gaudelli - corr didact contemp trabajo final

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA

FACULTAD DE ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

“LIC. EN LA ENSEÑANZA DE LA ECONOMÍA Y

GESTIÓN DE LAS ORG.”

“CORRIENTES DIDÁCTICAS

CONTEMPORÁNEAS”

TRABAJO FINAL

ALUMNA:

Prof. CPN Elizabeth Susana Gaudelli

[email protected]

DOCENTE:

Prof. Especialista Lucila Elliott

[email protected]

Salta, julio de 2008

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Corrientes Didácticas Contemporáneas “Tikunoff en el aula” Prof. Elizabeth Susana Gaudelli

INTRODUCCION

A) TEMA: “Tikunoff en el aula”

B) INTENSIÓN Y OBJETIVOS

Soy profesora del 7mo. año de nivel EGB 3 del Espacio de

Opción Institucional (E.O.I.) denominado “Taller Contable” en un

Instituto de Enseñanza Privado de la zona centro de la ciudad

de Salta.

Como docente preocupada constantemente en

perfeccionar cada día más mi labor como tal, es que, a través

del presente trabajo de análisis, quisiera determinar si

verdaderamente desarrollo una Buena Enseñanza.

Para ello, me propuse analizar los Modelos de

Investigación, llevando a la práctica específicamente el Modelo

de Tikunoff que pertenece al denominado “Modelo Ecológico de

análisis del aula”. Asimismo, La mirada científica de mi propia

práctica será realizada en función de lo que Fenstermacher,

citado por Litwin, define como Buena Enseñanza, y también en

los puntos de vista de todos aquellos autores que puedan

aportar sustento al presente análisis, tales como Estanislao

Antelo.

1


Los destinatarios de éste análisis son mis veinticinco

alumnos del mencionado año que presentan edades entre 11 y

13 años de edad, quienes se mostraron muy participativos y

con gran inquietud por aprender desde el primer día de clases.

C) METODOLOGÍA

Para el análisis se diseñará una Grilla de Investigación

consistente en un cuestionario de preguntas que deberán

contestar los alumnos/as destinatarios del presente estudio.

Es oportuno aclarar que las preguntas componentes de

dicha Grilla reflejarán los distintos componentes de una

Investigación Ecológica.

DESARROLLO

A) DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN EN LA QUE SE VA A

TRABAJAR

A.1) Características de la Institución en la que se

desarrollará la investigación

Como expresé más arriba, el grupo de alumnos a los que

se aplicará la investigación pertenece al 7° año del Nivel EGB 3

de un instituto de educación privado.

2


Dicha institución educativa está situada en el casco

céntrico de la ciudad de Salta Capital, a siete cuadras de la

plaza principal en dirección sur. El objetivo original, que en la

actualidad persiste, fue el de erigirse como un Centro Educativo

de nivel medio puesto al servicio de la comunidad, crecer a fin

de mantener una importante fuente de trabajo para más de

cuarenta familias y a la vez, atender las necesidades educativas

de una clase media-baja.

Como resultado de preguntas efectuadas a la Rectora de

la Institución, sé que la población estudiantil fundamentalmente

proviene de un sector de clase media y aún baja de la sociedad

y de establecimientos primarios con formación heterogénea, lo

que dificulta la tarea, pero en general, de acuerdo a las

continuas reuniones que convoca el establecimiento con los

padres, se vislumbra una clara visión de la necesidad de que

sus hijos superen sus propias carencias en el marco de un

establecimiento educativo que, no solo les brinde

conocimientos, sino que les despierte y desarrolle una apertura

mental que les permita una mejora económica y en sus

relaciones interpersonales, y al mismo tiempo, revalorice su

autoestima y su dignidad personal.

Si bien resulta aceptable la participación que se logra

mediante la realización de todas las actividades institucionales,

con un alto grado de identificación con los docentes y

directivos, es posible observar al inicio de cada ciclo lectivo,

marcadas diferencias en los aprendizajes entre los alumnos que

3


pertenecen a la institución y los alumnos que se incorporan,

producto de la heterogeneidad de los distintos establecimientos

educativos de los que provienen, situación que se reduce y

tiende a desaparecer a medida que los alumnos alcanzan los

cursos superiores.

