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UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
GEOGRAFÍA FÍSICA DE ANDALUCÍA
Alumno/a: Higueras Ruiz, Julián
Tutor/a: Sánchez Martínez, José Domingo
Dpto: Análisis Geográfico Regional
Octubre, 2020
1
ÍNDICE
1. Resumen y palabras clave………………………………………………………………………… 3
2. Introducción…………………………………………………………………………………………….. 5
3. Objetivos del Trabajo Final de Máster……………………………………………………… 6
4. Fundamentación epistemológica: La Geografía de Andalucía………………….. 7
4.1. El relieve……………………………………………………………………………………………. 8
4.1.1. Procesos de formación. Geomorfología andaluza…………………. 11
4.1.2. Sierra Morena………………………………………………………………………. 15
4.1.3. Sistemas Béticos…………………………………………………………………… 17
4.1.4. Depresión del Guadalquivir………………………………………………….. 18
4.2. Las costas: Mediterráneo y Atlántico……………………………………………….. 20
4.3. Hidrografía……………………………………………………………………………………….. 21
4.3.1. Los ríos…………………………………………………………………………………. 21
4.3.2. Escasez de recursos hídricos ………………………………………………… 24
4.3.3. Los humedales……………………………………………………………………… 28
4.4. El clima en Andalucía……………………………………………………………………….. 30
4.4.1. La variabilidad climática ………………………………………………………. 35
4.4.2. El cambio climático………………………………………………………………. 35
4.4.3. Vegetación…………………………………………………………………………… 37
4.4.4. Áreas Protegidas………………………………………………………………….. 40
5. Tratamiento didáctico..…………………………………………………………………………. 42
6. Proyección didáctica.…………………………………………………………………………….. 48
6.1. Justificación legislativa.……………………………………………………………………. 52
6.1.1. Contextualización del centro escolar y descripción del Centro
Educativo.................................................................................. 53
6.1.2. Aspectos demográficos y socioeconómicos de la localidad, del
barrio, etcétera..…………………………………….………………………….... 54
6.1.3. Instalaciones y materiales…………………………………………….……... 56
6.1.4. Recursos humanos. Organigrama del Centro Educativo……..… 58
6.2. Contextualización del aula……………………………………………………….…..….. 60
6.3. Elementos curriculares básicos ……………………………………….………….…… 61
6.3.1. Objetivos generales de etapa……………………………………….…….… 61
6.3.2. Objetivos generales de materia ………………………………….……….. 63
6.3.3. Objetivos generales del bloque……………………………….…….….…. 64
6.4. Competencias básicas……………………………………………………….………….... 65
6.5. Contenidos………………………………………………………….…..……….……..….…. 67
2
6.5.1. Elementos transversales………………………………….……….….………. 69
6.5.2. Temas interdisciplinares………………………………….……….……….…. 72
6.6. Metodología didáctica………………………………………………………….…….……. 72
6.6.1. Actividades……………………………………………………….……….…..…….. 75
6.7. Recursos didácticos……………………………………………………….……….……….. 81
6.8. Temporalización……………………………………………………………….…….……….. 82
6.9. Criterios de evaluación…………………………………………………….…….………… 84
6.9.1. Criterios de evaluación específicos…………………………….………… 86
6.9.2. Indicadores de evaluación y de recuperación……………….……… 88
6.9.3. Elementos curriculares complementarios…………………….……… 89
6.10. Medidas de atención a la diversidad ………………………….……….. 90
6.10.1. Evaluación de alumnos con la materia pendiente, alumnos
repetidores de curso y alumnos con ACIS……………….….….……. 91
6.10.2. Recursos………………………………………………………………….…..……… 93
6.11. Innovación educativa………………………………………….……..……….. 93
7. CONCLUSIONES………………………………………………………………………….………… 95
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………….…..…………………….……..…….……… 96
9. ANEXOS………………………………………………………………………….……………………. 98
3
1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
RESUMEN
La Geografía es la ciencia que se encarga de la descripción de la Tierra, el
territorio, el paisaje. La Geografía, por lo tanto, estudia el medio ecológico, las sociedades que
habitan en él y las regiones que se forman al producirse esta relación. En otras palabras, se encarga
de analizar la relación hombre-Tierra y los fenómenos geográficos de la superficie terrestre. El
estudio de la relación hombre-medio, además de una ciencia, es una actitud hacia la vida;
representa conocer todo nuestro ambiente natural y social, lo que nos circunda, desde
una perspectiva integrada. Conseguir una comprensión por parte del alumnado sobre el
medio que les rodea activa ese proceso “enseñanza-aprendizaje” fundamental para el
desarrollo de los estudiantes. En estos tiempos, en la docencia, son numerosas las
herramientas que podemos utilizar; las TICs, el trabajo grupal y cooperativo dentro y
fuera del aula, etc. Todas ellas necesarias para conseguir que el alumnado adquiera las
capacidades necesarias para tener un pensamiento crítico y poder analizar, por él
mismo, el medio más cercano que les rodea. Es así como, en esta Unidad Didáctica,
conoceremos la Geografía Física de la región andaluza, centrándonos en conocer y
analizar los aspectos más fundamentales de Andalucía desde un punto de vista
fisiográfico. No obstante, también estudiaremos los efectos provocados por la acción
antrópica con objeto de abordar la sostenibilidad, concienciación y respeto por el
medioambiente y nuestro entorno más cercano.
Palabras clave: geografía física, Andalucía, unidad didáctica, docencia, trabajo
cooperativo, medioambiente, sostenibilidad.
4
ABSTRACT
Geography is the science that is responsible for the description of the Earth, the
territory, the landscape. Geography, therefore, studies the ecological environment, the
societies that inhabit it and the regions that are formed when this relationship occurs.
In other words, it is in charge of analyzing the man-Earth relationship and the
geographical phenomena of the earth's surface. The study of the man-environment
relationship, besides being a science, is an attitude towards life; It represents knowing
our entire natural and social environment, what surrounds us, from an integrated
perspective. Achieving an understanding on the part of the students about the
environment that surrounds them activates this fundamental “teaching-learning”
process for the development of the students. In these times, in teaching, there are many
tools that we can use; ICTs, group and cooperative work inside and outside the
classroom, etc. All of them necessary to ensure that students acquire the necessary skills
to have critical thinking and to be able to analyze, by themselves, the closest
environment that surrounds them. This is how, in this Didactic Unit, we will know the
physical geography of the Andalusian region, focusing on knowing and analyzing the
most fundamental aspects of Andalusia from a physiographic point of view. However,
we will also study the effects caused by anthropic action in order to address
sustainability, awareness and respect for the environment and our closest surroundings.
Keywords: physical geography, Andalusia, didactic unit, teaching, cooperative work,
environment, sustainability.
5
2. INTRODUCCIÓN
En el presente Trabajo Final de Máster realizaremos una Unidad Didáctica para el
curso de Segundo de Bachillerato. El tema del que realizaremos la Unidad Didáctica
corresponde al Tema VI: “Geografía Física de Andalucía”, en donde pondremos el foco
en los aspectos fisiográficos más fundamentales de Andalucía. Todo ello, en consonancia
con lo establecido por la LOMCE y su aplicación autonómica a través del Real Decreto
1105/2014, emitido por el Gobierno el 26 de diciembre de 2014 y publicado en el BOE
con fecha 3 de enero de 2015.
En primer lugar, hablaremos en esta introducción de los aspectos metodológicos a
emplear, basándonos, principalmente, en la metodología didáctica empleada durante la
realización de las prácticas del Máster de Secundaria realizadas en el IES “Fuente de la
Peña” de la ciudad de Jaén. Con la realización de esta UDI, pretenderemos el fomento
del aprendizaje cooperativo, actuando el docente como agente coordinador y
motivador, y siempre teniendo en cuenta que, las TICs, las nuevas tecnologías, han de
ser asumidas en la Educación desde la reflexión crítica. Por ello, consideramos que, con
objeto de mejora de la enseñanza-aprendizaje en esta unidad didáctica, es esencial la
incorporación de estrategias para la innovación educativa, no implicando en sí mismas
innovación si no hay un profundo cambio metodológico. Por eso, es necesario la
utilización y buen empleo de las nuevas tecnologías desde el punto de vista pedagógico,
adquiriendo éstas sentido si desarrollan en los alumnos/as habilidades para plantear
temas y problemas, buscar información pertinente, aumentar la capacidad para
establecer conexiones, realizar valoraciones informadas y dotar de sentido al mundo en
el que viven. ¿Cómo se formó el relieve andaluz? ¿Qué es un accidente geográfico?
¿Cómo y por qué se formó la situación geográfica donde vivo? ¿Por qué el río de mi
ciudad va hacia una determinada dirección y no hacia otra? Son planteamientos donde,
a través de esta UDI, pretendemos que el alumnado adquiera una serie de
conocimientos, pensamiento reflexivo y crítico, el cual sea capaz de dar respuesta al por
qué de las cosas de su entorno más cercano, aplicando así los conocimientos adquiridos
en el aula fuera de ella. No obstante, pese a la utilidad que presentan los recursos TIC,
el reconocimiento del entorno más cercano que rodea a los alumnos se favorecerá a
través de la visita a éste, esto es, a través de salidas de campo donde, aquí también, las
TICs pueden aplicarse para el mejor reconocimiento del mismo, facilitando la
enseñanza-aprendizaje.
6
3. OBJETIVOS DEL TRABAJO FINAL DE MÁSTER
Con la realización de esta Unidad Didáctica tenemos como principal objetivo que el
alumnado sea capaz de comprender, identificar y analizar el entorno geográfico más
cercano a él a través de los conocimientos previos adquiridos en clase. No obstante,
pretendemos también concienciar, sensibilizar y despertar entre los alumnos y alumnas
un interés por la Geografía Física en general, así como también crear conciencia ante las
diversas problemáticas medioambientales que asolan nuestro entorno. Además,
pretendemos que la alumna o alumno sea un agente activo, construyendo a través de
los conceptos, contenidos de clase o actividades de la presente UDI, un sujeto crítico.
No solamente queremos que nuestro alumnado sea capaz analizar, comprender e
identificar, sino también capaz de valorar y dar respuesta a las problemáticas actuales
que afectan a él, fomentando el respeto al medioambiente, a la biodiversidad, a la
importancia de mantener un territorio autosuficiente y equilibrado, evitando así la cada
vez mayor degradación y depauperación de nuestro medio ambiente.
Por otro lado, con la realización de esta Unidad Didáctica pretenderemos que sea
innovadora y dinámica. La Geografía es, pues, una ciencia que da posibilidad a que ello
se cumpla, gracias a su faceta multidisciplinar, ofreciendo todo un abanico de áreas del
conocimiento que resultan útiles, a la vez que complementarias, para la mejora en
cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la Geografía. Por tanto, lo anteriormente citado
en este párrafo da pie, pues, a poder conseguir entre el alumnado otros objetivos que
van más allá del mero entendimiento del proceso de formación del territorio andaluz:
Despertar en nuestro alumnado un espíritu crítico en torno al desarrollo
sostenible, el respeto y conservación del medioambiente, su sensibilización
al mismo, etc., como integrantes de la sociedad y siendo ellos el futuro de la
misma.
Concienciar al alumnado sobre la importancia de mantener los ecosistemas
limpios y vivos, convirtiéndolos en agentes críticos capaces de valorar y
examinar su entorno más cercano.
Generar en el alumnado un espíritu de participación e implicación ciudadana,
de trabajo en grupo, cooperativo, acciones de voluntariado, que impliquen a
otros agentes fuera del aula (Centro Educativo, padres, asociaciones), etc.
