du-rante la epoca progresis ta y la depresion econ6mica. Ade-

mas, cuando se examiriaban las obras de arte, se las uti lizaba

con toda probabilidad para ilustrar finalidades politicas, par-

ticularmente aquellas que implicaban las luchas laborales 0

la condici6n de los pobres y los desposeidos.

Cuando, a principios de 1a decada de 1980, La Fundaci6n

Hermanos Rockefeller concedi6 prernios a programas ejern-

FORMACION ARTisTTCA EN MARCOS FORMALES EINFORMALES 69

lares en educaci6n artis tica, la lista de galardones concedi-

~os no mostraba casi ningun ejemplo de programas que

acentuaran el estudio a gran escala de las obras de arte

(Gardner, 1989a; Jones, 1989). Casi todos los programas pre-

1taban una focalizaci6n en la producci6n, mientras que lassel . . Iliferencias entre los programas eran inherentes prmClpa -

~ente a los tipos de arte producidos y la cualidad juzgada deesas obras. Al mismo tiernpo, cuando el Getty Trust (1985)

emprendi6, pocos afios mas tarde, su exame~ d.elas practicas

educativas artisticas encontr6 una escasez similar de prog.r~-

mas art iculados que se aventuraran «mas alla de la creativi-

dad».Se debe plantear la cuesti6n de par que la educacion ar-

nstica adopt6 estas formas durante els iglo pasado. Un punto

evidente, pero aun asi esencial, es que, mas que en cualquier

otro pais (China, por ejernplo), se ha considerado q~le~m~o.s

Estados Unidos 1aeducacion artistica es una parte insignifi -

cante del curricula escolar del nifio. Los norteamericanos

siernpre han sido ambivalentes en relaci6n con los rneritos de

las bellas artes y, especialmente, cuando se trata de llegar aasignar inestimables minutos de t iernpo escolar a un p~sa-

tiempo aparentemente falto de sentido practice y marginal

(Harris, 1966). No resulta sorprendente, pues, que la educa-

cion ar tfst ica tuviera rnavores probabilidades de florecer

cuando el publico era rico "desde el punto de vista individual,

o cuando se entrevefan ciertos beneficios vocacionales.

EI interes en los aspectos no gremiales de la maestria ar-

tfstica, excepto entre los acadernicos, siernpre ha sido limita-

do. Pocos maestros del arte -e incluso pocos maestros «ge-

nerales»- conocen gran cosa acerca de las cuestiones histo-

ricas, criticas 0 esteticas, excepto cuando en elcurso se plan-

tea modelar una obra de arte. Apenas resulta sorprendente

que estas areas potenciales del programa de estudios hayanperrnanecido subdesarrolladas hasta ahora.

En diversos moment os durante el ultimo cuarto de siglo,

se han llevado a cabo serios esfuerzos por asentar en una po-

sici6n mas firrne la educaci6n artistica en los marcos escola-

res norteamericanos. Entre los esfuerzos r11aSdestacables se

encuentran los surgidos de los intentos de reforrna del curricu-

1 0 a principios de la decada de 1960 (Bruner, 1960, 1983; Ra-



70 EDUCACI(JN ARTiSTlCA Y DESARROLLO HUMANO

vitch, 1983). Al tiempo que los especialistas en otras discipli-

nas buscaban modos de transmitir a los estudiantes los

«componentes fundarnentales» de sus areas de conocimien-

to, los educadores de ar te buscaron constru ir un currfcu lo

nuevo y mas riguroso en torno a los componentes funda-

mentales del saber artis tico (Barkan, 1966a, 1966b; Clark,

Day y Greer, 1987; Smith, 1987). Adoptando un temperamen-to decididarnente mas progresis ta, un elenco de norteameri-

canos prominen tes, presididos por David Rockefeller , jr .,

abogaron fuertemente par la amplia diserninacion de los pro-

gramas de arte en toda la naci6n (Arts, Education and the

Americans, 1977; vease tambien Fowler; 1988). Hubo esfuer-

zos tamhien par integrar la educaci6n artfs tica en otras areas

de la escuela 0de la comunidad: por ejemplo, el estudio The

Museum as Educator (Newsom y Silver, 1978), y diversos es-

fuerzos desarrollados en el curricula sostuvieron que la edu-

caci6n artistica ejercfa efectos positivos sobre otras areas del

aprendizaje, que iban desde otras formas de arte ala his toria

ala ciencia, 0a las «capacidades basicas» de la lectura, la es-

cri tura a la ari tmetica. Y . hubo tarnbien esfuerzos continua-dos par aproximar mucho mas a los eseola res y a los ar ti stas

a traves de divers os programas como «Artistas en la Escuela»

y «Publicos Jovenes».

Parece justo afi rmar que, mien tras eada uno de estos es-

fuerzos apelaba a una determinada clientela y disfrutaba, en

cierta medida, de exito, ninguno de ellos ha modificado de un

modo significativo la condici6n -0 la na tu raleza- de la edu-

caci6n artfstica en la amplia gama de escuelas norteamerica-

nas. Tal como sucedia a principios de siglo, la educaci6n ar-

t ist ica es mas predominan te (yen mi opinion mas vivida) en

preescolar y durante los primeros afios de escuela; especia-

listas formados en arte trabajan principalmente con los nirios

mayores, especialmente aquellos que poseen un interesemergente de caracter profesional 0marcadamente vocacio-

nal por las arte s; la producci6n s igue siendo fundamenta l,

con algunos educadores mas interesados por eldesarrollo de

las habilidades artesanales y otros fomentando la autoexpre-

si6n 0los temas multiculturales; y los esfuerzos para incluir

aspectos de la percepcion, aspectos de 1 0 que podriamos dar

en Ilamar Ia pericia del entendido en arte, asf como las inves-

FORMAcrON ARTisl."lCA EN MARCOS FORMALES E INFORMALES 71

t igaciones histor icas den tro de la educac i6n artfst ica, han

sido poco frecuentes y eftrneros.