También es destacable mencionar que los directivos del

establecimiento denotan un estilo de conducción abierto,

permitiendo críticas y sugerencias en el accionar educativo.

A.2) Características de los alumnos de 7° año de

EGB 3

El trabajo de diagnóstico realizado a los alumnos durante

las dos primeras semanas de clase, se basó en las siguientes

actividades: un cuestionario personal hecho por escrito, una

revisión de contenidos para indagar los saberes previos y la

observación directa de sus dificultades de comprensión –

explicar con sus propias palabras lo aprendido, ejemplificar,

justificar, comparar, contextualizar, etc. -.

Del relevamiento de información que hice a los alumnos en

función del mencionado cuestionario personal, pude inferir lo

siguiente: es un grupo que disfruta de estar con amigos, a la

mayoría les gusta hacer deportes. Entre sus principales valores

4


está la amistad en primer término seguidos por el respeto, la

solidaridad, la responsabilidad y la justicia. Aspiran a ser

principalmente buenas personas y a alcanzar una educación

profesional.

Consideran que sus padres están satisfechos con ellos

porque estudian y por los valores que poseen, lo cual los hace

sentirse contentos y satisfechos consigo mismos. Se definen

como jóvenes alegres, cariñosos, responsables, sinceros e

inquietos. La mayoría manifiesta que concurre al colegio porque

les gusta, resaltando el nivel de enseñanza y la amistad con sus

compañeros. De sus profesores esperan una “buena

enseñanza”, comprensión, justicia y amistad. Por su parte, se

comprometen a poner la voluntad necesaria para aprender y

estudiar. Son muy pocos los que leen libros en su tiempo libre.

A la mayoría les agrada trabajar en grupo aduciendo que

de esta forma pueden expresar sus ideas, intercambiar

opiniones, comprender mejor los temas, sacarse las dudas,

conocer a sus compañeros/as, compartir información, aprender

a debatir, se sienten más seguros y entienden mejor los temas

pero reconocen que muchas veces no todos aportan al grupo o

no todos trabajan con seriedad y responsabilidad, se distraen

fácilmente y les es más difícil llegar a una conclusión rápida por

la diversidad de opiniones.

5


Las áreas por las que sienten mayor interés son:

Matemática, Educación Física, y en menor grado Informática,

Inglés y Ciencias Sociales.

Un importante número de alumnos aduce no tener

problemas o dificultades para estudiar, y a los que les cuesta

les sucede por distraídos o por no entender los temas.

En cuanto a la forma de trabajar en el aula, como ya dije,

les gusta el trabajo en grupo y que se los evalúe a través de

exposiciones; también sugieren trabajar con ejercicios prácticos

para afianzar los contenidos teóricos y ser evaluados

individualmente. Sugieren que se los evalúe en forma escrita

preferentemente.

Las preguntas del mencionado cuestionario y del cual han

surgido todas las apreciaciones a que he hecho referencia

precedentemente, se hicieron con la finalidad de conocer

quiénes serían los destinatarios de mi práctica de enseñanza-

aprendizaje; conocer su contexto, sus inquietudes, sus

expectativas e intereses, sus personalidades que tanto

importan en el trato diario a fin de formar alumnos seguros de

sí mismos, responsables de su pensamiento cuando emitan una

opinión, críticos y reflexivos; sus gustos a tener en cuenta para

ejemplificar situaciones que les permitan relacionar los nuevos

saberes con su propia realidad, y todo ello con el fin de aplicar

las metodologías y estrategias a su medida, tal que promuevan

una natural motivación y fortalezcan su autoestima.

6


A.3) Características del Aula

“Las condiciones ambientales constituyen otro de los

factores que conforman el trabajo docente. Forman parte de las

condiciones ambientales: a) el ámbito físico en el cual el

docente se desempeña, es decir, las características del aula,

patios, talleres o laboratorios; b) los recursos materiales

disponibles para el desenvolvimiento de la tarea (desde tizas,

pizarrón, hojas, cuadernos, hasta el equipamiento de

laboratorios de tecnología o computación).