Generar entre el alumnado propuestas e ideas creativas o innovadoras que
sean sostenibles y respetuosas con el medioambiente, capaces de frenar la
degradación de nuestro entorno.
Fomentar en el aula un proceso de aprendizaje autónomo que pueda ser
llevado a la práctica. Nuestro territorio y su futuro, es cosa de todos.
7
4. FUNDAMENTACIÓN ESPISTEMOLÓGICA
Andalucía es una región situada al sur de España, cuyo territorio tiene una extensión
aproximada de 87.268 km2, representando el 17,3% del territorio nacional. Por su
tamaño, es comparable con muchos países europeos, tanto por su superficie como por
su complejidad interna. Hacia el este y al oeste limita con el mar Mediterráneo y con el
océano Atlántico respectivamente, mientras que al norte lo hace con la Sierra Morena,
que la separa de la Meseta, y al sur con el estrecho de Gibraltar, que la separa del
continente africano.
Andalucía se localiza en una latitud entre los 36º y los 38º44' N, por tanto, se ubica
en la zona plantearía templado-cálida, existiendo bonanza en cuanto a las temperaturas
y una sequedad intensa en sus veranos. Sin embargo, debido a la amplitud territorial de
sus límites, existen grandes contrastes internos. De esta forma, en lo geofísico, pasamos
de extensas llanuras litorales del río Guadalquivir -a nivel del mar- a las zonas más altas
de la península en Sierra Nevada. En lo térmico, el gran contraste entre la sequedad del
desierto de Tabernas con el parque natural de la Sierra de Grazalema, uno de los
territorios más lluviosos de España. La variedad que presenta la región andaluza se hace
más significativa, aún si cabe, con el tránsito de las cumbres nevadas de Sierra Nevada
a la costa subtropical granadina, a escasos 50 km.
Uno de los elementos que da singularidad y personalidad propia a Andalucía es su
marco geográfico. El historiador sevillano Domínguez Ortiz resume esta condición
afirmando que: hay que buscar la esencia de Andalucía en su realidad geográfica, de una
parte, y de otra, en la conciencia de sus habitantes. Desde el punto de vista geográfico,
el conjunto de las tierras meridionales es demasiado amplio y variado para englobarlas
a todas en una unidad. En realidad, hay no dos, sino tres “Andalucías”: la Sierra Morena,
el Valle y la Penibética (Domínguez Ortiz, 1976)
8
4.1. El relieve
Llamamos relieve a las formas que puede presentar la superficie de la Tierra. Por
ejemplo: las montañas, las llanuras, los valles entre montañas, las playas, etc. También
hay relieve en la costa o litoral, pues puede haber extensas playas o bien costas con
acantilados, en las que las montañas están junto al agua del mar. La altitud de un lugar
la medimos con respecto al nivel del mar, que es igual en todos los lugares del planeta.
Una montaña alta puede tener 2.000 metros de altitud, mientras que una depresión es
un lugar a pocos metros sobre el nivel del mar. El relieve andaluz es muy distinto según
los lugares. Así, en Andalucía oriental abundan las zonas montañosas y los altiplanos,
que son terrenos altos y llanos; mientras que en la parte occidental predominan las
tierras llanas y de escasa altura, que están situadas en la Depresión del Guadalquivir. En
la costa abundan las llanuras litorales bañadas por el océano Atlántico y el mar
Mediterráneo.
El relieve es el principal factor por el cual se configura el medio natural. Las
alineaciones montañosas y su disposición tienen una especial incidencia en la
configuración del clima, la red fluvial, los suelos y su erosión, los pisos bioclimáticos e
incluso va a tener influencia en la forma de aprovechamiento de los recursos naturales.
El relieve andaluz se caracteriza por sus fuertes y varios contrastes, como el altitudinal.
Entre sus fronteras, se dan las mayores cotas de la Península Ibérica, siendo el 50% del
territorio montañoso y estando casi un 15% del territorio andaluz por encima de la cota
de los 1.000 msnm., frente a las zonas más deprimidas, estas son, con menos de 100
msnm., ubicadas, fundamentalmente, en la gran Depresión Bética (López Ontiveros,
2003)
Mapa 1. Mapa físico de Andalucía. Fuente: Editorial Vicens Vives.
9
El relieve de montaña. La montaña es una gran elevación de terreno. Si vemos más
de una montaña alineadas unas a continuación de otras, las llamamos sierra. Un
grupo de sierras encadenadas entre sí forma una cordillera. Andalucía tiene dos
cadenas montañosas de importancia: Sierra Morena y los Sistemas Béticos.
La llanura. Son zonas extensas de terreno sin elevaciones importantes, casi
horizontal. En las llanuras se puede cultivar bien la tierra, como ocurre en la campiña
andaluza, cuyas tierras son muy fértiles por el limo y demás materiales provenientes
del arrastre con las crecidas y consecuentes inundaciones de los ríos. La campiña
más extensa está situada en el Valle del Guadalquivir, también llamada Depresión
del Guadalquivir, pues es un terreno bajo y llano, por el que transcurre el río
Guadalquivir. Es un valle porque se encuentra entre Sierra Morena y los Sistemas
Béticos. Tiene forma triangular, con su vértice más estrecho en la provincia de Jaén
y su mayor amplitud en la desembocadura del río. Cerca del nacimiento del río, el
valle es estrecho y el terreno es ondulado. En la parte central está la Campiña. Al
final del valle, cerca de la desembocadura del río, el terreno es tan bajo que se
inunda con las aguas del río y del mar; a estas llanuras se les llama marismas.
También hay vegas en otras llanuras andaluzas.
Ilustración 1. Campo de arroz en las marismas de la provincia de Sevilla. Fuente: ABC Sevilla.
10
Globalmente, Andalucía es un terreno eminentemente llano. Si dividimos la
pendiente en cuatro tramos, podemos clasificarla en:
• Llano: menos del 7%
• Acolinados: del 7% al 15%
• Abruptos: del 15% al 30%
• Montañoso: más del 30%
Aproximadamente el 40% del territorio andaluz es de una fisionomía llana. En esta
zona hay que incluir la práctica totalidad de la Depresión Bética, Surco Intrabético y Valle
de los Pedroches, además de otras zonas de menor importancia en superficie. El
segundo tramo, supone una transición entre las zonas llanas y el comienzo de las zonas
montañosas. Está muy repartido por todas las provincias, sin grandes superficies
continuas. Las zonas abruptas, correspondientes al tercer tramo, se concentran en las
zonas montañosas, configurando las cumbres de Sierra Morena y el Aljibe y por otra
parte suponen las primeras estribaciones de las grandes cordilleras de los Sistemas
Béticos. Por último, la zona montañosa se concentra en las zonas más altas de Sierra
Nevada, Cazorla y Segura, Sierras Sur de Jaén, Montes de Málaga; aunque también
aparece más dispersa por otras formaciones como el Subbético cordobés o la Sierra de
Tejeda-Almijara. En Sierra Morena son muy raras de encontrar (Vera, 1994)
Mapa 2. Niveles de pendiente en Andalucía. Fuente: WIKIPEDIA.
11
4.1.1. Procesos de formación. Geomorfología andaluza.
La constitución de los rasgos geográficos del relieve de Andalucía es producto de
un conjunto de cambios paleogeográficos ocurridos a partir del Precámbrico -hace más
de 470 millones de años- hasta nuestros días (Vera, 1994)
El territorio de la actual Andalucía emerge del fondo del mar a partir
del geosinclinal denominado mar de Tetis. Con el plegamiento huroniano se van a
formar la mayoría de los materiales, los más antiguos datan del Precámbrico -más de
570 millones de años- en la Zona de Ossa-Morena (Vera, 2004) Si bien, es con
el plegamiento caledoniano cuando emergen las primeras tierras. Con el plegamiento
herciniano -hace 300 millones de años- aparecen las primeras estructuras montañosas
en disposición NE-SO -típicas de esta orogenia- que forman parte del Macizo Hespérico,
ejemplarizado en Andalucía por Sierra Morena (Consejería de Medioambiente, 2008)
Después de esta fase compresiva de la orogénesis, se prolongó un largo período
de estabilidad relativa marcado por fracturas y fallas que modelan el relieve en puntos
muy concretos, creándose líneas de debilidad que son aprovechados por los ríos para
fijar su cauce. La erosión hídrica convirtió las zonas emergidas -Sierra Morena- en
una penillanura, arrasando por completo los materiales más alterables y frágiles. En el
Mesozoico, las zonas exteriores -depresión y sistemas Béticos- todavía no están
emergidas, aunque ya se están depositando los materiales calizos y margosos en
condiciones subaéreas o de aguas poco profundas, provenientes de la erosión de Sierra
Morena. Estos materiales serán el germen de lo que hoy constituyen las subbéticas y
prebéticas. a partir de los que surgirán tras la próxima orogenia. Entre los sedimentos
hay que distinguir entre dos grupos o clases:
• Orógenos: de reciente formación, moldeables, dando lugar a relieves en pliegue.
• Cratógenos: procedentes de rocas metamórficas, mucho más consistentes y
poco moldeables, por lo que se van a producir fracturas, dando lugar a un relieve
de bloques levantados y hundidos -Horst y Graben-.
12
En el tránsito del Mioceno Superior al Inferior -hace 20 millones de años- se va a
producir un nuevo fenómeno compresivo con la orogenia Alpina, que afecta -en la parte
más meridional- al zócalo que constituye el Macizo antiguo y a la cobertera de
materiales secundarios y terciarios, y en el resto (subbético y prebético) solamente a
dicha cobertera. La compresión de los dos tipos de materiales va a tener una respuesta
diferente (Consejería de Medioambiente, 1991):
• Los materiales orógenos se van a plegar, formando los Sistémas Béticos.
• Los materiales catógenos se van a fracturar, produciendo bloques levantados
rodeados por fallas (Sierra Morena)
En los relieves alpinos es típica la formación de depresiones -genéricamente
llamadas alpinas-. En el caso de Andalucía está localizada entre el macizo Hercínico de
la Meseta y el borde septentrional de las Cordilleras Béticas. Debe su origen al empuje
del continente africano -postpaís- sobre el continente europeo -antepaís-,
comprimiendo los sedimentos acumulados en el geosinclinal bético durante la Era
Mesozoica (Perea y González, 2005) Durante el Cuaternario el modelado hídrico del
Guadalquivir ha sido el principal factor del relieve. Éste ha ido colmatando lentamente
las zonas inundadas y desplazando la costa hacia el Suroeste, hasta llegar a la línea de
costa actual.
La geología de Andalucía es el resultado del complejo proceso de orogenia que
tuvo lugar tras la colisión de las microplacas Ibérica y de Alborán durante el Mioceno.
Los materiales más antiguos emergidos proceden de la antigua formación del Macizo
Ibérico datada en el Carbonífero; el acercamiento de la Placa Africana provocó a lo largo
del plegamiento alpino que los materiales presentes en el antiguo lecho marino que
rodeaba al macizo original salieran a la superficie conformando la actual Cordillera
Bética. Sin embargo, las rocas presentes en esta cordillera señalan un origen complejo
al ser originarias por una parte del borde de la Placa Ibérica, por otra parte, del borde
de la Placa de Alborán y por otra parte de los materiales depositados entre ambas.