Durante las dos ultirnas decadas ha emergido un enfoque

consensual entre los educadores en ar tes, la mayoria de los

cuales coinciden ahora en que una educac i6n arti st ica limi -

tada a la producci6n no es sufici en te (Broudy, 1972; Natio-

nal Endowment for the Arts, 1988). Las razones favorables aeste «cambia de mentalidad» son diversas y no necesaria-

mente consistentes unas can otras. Por ejemplo, quienes

mencionan la necesidad de transmiti r elconocimiento de las

grandes obras maestras no son necesariamente quienes me-

joran las facultades de dis tincion perceptiva 0evi tan la in-

dulgencia de las ideologias autoexpresivas. Sin embargo, el

hecho es que los educadores buscan el modo optimo de pro-

porcionar a los estudiantes aspectos cornunes del saber artis-

tieo que, hasta ahora, 5610han sido asequibles a quienes con-

tinuaban el estudio formal de las ar tes , a a quienes elegian

realizar cursos sobre artes a nivel universitario.



NUEVOS CONSTITUYENTES

DE LA EDUCACION ARTISTICA

Dado el presen te consenso segun el cual la educaci6n ar-

tfs tica debiera extenderse mas alia del taller y mas alla de la

«au toexpres ion», se plantea la pregunta acerca de que for-

mas de educacion son posibles y cuales son deseables, y de

que modo tales formas se podrian realizar mejor . En 10 que

sigue, no intento proporcionar una receta directa que pudie-

ra dar una respues ta a estas preguntas; mas bien, paso revis -

ta a las consideraciones que parecen pertinentes en elcaso de

que se tenga que llegar a una conclusi6n con conocimiento

de causa.

Es probable que las dificultades que han surgido en los es-

fuerzos por educar a los individuos en otras disciplinas 0do-

minios se repitan -aunque de un modo caracteristico- en

las artes . Del mismo modo que no es una cuesti6n sencilla in-

tegral' las formas de conocimiento intuitivas, sirnbolicas, no-

tacionales y formales entre sfy con las diversas habilidades

«artesanales», no podemos suponer que los estudiantes seran

capaces de sintetizar por sf misrnos las d iversas formas de

conocimiento presentes en las artes . Para ser exactos: se pre-

cisaria integrar el conocimiento perceptivo y motor propio

de la producci6n artistica; la «Iectura» del contenido figura-

tivo manifiesto de las obras: diversos cuerpos de saber acer-

ca del arte, incluyendo investigaciones hist6ricas, criticas yfilos6ficas y aquella clase de habilidades «rnanuales» de pro-

ducci6n que surgen corno consecuencia de centenares 0mi-

Hares de horas operando con un medio. Volviendo al analisis

del desarrollo dado en una secci6n anterior de este articulo:

los estudiantes precisarian sintetizar su propio conocimiento

perceptivo, conceptual y productivo.

Incluso en elcaso de que 'estuvieramos mucho mas infor-



74 EDUCAC[ON ARTiSTICA Y DESARROLLO HUMANO

mad os ace rca del aprendiza je ar ti st ico de 10 que realmente

estamos, es poco probable que pudie ramos llegar a una for-

mula infalible en la educaci6n de las artes; los valores difie-

ren en demasia, a t raves e inc luso den tro de las cu lturas, Los

individuos muestran formas notablemente diferentes de inte-

ligencias, habilidades y comprensiones; es probable que cada

una de las hebras del conocimien to ar ti st ico experimente su

propia trayectoria caracteristica de desarrollo y no necesa-

r iamente t ienen que se r consi stentes unas con otras. Para los

educadores es mas razonable reconocer las dimensiones del

problema tal como 1 0 he esbozado aqui, enfocar las formas

mas importantes de comprensi6n y de aprendizaje desde una

variedad de angulos complementarios, revisar repetidamente

los conceptos y las practicas importantes durante el desarro-

llo y mantener una actitud sobre los tipos de comprensi6n y

habilidades que probablemente se desarrollaran y sobre los

usos a los que probable mente estas adquisiciones de conoci-

miento han de destinarse.

Reflejando mi propio sistema de valores, permitaseme, en

consecuencia, presentar un posible esquema de educaci6n

artfs tica. Sup6ngase que se quiere obtener una poblaci6n de

estudiantes que tengan cierta competencia en la produeei6n

artfs tica como minimo en un medio, que hayan desarrollado

habilidades en la conternpJaci6n de obras de arte, incluvendo

las de los maestros, de sus coetaneos, de sus compafieros y su

propia obra; que posean cierta cornprension del proceso ar-

tistico, y que se hayan enraizado en las tradiciones historicas,

fi los6ficas y culturales del arte en su sociedad. Ciertamente,

es mucho pedi r: va mueho mas alla de 10que nuestra socie-

dad y la mayoria de las dernas han procurado para la mayor

parte de su juventud . Con todo, es cier tamente a lgo e levado

pero no imposible aspirar a que se pueda rea lizar una meta

tan ambiciosa como esta, iDe que modo se podria proceder?

En la elaboracion de las elecciones con conocimiento de

causa acerca de los programas deseab1es dirigidos hacia este

complejo «estado final», puede ser de ayuda 1apsicologia del

desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar,

cualquier tipo de formaci6n artis tica formal parece ser inne-

cesaria (Gardner. 1976). Tal como hemos serialado, los nifios

pequerios estan soberbiamente dotados para aprender acerca

"UEVOS CONSTJ'fUYE'\;TES DE LA EDUCACION ARTisTlCA 75

del mundo de los objetos y de las personas. y pueden hacer

descubrirnientos importantes -e incluso novedosos- sin

necesidad de la intervenci6n de adultos, si se exceptua 10 que

atane a los t ipos mas generales de apoyo y provisi6n de rna-

ter ias. A fin de crear un entorno visual r ico. exi sten s6lidas

razones para exponer los nifios pequefios a obras de arte sig-

nificativas producidas por adultos. Tambien resulta produc-

tivo poner a los nines en contacto con iguales que posean ha-

bilida'des y conocimientos artisticos as! como la habilidad de

sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las

ar tes. POl' otro lado, son pocas las razones, en es ta epoca,

para haee r de ellas parte de cualqu ier tute la explici ta. Las

modalidades de conocimiento intui tivas y de primer orden,

operaran sin necesidad de nada excepto de ricas oportunida-

des. S610 en e) caso de aquellos nifios que parecen especial-

mente precoces en la producci6n artis tica. 0en aquellos ra-

ros y contados ni fios que no quieren 0no son capaces de

emprender ninguna actividad artistica visual, recomendaria

cualquier tipo de intervenci6n especial.