El nivel de productividad y al mismo tiempo de calidad del

servicio educativo, está íntimamente ligado con el ambiente en

el cual se desarrolla la actividad docente. Así, un espacio

ventilado, luminoso, dotado de material necesario, estimula y

favorece la concentración y la creatividad de quienes allí

desarrollan su tarea. Por el contrario, un ambiente deteriorado,

sin higiene, con equipamiento insuficiente, perjudica el normal

desenvolvimiento de la actividad, sobre todo si se tiene en

cuenta que enseñar y aprender es una actividad en la cual se

comprometen fundamentalmente aspectos intelectuales y

afectivos.”1

El aula destinada por el establecimiento educativo a mis

alumnos de 7° año del Nivel EGB 3, es amplia, iluminada y

1 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación – Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, “Revista Nueva Escuela”, 1996, pág. 17

7


aireada. Los pupitres están orientados hacia un frente único, no

obstante, la amplitud del aula permite tornar dicha estructura

en flexible, a la hora de trabajar en grupo, lo cual favorece la

interacción de los alumnos/as, entre ellos y conmigo como

docente.

Los recursos materiales que apoyan el proceso de

enseñanza y aprendizaje son:

- Pizarrón de gran tamaño

- Tizas

A su vez, los alumnos/as tienen acceso al material que

proporciona la Biblioteca de la misma institución, en caso de

necesitar consultar libros o revistas.

B) MARCO TEÓRICO

B.1) La definición del campo de la Didáctica

“(…) didáctica (…) teoría acerca de las prácticas de la

enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que

se inscriben.”

“Las prácticas de la enseñanza presuponen una

identificación ideológica que hace que los docentes estructuren

ese campo de una manera particular y realicen un recorte

disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y

también limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las

8


prácticas en contextos que las significan y en donde se

visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta

de este entramado. Definir las prácticas de la enseñanza nos

remite a distinguir la buena enseñanza y la enseñanza

comprensiva.”2

B.2) Concepción de Buena Enseñanza

“(…) la palabra ‘buena’ tiene tanto fuerza moral como

epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en

sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes

pueden justificarse basándose en principios morales y son

capaces de provocar acciones de principio por parte de los

estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el

sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es

racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que

el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. (Fenstermacher,

1989).”3

“Esta significación de la buena enseñanza implica la

recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la

enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición

humana, pero desde su condición social, en los contextos y en

el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los

ámbitos escolares.”4

2 LITWIN, Edith – “Corrientes Didácticas Contemporáneas”, Capítulo 4. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, pág. 953 LITWIN, Edith – “Corrientes Didácticas Contemporáneas”, Capítulo 4. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, pág. 954 LITWIN, Edith – “Corrientes Didácticas Contemporáneas”, Capítulo 4. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, pág. 95

9


B.3) ¿Qué es la comprensión? 5

“(…) comprender es la habilidad de pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que uno sabe.”

“La comprensión se presenta cuando la gente puede

pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por

contraste, cuando un estudiante no puede ir más allá de la

memorización y el pensamiento y la acción rutinarios, esto

indica falta de comprensión”.

B.4) La Enseñanza Comprensiva

“Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que

debería favorecer el desarrollo de los procesos reflexivos, el

reconocimiento de analogías y contradicciones y

permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico”.6

“Thomas Pophewitz amplía este sentido al plantear la

pérdida de la epistemología social en las materias escolares. Se

considera el contenido escolar como fijo y, por lo tanto, a los

problemas de comprensión como fenómenos estrictamente

5 WISKE, Martha Stone (compiladora) – “La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica”, Paidós, Bs. As., págs. 70, 72, 6 LITWIN, Edith – “Corrientes Didácticas Contemporáneas”, Capítulo 4. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, pág. 97

10


individuales y atribuibles al alumno en la mayoría de los casos,

o al tipo de explicación o actividad que genera el docente.”7

“La preocupación por la comprensividad reconoce además

que las formas más frecuentes del conocimiento son frágiles, es

decir que el conocimiento se genera de manera superficial, sin

una comprensión auténtica, se olvida, no se puede aplicar o se

ritualiza. Las buenas propuestas de enseñanza, por lo general

refieren a tratamientos metodológicos que superan en el marco

de cada disciplina los patrones de mal entendimiento; esto

significa malas comprensiones en el marco particular de cada

campo disciplinario. No se trata de métodos ajenos a los

tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada

contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta

manera la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.” 8

B.5) Instrucciones para enseñar

“Para enseñar, usted tiene que …

1) … pasar. (…) El que enseña formatea los contenidos y

los prepara para pasarlos.