Los restos del Macizo Ibérico o Hespérico ocupan la región noroccidental de la
comunidad andaluza, en las provincias de Huelva, Sevilla, Jaén y Córdoba. Los materiales
presentes son de origen paleozoico, cuando fueron depositados en una cuenca
submarina. Durante el Carbonífero inferior la orogenia varisca provocó el levantamiento
de las rocas y la formación de cordilleras. La diferente naturaleza de las rocas presentes
permite diferenciar cinco zonas fundamentales en todo el macizo, tres de ellas
representadas en Andalucía (Instituto Geológico y Minero de España, 2009) La zona
Centroibérica está formada por pizarras y cuarcitas ocupando áreas del norte de Jaén y
Córdoba; la zona de Ossa-Morena presenta mayor heterogeneidad que la anterior y es
posible diferenciar materiales de origen precámbrico con gneiss, pizarras y cuarcitas,
13
cámbrico con areniscas y calizas y silúrico-devónico con lutitas y rocas volcánicas,
comprende localidades del norte de Córdoba y Sevilla; la zona Sudportuguesa por su
parte posee materiales originales del Carbonífero, fundamentalmente areniscas y del
Devónico con pizarras, cuarcitas y diversos afloramientos de rocas volcánicas, ocupa el
norte de la provincia de Huelva (Sanz, 1992)
La Cordillera Bética ocupa la mayor parte del territorio andaluz desde el sur de la
provincia de Huelva hasta los límites con las comunidades autónomas de Castilla La
Mancha y Murcia. La formación de la cordillera tuvo lugar durante el plegamiento alpino
al aproximarse las placas ibérica y de Alborán y tiene un equivalente en el norte de África
con la Cordillera del Rif. Tras su formación durante el Mioceno el sistema ha desarrollado
una gran actividad resultado del aún presente movimiento de placas. Se diferencian dos
zonas básicas en las codilleras béticas, por una parte, las zonas externas y por otra las
internas, además de la formación alóctona del Campo de Gibraltar y las depresiones
postorogénicas (Sanz, 1992)
• Las zonas externas: están formadas por el levantamiento de la cuenca marina
situada de la placa ibérica tras su colisión con la de Alborán, colindan con el
macizo ibérico. Se diferencian cuatro formaciones, la cobertera tabular está
formada por materiales triásicos y jurásicos y ocupa un área reducida en el norte
de la provincia de Jaén. Mayor representación tiene el área prebética; en esta
zona es posible diferenciar dos unidades básicas, la unidad prebética externa a
la cual corresponde fundamentalmente la Sierra de Cazorla con calizas cretácicas
de origen continental y la unidad prebética interna de la Sierra de Segura con
calizas jurásicas formadas en ámbito marino somero. El dominio intermedio de
margas cretácicas y calizas jurásicas ocupa zonas del sur de Jaén y Córdoba y
norte de Granada, adyacente a este dominio se encuentra la zona subbética que
se extiende desde el norte de la provincia de Cádiz hasta los límites orientales de
la comunidad. Está conformado por gran cantidad de unidades y sus materiales
tienen principalmente tres orígenes, del triásico son las areniscas y yesos, del
jurásico las calizas, dolomías y margocalizas y preorogénicos son los materiales
margososos y las areniscas (Instituto Geológico y Minero de España, 2009)
14
• Las zonas internas: el origen de estas zonas, al contrario de la anterior es el
movimiento vertical del borde de la microplaca de Alborán sobre el borde
submarino de la Placa ibérica. Existen tres dominios diferenciados formados en
diferentes periodos geológicos y montados uno sobre otro.3 El complejo
Nevado-Filábride posee principalmente rocas metamórficas (micaesquistos,
gneises y mármoles) de probable origen triásico; comprende la Sierra de los
Filabres y Sierra Nevada. Sobre este complejo se sitúa el complejo Alpujárride
con origen también terciario, materiales de diversa naturaleza, desde mármoles
hasta calizas o pizarras y que se extiende desde la Serranía de Ronda hasta los
límites con Murcia, con especial representación en la costa de Granada y sobre
todo Provincia de Almería. Finalmente, el complejo Maláguide está formado por
areniscas, calizas y conglomerados de origen paleozoico y presentes en los
alrededores de la ciudad de Málaga y muy fragmentado hasta Estepona
(Instituto Geológico y Minero de España, 2009)
• Unidades del Campo de Gibraltar: presentes fundamentalmente en los
alrededores del Estrecho de Gibraltar, aunque alcanzan muy fraccionados los
alrededores de Antequera. Los materiales que conforman estas unidades
corresponden a aquellos depositados en regiones muy profundas entre las
placas de Alborán e Ibérica (Sanz, 1992) Tras el acercamiento de ambas placas
estos materiales fueron desplazados hacia los márgenes aflorando más tarde.
Son materiales de origen cretácico, fundamentalmente lutitas y areniscas en
forma de flysch por la sedimentación en corrientes de turbidez.
• Depresiones neógenas e intramontañosas: tienen su origen en el propio
plegamiento alpino al quedar amplias zonas sin plegar y rodeadas de grandes
cordilleras. Los materiales presentes son siempre sedimentarios o
conglomerados y su depósito se vino produciendo desde los primeros momentos
de la orogenia hasta la actualidad.5 Destaca especialmente la Depresión del
Guadalquivir por su gran extensión, pero también las depresiones internas,
llamadas localmente hoyas situadas en los alrededores de Ronda, Antequera,
Granada, Guadix o Baza. Materiales similares se encuentra en las
desembocaduras de los mayores ríos de la comunidad (Instituto Geológico y
Minero de España, 2009)
15
4.1.2. Sierra Morena
Sierra Morena es una larga cadena montañosa situada al Norte de Andalucía,
recorriéndola de Este a Oeste. Está formada por suaves montañas, de mediana altura. A
ella pertenecen las sierras de Aracena (Huelva), de los Santos (Córdoba) y la de Andújar
(Jaén) Aunque está compuesta por montañas de poca altitud, a lo largo de la historia ha
representado un obstáculo para las comunicaciones entre Andalucía y el resto de
España. Solamente dos pasos permitían su comunicación: Despeñaperros (Jaén), y el
valle de los Pedroches (Córdoba)
La Sierra Morena ostenta unos 400 km de longitud aproximadamente, los cuales
marcan un contacto bastante brusco entre los materiales paleozoicos de la Meseta y los
materiales sedimentos, terciarios y cuaternarios, típicos de la Depresión Bética. Además,
en su parte más oriental, el contacto se produce con materiales secundarios y terciarios
de las cordilleras Béticas. Sierra Morena separa la España Herciniana (de la cual forma
parte), de la España Alpina.
Más que una cordillera, Sierra Morena es un gran escalón que separa la Meseta del
Valle del Guadalquivir. Desde la Meseta presenta poca elevación, mientras que desde el
Valle del Guadalquivir aparece como un gran murallón, alto (algunos puntos de más de
1000 m.) y escarpado. En un tiempo se pensó que era una gigantesca falla, hoy se tiende
a ver más como un escalón fracturado en muchos puntos. Se formó en el plegamiento
alpino por el empuje sobre el borde sur del zócalo meseteno. Los materiales son, pues,
paleozoicos: cuarcitas, pizarras, esquistos y granitos. Las alturas, como se ve en el
croquis que mostraremos a continuación, son modestas: 1323 m. en el pico Bañuela, la
cumbre de Sierra Morena situado en la principal de sus sierras, Madrona (Pedro Oña,
2015)
Croquis 1. Diferentes cumbres de Sierra Morena. Fuente: Elauladehistoria.
16
A pesar de su poca altura y ser un relieve en el que predominan las formas
redondeadas, Sierra Morena siempre ha supuesto un obstáculo que dificulta
enormemente las comunicaciones entre Andalucía y la Meseta y que, tradicionalmente,
estas comunicaciones, han tenido lugar por una de sus fracturas: el paso de
Despeñaperros. Además, Sierra Morena destaca por su riqueza minera y forestal, en
detrimento de su aprovechamiento agrícola, es cual es muy bajo.
En Sierra Morena diferenciamos tres tramos:
Sierra de Aracena y Picos de Aroche, en la zona de Huelva y Sevilla. Caracterizado
por un relieve suave.
Sierra de los Santos, en la provincia de Córdoba.
Sierra Madrona. A caballo entre Córdoba, Jaén y Ciudad Real. Posee el pico más
alto de Sierra Morena, La Bañuela con 1.333 m
Ilustración 2. Vista aérea de Sierra Morena desde la provincia de Córdoba. Fuente: Comunidad
Rediam.
17
4.1.3. Sistemas Béticos
Los Sistemas Béticos constituyen, por su altitud, el relieve montañoso más
importante de Andalucía y de la Península Ibérica. Están formados por dos cordilleras:
La Cordillera Subbética con elevaciones considerables a la que pertenecen, entre otras,
las sierras de Cazorla, Segura y la Sagra, que es la más alta de ellas. La Cordillera
Penibética está más al sur, en paralelo y muy próxima a la costa mediterránea. Es la que
tiene las montañas más elevadas de Andalucía y de la Península. En esta cordillera
destaca Sierra Nevada, en la que está situado el Mulhacén que es el pico más alto de la
península, con 3.481 metros y el Veleta con 3.392 metros de altura, que le hacen ser
también uno de los más altos. Los Sistemas Béticos componen la unidad de relieve más
extensa de Andalucía. Están formados por dos alineaciones montañosas (Peña, 1985):
La Cordillera Subbética. Al norte. Es un sistema montañoso que nace en los
campos de Gibraltar y termina en la Sierra de Cazorla y Segura, contactando en
este punto con Sierra Morena, que dibuja el trazado hidrológico del
Guadalquivir. Las zonas de mayor altitud se sitúan en el Este y corresponden a
las Sierras de Cazorla y Segura, Mágina, de María y de la Sagra, donde se
encuentra el pico Sagra (2.382 m)
La Cordillera Penibética. Al Sur. Es un conjunto montañoso que corre paralelo a
la costa mediterránea. En esta zona se concentran las mayores alturas del relieve
andaluz, por ejemplo, el pico del Mulhacén (3.478 m), que es el pico más elevado
de la Península, y también se encuentra el Veleta (3.396 m)
La Depresión Intrabética. Está formada por hoyas y altiplanicies interiores.
Destacan las hoyas o vegas de Antequera, Granada, Guadix y Baza. Se trata de
todo un conjunto de hoyas discontinuas que forman el Surco Intrabético
(Antequera, Loja, Granada, Guadix, Baza) originando vegas, que son terrenos
llanos, muy fértiles, y que suelen estar regadas por un río. Destaca la Vega de
Granada, que está regada por las aguas del río Genil. En cuanto a hoyas, destaca
la depresión de Guadix-Baza, situada en el Noreste de la provincia de Granada y
zonas limítrofes de Almería y Jaén. Desde un punto de vista geológico, la cuenca
u hoya Guadix-baza, constituye una depresión, de unos 4.500 km2 de extensión,
situado en el ámbito de la Cordillera Bética, en el contacto entre las zonas interna
y externa de la misma.
18
4.1.4. La Depresión del Guadalquivir
La depresión del Guadalquivir o bética es una depresión geográfica en el suroeste
de la península ibérica, coincidente con la cuenca del río Guadalquivir. Tiene una
superficie aproximada de 35 000 km² y una longitud de 600 km y se extiende de este a
oeste en gran parte de la comunidad autónoma de Andalucía, acabando en el océano
Atlántico. En su límite norte y noroeste está sierra Morena y en el este y sureste limita
con la cordillera Subbética. La depresión tiene una altitud media de 100 metros sobre el
nivel del mar, siendo así la más baja de la península. En la desembocadura del río se
extienden las marismas del Guadalquivir protegidas con el Parque Nacional de Doñana.
El predominio de los materiales arcillosos ha dado lugar a campiñas suavemente
onduladas. Cuando surgen los mantos de caliza se forman mesas, cerros testigo y
alcores.