Con elinicio de los anos escolares, los nifios son bastante

capaces de dominar las notaciones y los cuerpos mas forma-

les de saber acerca de las ar tes. Y es aqui cuando se plan tea

una importante eleccion, Algunas autoridades se adherirfan

a una introducci6n sis tematica, bastante temprana, de cuer-

pos de saber acerca de las artes -aspectos de la historia del

arte, un vocabulario para hablar de las artes, algunas discu-

siones acerca del juicio y del valor- (Eisner, 1987; Robinson,

1987). EI argumento aquf consiste en que los nines durante

los prirneros afios de escuela son autenticarnente curiosos

ace rca de su cultura y de que modo opera. El conocimiento

conceptual y formal acerca de las artes esun componente im-

portan te de este legado cultura l, y se deberfa e rnpezar tem-

prano a hacer que los n ifios se sint ieran c6modos con estas

formas de conocimiento.

Estoy de acuerdo en que los n ifios, durante los anos de la

educaei6n elemental, son capaces de ir mas alla de la pura

producci6n y de empezar a tomar parte en discusiones acer-

ca de la na tu raleza y de la hi stor ia de los obje tos. Con todo,

aceptar un regimen educativo as! conlleva riesgos. particu-

lanllen te si no se consigue asurn ir una pos tu ra orientada al



76 EDUCACION ARTtSTICA Y DESARROLLO HUMANO

desarrollo, 0si quienes irnparten la instruccion no son pro-

fundamente conocedores de las artes . Aunque los nifios pue-

den, de hecho, empezar a aprender a «hablar de arte», existe

la clara posibilidad de que esta charla se adquiera y se mues-

tre sin que haya una correspondencia integral con la propia

act ividad de elaboracion art ist ica del nino. Tambien, en la

medida en que «hablar de ar te» llegase a dominar el progra-

rna de estudios en ar tes, se cortar ia de raiz el desarrollo con-

tinuado de una importante modalidad de conocimiento: el

conocimiento espacial y visual que ha empezado a desarro-

llarse en eljoven artista (Gardner, 1983a, 1983b).

En consecuencia, recornendarta una comedida introduc-

cion al conocimiento conceptual y formal acerca del arte du-

rante los primeros afios de escolarizaci6n. Durante esta epo-

ca, resulta importante garantizar que .los ninos que quieran

ser capaces de continuar dibujando, pintando 0modelando

con arci lla cuenten con arnplias oportunidades para hacerlo y

se facilite a los nifios las habilidades y estrategias tecnicas re-

queridas de modo que puedan progresar como jovenes aspi-

rantes a artista, Se trata de una edad en la que los nirios soncapaces de dorninar tecriicas y estilos, de aprender enfoques

mas difici les , como los de la perspectiva, y de implicarse en el

tipo de relaciones que caracterizan al aprendiz clasico, en las

que pueden adquir ir diversas clases de habi lidad y de saber

t radicional en un t ipo de marcomas natural (Gardner; 1980,

1982). No quisiera sacrificar esta oportunidad que puede que

nunca mas vuelva a presentarse. Al mismo tiernpo, vale la

pena senalar que, en cuanto a los escolares con habilidades vi-

suales y espaciales debiles, hablar de arte puede proporcionar

un vinculo poderoso y agradable con la tradicion artistica.

En la medida en que se elige introducir las formas escola-

res de conocirniento del arte, la forma de introducirlas se

convierte en esencial. No es preciso que este conocimiento sepresente aislado de las facultades artisticas productivas del

nino. Mas bien al contrar io, hay mucho que ganar amplian-

do el conocirniento artistico del nino a traves de cierta forma

de aprendizaje bien «situado».

Una tecnica poderosa durante los anos de la ternprana es-

colar izacion es que los estudiantes se yean involucrados en

proyectos de envergadura y alcance. Algunos de estos pro-

NUEVOS CONSTlTUYENTES DE LA EDUCACl6N ARTfsTlCA 77

yectos se pueden fundamentar directamente en las artes,

cuando los estudiantes constituyen un grupo durante un jue-

go, por ejernplo, 0 decoran su aula para una celebraci6n 0

montan una serie de obras sobre un tema 0idea esencial. A

traves de la involucracion en estos proyectos, los estudiantes

adquieren no s610 habilidades artfsticas per se , sino tambien

conocimiento de 10que significa Ilevar a cabo una empresa

significativa, con apoyo apropiado pero no con ayuda excesi-

va. Estos estudiantes ti enen tarnbien la oportunidad de ob-

servar su propio desarrollo y crecimiento, y aportar su propia

y personal contr ibuci6n a una act ividad de colaboraci6n de

cierto alcance. Yes posible que estos proyectos se evaluen de

manera que proporcionen una util reaccion a los padres y a

los rnismos estudiantes.

En 111iopinion, es en eldecurso del trabajo en sus propios

proyectos cuando se debe introduci r a los estudiantes de un

modo gradual y sensible en los aspectos notacionales y forma-

les del analisis artfstico, Cuando los nifios experiment an con

diferentes colores, pueden recibir instrucciones para aprender

algo de la teoria de los colores; en la producci6n de variacio-nes sobre un terna, pueden encontrar de interes otras varia-

ciones llevadas a cabo pOI'los artistas maestros; enla investi-

gaci6n de la antigua Roma antes de un viaje a Italia, puede

ser especialmente significativo un examen de las forrnas ar-

quitect6nicas 0de las clases de estilos.

Es part icularmente importante tener presente este regi-

men en relacion con los maestros de los ni fios pequerios. Es-

pecialmente en aquellos casos en los que el maestro cuenta

con poca forrnacion en artes, existira una tendencia a inten-

tar ensenar los terrninos y los conceptos artfsticos en un

«marco descontextualizado» -una lista de fechas, un grupo

de definiciones, un cuerpo de etiquetas-. Si se desea que es-

tos educadores vayan mas ana de este conocimiento formalincorp6reo, es esencial crear experiencia Y currfculos para

los maestros que incorporen una relacion integral y madura

entre actividades ricas -como los proyectos- y el conoci-

miento formal-conceptual que se desea transrnitir. Cierta-

mente, en el caso del maestro/artista que lleva ese conoci-

miento integrado «en la sangre», le es importante transmiti r

esta integracion mediante el ejemplo vivo y el modelaje ido-



78 EDUCACrOl\ ARTiSTlCA Y DESARROLLO HUMANO

neo. Incluso un artis ta consumado puede caer en la trampa de

afirrnar: "Bien, nirios, ahora dejernos a un lado los pinceles; a

vel' iquien puede decirnos cuando naci6 VanGogh?».

Cuando se entra en la enser ianza media resulta mas facti -

ble presentar los aspectos escolares del arte «por sf misrnos».