2) … darle forma a una materia y ofrecerla para el

consumo. (…) La materia no siempre se da de la misma

forma. (…) Enseñar es dar. (…) Lo que un profesor

enseña, pasa y da, produce efectos.

7 LITWIN, Edith – “Corrientes Didácticas Contemporáneas”, Capítulo 4. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, pág. 97


11


3) … recetar. (…) El profesor gusta de ofrecer un menú a

la carta.

4) … escribir cartas. (…) Escribir cartas es apostar a una

respuesta. (…) El que enseña es, además de escritor de

cartas, un cartero que distribuye cartas. (…) La carta –o

la enseñanza- se convierte en tal una vez que ha sido

recibida.

5) … instruir. (…) Para que haya enseñanza tiene que

haber falta de convicción, por lo que instruir es sacudir

la quietud de las convicciones.

6) … abordar la materia. (…) Un profesor es un abordador

y cruzador de bordes. (…) Abordar la materia, abordar a

los estudiantes. Acercarse, ofrecer una mano y una

enseñanza.

7) … exhibir y exhibirse. (…) Enseñar es (…) exhibirse.

Enseñar es atraer. Atraer, traer para sí, captar la

atención, exige mostrar.

8) … inventar. (…) Si inventar es crear una obra, una obra

como toda invención, es en cierto sentido un hallazgo.

Enseñar es hallar e inventariar lo hallado. El hallazgo

necesita ser transmitido. Asentar y escribir. Archivar y

obrar. Profesor: artista, creador, inventor, archivista y

obrador de una obra en construcción.

9) … coleccionar. (…) Un profesor coleccionador ofrece su

colección a los alumnos y ofrece además sus claves.

10) … seguir un programa. (…) Enseñar es guiar.

11) … hacer y dar tiempo. (…) Enseñar es donar (…) es

invitar, convidar, incitar. (…) es ser generoso.

12


12) … capacitar. (…) capacitar es (…) habilitar. (…)

Habilitar es hacer apto a alguien (…)

13) … prometer. (…) La promesa del que enseña consiste

en prometer al otro la posibilidad de ser algo

radicalmente distinto de lo que es, aun aceptando que

lo que puede ser no sea de nuestro agrado. La

esperanza de la promesa es promesa y esperanza de

ofrecer la posibilidad de que el destello no se pierda.

14) … querer que el otro sea alguien en la vida. (…)

Enseñar es (…) lidiar con alguien que se resiste. (…) es

estar con aquel que puede dejar de ser lo que es.

15) … amar lo que enseña. (…) Enseñar es poner, sin

saberlo y sin tenerlo, ese ‘algo’ a disposición, igual que

en el amor.

16) … operar con las herencias y la memoria. (…)

Enseñar es traducir. (…) El enseñante es aquel que se

permite introducir las variaciones que permitan

reconocer en lo que ha recibido como herencia, no un

depósito sagrado e inalienable, sino una melodía que le

es propia.

17) … crear y usar léxicos. (…) Enseñar es poner léxicos a

disposición y en este sentido, la enseñanza está hecha

solo para ser dada, dispuesta, ofrecida. Las personas, lo

que somos y lo que no somos, lo que podemos ser, son

LÉXICOS encarnados.

18) … disponer de varias versiones sobre lo que es el

conocimiento. (…)

13


19) … aceptar que los efectos que produce su enseñanza

pueden preceder a sus causas.

20) … explicar cómo se construyen los valores que

enseña.”9

B.6) Modelos de Investigación de la Enseñanza10

1)Modelo Proceso- Producto11

“La vida en el aula puede reducirse a las relaciones que se

establecen entre el comportamiento observable del profesor/a

cuando enseña y el rendimiento académico del alumno/a.”