Cuando surge la Cordillera Penibética y al mismo tiempo se levanta el bloque
de Sierra Nevada esta depresión queda unida formando un brazo de mar que enlazaba
el Golfo de Cádiz con el Golfo de Valencia, comprendido entre las Cordilleras Béticas y
Sierra Morena. Pero en el plegamiento alpino cuando se levanta la Cordillera Subbética,
ese brazo de mar queda descompuesto en dos brazos de mar abiertos: uno hacia el Golfo
de Cádiz y otro hacia el Golfo de Valencia. En aquellos momentos el mar penetraba hasta
casi llegar al pie de las Sierras de Cazorla y Segura. Después se produjeron unos procesos
sedimentarios (los materiales de las montañas eran arrastrados por los ríos) que
provocaron la colmatación de la depresión y poco a poco la tierra fue avanzando a costa
del Golfo de Cádiz y hoy todavía encontramos una lucha tierra-mar en las Marismas del
Guadalquivir (el agua del mar penetra e inunda las marismas y también el río deposita
sedimentos y va ganando espacio al mar) En este tiempo los materiales que se fueron
sedimentando dieron lugar a una estructura de tipo tabular, en cuya parte central los
estratos eran horizontales y en los bordes los estratos eran inclinados. Cuando la
depresión es colmatada y abandonada por el mar, el río Guadalquivir y sus afluentes
comienzan a construir sus valles sobre esos materiales que colmataron la depresión y se
va a formar la campiña donde los materiales duros superiores han sido destruidos, por
lo que es una zona de suelos ricos bastante profundos y por lo tanto de una gran
potencialidad agronómica (Portero y López, 1984)
19
La Depresión del Guadalquivir se caracteriza por ser una amplia llanura de forma
triangular. Se sitúa entre Sierra Morena y la zona más septentrional de los Sistemas
Béticos. En ella pueden diferenciarse varios tramos:
Extremo nororiental. Un valle encajonado entre Sierra Morena y la Cordillera
Subbética. Es una zona donde predominan las formas redondeadas de las Lomas.
Campiña. A medida que el río avanza, las alineaciones montañosas se distancian.
La campiña se define como un terreno amplio y llano apto para la agricultura.
Litoral atlántico. Zonas cercanas a la costa cuyas principales características son
superficies planas y de baja altitud. En este paisaje aparecen los terrenos
inundables por las aguas del mar y del río, como las marismas del Guadalquivir.
Ilustración 3. Vista aérea de las marismas, Depresión del Guadalquivir. Fuente: Comunidad Rediam.
20
4.2. Las costas: Mediterráneo y Atlántico
Las costas andaluzas están bañadas por el océano Atlántico y por el mar
Mediterráneo. Las aguas de los dos mares se encuentran en el Estrecho de Gibraltar,
que es el accidente geográfico que separa dos continentes: Europa y África. La costa
atlántica es suave, llana, con presencia de dunas, playas anchas y extensas, de arena fina
y suave. Sin embargo, la costa mediterránea, debido a la cercanía al mar que presenta
la cordillera Penibética, es acantila, rocosa, con playas de guijarros y donde abundan las
calas, que son pequeñas playas, abruptas y de difícil acceso, de gran belleza. La costa
andaluza son una de las más apreciadas por el turismo que viene a España, para disfrutar
de su clima y sus playas, como las de la Costa del Sol malagueña, la de Almuñécar
(Granada), la de Aguadulce (Almería), playas de Cádiz, etc. Las costas andaluzas se
extienden a lo largo de unos 1.100 kilómetros.
Ilustración 4. Playa de los Alemanes, Tarifa. Fuente: Losviajesdedomi.
En el litoral andaluz encontramos tres tipos de paisajes:
La costa atlántica. Es baja y arenosa, de playas amplias, donde existen dunas y
marismas. Se extiende desde Ayamonte (Huelva) hasta la Punta de Tarifa, en
Cádiz.
La costa mediterránea occidental. Se extiende desde Tarifa hasta la localidad
granadina de Almuñécar. Las playas, de menor tamaño, se alternan con algunos
acantilados.
La costa mediterránea oriental. Desde Almuñécar hasta el límite con la región
de Murcia. Es el tramo más abrupto debido a que las sierras llegan hasta el mar,
formando impresionantes acantilados.
21
4.3. Hidrografía
En cuanto a Hidrografía nos referiremos, pues, al conjunto de ríos, lagos, mares
y otras corrientes de agua que recorren en la región andaluza. Las aguas aportan una
gran variedad de recursos. Los ríos de Andalucía pertenecen a la vertiente atlántica
(cuenca del Guadalquivir y cuenca Atlántica Andaluza) o a la vertiente mediterránea
(cuenca del Sur peninsular)
Los ríos andaluces se enmarcan en seis distritos hidrográficos distintos: la cuenca
del Guadalquivir, la de Guadalete-Barbate, la de Tinto-Odiel-Piedras y la cuenca del
Guadiana, que conformarían la vertiente atlántica. En la cuenca mediterránea andaluza
quedan los ríos que desembocan en el Mediterráneo. Además, en Andalucía se extiende
una pequeña parte de la cuenca del Segura (Agencia Andaluza del Agua, 2008)
4.3.1. Los ríos
Llamamos río a una corriente continua de agua. Puede terminar o desembocar
en un lago, en otro río o en el mar. Si desemboca en otro río se le llama afluente del río
principal. El terreno por el que pasa el agua se llama cauce del río y a la cantidad de agua
que lleva se llama caudal. Casi todos los ríos andaluces tienen un caudal escaso e
irregular, o sea en ocasiones llevan muchísima agua, pero generalmente llevan poca
debido a la sequía y, a veces, no llevan ninguna.
Mapa 3. Principales ríos de Andalucía. Wikipedia. 2008.
22
Los principales ríos andaluces desembocan o vierten sus aguas en el océano
Atlántico o en el mar Mediterráneo. Los ríos andaluces que desembocan en el océano
Atlántico pertenecen a la vertiente atlántica y los que desembocan en el mar
Mediterráneo, pertenecen a la vertiente mediterránea. A la vertiente atlántica
pertenecen los ríos Guadiana, Odiel-Tinto, Guadalquivir, Guadalete y Barbate; mientras
que a la vertiente mediterránea corresponden el Guadiaro, Guadalhorce,
Guadalmedina, Guadalfeo, Andarax (o río Almería) y Almanzora. El río Guadalquivir es
el que destaca por ser el río más largo de Andalucía y el quinto de la Península Ibérica
con una longitud de 657 kilómetros (Del Moral Ituarte, 2003)
Los ríos de la cuenca atlántica se caracterizan por ser extensos, discurrir en su
mayor parte por terrenos llanos y regar extensos valles. Este carácter determina los
estuarios y las marismas que se forman en sus desembocaduras, como las marismas de
Doñana, formadas por el río Guadalquivir, y las marismas del Odiel. Los ríos de la cuenca
mediterránea son más cortos, más estacionales y con más pendiente media, lo que
provoca unos estuarios menos extensos y valles menos propensos a la agricultura. El
efecto de sotavento que provocan los Sistemas Béticos hace que sus aportes sean
reducidos. En general los ríos de esta cuenca, permanecen secos gran parte del año,
pero cuando caen las lluvias torrenciales típicas de otoño son incapaces de evacuarlas
pausadamente y se desbordan, causando grandes destrozos. En los márgenes de sus
cursos bajos y en sus pequeños deltas se ubican las fértiles, aunque inseguras, vegas
costeras de la costa mediterránea (López, 2002)
La vertiente atlántica. Recoge la mayor parte de las aguas del territorio andaluz.
Los ríos de esta vertiente son más largos que los de la vertiente mediterránea.
Por ella transcurre el río Guadalquivir que es el más largo y caudaloso de
Andalucía. Nace en la Sierra de Cazorla, en la provincia de Jaén; pasa por las
ciudades de Córdoba y Sevilla. Desde aquí es navegable hasta su desembocadura
que está en la localidad de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz) Su principal afluente
es el río Genil, que recoge gran cantidad de agua de Sierra Nevada. Otros ríos de
esta vertiente son el Tinto y el Odiel, en la provincia de Huelva y el río Barbate y
el Guadalete en la provincia de Cádiz. Y el Guadiana desemboca entre Huelva y
Portugal.
La vertiente mediterránea. Está formada por los ríos que vierten sus aguas al
mar Mediterráneo. Estos ríos nacen en la Cordillera Penibética, que está muy
cerca del mar, por eso son ríos cortos y rápidos ya que en ese poco trayecto bajan
una gran pendiente. Tienen un caudal escaso y muy irregular, pues en verano no
suelen llevar agua y, a veces, cuando se producen tormentas en la Cordillera,
llevan muchísima. Entre los ríos que desembocan en el mediterráneo están el
Guadalhorce (en la provincia de Málaga), Guadalfeo (Provincia de Granada), y
Almanzora (Provincia de Almería)
23
Los ríos andaluces presentan, principalmente, tres tipos de alimentación fluvial
(Agencia de Innovación y Desarrollo de Andalucía, 2010):
Pluvial. El caudal del río sigue la estacionalidad de las lluvias en la zona de clima
mediterráneo. Puede tener su caudal máximo en primavera, otoño o invierno,
dependiendo de la zona, y el estiaje del verano es muy marcado. Un rasgo
importante de este régimen es la gran irregularidad. Los meses de máximo
caudal suelen superar el doble del caudal medio anual. Encontramos este
régimen en los cursos medios y bajos de todos los ríos de la vertiente
mediterránea y en la mayor parte de los ríos de la vertiente atlántica. A este
régimen pertenecen la mayoría de ríos andaluces.
Nival. En los ríos pertenecientes a este régimen, se nota un aumento claro del
caudal del río en los meses de primavera-verano, debido al deshielo de la nieve.
Los meses invernales, debido a que el agua está congelada, tienen un caudal muy
escaso. En España este régimen sólo puede detectarse con claridad en estaciones
situadas por encima de los 2.500 mts. de altitud, en el curso alto de ríos que
nacen en alta montaña. Por ejemplo; el río Genil con su nacimiento en Sierra
Nevada.
Pluvio-nival. Presentan su caudal máximo en los meses más lluviosos, pero
debido al aporte del deshielo el descenso de caudal en los meses próximos al
verano no es tan marcado. Podemos detectar este régimen en estaciones
situadas entre 1.600 y 2.000 mts. de altitud.
En definitiva, la región andaluza, influenciada por el clima mediterráneo,
determina unos veranos secos y precipitaciones escasas e irregulares. Ello provoca que
la característica general de nuestros ríos andaluces es que sean poco caudalosos y
presenten un régimen irregular. La falta de agua y estrés hídrico provocado por largas
épocas de sequía ha generado que en muchos ríos se hayan construido embalses. Un
embalse o pantano es un lugar en el que se almacena, de forma artificial, el agua de un
río con la finalidad de utilizarla para el consumo humano en las viviendas, el riego de las
tierras de regadío y la producción de electricidad. Los principales embalses o pantanos
andaluces son el de Iznájar en el río Genil, el de Negratín en el Guadiana Menor y el de
Tranco de Beas en el Guadalquivir.
