gÊneros textuais - parte 2
DESCRIPTION
Formação Unidade 5 - PNAIC Araucária, ParanáTRANSCRIPT
GÊNEROS TEXTUAIS - 2
Unidade 05Parte II
Camila Ribeiro
Alfabetizar Letrando
Apropriação dos princípios que regem
nosso Sistema de Escrita Alfabética
Desenvolvimento das capacidades de
compreender e produzir textos
Foco das atividades
Habilidades de leitura e produção de
textos
Contemplando as duas dimensões
Aprendizagem do sistema de escrita
Concepção de língua escrita
• Cartilha: Davi, meu amiguinho. Eunice Alves e Marcia de Almeida. 1984.
• Código.• Textos “artificiais” das cartilhas.
• Livro didático: Ápis – Letramento e Alfabetização. Ana Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. 2012.
• Sistema de notação alfabética.• Gêneros textuais.
Rompimento
Situações de interação, mediadas pela escrita.
Situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas pela leitura e produção de
gêneros textuais.
Situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio(a)”.
Situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para
organização e apoio mnemônico.
Situações diversificadas de leitura e escrita
Unidade 5 - Ano 1
Compartilhada Autônoma
A leitura compartilhada é importante para que as crianças aprendam a:
Compreender textos lidos por
outras pessoas, de diferentes
gêneros e com diferentes
propósitos.
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos
aos textos.
Reconhecer finalidades de textos lidos.
Localizar informações
explícitas.
Realizar inferências em
textos.
Unidade 5 - Ano 1
A leitura compartilhada é importante para que as crianças aprendam a:
Estabelecer relações
lógicas entre partes de
textos.
Aprender assuntos/
temas tratados em diferentes
textos.
Interpretar frases e
expressões em textos.
Estabelecer relação de
intertextuali-dade entre
textos.
Relacionar textos verbais e
não verbais, construindo
sentidos.
Unidade 5 - Ano 1
-As situações de leitura compartilhada ajudam as crianças a desenvolver conhecimentos sobre a escrita e estratégias de leitura que serão mobilizadas nas situações de leitura autônoma.
-A escolha do texto é tão importante quanto o planejamento das estratégias de mediação.
Situações de leitura
autônoma
Situações de leitura
compartilhada
APRENDEMOS NA INTERAÇÃO! Vygotsky (1989, 1994)
A leitura autônoma é importante para que as crianças aprendam a:
Ler textos não verbais, com
compreensão.
Ler textos (poemas, canções,
tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia.
Ler em voz alta, em diferentes
situações .
Localizar informações explícitas em
textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com
autonomia.
Unidade 5 - Ano 1
A leitura autônoma é importante para que as crianças aprendam a:
Realizar inferências em
textos de diferentes gêneros e
temáticas, lidos com autonomia.
Estabelecer relações lógicas entre partes de
textos, lidos com autonomia.
Apreender assuntos/temas
tratados em textos, lidos com
autonomia.
Interpretar frases e
expressões em textos, lidos com
autonomia.
Unidade 5 - Ano 1
Coletiva Individual
- Há aprendizagens que podem iniciar antes que as crianças escrevam de acordo com os princípios do SEA.
- Prever situações compartilhadas em que o professor seja o escriba. Essas produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita.
- Nas situações em que as crianças escrevem sozinhas mobilizam conhecimentos e estratégias aprendidos nas situações partilhadas, mas há outras aprendizagens em jogo.
Situações de escrita coletiva
Situações de escrita sozinho(a)
Nas situações de produção textual coletiva, as crianças podem aprender a:
Refletir sobre o
contexto de
produção de textos.
Planejar a escrita de textos considerando o
contexto de produção: organizar
roteiros, planos gerais dos textos para atender a
diferentes finalidades, com
ajuda de escriba.
Produzir textos de diferentes
gêneros, atendendo a
diferentes finalidades, por
meio da atividade de um escriba.
Gerar e organizar o conteúdo textual,
estruturando os períodos e
utilizando recursos
coesivos para articular ideias
e fatos.
Utilizar vocabulário
diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas.
Revisar coletivamente
os textos durante o
processo de escrita,
retomando as partes já escritas e
planejando os trechos
seguintes.
Unidade 5 - Ano 1
A importância do texto coletivo
Propicia ao aluno uma reflexão sobre todos os conteúdos linguísticos que compõem o texto e demonstra – fazendo – como as ideias e as palavras se transformam em escrita. Nesse trabalho, vários conteúdos de Língua Portuguesa são sistematizados, como: Função social da escrita; Relação oralidade escrita; Alfabeto como conjunto de símbolos próprios da escrita; Outros sinais utilizados para a veiculação de ideias; Direção da escrita; Espaçamento entre as palavras; Elementos de apresentação do texto.
Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:
Demonstrar a possibilidade de se comunicar com alguém através da escrita, a despeito da distância ou do tempo; Suscitar no aluno a vontade de escrever; Proporcionar a produção escrita em situações comunicativas reais aque fazem parte de um contexto/esfera social . Quando seleciono um gênero, opto por um formato; Deixar claro quem é o interlocutor daquela produção; Definir, juntamente com a classe, a intenção do texto (por quê se está escrevendo);
Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:
Fazer uma síntese oral das ideias que sustentarão o texto a ser redigido; Anotar, num canto do quadro, as ideias básicas que estruturarão o texto; Ouvir as ideias dos alunos sobre o tema e redigi-las na norma padrão, explicitando a necessidade de adaptação entre a linguagem oral e escrita; Pensar na visualização dos alunos no momento (tipo de letra); Chamar atenção para cronologia dos fatos que serão escritos; Chamar os alunos individualmente para participar;
Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:
Chamar atenção para as diferenças entre o que se diz e o que se escreve, pois várias informações precisam ser detalhada para que, quem ler o texto possa compreender; Enfatizar o uso de alguns conteúdos (os mais elementares) que garantam ao texto coesão e coerência; Reescrita durante o processo se acharmos um jeito melhor para se expressar (reler o texto várias vezes durante a escrita); Chamar atenção para a necessidade dos elementos de apresentação (título ou vocativo, margem, data, espaços para evidenciar parágrafo e assinatura);
Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:
Acatar as contribuições dos alunos, adequando-as para o mais apropriado num texto escrito; Proceder à leitura apontada do texto diversas vezes para que o aluno possa compreender que, apesar de possuir características específicas, a escrita pode registrar o que se fala ou o que se pensa; Incentivar o fechamento do texto;
Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:
Quando possível, solicitar que todos registrem o texto produzido para ser lido ou mostrado em casa, comentando sobre seu tema ou sobre o interlocutor; Encaminhar uma cópia ao interlocutor, solicitando a resposta por escrito, texto este que reverterá em material de leitura e reflexão sobre os conteúdos utilizados.
Quando e com que frequência produzimos textos em turmas de
alfabetização?Que gêneros textuais
produzir?
Qual a maior dificuldade para o trabalho com
produção de textos na alfabetização?
Algumas questões ...
VÍDEO: REESCRITA COLETIVA
https://www.youtube.com/watch?v=OIX1mQM6x0M
Priorizar a sistematização do desenvolvimento do SEA a partir de práticas que tenham SENTIDO para o educando (trabalho com o “nome”; cantigas, parlendas, adivinhas, etc.);
Explorar textos que circulam socialmente (gêneros textuais) favorecendo o processo de USO-REFLEXÃO-USO (bilhetes, cartões, listas, receitas, etc).
ATIVIDADES ROTINEIRAS
Nas situações de produção individual, as crianças precisam aprender a:
Saber o que dizer, como dizer e como registrar
no papel.
Refletir sobre o contexto de produção e
planejar a escrita.
Produzir textos com diferentes
finalidades, coerentes e coesos, com vocabulário
diversificado e adequado ao
gênero.
Revisar autonomamente
os textos durante o processo de
escrita, retomando partes escritas e
planejando trechos seguintes.
Revisar os textos após diferentes
versões, buscando
aperfeiçoamento quanto à função e
objetivos da escrita.
Unidade 5 - Ano 1
Crianças recém alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas rapidamente, isso pode desencorajar as crianças.
ANÁLISE DO PORTFÓLIOATIVIDADES PLANEJADAS / CONTEXTUALIZADAS :
VISANDO O LETRAMENTO
ATIVIDADES ACOMPANHADAS DE REESCRITAS
VARIEDADE DE “TIPOS DE PRODUÇÃO”
PRODUÇÕES A PARTIR DE TEXTOS LITERÁRIOS
ILUSTRAÇÕES (DELES) COMO FORMA DE PRODUÇÃO
ANÁLISE DO PORTFÓLIO
TODAS AS ATIVIDADES DEVEM SER REALIZADAS EM SALA
SUGESTÃO 1: ANOTAR O NÍVEL DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA
SUGESTÃO 2: COLOCAR FOTO DO ALUNO (AUXILIA NA IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO)
•TRAZER O PERFIL DA TURMA PREENCHIDO (19/08/2013)
•FAZER A AVALIAÇÃO DOS DOIS ÚLTIMOS ENCONTROS (29/07 E 13/08)
Referências• BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, 2003.• BELINTANE, C. Linguagem oral na escola em tempo de redes, 2000. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022000000100004&lng=es&nrm=iso Acesso em 01/06/2013.
• BOZZA, S. Ensinar a ler e escrever: uma possibilidade de inclusão social. Org. Rogério Bozza. Pinhais: Editora Melo, 2008, 148 p.
• BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura. In: SOUZA, Ivane Pedrosa e BARBOSA, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
• BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.
Referências• CENPEC. Curso Olimpíada de Língua Portuguesa. 2012.• DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de
ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004, p. 71 a 94.
• DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004.
• MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
• MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
• MACHADO, D. Z. A infraestrutura textual do gênero ombudsman: um estudo interacionista sociodiscursivo. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/viewFile/1984-8420.2009v10nespp127/11932
Referências• SILVA, I. M. M. Gêneros digitais: navegando rumo aos desafios da educação a distância.• SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas,
São Paulo: Mercado das Letras, 2004.• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.• VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.