Aqui tam bien recomendaria pruden cia. Es mucho mas pro-

bable que aquellos estudiantes que han observado de quemodo las habilidades y el conocimiento conceptual pueden

integrarse sean mucho mas capaces de hacerlo as! cuando elsaber acerca del ar te se halla «fuera de contexte», que quie-

nes nunea tuvieron Ia oportunidad de fusional' los aspectos

productivo y conceptual. Incluso a traves de los ultirnos anos

de escuela, soy partidario de un eontinuado compromiso

fundamental en los proyectos, que cada vez mas seran los

mismos estudiantes quienes los ideen en funci6n de sus pro-

pios intereses y necesidades. (Este procedimiento se esta em-

pleando efect ivamente a escala nacional en Gran Bretar ia.

can resultados inicialmente impresionantes. Vease Burgess y

Adams, 1985). El metodo del aprendizaje de oficios es pode-

roso y s610 debiera abandonarse par razones convincentes.La principal di ferencia entre la educaci6n artfst ica para ni-

nos de siete alios y la educacion artistica para adolescentes

estriba en que los estudiantes mayores deben prepararse

para ernprender el estudio sistematico de los mencionados

aspectos escolares del arte, y en consecuencia yo serfa parti-

dario de la inclusi6n de opciones para recibir clases de his to-

ria del arte 0clases de analisis artistico. Con todo, en mi opi-

nion, estos temas son menos esenciales para la mayoria de

los estudiantes que la posibilidad de prosegui r con el corn-prorniso activo en las artes CODl.O personas que ejercen refle-

xivamente (Schon, 1983). Habra tiempo mas que suficiente

durante la epoca universitaria y con posterioridad para que

estas formas mas «distanciadas» de apreciacion artistica sevuelvan dominantes.

Mis opiniones apasionadas (y alga contraciclicas) acerca

de la necesidad de mantener en posici6n centrali a produc-

cion art ist ica nacen de los argumentos previos acerca de las

diferentes formas de simbolizaci6n. La capacidad de tratar

clases de simbolos vi suales-espaciales en ar tes visuales es

pract icamente defini tor ia: pensar en terrninos de formas,

NUEVOS CONSTTTUYENTES DE LAEDUCAcrON ARTiSTlCA 79

que representan, que sentimientos pueden expresar, de que

modo pueden componerse y cornbinarse, y que formas mul-

tiples de signi fi cacion pueden incorporar . Se puede haeer

frente a algunas de estas preguntas a traves de forrnas verba-

les y logicas de simbolizacion -las formas normalmente fa-

vorecidas en la escue1a-. Pero muchos individuos con un

profundo eompromiso can las artes creen que ese «hablar de

arte» es una forma auxiliar de conocimiento que no tiene que

tomarse como un sustituto del «pensar» y de 1a «solucion de

problemas» en elmismo medio (Arnheim, 1969; Eisner, 1972,

1978; Ewens, 1988; Read, 1943). Es porque esta forma de co-

nocimiento es tan valiosa, y sin embargo esta tan amenazada

de ser superada pOI'las mo-dalidades mas tipicamente escola-

res de simbolizacion, que reclamo 1a protecci6n de las for-

mas artisticas de simbolizacion. Y,de un modo conexo, pues-

to que son muchos los estudiantes que poseen esta particular

aptitud, aunque carezcan de habilidades linguisticas a logi-

cas equivalentes, tenemos que asegurar que una forma irre-

emplazable de sirnbolizacion humana continua vivamente

presente en las escuelas. Serfa una tragedia si una educacionartistica de base mas conceptual se convirtiera, sin embargo,

en un lugar mas para que los nifios verbalmente talentosos

«dernostraran sus cualidades» y dejase de ser, al mismo

tiempo, un eoto para nifios can talentos visuales, espaciales,

ffsiccs 0personales especiales. .

Hay otra razon que justifica esta insis tencia y que surge de

la nat~raleza especial de las artes . En las artes, existen nive-

les de desarrollo, asf como grados de pericia, y estes debieran

formal' un telon de fonda para eualquier regimen educative.

Y can todo, soy del parecer que las formas artisticas de cono-

cimiento y de expresion son menos secuenciales, mas holfs-

tic as y organicas que las otras formas de conocimiento

(Dewev, 1934; Read, 1943), V que intentar fragmentarlas yes-tablec~das en conceptos separados 0subdisciplinas es espe-

cialmente arriesgado. Desde los prirneros encuentros artisti-

cos se gana un sentido de la naturaleza de la empresa

constituida par la creacion y la reflexi6n; este sentido nunca

se pierde por cornpleto sino que continua evolucionando a 10

largo de la propia vida, con tal que sigamos estando act iva-

mente comprometidos en las actividades artisticas. De acuer-



80 EDUCAcrON ARTiSTICA Y DESARROLLO HUMANO

do con la perspectiva del desarrollo, el crecimiento implica

una profundizacion de este conocimiento, y una adquisici6n

de n ive les mas altos de cornprension, en lugar de la simple

acurnulacion de mas hechos, mas habilidades y mas cuerpos

de saber -0 por otro lado, la adquisici6n de formas cuali ta-

tivamente diferentes de conocimiento--. Tenemos que ir con

cuidado de no sacrificar esta naturaleza especial de las artes;de hecho, podriamos permit ir que esta forma de compren-

si6n se infi lt rara en otras areas de l currfcu lo (Eisner 1985'

Gardner, 1973; Polanyi, 1958). Cuanto mas fundam~ntale~

continuen siendo las actividades y proyectos artts ticos, mas

vivo continuara siendo el modelo del aprendizaje de oficios,

y mas probable resultara que los estudiantes lleguen a apre-

ciar y a asimi lar la naturaleza especial del aprendizaje y delconocimiento artfsticos.

UNEXPERIMENTO EDUCATIVOBASADO

EN LATEORIADEL DESARROLLO: ARTS PROPEL

Basta aquf, mi discusi6n de Ia educacion y del desarrollo

art tsti cos se ha enraizado en consideraciones teoricas, en la

investigaci6n empi ri ca y en mi propio si stema de valores.