24
4.3.2. Escasez de recursos hídricos
La falta de agua es una problemática que lleva acarreando la región andaluza
durante décadas. Se calcula que en los próximos 20 años la utilización humana de agua
aumentará aproximadamente un 40%, debido al crecimiento de la población y al
aumento de la esperanza y los niveles de vida. Un tercio de la población mundial vive en
países que sufren estrés por falta de agua. Se prevé que en 2025 esta proporción habrá
aumentado hasta los dos tercios. Naciones Unidas calcula que cada persona necesita de
20 a 50 litros de agua limpia al día para asegurar sus necesidades básicas –beber, lavarse,
cocinar y de saneamiento–. Un grifo emplea de 7 a 12 litros por minuto, las mangueras
y los sistemas de riego por aspersión unos 20 litros y la descarga de agua de la cisterna
del váter de 6 a 20 litros. A su vez, casi todos los alimentos y bebidas necesitan agua en
algún momento de su producción. La extracción de agua dulce ejerce una presión
importante sobre los recursos hídricos, con importantes consecuencias para su cantidad
y calidad. La sobreexplotación y el uso ineficiente del agua acarrean graves
consecuencias ambientales y socio-económicas (Consejería de Medioambiente, 2013)
Grupos y organizaciones ecologistas han hecho un repaso a la situación de las aguas
andaluzas después de la puesta en marcha de la Agencia Andaluza del Agua y han pedido
a la Junta de Andalucía que cambie su política hídrica y favorezca la conservación de los
ecosistemas, la sostenibilidad de las inversiones, una mejor gestión de los recursos y una
mayor transparencia. Los principales problemas del agua en la Comunidad Autónoma
de Andalucía son (Ecologistas en Acción, 2007):
Los ríos andaluces sufren graves problemas de vertidos de aguas residuales sin
depurar. El 30% de los municipios de entre 15.000 y 100.000 habitantes carecen
de depuradora, en el resto un gran número de instalaciones funcionan mal. El 50
% de las aguas residuales urbanas e industriales de la cuenca del Guadalquivir no
se depura. En la cuenca Mediterránea es el 32%.
El escaso control sobre los recursos subterráneos está poniendo en peligro el
abastecimiento urbano y áreas protegidas como el Parque Nacional de Doñana.
No debemos olvidar que los acuíferos son las mejores reservas estratégicas de
agua, porque no son tan sensibles a las sequías como los embalses. Sólo en las
cuencas del Guadalquivir y Mediterránea Andaluza el 25% y el 22% de los
acuíferos respectivamente están contaminados con niveles de nitratos
superiores a los 50mg/l (límite máximo marcado por la Directiva 91/676)
Además, la mayoría de los acuíferos costeros están sobreexplotados debido a la
fuerte presión que ejercen sobre ellos los regadíos, las urbanizaciones y los
campos de golf.
25
Incumplimiento de las directivas europeas: La Agencia Andaluza del Agua estudia
actualmente eximir a los regantes de la obligación de pagar el precio real del
agua que consumen. La propuesta supondría subvencionar el agua a los
empresarios agrarios y a cambio gravar más a los usuarios domésticos. De esta
forma, los regantes quedarían eximidos de pagar, entre otros, los costes de
construcción y funcionamiento de las infraestructuras, los costes ambientales y
de oportunidad. Esta medida incumple los planteamientos de la Directiva Marco
del Agua.
Además, el Consejo Andaluz del Agua sigue siendo hoy el único órgano de
participación con un funcionamiento irregular e inoperante, donde apenas existe
debate. De hecho, el borrador del nuevo Decreto que regulará la participación pública
en las cuencas andaluzas vuelve a relegar a las organizaciones ecologistas en favor de
los regantes. En el Comité de Gestión de los Recursos de la Cuenca ni siquiera se prevé
la incorporación de representantes de las organizaciones ambientales, aunque sí entran
por primera vez los del sector turístico. Las organizaciones ambientales reconocen que,
desde su creación, el 1 de enero de 2005, la Agencia ha tenido un efecto positivo en la
concienciación sobre el valor del agua y de los ríos y ha promovido un mayor control
sobre los usos urbanos del agua, en especial el riego de jardines y el llenado de piscinas
en la Costa del Sol. Igualmente, la Consejería de Innovación ha contribuido a controlar
la propagación de nuevos pozos ilegales a través de una Orden aprobada en junio de
2006 (Ecologistas en Acción, 2007)
Otro problema en cuanto al déficit de recursos hídricos andaluces y en cuanto a
la gestión de los mismos por parte de la administración, son los llamados puntos negros
de las cuencas andaluzas. Estos puntos ratifican la pésima gestión del agua en Andalucía,
poniéndolo de manifiesto varias organizaciones conservacionistas que, la Junta de
Andalucía, todavía no ha superado el viejo modelo de la promoción de las obras
hidráulicas. El sistema actual se encuentra obsoleto; no hay planificación ninguna y es
más necesario que nunca tener un modelo, planificación e inversión para la creación de
nuevas y modernas infraestructuras hidráulicas, las cuales permitan una gestión más
eficiente de los recursos.
La obsoleta y escasa infraestructura hidráulica está favoreciendo rápidamente,
por ejemplo, la degradación de los ecosistemas acuáticos y su biodiversidad debido a los
vertidos tóxicos de metales pesados al río Guadalquivir. La Consejería de Medio
Ambiente autorizó en octubre de 2003 a la Mina Las Cruces un vertido tóxico de hasta
1.000 kilos anuales de metales pesados al río Guadalquivir a la altura de La Algaba. Este
vertido tóxico, que todavía no está en funcionamiento, no cuenta con el necesario
Estudio de Impacto Ambiental, y no se han valorado las repercusiones que pueden tener
26
estos metales pesados como el mercurio, el cadmio o el arsénico sobre el ecosistema
del estuario del Guadalquivir (clasificado como LIC), sobre los arrozales, las pesquerías y
la salud de los ribereños. La falta de previsión, control, cumplimiento y, tal vez, echar la
vista a otro lado por parte de la administración, provoca que cada día se degraden otros
ríos, como el Tinto (Huelva) La corta de Cerro Colorado almacena más de 1.000.000 de
metros cúbicos de residuos líquidos denominados “ácidos débiles” procedentes de
Atlántic Copper, S.A. Estos residuos se están vertiendo continuamente al río Tinto, que
se ha convertido en un vertedero industrial del Polo Químico de Huelva. De hecho, el
pasado mes de mayo se hizo un vertido intencionado desde una de las balsas mineras al
Tinto de más de 40.000 metros cúbicos de estos residuos (Ecologistas en Acción, 2007)
Estos, y otros problemas, como la Presa de Alcolea, que embalsa aguas con una
gran carga de metales pesados y promoverá un desarrollo de regadío insostenible en
Huelva, beneficiando a regantes ilegales o los encauzamientos de cauces, por los cuales
la Junta sigue apostando, y que son meras obras de ingeniería civil que obstaculizan la
recuperación de los ecosistemas acuáticos evidencian que tenemos una administración
que no se está preocupando por la cada vez menor disponibilidad de recursos hídricos,
constatándose una falta de previsión y de inversión real en cuanto a la modernización
de las infraestructuras hidráulicas se refiere, tan necesarias para hacer una gestión del
agua más eficiente y responsable con el entorno, evitando y poniendo una solución a
problemáticas como los vertidos, falta de reservas de agua potable, etc.
Por otra parte, cabe mencionar los acuíferos, que son reservas de aguas
subterráneas que se encuentran repartidas por toda la geografía andaluza. En Andalucía,
hay seis Demarcaciones Hidrográficas: D.H. del Guadalquivir (la mayor en cuanto a
reservas de agua y la más extensa), D.H. del Guadalete-Barbate, D.H. del Segura, D.H.
Tinto, Odiel y Piedras, D.H. del Guadiana y la D.H. cuencas mediterráneas andaluzas.
Estas reservas de agua, cada vez más escasas debido a la sobreexplotación, en su
mayor medida a través de sondeos y la creación de pozos ilegales para regadío, toman
especial importancia como reservas estratégicas de recursos hídricos en períodos de
sequía. Los acuíferos son una de las principales fuentes de suministro para el uso
doméstico (mediante pozos o manantiales) y para su aprovechamiento por parte de
actividades económicas como la agricultura, la ganadería y la industria, por lo que
pueden estar sometidos a sobreexplotación, a intrusión de aguas marinas y ser
susceptibles de contaminación (por nitratos, fertilizantes, etc.) Asimismo, constituyen
por sí mismos ecosistemas acuáticos de gran importancia que desempeñan un papel
fundamental a la hora del mantenimiento de ecosistemas ribereños y zonas húmedas
(Agencia Andaluza del Agua, 2012)
27
Mapa 4. Manantiales y fuentes de Andalucía. Fuente: Junta de Andalucía.
La sobreexplotación de un acuífero es, esencialmente, retirar del acuífero un
volumen superior a su recarga natural. Los pozos se pueden secar si el nivel freático cae
por debajo de su profundidad inicial, lo que ocurre ocasionalmente en años de sequía,
y por las mismas razones pueden secar los manantiales. El régimen de recarga puede
alterarse por otras causas, como la reforestación, que favorece la infiltración frente a la
escorrentía, pero aún más favorece la evaporación, o por la extensión de pavimentos
impermeables, como ocurre en zonas urbanas e industriales. El descenso del nivel
freático medio se produce siempre que hay una extracción continuada de agua en el
acuífero. Es una problemática que llevamos arrastrando, también, durante varias
décadas, pues cada vez hay un mayor consumo de agua potable para cultivos, industria
y consumo, y el nivel de recarga es limitado y cada vez menor. Por eso, es esencial que
las administraciones crean una serie de políticas para la buena gestión y
aprovechamiento del agua, algo que no se está haciendo, por lo que esta problemática
va cada vez en aumento en nuestra tierra. Prueba de ello, es que la Junta de Andalucía
“fue a juicio” en 2014 por la sobreexplotación de un acuífero en Almería. Asimismo, el
Tribunal Internacional de los Derechos de la Naturaleza abordó el 'ecocidio' del acuífero
del Río Aguas en Almería, tras admitir la denuncia interpuesta por la Plataforma
Acuíferos Vivos por la sobreexplotación y el expolio de agua llevado a cabo en la comarca
de Sorbas y Tabernas debido a las plantaciones superintensivas de olivar, especialmente
en la última década. El caso es único en nuestro país, pero pone en relieve la situación
dramática que hay respecto a la sobreexplotación en acuíferos y da un atisbo de
esperanza conociendo que acciones como estas tienen consecuencias legales y penales.
28
4.3.3. Los humedales
Por humedal se entiende un terreno inundado de manera permanente o
temporal. Los humedales se localizan tanto en el interior del territorio como en las
costas. Por ley, los humedales andaluces se encuentran protegidos, debido a que en
nuestro territorio se concentra el mayor número de humedales interiores y de costas de
España y la Unión Europea. Los humedales están definidos como «extensiones de
marismas y pantanos o superficies cubiertas de agua, sean estas de régimen natural o
artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces o saladas; incluidas
las extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de seis
metros». Además, se pueden clasificar distintos tipos de humedales como los marinos,
los estuarinos, los lacustres, los ribereños y los palustres (Mateo, Blázquez y López
Jurado, 2006)
Aunque la mayoría de las personas conciben los humedales como lodazal sucio y
repugnante, inútil para el ser humano; sin embargo, estos sistemas biodiversos son
parte fundamental del medioambiente y cumplen funciones de gran importancia, tales
como:
Son hábitats valiosos para la vida silvestre
Mantienen el agua limpia
Ayudan a reducir las inundaciones
Protege de las erosiones
Por suerte, en Andalucía encontramos humedales en todas sus provincias:
Almería: La albufera de Adra
Cádiz: La laguna del Perezoso
Córdoba: La laguna del Zóñar
Granada: Las lagunas de Sierra Nevada
Huelva: Las marismas del Odiel
Jaén: La laguna Honda
Málaga: La Laguna de Fuente de Piedra
Sevilla: El Brazo del Este
29
El Parque Nacional de Doñana es el mayor humedal de Europa, un espacio con el
máximo nivel de protección estatal y declarado Reserva de la Biosfera por la Unesco en
el año 1980 y Patrimonio Mundial en 1994 (Mateo, Blázquez y López Jurado, 2006)
El Parque Nacional de Doñana, con más de 116.000 hectáreas, es el más extenso de
España y el más importante de Europa. Por su privilegiada situación, de paso entre
Europa Occidental y África y situado entre Sevilla, Huelva y Cádiz, Doñana cuenta con
más de 300 especies de aves diferentes al año y es uno de los hogares del lince ibérico.