“El objetivo de la investigación sobre enseñanza es

establecer correlaciones entre los patrones o pautas de

comportamiento del profesor/a, que pueden estimarse como

estilos definidos de enseñanza (variable independiente

denominada aquí proceso), y el rendimiento académico de los

alumnos/as (variable dependiente, denominada aquí producto).

(…) El concepto de enseñanza (…) es bien simple: el

comportamiento observable del profesor/ra es la variable más

significativa y decisiva en la determinación del rendimiento

académico del alumno/a. La enseñanza se reduce al

comportamiento observable del docente y el aprendizaje al

rendimiento académico del también observable y medible

estudiante.”

9 ANTELO, Estanislao – “Instrucciones para ser profesor” – Capítulo 1: Instrucciones para enseñar; ¿Qué hacemos los que enseñamos cuando enseñamos?; Santillana, Bs. As., 200310 GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel – “Comprender y transformar la enseñanza”, Capítulo IV: Enseñanza para la comprensión, Ediciones Morata, Madrid, 1994, págs. 82 a 9511

14


2)Modelo Mediacional

2.1) Modelo mediacional centrado en el profesor

“(…) El pensamiento pedagógico del profesor/a, sea o no

explícito o consciente, es el sustrato básico que influye

decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada

una de las fases de la enseñanza.”

(…) el objetivo clave de este modelo es llegar a comprender

cómo se forman las creencias, pensamientos y hábitos de

comportamiento del docente, por considerar que son los

verdaderos responsables del clima de intercambios que éste

crea en el aula y de las estrategias de enseñanza que utiliza en

tales intercambios. Son, en definitiva, los responsables directos

de su concepto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y,

por tanto, de cuantas decisiones y actuaciones se derivan del

mismo.”

“En este modelo, la enseñanza se concibe como un

proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro

de un contexto natural y cambiante donde el profesor/a, con su

capacidad de interpretar y comprender la realidad, es le único

instrumento lo suficientemente flexible como para adaptarse a

las diferencias y peculiaridades de cada momento y de cada

situación.”

2.2) Modelo mediacional centrado en el alumno/a

“El concepto de enseñanza que subyace en estos

planteamientos resalta la importancia de la variable alumno/a,

considerado como un activo procesador de información. El

profesor/a, el currículo y las estrategias docentes son apéndices

15


de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer

cómo el individuo se enfrenta a las tareas académicas, cómo

percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje

escolar, qué esquemas de pensamiento activa en cada

momento y cómo se modifican estos mismos esquemas en

función de las actividades en las que se implica.”

3) Modelo Ecológico de análisis del aula

Según este modelo, “(…) no pueden entenderse los

procesos de enseñanza-aprendizaje a menos que se estudie la

vida del aula en la compleja estructura de variables

interdependientes, situacionalmente específicas, que

configuran el grupo de clase como sistema social.”

3.1) El modelo de Tikunoff

“(…) asume que, la vida compleja del aula sólo puede

captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de

variables siempre presentes y por cuyas interacciones se

configura el sistema de intercambios que provocan el

aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente.”

o Variables Situacionales: (…) definen el clima físico

y psicosocial donde tienen lugar los intercambios.

(…) a) el clima de objetivos y expectativas que

se crea en el grupo (…); b) el escenario o marco

de convivencia, formado por la configuración del

espacio, la estructura de las actividades que se

desarrollan, los roles que desempeñan los

individuos y la organización y distribución del

tiempo.”

16


o Variables Experienciales: “Se refieren a los

significados y modos de actuación que traen

consigo alumnos/as y profesores/as.”

o Variables Comunicativas: “Se refieren a los

contenidos de los intercambios en el aula. En el

complejo medio social y cultural de la clase tienen

lugar diferentes procesos de comunicación en los

que pueden distinguirse varios niveles de creación,

transformación y comunicación de significados: a)

nivel intrapersonal, b) nivel interpersonal y c) nivel

grupal

3.2) El modelo de Doyle

“También para Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar

en un espacio ecológico, cargado de influjos simultáneos, como

consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de

un grupo social que vive en un contexto.”