Cada uno de estos aspectos contribuye legi timamente a una

discusi6n de la educaci6n artistica, pero quedarian desnudos

en ausencia de esfuerzos complementarios para determinar

la forma que podrian adoptar en una escuela real 0en algun

otro marco educative. Durante algunos de los ultimos alios,

mis colegas y yo en el Proyecto Cero nos hemos visto com-

prometidos en una variedad de esfuerzos educativos en los

que las artes son una componente importante. En la medida

en que estos esfuerzos sirven como una especie de «Iaborato-

rio» para alguna de las nociones acerca de la inteligencia, del

desarrollo y de la educaci6n artis tica subrayados antes, des-

crib ire aquf brevemente uno de ellos. (En relaci6n con las

descripciones de otros experimentos educativos relacionados

con las artes, vease Gardner, 1989b; Gardner y Feldman,

1989; Gardner y Hatch, 1989; Malkus, Feldman y Gardner,

1988; Olson, 1988a).

Arts PROPEL es un nuevo esfuerzo en el area de la eva-

luaci6n y del programa de estudios en artes. En muchos sen-

tidos como un hi jo de su epoca, Arts PROPEL representa un

intento de ir mas alla de la «produccion pura» en la educa-cion de las artes y de exponer tarnbien a los estudiantes al co-

nocimiento formal y conceptual de las artes . Coherente can

el formato de desarrollo, y con la reciente cascada de descu-

brimientos sobre el aprendizaje localizado, elprograma edu-

cat ivo 'de Arts PROPEL busca crear si tuacionesr icas en las

que los estudiantes puedan facil y naturalmente oscilar entre

diferentes formas de conocimiento artistico.



82 EDllCAcrON ARTfsnCA Y DESARROLLO HUMANO

Fruto de la colaboraci6n con elEducational Testing Servi-

ce y las Pittsburgh Public Schools, Arts PROPEL trabaja con

estudiantes de ensefianza media en las areas de la musica, la

escritura de ficci6n y las artes visuales. Lanzado a rnediados

de la decada de 1980,Arts PROPEL tuvo como meta inicialla

creaci6n de nuevas formas para evaluar el desarrollo de las

inteligencias artfsticas, Con todo, los colaboradores pronto

descubrieron que, para evaluar uria inteligencia, es de vital

importancia que el estudiante cuente con Ia oportunidad de

trabajar intensivamente con los materiales y familiarizarse

con sus posibilidades y limitaciones. As!pues, nuestro traba-

jo es ahora tan completo en cuanto al curriculo como en

cuanto a la evaluaci6n (Gardner, 1989c; Olson, 1988b; Zes-

soules, Wolf y Gardner, 1988).

En muchos sentidos, Ia clave para Arts PROPEL se en-

cuentra en su propio nombre y en los vehiculos educativos

que ha escogido. El acronirno significa Producci6n, Percep-

cion y Reflexion -las tres componentes que consideramos

fundamentales en toda educaci6n artistica-. En la medida

de 1 0 posible, todos nuestros esfuerzos se han disefiado paracomprometer la elaboraci6n de una obra artist ica, la distin-

ci6n de rasgos importantes en las obras de arte y la habilidad

para distanciarse y reflexionar sobre el significado de las

obras artfsticas, tanto las obras creadas por otras personas

como las creadas .por los mismos estudiantes,

Es de senalar que los arquitectos de Arts PROPEL no ha-

cen una referencia explicita a las actividades artisticas que se

dan en la escuela, como la historia, la crft ica 0la estetica, Se

trata de una decision deliberada, pero que no debiera tomar-

se como un signa de que no valoramos tales disciplinas. Mas

bien, tal como seha sugerido anteriormente, creemos que las

consideraciones historicas, criticas y filos6ficas deben plan-

tearse mayoritariamente una parte natural de, 0en respuestaa una productividad art istica propia del estudiante. Y utili-

zando los terrninos «percepcion» y «reflexion» queremos re-

calcar la cuestion de que la comprensi6n art istica no necesi-

ta producirse simplemente a traves de la alianza con un

contenido disciplinar diferente (como la historia 0 la crftica

del arte occidental), sino que mas bien debe surgir como par-

te de las facultades discriminativas y reflexivas propias y, por

ARTS PROPEL 83

tanto, debe estar conectada tan uniforme e id6neamente

como sea posible con los demas cuerpos de saber.

Este enfoque intenta basarse en 10 que sabemos acerca de

las diferentes corrientes de aprendizaje. Tal como he senala-

do anteriorrnente, son much as las pruebas positivas de que,

por sfmismos, los es tudiantes no conectan las materias que

han aprendido de una manera -pongamos por caso, una ha-

bilidad artesanal- con 10 aprendido en un sistema notacio-

nal 0 en un cuerpo formal de saber. Existen ~61idasrazones

para esperar que las mismas disociaciones se produzcan en

elambito de las artes. Al fusionar explicitamente, en la medi-

da de 10 posible, estas actividades, esperamos volver a confi-

gurar el aprendizaje art istico en un modelo que establezca el

modo en que las formas de conocimiento deben sintetizarse

a traves del curriculo.

Como medios de fomentar la mezcla de la produccion, la

percepci6n y la reflexi6n, hemos ideado dos «vehfculos edu-

cativos». Los proyectos de ambito (domain projects) son con-

juntos ricos y absorbentes de ejercicios sobre el curriculo di-

seriados tanto para transmitir a los estudiantes aquellosconceptos y practicas considerados fundamentales para una

forma de arte como para permitir a estos estudiantes que in-

tegren sus divers as formas de conocimiento acerca de las ar-

tes. Estos proyectos tienen lugar durante algunos afios y se

forjan de tal modo que pueden inyectarse en el interior de

una diversidad de curriculos. Tarnbien se han disefiado de tal

modo que los estudiantes sientan interes hacia ellos. Asf,por

ejemplo, un proyecto de ambito sobre «la biografta de una

obra» podria empezar con la elaboracion por parte de los

propios estudiantes de una pintura de su habitaci6n en casa,

una pintura que revele algo especial acerca de ellos mismos.

Un proyecto de ambito en elarea del «estilo» podria empezar

con la propia caligraffa de los estudiantes y con intentos deproducir y comprender las imitaciones y las falsificaciones.