También es el humedal más extenso del continente, y está dentro de los 75 espacios
designados como Humedales de importancia internacional que hay en España. En el
Parque Natural de Doñana, los humedales naturales son principalmente marismas y
lagunas temporales, mientras que los artificiales son los arrozales, salinas, piscifactorías.
El corazón de Doñana se seca: ya ha desaparecido el 80% de la superficie original
del humedal más importante de Europa debido a la actividad humana. Por eso,
organizaciones como el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF), están llevando
iniciativas como la de “Planta árboles, planta vida en Doñana” para frenar la progresiva
degradación de este único entorno natural con propuestas como la plantación de
árboles y especies vegetales.
Ilustración 5. Parque Nacional de Doñana. Fuente: Fuerte Hoteles.
30
4.4. El clima en Andalucía
El clima es la sucesión de tiempos atmosféricos durante un periodo prolongado.
El clima de Andalucía es el mediterráneo, pero con matices, los cuales configuran en
nuestra región una diversidad de zonas climáticas diferenciadas que, como veremos en
el presente apartado, surgen en función de la entidad y disposición del relieve. Se
caracteriza por ser un clima mediterráneo: temperaturas suaves en invierno y cálidas en
verano. Aunque existe una cierta diferenciación entre el interior, donde las
temperaturas tienden a ser más extremas, y las costas, donde son más benignas por la
influencia del mar. Por regla general, en Andalucía, las precipitaciones son irregulares.
Sin embargo, existen contrastes muy acusados entre la casi total ausencia de
precipitaciones de la zona del sureste de Almería frente a los elevados índices de
pluviosidad, los más elevados de la Península, en la Sierra de Grazalema. El clima de
Andalucía, como el de la Península ibérica, queda incluido en la zona templada de la
Tierra, aunque más cerca del trópico que del círculo polar.
Andalucía, longitudinalmente, se encuentra entre los meridianos 3º 50' W y 0º
34' E, o lo que es lo mismo en la fachada occidental del continente europeo al mismo
tiempo que de la cuenca mediterránea. Por tanto, Andalucía queda abierta a la acción
de los vientos húmedos e inestables del oeste. Esta ubicación le confiere al clima andaluz
dos características fundamentales: una, que Andalucía estará bajo la acción de los
grandes anticiclones subtropicales y dos, en consecuencia, existirá una marcada
diferencia entre el invierno húmedo y suave, y el verano seco y caluroso. La estabilidad
estival de Andalucía, y en general de la zona occidental de las costas mediterráneas, es
mucho más marcada que en el interior y que en las costas orientales (Vide y Olcina,
2001)
El clima andaluz presenta un balance preocupante a causa del déficit hídrico, una
consecuencia del marcado carácter mediterráneo de este clima, pero también del
modelo de gestión del agua que se ha practicado hasta ahora. La demanda es superior
a los recursos disponibles y por esta razón nos encontramos ante una demanda
insatisfecha que genera crispación. Se critica el uso masivo de agua en explotaciones de
baja productividad y se advierte de que las predicciones para el futuro vaticinan un
incremento de las temperaturas y un descenso de las precipitaciones. Es decir, que la
escasez seguirá siendo la principal característica del agua en Andalucía. En las costas
orientales de los continentes; tomando como ejemplo el océano Atlántico y el anticiclón
de las Azores, en torno al cual el aire gira en el sentido de las agujas del reloj; el aire
penetra en el continente americano muy cálido, ya que su trayectoria es sur-norte y
transcurre sobre las aguas cálidas de la corriente del Golfo. Todo esto genera corrientes
31
convectivas de aire que generan inestabilidad. Todo este fenómeno se ve aumentado
por la disposición del relieve en barrera hacia la trayectoria de las masas de aire,
ayudando a su ascenso y por lo tanto aumentando su inestabilidad (Osuna Luque, 2003)
En Andalucía, situada en la costa occidental europea, las masas de aire que
penetran son más frías por su procedencia septentrional y su trayectoria por la corriente
fría de las Canarias. Además, el aire proviene mayoritariamente del continente africano
y su humedad es muy escasa (son típicas las tormentas de arena) Todo esto contribuye
a acentuar el carácter estable del clima mediterráneo en Andalucía, haciendo que las
sequías estivales sean comunes. Si Andalucía no tuviera las complejidades morfológicas
que tiene, y no estuviera bañada por dos mares, su clima mediterráneo podríamos decir
que sería típico y que se extendería con pequeñas modificaciones en toda Andalucía.
Pero estos factores, generan una gran complejidad climática en Andalucía. Las montañas
suponen una variación altimétrica, barreras frente a vientos, cambios de orientación
respecto a tipos de tiempo y masas de aire, etc. Además, cabe destacar otros factores
de orden termodinámico, ligados a la situación relativa de Andalucía frente a la
circulación atmosférica. Esto hace que en Andalucía nos encontremos con gran
diversidad de climas: clima mediterráneo de tipo subtropical, de tundra, de clara
influencia oceánica, climas influenciados por el mar Mediterráneo, etc. Cada tipo de
tiempo en Andalucía tiene efectos distintos de unas partes a otras de la región (López
Ontiveros, 2004)
A pesar de la influencia y preponderancia del clima mediterráneo en Andalucía,
se han identificado cinco regiones climáticas para el conjunto de Andalucía. Atendiendo
a los factores y elementos climáticos determinantes, se propone la siguiente
clasificación: región de climas costeros, región de climas de interior, región de climas de
media montaña, región de climas de alta montaña y región de climas del sudeste
(Gómez, Alcántara, Olmedo y Martínez, 2015) Esta diversidad de zonas climáticas
diferenciadas presentes en nuestra región se debe a la entidad y disposición del relieve
pues, a pesar de dominar el clima mediterráneo, como veremos, hay matices.
32
Mapa 5. Regiones climáticas de Andalucía. Fuente: WIKIPEDIA.
Las principales características de cada una de estas regiones climáticas se
detallan a continuación (Gómez, Alcántara, Olmedo y Martínez, 2015):
1. Región de climas costeros. Se corresponde con la franja costera atlántica y
mediterránea occidental de Andalucía. Con una extensión de 10.259
km2, comprende un intervalo altitudinal de 0 a 400-600 metros sobre el nivel del
mar (msnm) Su clima es de carácter templado, subhúmedo-húmedo aunque
localmente seco, de elevada oceanidad y baja continentalidad. Presenta un régimen
térmico temperado -sin calores extremos prolongados ni episodios rigurosos de frío,
que se caracteriza por temperaturas medias anuales de 15°C a 19°C. La pluviosidad
alcanza valores medios anuales de 600 a 1.000 mm, si bien existen acusadas
diferencias internas, registrándose hasta 1.500 mm/año en torno al estrecho de
Gibraltar, frente a mínimos de 415 mm/año en el extremo oriental. El
máximo pluviométrico es marcadamente tardo otoñal e invernal.
2. Región de climas de interior. Se desarrolla, en gran medida, por las depresiones del
Guadalquivir y de Antequera. Su extensión es de 25.431 km2 y comprende un rango
altitudinal de 50 a 500 msnm. Su clima es templado-cálido, seco-
subhúmedo (progresivamente menos húmedo hacia el interior), con una neta
disminución de la oceanidad y un notable aumento de la continentalidad de oeste a
este. Su régimen térmico presenta valores medios anuales de 14°C a 19°C que
resultan de estaciones bien contrastadas por el alejamiento gradual respecto al mar,
y las configuraciones báricas estivales que dificultan la influencia atlántica a través
33
del valle del Guadalquivir. Estas circunstancias favorecen veranos muy calurosos y
prolongados e inviernos frescos con heladas ocasionales. El régimen pluviométrico
oscila entre 800 mm/año en exposiciones a barlovento, y 400 mm/año a sotavento
de los flujos atlánticos. Frente al máximo otoño-invernal, inducido por la frecuencia
de los vientos zonales, el acusado mínimo estival mediterráneo determina,
conjuntamente con las altas temperaturas, que la estación veraniega sea
extremadamente seca.
3. Región de climas de media montaña. Ocupa la totalidad de Sierra Morena y de la
cordillera Bética en el intervalo altitudinal comprendido entre 400 y 1.400-
1.600 msnm. Con una superficie de 35.021 km2, esta región es la más extensa de
todas las identificadas en Andalucía. Su clima se puede catalogar como templado-
frío y de precipitaciones desiguales. La compleja configuración orográfica de la
región genera modificaciones sustanciales en los efectos de la
circulación atmosférica. Así, el régimen térmico es notablemente contrastado entre
el interior, marcado por veranos cálidos e inviernos relativamente fríos, y las sierras
cercanas al litoral, mucho más temperadas, lo que determina un amplio rango de la
temperatura media anual (11°C a 18°C) Los valores pluviométricos oscilan entre 600
y 1.200 mm/año, con un máximo otoñal e invernal, y un acusado mínimo estival.
Existen destacados contrastes entre los relieves sudoccidentales, que
registran promedios anuales de lluvia de hasta 2.000 mm, en contraposición con los
enclaves más orientales, con una indigencia pluviométrica que se manifiesta en
valores medios en torno a 300 mm anuales.
4. Región de climas de alta montaña. Presenta una distribución cacuminal en la
cordillera Bética, constituyendo la menor extensión de las regiones climáticas de
Andalucía (4.986 km2) Su clima se puede catalogar como frío o muy frío dado el
factor altitudinal (1.600 a 3.482 msnm), y de carácter seco a subhúmedo (localmente
húmedo) y de elevada continentalidad. Su régimen térmico se caracteriza por las
bajas temperaturas, con promedios anuales que oscilan entre 2°C y 13°C. Los
inviernos son rigurosos, con temperaturas negativas que se prologan de 6 a 10
meses. Solo el trimestre estival se puede considerar como una estación templada, si
bien los valores máximos absolutos, superiores a 25°C, se limitan a las cotas más
bajas. La pluviosidad es variable, en función de la orientación y la altitud.
No obstante, esta disimetría decrece de noroeste a sureste. Así, los valores
máximos, de hasta 100 mm, se limitan a las vertientes occidentales, expuestas a
barlovento, mientras que los mínimos (300 mm/año) se registran a sotavento de las
cumbres más orientales. Su régimen presenta un máximo otoño-
invernal, desplazado ligeramente hacia la primavera en los macizos del extremo
noreste.
34
5. Región de climas del sudeste. Esta región ocupa el tercio más oriental de Andalucía,
con una extensión total de 11.834 km2. Presenta un desarrollo altitudinal que oscila
entre 0 y 1.400 msnm. Su clima es de carácter templado, marcado por una acusada
aridez -prevalece el ambiente semiárido- y una disímil continentalidad entre
el interior y la costa. El régimen térmico es muy contrastado, con valores medios
anuales comprendidos entre 11°C y 19°C. El interior presenta inviernos rigurosos,
frecuentemente heladores, y calurosos veranos, mientras que la costa resulta
mucho más templada. La pluviosidad es escasa, dada la situación de la región a
sotavento de los vientos húmedos del W. Los valores medios anuales oscilan entre
250 y 450 mm, si bien las zonas más secas solo reciben del orden de 150 mm/año.