“La vida de este espacio ecológico está condicionada por

la existencia de dos subsistemas interdependientes pero con

relativa autonomía: la ‘estructura de tareas académicas’ y la

‘estructura social de participación’. Ambas estructuras, como

subsistemas de un espacio ecológico que cumple una concreta

y definida función social, están recorridas por el carácter

intencional y evaluador que adquieren todos los

acontecimientos que en ellas se producen.”

C) METODOLOGÍA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

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Como mencioné en la Introducción, para examinar mi

práctica docente diseñé una Grilla de Investigación consistente

en un cuestionario de preguntas que respondieron los

alumnos/as destinatarios del presente estudio, es decir, mis

alumnos del 7° año del nivel EGB 3. Las preguntas se

formularon en función del modelo ecológico de investigación

formulado por Tikunoff. (Ver el cuestionario en Anexos).

D) APRECIACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA

A TRAVÉS DE LA GRILLA DE INVESTIGACIÓN

La información más enriquecedora que he obtenido

gracias al cuestionario formulado a los alumnos, es que ellos

reclaman de mí un mayor ejercicio de la autoridad, pero al

respecto quiero expresar que no pretendo ni pretenderé nunca

domesticar a mis alumnos, en el sentido de que pierdan su

naturalidad y espontaneidad para expresarse, porque como

dice Savater, “(…) quienes enseñan es preciso que sepan

apreciar las virtudes de una cierta insolencia en los neófitos.

La insolencia no es arrogancia ni brutalidad, sino la afirmación

entre tanteos de la autonomía individual y el espíritu crítico que

no todo lo toma como verdad revelada. (…) Para un maestro

insensato la ocasional insolencia de sus alumnos es un síntoma

positivo, aunque pueda resultar por momentos incómodo. (…)

entiendo la sensatez como la forma adecuada de reconciliar

magisterio y autoridad. Esta reconciliación incluye lo más difícil:

practicar una enseñanza que se haga respetar pero que incluya

18


como una de sus lecciones necesarias, el aprendizaje de la

irreverencia y de la disidencia razonada (o burlona) como vía de

madurez intelectual”.12 Por supuesto que cuando las actitudes

de alguien se tornan nocivas para los otros, es lícito y sano

hacérselo notar.

Esta forma de actuar me ayudó a identificarme como una

educadora democrática, en función de lo que expresa Telma

Barreiro: “(…) el educador democrático es aquel que siente

respeto por la persona de sus alumnos y no quiere hacer un

ejercicio autoritario de su rol; aquél que, a pesar de los

obstáculos –externos e internos-, ama la libertad (para sí y para

los otros), cree en la probabilidad de una convivencia mejor, y

desea contribuir a lograrla. (…) conciben el accionar

pedagógico como una tarea orientada fundamentalmente a

estimular y apuntalar el crecimiento de los alumnos y a

brindarles herramientas para mejorar la calidad de sus vidas en

un sentido integral (laboral, social, personal).”13

Esto también explica mi adhesión al paradigma CHI

(comprensivo, humanista, integrativo) de percepción e

interpretación de la realidad educativa en lo que respecta a la

disciplina, convivencia o ejercicio de la autoridad (tanto áulica

como institucional). “El esquema CHI se preocupa por entender

la dialéctica (subjetiva e intersubjetiva, grupal e institucional)

12 SAVATER, Fernando – “El valor de educar”, Editorial Ariel, págs. 109 a 11113 BARREIRO, Telma – “El educador democrático. Situaciones de indisciplina: mirada NIP, mirada CHI; Revista Novedades Educativas N° 61, pág. 38

19


que obstaculiza la gestación de un buen clima grupal, ocasiona

los disturbios o violenta un clima de trabajo constructivo.”

E) REVISIÓN DE MI PRÁCTICA DOCENTE

“(…) la palabra ‘buena’ tiene tanto fuerza moral como

epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el

sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes

pueden justificarse basándose en principios morales y son

capaces de provocar acciones de principio por parte de los

estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido

epistemológico es preguntar si lo que se enseña es

racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que

el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher,

1989)”14

El programa del E.O.I. “Taller Contable” consta de cuatro

unidades didácticas; las dos primeras abarcan contenidos de

Economía y las dos últimas contenidos de Contabilidad.