Como complemento de la gama de proyectos de arnbitos

que diseriarnos se presentan las carpetas de los estudiantes

(que con mas exactitud debieran llamarse «carpetas-proce-

so», ya' que estan ideadas para alentar la exploraci6n, la revi-

si6n y otros procesos artfsticos formativos). En la vida coti-

diana, son los artistas que estan interesados en ingresar en



84 EDUCACTON ARTiSTIc.\. Y DESARROLLO HUMAl':O

una escuela, 0en competir para obtener un prernio 0una ex-

posici6n en una galer ia los que montan las carpetas con ma-

yor frecuencia. Constituidas asi , son colecciones de los pro-

ductos mejor acabados. En cambio, nuestras carpetas estan

deliberadamente pensadas para ser recuerdos de «obras en

proceso». Una carpeta estudiantil tfpica bien elaborada sobre

artes visuales consta de planos para obras de arte, bocetos

preliminares y esbozos mas acabados; primeras crfticas de la

obra en proceso, «piezas fundarnentales» cornentadas, que

parecen senalar puntos de inflexi6n en el desarrollo de la

obra del estudiante (Brown, 1988), colecciones de materiales

asociados, incluyendo proyectos de ambitos relacionados y

obras de otros ar ti st as -tanto los reputados como los cono-

cidos personalmente-; un «producto final», acompaftado de

observaciones y reflexiones por parte de otros individuos y

por parte del artis ta estudiante (Brown, 1988; Wolf, 1989); y

quiza una afinnaci6n acerca de una obra 0un esbozo de la

misma, que se vaya a emprender en el futuro.

Tanto los proyectos de ambito como las carpet as reflejan

nuestra creencia de que los estudiantes aprenden mejor, y de

un modo mas integral, a par ti r de un compromiso en act ivi-

dades que tienen lugar durante un perfodo de tiempo signifi-

cativo, que se encuentran ancladas en la producci6n significa-

tiva y que se construyen sobre conexiones naturales con el

conocimiento perceptivo, reflexivo y artistico-escolar. Estos

vehfculos estan ideados de tal modo que pueden amoldarse

c6modamente a una diversidad de aulas y de currfculos, de

manera que estudiantes y educadores puedan hacer el mejor

uso de ellos en funci6n de diferentes prop6si tos . Dehecho, en

Pi ttsburgh actualmente la mayoria de los educadores en ar-

tes modifican «nuestros proyectos de ambi to en el sentido

de hacerlos compatibles con las materias y objetivos particu-

lares de su curriculo.Hasta ahora no he hecho hincapie en el componente eva-

luativo del Arts PROPEL, aunque el proyecto fue original-

mente ideado como un medio para valorar el crecimiento y el

aprendizaje artisticos en escolares normales . En parte se tra-

ta de una omisi6n deliberada: Arts PROPEL debe ser capaz

de sostenerse par sf rnismo, como una contribuci6n legi tima

y valiosa a la educaci6n en las artes. Pero la dimensi6n de

ARTS PROPEL 85

evaluaci6n es tambien muy importante. No solo se hace cada

vez mas evidente que la supervivencia de los programas en

ar tes depende de nuestra habilidad para aportar pruebas de

que los estudiantes realmente aprenden algo, sino que en la

evaluaci6n debe tener tambien un papel importante la propia

participaci6n del estudiante en la actividad artistica.

Puede que haya quedado claro que mi propio enfoque de

la evaluaci6n difiere notoriamente de la forma habitualmen-

te asociada con los marcos escolares (Gardner, en proceso de

edici6n, b; Gardner y Grunbaum, 1987). Aunque puede que

resulten utiles en temas tradicionales, es poca lajustificaci6n

que alcanzo a encontrar para el usa de instrumentos evalua-

tivos estandarizados y descoritexrualizados en las artes. De

hecho, en muchos sentidos, tales «instrumentos» parecen di-

rectamente antiteticos a las artes. Lo que tiene mucho mas

sentido para la evaluaci6n, desde mi perspectiva, es que se

produzca «en el contexto» (Gardner, en proceso de edici6n,·

b), como parte de las act ividades art isti cas en marcha del es-

tudiante. En este sentido, setiene la oportunidad de observar

lqtdiversas que son las formas de conocimiento que se desa-

rrollan y si pueden, de hecho, trabajar conjuntamente de un

modo efectivo.

Par 1 0 tanto, en nuestro uso de proyectos de ambito asf

como de carpetas, identi fi camos cuest iones segun el modo

en que los estudiantes y los educadores pueden reflexionar

sobre cuales son los objetivos, aquello que se ha cumplido, y

donde los esfuerzos han estado mal enfocados 0 han sido ina-

decuados y en que direcciones resulta mas prometedor enfo-

carlos para un desarrollo futuro. Hemos intentado tanto

como ha sido posible, preservar esa clase de reflexi6n natural

y conversaci6n al vuelo que se produce en el t ranscurso de

cualquier aprendizaje practice legi timo (y de cualquier ma-

gisterio bien intencionado). Hasta aquf, en nuestros propiosestudios, tanto estudiantes como educadores encuentran

esta forma de evaluaci6n c6moda e idonea: y ambos partici-

pantes en el proceso educativo consideran que se benefician

de la incorporaci6n de la evaluaci6n en las discusiones regu-

lares que se producen en torno a la producci6n de obras y de

la ejecuci6n de proyectos de ambito.

Cier tamente, es comprensible que los cuerpos extern as



86 EDUCACI6N ARTiSTICA Y DE~ARROLLO HUMANO

como los consejos escolares puedan querer poseer tarnbien

"datos firrnes» acerca de 1 0 que se ha realizado en las clases

de arte. Por esta raz6n, hemos estado ideando tarnbien for-

mas de evaluacion mas «distanciadas», en las que los proyec-

tos de dominio y las carpetas puedan ser valoradas por indi -

viduos entendidos que no tienen, sin embargo. ninguna clasede compromiso directo con los mismos estudiantes. Parece

justo afirmar que tal evaluacion con la finalidad de la res-

ponsabilidad es diftcil -pero no imposible- de alcanzar.

Los metodos de puntuaci6n holi st icos, del tipo de los desa-

rrollados por elEducational Testing Service para las competi-

ciones de colocacion 'avanzada, funcionan razonablemente

bien en nuestros vehiculos educativos artisticos: las plantillas

de desarrollo que colocan obras 0proyectos en el interior de

un conjunto de niveles de competencia tarnbien son prome-

tedoras . Despues de todo, para estas formas de evaluaci6n no

es vital que se obtenga informacion rigurosamente precisa

sobre cada estudiante, especialmente si corremos el riesgo de

obtener informaci6n que carece de validez en sentido tecnico,

Lo que es preciso para prop6si tos de responsabilidad es evi-

denciar que, en general, un gran mirnero de estudiantes avan-

za segun dimensiones de saber y de practica consideradas im-

portantes por expertos reconocidos en el campo de estudio.