Excepcionalmente, los registros anuales se incrementan hasta 650 mm en las áreas
de montaña. El régimen de precipitaciones presenta un destacado carácter
torrencial, con un máximo otoñal muy marcado, un acusado mínimo estival junto
a otro invernal secundario.
Mapa 6. Climas de Andalucía. Fuente: Junta de Andalucía.
35
4.4.1. La variabilidad climática
Entendemos variabilidad climática como una medida del rango en que los
elementos climáticos, como la temperatura o la lluvia, varían de un año a otro. Incluso
puede incluir las variaciones en la actividad de condiciones extremas, como las
variaciones del número de aguaceros de un verano a otro. La variabilidad climática es
mayor a nivel regional o local que al nivel hemisférico o global y depende de condiciones
atmosféricas extremas que exceden con mucho de lo normal. Los fenómenos que
producen esos contrastes son frentes fríos muy organizados, células estacionarias secas,
huracanes, perturbaciones tropicales y células con una humedad desproporcionada
(Centro Internacional para la Investigación del Fenómeno de “El Niño”, 2020) La
variabilidad puede deberse a procesos internos naturales del sistema climático
(variabilidad interna) o a procesos externos (variaciones del forzamiento externo
antropógeno o natural) ya sea a escala local, regional o global y en diferentes escalas del
tiempo.
4.4.2. El cambio climático
El concepto cambio climático se refiere a cómo la actividad humana está
modificando las condiciones climáticas en el planeta, provocando un calentamiento
global. El problema es el aumento de los gases de efecto invernadero como
consecuencia de la contaminación. Esto implica que parte de la radiación infrarroja
emitida por la Tierra quede retenida, aumentando la temperatura. La capa de ozono en
la estratosfera también sufre los efectos de la acción humana. El ozono forma una
pantalla que nos protege de la radiación ultravioleta y la utilización de sustancias
agotadoras de la capa de ozono diluyen esta pantalla con efectos negativos para la salud
humana. La Junta de Andalucía elaboró en 2002 un Plan Estratégico de Acción contra el
cambio climático mientras se preparaba la Estrategia Española de Cambio Climático y
Energía Limpia, como aportación de la Comunidad Autónoma al reto de la reducción de
emisiones fijado en el Protocolo de Kioto (Consejería de Medioambiente, 2001)
¿Cómo afecta el cambio climático a Andalucía? ¿Cómo te afecta a ti? Según la
comunidad científica, la temperatura media del mundo subirá entre uno y tres grados
durante los próximos cien años. Esto quiere decir que el clima cambiará en todo el
planeta. Andalucía también notará estos cambios, ya que es una de las regiones
españolas más vulnerables al cambio climático. Algunos de ellos los detallaremos a
continuación para hacer una idea de cómo se vivirá en Andalucía en el año 2100,
36
teniendo en cuenta las previsiones de los expertos en climatología (Consejería de
Medioambiente, 2020):
Habrá épocas de sequía cada vez más frecuentes y duraderas a lo largo del año.
Esto quiere decir que lloverá menos y como consecuencia los ríos, pantanos y
embalses comenzarán a secarse. Por tanto, la cuenca alta del Guadalquivir,
donde se ubican los pantanos más importantes de toda Andalucía, y la cuenca
atlántica andaluza se irán quedando sin reservas de agua procedente de la lluvia.
Si no llueve, las plantas no se nutren de minerales y habrá especies vegetales que
se adapten mejor que otras al nuevo clima y sobrevivan a los cambios. Un
ejemplo es el matorral, que crecerá en nuestros bosques y no dejará que otros
árboles, como el pinsapo que vive en la Serranía de Ronda y el pino silvestre, tan
abundante hasta ahora en todas las sierras andaluzas, cubran el campo de verde.
Hará más calor en los meses de verano. Las temperaturas subirán una media de
2º y 5º centígrados, es decir, que si en el mes de julio se registran en pleno centro
de Sevilla 46º, a finales de este siglo se podrían alcanzar los 50ºC. En concreto,
las zonas donde hará más calor serán en los pueblos del norte de Jaén, Granada
y Córdoba. En cambio, la Costa del Sol y Almería seguirán con temperaturas
parecidas a las actuales.
La subida de las temperaturas hará que los polos se vayan derritiendo y el
resultado será el aumento del nivel del mar en todo el planeta. En la costa de
Andalucía, el nivel del mar llegará a subir medio metro de altura. Pero la subida
no será de un día para otro. En Málaga, Granada y Almería subirán entre 15 y 20
centímetros y en la costa atlántica (en las playas de Cádiz y Huelva), el nivel del
agua subirá entre 5 y 10 centímetros.
Y si el nivel del mar sube, muchas especies vegetales y animales que viven junto
a las playas o en Parques Naturales cercanos a la costa, como el Parque Natural
de la Breña, en Cádiz, o el Parque Natural Cabo de Gata, en Almería, tendrán que
buscar un hábitat más apropiado a sus necesidades. Por ejemplo, el lince ibérico,
que ha vivido siempre en el Parque Natural de Doñana, podría extinguirse.
Imagen 1. Recreación de Cádiz ante la subida del nivel del mar. Fuente: El País.
37
4.4.3. Vegetación
La vegetación natural de Andalucía se caracteriza por la gran variedad de
contrastes que hay, todo ello influido por la cantidad de variedades y matices del clima
y suelo de las zonas en las que se desarrolla. La vegetación más característica de nuestro
territorio es el bosque y el matorral mediterráneos. Este tipo de vegetación es la que
más aguanta las temperaturas elevadas y las precipitaciones irregulares (Rivas
Martínez, 1987) En cuanto a vegetación, podemos encontrar:
Bosque mediterráneo. Es uno de los tipos de bosques que hay y que es muy
característico de zonas con clima templado mediterráneo, con temperaturas
altas, grandes diferencias entre estaciones y lluvias abundantes en primavera e
invierno (muy bajas el resto del año, y entonces se trata de un clima árido) Este
bosque es muy característico de la cuenca del mar Mediterráneo, aunque
también se encuentra en otras zonas del mundo, como California o Chile. El
bosque mediterráneo es semicaducifolio (es decir, cuenta con plantas de hoja
perenne y de hoja caduca), presentando una gran cantidad de especies
marcescentes, o especies cuyas hojas mueren en invierno, pero quedan sujetas
al tronco durante un tiempo. Este tipo de vegetación aprovecha muy bien el agua
disponible, y sirve de soporte para el resto de los organismos. Los árboles poseen
copas grandes y raíces profundas para aprovechar la poca agua disponible.
Predominan los árboles de hoja perenne, como la encina, el algarrobo, el
acebuche y el pino, y los árboles de madera dura y corteza gruesa, como el
alcornoque (Valladares, Camarero, Pulido y Gil-Pelegrín, 2004)
Ilustración 7. Bosque mediterráneo en la Sierra de Segura. Fuente: Periódico Digital “El Correo”.
38
Matorral. Es un campo dominado por arbustos y mata. El matorral aparece
cuando el bosque es sustituido, bien por tala, pastoreo o quema, y genera una
curiosa simbiosis entre las especies que la componen. El matorral principal en
nuestros campos es la maquia, una formación arbustiva densa, a menudo
impenetrable, de más de dos metros de altura. Suele componerse de plantas con
pocas necesidades de agua: jarra, brezo, lentisco, retama. La garriga es mucho
menos densa y con zonas descubierta que responden a un mayor deterioro del
terreno, suele componerse de plantas aromáticas: romero, espliego, tomillos,
cantueso.
Bosque de ribera. Surgen en torno a los ríos, pues en esta forma abunda el agua.
En estos bosques de ribera suelen aparecer sauces junto a las orillas de los ríos,
algo más alejados solemos encontrar chopos, olmos y álamos y, por último, los
fresnos, pues son especies arbóreas que necesitan menos humedad. Los árboles
que conforman el bosque de ribera o galería cubren sus necesidades hídricas,
más por la humedad del suelo que por la pluviosidad. Estos bosques, son
determinantes en nuestro entorno, pues dan cobijo a gran cantidad de animales,
y particularmente de aves. El nombre "galería" proviene del hecho de que su
vegetación cubre al río formando una especie de túnel, como en la galería de una
mina. Se identifican claramente en el paisaje por ceñirse al curso del río,
formando un pasillo o corredor completamente distinto del resto de la
vegetación, en color y altura, además de caracterizarse por poder mantener
especies caducifolias en climas con sequía, como el clima mediterráneo o el
tropical seco (de sabana), al depender esencialmente de la humedad del suelo y
de las características azonales de éste.
Humedales. Son terrenos, generalmente aplanados que, de forma periódica o
permanente, su superficie se ve inundada por agua. Esto origina que el suelo se
sature, eliminándose el dióxido de carbono y generando una serie de
ecosistemas que van a caballo entre acuáticos y terrestres. Los humedales son
indispensables por los innumerables beneficios o "servicios ecosistémicos" que
brindan a la humanidad, desde suministro de agua dulce, alimentos y materiales
de construcción, y biodiversidad, hasta control de crecidas, recarga de aguas
subterráneas y mitigación del cambio climático. En ellos crece la enea, el junco y
la espadaña, conviviendo una gran cantidad de especies acuáticas, animales y
vegetales, así como de aves. Por otro lado, son fundamentales también para
otras especies de animales terrestres de paso, las cuales se sirven de los
humedales para beber, descansar, pernoctar.
39
Laderas de las montañas. En las altitudes medias y bajas de las laderas, que es
el declive de una monta, aparecen los árboles de hoja caduca: quejigo y castaño.
A mayores alturas crecen los pinos. En las cumbres más elevadas abundan los
pastos y matorrales, como el piorno, capaz de soportar la nieve y las heladas.
Ilustración 8. Praderas durante la época estival en Prado Llano, a 2.078 msnm. (Granada)
Fuente: Destino Andalucía.
Mapa 8. Vegetación potencial de Andalucía. Fuente: WIKIPEDIA
40
4.4.4. Áreas Protegidas
En la región existen áreas protegidas que representan prácticamente todos los
hábitats presentes. Estas áreas se encuentran bajo diferentes figuras de protección,
existiendo 23 parques naturales (con una extensión total de 1.447.611), 2 parques
nacionales (con 142.752 ha protegidas), 30 reservas naturales y 31 parajes naturales
(con una extensión de 67.864 hectáreas) En total 1.658.227 ha protegidas en toda la
comunidad. La totalidad del área alpina de la región se encuentra protegida en el Parque
nacional de Sierra Nevada. En las áreas subddesérticas de Tabernas y Cabo de Gata, se
encuentran las áreas lacustres, las marismas y los bosques mejor conservados de
Andalucía.