Desde el punto de vista de dichos contenidos, puedo

afirmar que efectivamente se desarrolla la Buena Enseñanza

porque éstos pueden ser relacionados con hechos de la vida

real de los educandos, a medida que tiene lugar el proceso de


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enseñanza, lo cual es muy importante a la hora de generar el

aprendizaje significativo de los mismos.

Al comenzar un nuevo tema, primeramente desarrollo una

conversación con los alumnos dando ejemplos de la vida

cotidiana relacionados con el mismo, promoviendo que ellos

propongan otros ejemplos análogos.

Posteriormente, cuando los párvulos demuestran haber

entendido “de qué se trata”, procedo al dictado de los

contenidos teóricos.

He decidido recurrir a dicha metodología porque la

mayoría de los alumnos presentan deficiencias en la

comprensión de textos y a medida que voy dictando los

párrafos vuelvo a explicar su significado, recurriendo en

muchas ocasiones, a la utilización de sinónimos para favorecer

aún más la interpretación de los contenidos conceptuales. Es

decir, desde el punto de vista epistemológico, la metododología

empleada es justificable.

Según Litwin: “Las buenas propuestas de enseñanza, por

lo general refieren a tratamientos metodológicos que superan

en el marco de cada disciplina los patrones de mal

entendimiento; esto significa malas comprensiones en el marco

particular de cada campo disciplinario. No se trata de métodos

ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de

reencontrar para cada contenido la mejor manera de

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enseñanza, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y

la enseñanza comprensiva.”15

Desde el punto de vista moral, la Buena Enseñanza está

presente en mi permanente intención de generar un proceso de

enseñanza atractivo y motivador para los estudiantes tal que la

transferencia de los contenidos sea realmente efectiva dando

lugar a un sólido proceso de aprendizaje. Y una de las mejores

fuentes de motivación es precisamente el hecho de que el tema

de aprendizaje tenga relación con lo real, como así también,

que el docente haga participar a sus alumnos para que éstos se

sientan los hacedores de su propia educación.

A su vez, quiero destacar que la naturaleza de los

contenidos del E.O.I. en cuestión, posibilitan la transferencia de

valores a medida que se desarrolla el proceso de enseñanza de

los mismos. Por ejemplo, el estudio de las necesidades

humanas, que es uno de los contenidos conceptuales de la

asignatura, permiten que el alumno se de cuenta que en el

seno familiar se debe realizar una elección respecto de los

bienes que podrán adquirirse ya que ello está en función de los

ingresos de que disponen mensualmente, lo cual obliga a ser

solidarios entre sí.

Valero García sostiene al respecto: “(…) es necesaria una

renovación profunda de la escuela que consista, más que en un

cambio leguleyo de contenidos, en un nuevo sistema educativo


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que responda a lo que debe ser la escuela, centro de educación

e instrucción.

Una escuela, que se proponga como objetivo preferente el

cultivo de valores y actitudes, que responda a las aspiraciones

de educadores y educandos, a las necesidades de los alumnos

y a sus exigencias psicológicas”.16

Para concluir, quiero señalar que de todas las instrucciones

que da Antelo sobre cómo enseñar, con las que me siento más

identificada son con las que establecen que:

- “Para enseñar usted tiene que darle forma a la materia

y ofrecerla para el consumo”, porque nunca dicto los

contenidos de la misma forma año tras año sino que voy

incorporando o cambiando la manera de encarar los

temas para hacerlos más amenos a mis alumnos/as.

- “Para enseñar usted tiene que querer que el otro sea

alguien en la vida”, porque me gusta enseñar sin

mezquinar los conocimientos, me gusta transmitir todo

lo que sé para que los otros enriquezcan sus

conocimientos.