Es razonable preguntar s i Arts PROPEL es un ejemplo de

educaci6n en aries de base disciplinar. Puesto que no existen

directrices explicitas para las que los programas cualifiquen

(0 no consigan cualificarse) para esta etiqueta, la respuesta a

esta pregunta apela a un juicio subjetivo. Sencillamente pre-

fiero considerar Arts PROPEL como un esfuerzo contempo-

ranee para crear una educaci6n en artes que abarque las for-

mas de conocimiento importantes en las artes, y 10 haga de

un modo que se adecue alconocimiento actual acerca del de-

sarrollo y del aprendizaje humano. En este sentido, piensoque estoy de acuerdo con mis colegas del Getty Center for

Education in the Arts.

CONCLUSION

En este ensayo he descri to las diferentes hebras de cono-

cimiento que son adecuadas para una educaci6n arti st ica

viable y efectiva. Empece revisando el conocimiento cientffi-

co acerca del desarrollo humano en general, y despues pase a

una consideraci6n de los descubrimientos acerca del desa-

rrollo humano desde una perspectiva artis tica. Busque inte-

grar este cuerpo de informaci6n con ideas fundamentales

emergentes sobre las practicas educativas efectivas en dife-

rentes ambitos del conocimiento. Esta revisi6n atestiguaba el

desafio con el que se enfrentan los estudiantes que intentan

sintetizar var ias formas de conocimiento que van desde las

formas de comprensi6n sensoriomotr ices e intui tivas a las

habilidades artesanales que pueden desarrollar hasta un ex-

quisi to nivel de maestria, y a los cuerpos notacionales y for-

males de conocimiento habitualmente acentuados en las es-

cuelas. Sostuve que, en el caso de las ar tes, e 1 desarrollo de

estas formas mas tardias de conocimiento no debiera produ-

cirse a expensas de regimenes educativos bien establecidos.

En particular, es importante honrar aquellas habilidades ar-

tesanales para las que existe una larga tradicion de forma-

ci6n efectiva, y que posiblemente ofrecen -y facilitan-

aquellas modalidades de conocimiento que encuentran su

genio especial -y su hogar natural- en las artes.

Aunque mi revision de la bibliografia no conduzca direc-tamente a recetas para la educaci6n artfst ica, sugiere de he-

cho determinados enfoques prometedores . En el trabajo lle-

vado a cabo con mis colegas durante los ult irnos alios, y en

muchqs estudios de «aprendizaje localizado», se encuentran

pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden de

manera eficaz cuando se yen comprometidos en proyectos ri-

cos y significativos: cuando su aprendizaje artistico esta an-



88 EDCCACI6N ARTi.ST1CA Y DESARROLLO HUMANO

dado en la producci6n artfs tica; cuando hay un intercambio

facil entre las diversas Eormas de conocirniento, incluyendo

las formas intuitivas, artesanales, simbolicas y notacionales;

y cuando los estudiantes gozan de una holgada oportunidad

para reflexionar sobre su progreso. Parte de esta reflexi6n

puede incorporarse faci lmente a un sistema de evaluaci6n in-

fO~I?al en el aula, en la que resulta mas probable que tenga

utilidad para el estudiante individual. Ademas, parece posi-

ble desarrollar por 10 men os sistemas evaluadores provisio-

nales que puedan tratar cuestiones de responsabilidad de la

comunidad en general.

Es sobre la base de nuestra sintesis del conocimiento

acerca del desarrollo humano en las artes y acerca de los de-

safios de la estimulaci6n del aprendizaje humano que di se-

riamos -y continuamos redisefiando- un enfoque experi-

mental de la educaci6n en las artes. Sin duda, el enfoque de

Arts PROPEL representa uno de los multiples modos en que

se puede desarrollar una educacion artistica efectiva. Lejos

de querer poner en tela de juicio otros esfuerzos, mode1ados

en terminos de teorias distintas, aprobamos los experimen-t~s.en la educaci6n de las artes desde las mas di ferentes po-

srciones. Hay motivos para confiar en que todo el ambito de

estudio aprendera de tales intentos, y existen buenas razones

para pensar que es mas probable que la educaci6n superior

artistica aparezca como el resultado de un conocimiento acu-

mu~ado sobre 1 0 que funciona y 10 que no funciona bajo una

variedad de supuestos en una diversidad de marcos.

Mientras que los investigadores en el desarrollo v el

aprendizaje humano adquirieron un considerable conoci-

miento durante el siglo pasado, sus estudios se realizaron

parti endo de una perspect iva limitada. Asi pues, sabemos

n~ucho mas acerca de las habilidades y conocimiento apro-

piados para las ciencias que acerca de facetas comparablesen las artes, Yen e1 inter ior de las artes, se sabe mucho mas

acerca del desarrollo humano de la percepcion v la produc-

cion artfsticas de 10 que se ha llegado a establecer acerca de

la trayectoria de las formas de conocimiento hist6ricas, crfti-

cas 0esteticas, Serfa erroneo sugerir que nuestros descubri-

mientos dictan un determinado enfoque educativo. A 10

sunlO, sugieren que deterrninados caminos tienen una mayor

~ •• L) ."

-\'" . . '.-, ~~~ C \

. ~ " 1 '\

CONCLUSI6N ( I I . BIOL IOTECA r 89\ \ - . / . ,

probabi1idad de ser productivos, mie \ :~~~lienen

una mayor probabilidad de encontrarse 1 /"e S i: / . . De un

modo parecido, nuestra experiencia limitada a a'experimen-

tacion educativa diftcilmente resulta suficiente para sugerir

que intentos de intervenci6n tienen mayor probabi lidad de

«afianzarse».

Con todo, mi experiencia reciente en la realidad de la

experimentacion educativa me ha convencido de que las inno-

vaciones mas brilJantes en elaboraci6n de currtculos no con-

seguiran ser efectivas en ausencia de dos factores comple-

mentarios. Ante todo, es imperativo contar can un cuadro de

educadores que «incorporen» en ellos mismos el conocimien-

to que se espera que impartan. A menos que los educadores

esten familiarizados y sientan cierta sensaci6n de propiedad

en relaci6n con las materias que forman el curriculo, todo es-

fuerzo educativo esta llamado a fracasar -ya este basado en

disciplinas, sea Arts PROPEL, progresista -0 conservador-.