CONCLUSIÓN

Los alumnos me reclaman mayor autoridad y eso es lo que

voy a tratar de mejorar en lo concerniente a mi práctica

docente. No obstante, pienso que todo docente, como me

16 VALERO GARCÍA, José – “La Escuela que yo quiero”; Gram Editora, 1993, págs. 85 y 86

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ocurre a mi particularmente, después de cada clase hace una

mirada introspectiva para ver qué hizo bien y qué hizo mal para

la próxima clase no incurrir en los mismos errores, porque como

sostiene Pérez Gómez: “Bien lejos del concepto clásico de

profesionalidad docente como posesión individual del

conocimiento experto y el dominio de las habilidades, la

práctica profesional docente es, a mi entender, un proceso de

acción y de reflexión cooperativa, de indagación y de

experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y

enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer

ni sustituir la comprensión de los alumnos y al reflexionar sobre

su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión.”17

ANEXOS

17 PÉREZ GÓMEZ, Ángel – “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”; Morata, Madrid, 1999, pág. 198

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Este cuestionario es para que me ayudes a mejorar cada día más mi labor como docente. Te pido que contestes con honestidad y con toda la verdad para que las respuestas sean realmente enriquecedoras. Además tus respuestas serán anónimas, no tienes que firmar con tu nombre.

1) Señala el lugar que ocupas en el aula. ¿Te sientes cómodo ubicado allí? Analízalo desde todo punto de vista, incluso teniendo en cuenta a tus compañeros de banco.

2) Describe tu participación en clase. 3) ¿Qué ideas tenías de la materia “Taller Contable” al iniciar las clases?

4) Los contenidos que se desarrollan en clases:a) ¿puedes relacionarlos con la realidad?

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b) ¿los consideras útiles?

5) ¿Cuáles son los aspectos que te resultan fáciles y cuáles no?

6) Señala dos aspectos positivos y dos aspectos negativos de la materia

7) ¿Qué sugerencias tienes para mejorar las clases y/o comprensión?

8) De las actividades realizadas:a) ¿Cuáles te gustan más? ¿Por qué? b) ¿Cuáles otras propondrías?

9) ¿Te sientes a gusto con tus compañeros/as? ¿Por qué?

10) Señala dos aspectos positivos y dos negativos del grupo de alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

ANTELO, Estanislao – “Instrucciones para ser profesor” – Capítulo 1: Instrucciones para enseñar; ¿Qué hacemos los que enseñamos cuando enseñamos?; Santillana, Bs. As., 2003

BARREIRO, Telma – “El educador democrático. Situaciones de indisciplina: mirada NIP, mirada CHI; Revista Novedades Educativas N° 61

GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel – “Comprender y transformar la enseñanza”, Capítulo IV: Enseñanza para la comprensión, Ediciones Morata, Madrid, 1994

LITWIN, Edith – “Corrientes Didácticas Contemporáneas”, Capítulo 4. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación – Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, “Revista Nueva Escuela”, 1996

26


PÉREZ GÓMEZ, Ángel – “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”; Morata, Madrid, 1999

SAVATER, Fernando – “El valor de educar”, Editorial Ariel

VALERO GARCÍA, José – “La Escuela que yo quiero”; Gram Editora, 1993

WISKE, Martha Stone (compiladora) – “La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica”, Paidós, Bs. As.

ÍNDICE

PÁG.INTRODUCCIÓN A) TEMA 1 B) INTENSIÓN Y OBJETIVOS 1 C) METODOLOGÍA 2

DESARROLLO A) DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN EN LA QUE SE VA A TRABAJAR 2 A.1) Características de la institución en la que se desarrollará la investigación

2

A.2) Características de los alumnos de 7° año de EGB 3 4 A.3) Características del aula 6

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B) MARCO TEÓRICO B.1) La definición del campo de la Didáctica 7 B.2) Concepción de la Buena Enseñanza 8 B.3) ¿Qué es la comprensión? 9 B.4) La Enseñanza Comprensiva 9 B.5) Instrucciones para enseñar 10 B.6) Modelos de investigación de la enseñanza 12 1) Modelo Proceso-Producto 12 2) Modelo Mediacional 13 2.1) Modelo Mediacional centrado en el profesor 13 2.2) Modelo Mediacional centrado en el alumno 14 3) Modelo Ecológico de análisis del aula 14 3.1) El modelo de Tikunoff 14 3.2) El modelo de Doyle 15 C) METODOLOGÍA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 16 D) APRECIACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA A TRAVÉS DE LA GRILLA

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E) REVISIÓN DE MI PRÁCTICA DOCENTE 18

CONCLUSIÓN 21

ANEXOS 22

BIBLIOGRAFÍA 24

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gaudelli - corr didact contemp trabajo final

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