En segundo lugar, en el actual clima educativoes igualmente

esencial que existan medios viables para evaluar 10 que se ha

aprendido. En ausencia de tales medidas, es simplernente ilu-sorio esperar que las comunidades contimien apoyando la

educaci6n en las artes, sea cual sea la etiqueta con la que se

presente. En consecuencia, si mi estudio tiene alguna impli-

caci6n para la poli tica, se centra alrededor del necesario trio

formado por las materias de elaboraci6n de currtculos via-

bles, una formaci6n excelente del educador y modos de eva-

luaci6n id6neos. Este trio apenas consti tuye una receta origi-

nal, pero es una receta que vale Ia pena repetir hoy.

AImismo tiempo que aliento una amplia gama de experi-

mentos educativos, quiero tarnbien insistir en 1 0 mucho

que se puede aprender mediante la observacion cuidadosa, la

documentaci6n yel analisis de las practicas que ya se han lle-

vado a cabo en otros lugares del mundo. En muchos senti-dos, los experimentadores educativos se encuentran en des-

ventaja en comparaci6n con otros investigadores porque no

pueden realizar los tipos de estudios control ados que es posi-

ble atisbar en nuestros suefios Pero contamos con la enorme

ventaja de que el rnundo, como un todo, ya ha organizado in-

contables experimentos educativos, muchos de los cuales to-

davia hoy se pueden observar, registrar y analizar. Abundan



90 EDUCACION ARTiSTlCA YDESARROLLO HUMANO

diferentes sistemas de valores, practicas e instituciones, y to-dos se encuentran aqui para que los exarninemos y estudiemos.

En realidad, mientras algunas de las facetas de la educaci6n

de las artes en China no son para mf particularmente vincu-

lantes, he aprendido muchisimo como resultado de mis pro-

pias observaciones en las aulas chinas de arte; y algunos de

los diversos procedimientos que recomiendo y que se han so-metido a prueba en nuestros propios experimentos, proceden

directamente de las lecciones que aprendi en las aulas chinas

(Gardner, 1989a; 1989b).

Las observaciones en marcos lejanos e incluso exoticos,

como China, recuerdan una cosa que nunca tiene que per-

derse de vista en la educaci6n: la importancia de los propios

sistemas de valores. Los chinos aprecian los niveles altos de

perfeccion en sus forrnas artis ticas tradicionales, aunque te-

rnan los experimentos en las formas conternporaneas occi-

dentales, y de este modo todo su sistema esta enraizado en

este nexo de deseos y ansiedades. Los «progresistas» nortea-

mericanos buscan modos mediante los cuales realzar la ex-

presion, la originalidad y el cultivo de la individualidad; poreso ponen el acento en deterrninadas materias y pract icas en

sus aulas. Los neoconservadores contemporaneos lamentan

la perdida en la juventud actual de las habilidades basicas y

los valores culturales fundamentales y, por 10 tanto, reclaman

practicas educativas que esten ancladas en las clasicas bases

de la alfabetizaci6n y que exalten determinados textos cano-

nicos. Las clases de educaci6n modeladas por estos diferen-

tes grupos de intereses reflejaran de modo invariable sus va-

lores y metas, y no hay modo de que una ciencia de ,<val~r

neutral» pueda mediar entre enos. Aquello que el descubn-

miento cient ifico y la experimentaci6n educativa pueden

proporcionar es,un cierto sentido del modo como alcanzar

mejor las propias metas enunciadas, demostrar ese exi to a

los demas, enumerar los costes que implica segui r un deter-

minado camino V si se es afortunado, minimizar esos castes .

y es perfectame~te posible que una cornbinacion de lec~io-

nes aprendidas de los experimentos llevados a cabo en dife-

rentes puntos del planeta pueda sugerir que conjunto de va-

lores cabe que sea el apropiado no solo para una sociedad

dada sino para la humanidad en su totalidad.

AGRADECIMIENTOS

La preparacion de este ensayo fue posible gracias a una

beca de la f. Paul Getty Trust y a su Center for Education in

Arts. Agradezco a Leilani Lattin Duke y a Stephen Mark

Dobbs su ayuda en la adaptacion de este estudio y a Phillip

Charles Dunn la supervision final. Agradezco a Alberta Art-

hurs, Jessica Davis, Catherine Elgin, Elliot Eisner, Drew Gi-

torner; Nelson Goodman, Stephen Kaagan, David Olson, Da-

vid Perkins y Brent Wilson los comentar ios que hicieron a

versiones anteriores de este mismo ensayo. Los proyectos pi-

loto en educaci6n artistica descritos en la propuesta fueron

financiados por la Lilly Endowment, la Rockefeller Founda-

tion, el Rockefeller Brothers Fund y la Spencer Foundation,cuyo apoyo se reconoce y agradece.



BIOGRAFIA

Howard Gardner es psic6logo investigador en Boston. In-

vestiga las capacidades cognitivas del ser hurnano, particu-

larmente aquellas que son esenciales para las artes, en nifios

normales, en ninos dotados y en adultos can lesiones ce re -

brales. Es el autor de mas de doscientos cincuenta arti cu los

public ados en revistas especializadas y de amplia circula-

ci6n. Entre sus diez libros cabe destacar' The Quest jar Mind

(1973); The Shattered Mind (1975) Developmental Psychology

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Cuando se examinan los regimenes de educacionartistica a to fargo de todo el mundo, nos encontramoscon una uariedad deposturas y metodos educatiuos

que reflejan toda la gama de factores bistoricos y de

consideraciones ualoratiuas q U € f operan en las diferentesculturas. En realidad, dadas las concepcionesenormemente diferentes de la estetica en las distintasculturas, parece que es mas probable que esta diuersidad

seproduzca en las artes uisuales que en,po ngam osporcaso, las matemdticas 0la ensenanza de lenguas

extranjeras. De ahi que el objetivo principal de esteensayo sea examinar aquello que lospsicoiogos han

descubierto acerca de losprincipios que rigen eldesarrollo de los seres humanos, prestando especial

atencion a aquellos estudios que sugierenprincipios que

operan en el area artistica y a los que abrigan lecciones

para los educadores en artes.Catedratico'de la Harvard Graduate School of Education

e inuestigador del Boston Veterans Administration

Medical Center, Howard Gardner ba ganadorecientemente elpremia Graurmeyer par su teoria acerca

de las inteligencias multiples, y es ademds autor de libros

como Arte, mente y cerebro, Lanueva ciencia de la

mente a Lamente no escolarizada, todos ellos tam bien

publicados por Paidos.

ISBN 84-493-0023-1

9 788449 300233

gardner howard - educacion artistica y desarrollo humano

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