Los Parques Naturales son áreas naturales, poco transformadas por la
explotación u ocupación humana que, en razón de la belleza de sus paisajes, la
representatividad de sus ecosistemas o la singularidad de su flora, de su fauna o
de sus formaciones geomorfológicas, poseen unos valores ecológicos, estéticos,
educativos y científicos cuya conservación merece una atención preferente. La
declaración de un espacio como Parque Natural se hace por Decreto del Consejo
de Gobierno de la Junta de Andalucía. En total son 23: Parque Natural Cabo de
Gata-Níjar, Parque Natural Sierra María-Los Vélez, Parque Natural Bahía de
Cádiz, Parque Natural La Breña y Marismas del Barbate, Parque Natural del
Estrecho, Parque Natural Los Alcornocales, Parque Natural Sierra de Grazalema,
Parque Natural Sierra de Cardeña y Montoro, Parque Natural Sierra de
Hornachuelos, Parque Natural Sierras Subbéticas, Parque Natural Sierra de Baza,
Parque Natural Sierra de Castril, Parque Natural Sierra de Huétor, Parque Natural
Sierra Nevada, Parque Natural Sierra de Aracena y Picos de Aroche, Parque
Natural Doñana, Parque Natural de Despeñaperros, Parque Natural Sierra de
Andújar, Parque Natural Sierra Mágina, Parque Natural Sierras de Cazorla,
Segura y Las Villas, Parque Natural Montes de Málaga, Parque Natural Sierra de
las Nieves, Parque Natural Sierras de Tejeda, Almijara y Alhama y Parque Natural
Sierra Norte de Sevilla (Consejería de Medioambiente, 2018)
Los Parques Nacionales son espacios naturales poco transformados por la
explotación y actividad humanas que han sido declarados de interés general del
Estado. Por la belleza de sus paisajes, la representatividad de sus ecosistemas y
la singularidad de su flora, fauna, geología y formaciones geomorfológicas,
poseen unos valores ecológicos, estéticos, culturales, educativos y científicos
destacados, cuya conservación merece una atención preferente. La declaración
41
de un espacio como Parque Nacional se hace por Ley de las Cortes Generales
(Consejería de Medioambiente, 2018) Actualmente, hay dos Parques Nacionales:
Sierra Nevada y Doñana. No obstante, la Sierra de las Nieves, en la provincia de
Málaga, está propuesto para poder ser declarado como parque nacional.
Mapa 9. Parques Naturales y Parques Nacionales de Andalucía. Fuente: Pinterest.
Los Parajes Naturales son espacios con excepcionales exigencias cualificadoras
de sus singulares valores que se declaran como tales con la finalidad de atender
la conservación de su flora, fauna, constitución geomorfológica, especial belleza
u otros componentes de muy destacado rango natural. La declaración de un
espacio como Paraje Natural se hace por Ley del Parlamento de Andalucía
(Consejería de Medioambiente, 2018) Entre los varios existentes en todas las
provincias andaluzas, podemos destacar: Punta Estinas-Sabinar (Almería), Isla
del Trocadero (Cádiz) o el Alto Guadalquivir (Jaén)
Las Reservas Naturales son espacios protegidos creados para la preservación de
ecosistemas, comunidades o elementos biológicos que, por su rareza, fragilidad,
importancia o singularidad, merecen una valoración especial (Consejería de
Medioambiente, 2018) Podemos destacar la Laguna de Tíscar (Córdoba) o la
Marisma del Burro (Huelva)
42
5. TRATAMIENTO DIDÁCTICO
En España, desde la implantación de la LOGSE hasta el momento, se han sucedido
cuatro leyes orgánicas en poco más de dos décadas. Cada nueva ley educativa ha
implantado un currículo básico que suponía una revisión del anterior. En el caso de los
contenidos geográficos, se han ido sucediendo cambios en las ordenaciones curriculares
que afectan a cualquiera de las tres etapas educativas. El problema no solo reside en
que se hayan aprobado cuatro leyes, cuatro decretos de currículo, cuatro regulaciones
de la enseñanza de la geografía en primaria y secundaria en poco más de veinte años, el
problema está en la inestabilidad, confusión y, en último término, la desconfianza que
ello genera ante cualquier reforma por su provisionalidad (De Miguel, 2018)
La Geografía, en el currículo de Bachillerato, tiene que hacer frente a dos retos
educativos ineludibles: servir de guía para las orientaciones de los coordinadores de las
pruebas de acceso a la Universidad y enseñar una Geografía Regional a unos alumnos
que llevan más de dos años de inacción pedagógica sobre esta disciplina, con lo que esto
supone de tarea añadida de repaso o nueva enseñanza de conceptos básicos de
geografía general (De Miguel, 2018) Y es que, en España, a diferencia de otros países
europeos, la Geografía no tiene un elevado grado de presencialidad en la enseñanza
secundaria, apareciendo incluso como asignatura optativa en cursos de enseñanza
secundaria superior.
La primera aproximación al aprendizaje de la Geografía se presenta en el sistema
educativo español durante los años iniciales de formación académica en la etapa de
Educación Primaria. Es a través de las materias de Ciencias Sociales y de Ciencias de la
Naturaleza, tal y como se reformulan en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (BOE de 10 de diciembre de 2013), como se construye
un ámbito de conocimiento escolar en torno a la naturaleza y a la sociedad, que son las
dos dimensiones inherentes al objeto de estudio de la Geografía académica, esto es, el
espacio geográfico. Sin embargo, una de las carencias más significativas de nuestro
sistema educativo es, precisamente, la de la enseñanza renovada –acorde con lo que
son los fundamentos epistemológicos de la disciplina- de la Geografía. Atrás debe
quedar esa concepción primaria, acientífica y errada que la considera una materia
meramente memorística, que tiene que ver, en exclusiva, con las localizaciones
espaciales y el aprendizaje de mapas. La Geografía no es la “ciencia” de las localizaciones
–por más que desde esta consideración sí que pueda ser identificada con un cierto saber
o cultura geográfica-, es la ciencia de las relaciones espaciales, la que trata de explicar y
de hacer comprensibles las claves de la organización de los entornos sociales, a escalas
globales, regionales y locales. En septiembre de 2013, en el congreso europeo de
geógrafos celebrado en Roma, se firmaba la declaración –que lleva el nombre de esa
capital- que pide a los gobiernos de los distintos estados europeos que intensifiquen los
programas de Geografía en sus sistemas de enseñanza, al tiempo que incidía,
expresamente, en la mejora de la preparación geográfica de los docentes, y entre ellos,
muy particularmente, de los maestros de Enseñanza Primaria y Secundaria (Martínez
43
Fernández, 2017) Un problema de difícil solución en nuestro país y que tiene que ver
con los enormes déficits detectados en este tipo de formación dentro de los planes de
estudios primarios y secundarios.
En nuestro país, debemos sumar que los currículos no paran de centrarse en los
contenidos conceptuales, y no en los actitudinales ni en los procedimentales, contenidos
que en apartados posteriores describiremos y analizaremos. Esto provoca que se
esfume todo atisbo de autonomía a los centros educativos o al profesorado para diseñar
el currículo y/o adaptarlo al contexto del centro o a los alumnos. En España, en cuanto
a la enseñanza de la Geografía, no paramos de hacer listados de contenidos, esquemas
clásicos -largos y extensos- los cuales, poco sentido pedagógico tienen para la correcta
enseñanza-aprendizaje de los alumnos si no van aderezados de una profusión de las
habilidades de trabajo geográfico, estudios de caso, resolución de problemas espaciales,
trabajo de campo, dar a la geografía funcionalidad como factor para la educación de la
ciudadanía pero, sobre todo, aprendizaje a través del descubrimiento, a través de, por
ejemplo, salidas de campo. Por tales motivos, con la realización de esta Unidad Didáctica
no pretendemos enfocarnos sola y meramente en la competencia conceptual, sino
también en los dos restantes.
Para corregir estos déficits, es esencial que todo futuro profesor que vaya a
impartir docencia incluya y adquiera las tres competencias –conceptuales,
procedimentales y actitudinales-. Peto todo ello deriva, en suma, en la adquisición por
parte del docente de una competencia global y final que las integre y proyecte hacia la
enseñanza escolar y secundaria. Esta competencia global, podemos resumirla de la
siguiente manera: Aprender a enseñar geografía. Y es que, actualmente, el temario que
concierne la Geografía Física de Andalucía, apenas tiene cabida en los diversos manuales
de secundaria. Aparece difuso, diluido entre temas generalistas geofísicos que abarcan
el conjunto del territorio nacional. Así mismo, cuando aparece individualizado, el
contenido es poco relevante, tampoco se ahonda demasiado en los diversos aspectos
geofísicos ni en la serie de problemáticas existentes sobre nuestro territorio, que, para
los estudiantes andaluces, es su entorno más cercano y el que mejor deberían conocer,
así como ya hemos dicho, también sus problemáticas. La mayor inclusión de la geografía
andaluza en los distintos manuales es algo más necesario, con objeto de sensibilizar al
alumnado, concienciarlos y hacer que tengan un criterio propio, capaz de analizar los
aspectos geofísicos más fundamentales que les circundan para conseguir que sean
agentes activos y se vean inmersos en las transformaciones y cambios a peor que se
están produciendo, pudiendo ser éstos participes de frenarlos.
En estas condiciones generalistas, que no inciden en nada en particular, reina la
repetición y la fijación de nociones y conceptos, constituyendo una situación
preocupante en la enseñanza de la Geografía. Según el profesor Rafael de Miguel: <<Es
demasiado reduccionista el hecho de agrupar toda la enseñanza de la Geografía en dos
bloques de contenidos, medio físico y humano, olvidándose de cuestiones tan
fundamentales como los procesos territoriales de ocupación del espacio, los
desequilibrios socioeconómicos o la diversidad espacial y cultural>>. Así pues, la
44
enseñanza de la geografía, aún tan tradicional, contrasta con el desenvolvimiento de
emergentes circunstancias de escenarios geográficos complejos e inciertos. Esto
provoca que los aprendizajes resulten contradictorios con la forma de cómo se dan a
conocer en los medios de comunicación social y en la discusión cotidiana los nuevos
temas geográficos. Por tanto, es necesario que la acción educativa esté reforzada para
que forme a los ciudadanos como actores protagonistas críticos de los acontecimientos
y no como espectadores apáticos, sumisos y alienados. Para ello, es preciso no
solamente dar a conocer conceptos, sino analizarlos, conocer su por qué, su origen,
interrelacionarlos.
La enseñanza de la geografía tradicional pues, presenta en la actualidad una
significativa problemática geodidáctica que amerita la atención del docente de geografía
y de los investigadores de esta temática. La enseñanza tradicional de la geografía está
anticuada, por ello, es necesario innovar en ella y, aquí, el docente juega un papel clave.
Aportar en el aula para contribuir al debate entre alumnos, por ejemplo, motiva realizar
revisiones bibliográficas y a sistematizar conocimientos, los cuales ayudan a entender
mejor la complejidad del mundo actual como escenario geográfico, promoviéndose
simultáneamente, ante aún la vigencia de la educación memorística, la necesidad del
pensamiento creativo y crítico desde la práctica escolar de la enseñanza de la geográfica.
A esto hay que sumarle, que, en el nuevo currículo de secundaria, aprobado por Real
Decreto 1105/2014, de 26 de septiembre, desaparece la competencia que más relación
guardaba con la disciplina geográfica, como era la de conocimiento e interacción con el
mundo físico. No obstante, el Real Decreto refuerza la Geografía Regional al mejorar la
articulación de la escala espacial: España, Europa y el Mundo. Asimismo, introduce los
estándares de aprendizaje, en algún caso reiterando los criterios de evaluación, en otros
desagregándolos.
En el campo de la Geografía, debemos de establecer una serie de competencias
geográficas que, hoy en día, generalmente, no se cumplen, y éstas deberían alcanzar los
estudiantes de los Grados en Educación, las cuales podrían ser organizadas en tres
ámbitos (Martínez Fernández, 2017):
Competencias conceptuales: conocer la estructura, organización y
funcionamiento de los sistemas naturales y sociales desde una perspectiva
sistémica, integrada y holística, local y a la vez global.
Competencias procedimentales: utilizar, leer e interpretar el significado del
medio geográfico a través de lenguajes verbales y no verbales, como el
cartográfico, el fotográfico, cinematográfico, pictórico, etc., así como diseñar,
elaborar e implementar salidas de trabajo de campo e itinerarios didácticos por
el medio natural, rural y urbano, con el fin de alcanzar los objetivos educativos
programados.
Competencias actitudinales: comprender, valorar y evaluar el impacto sobre el
medio de las actividades humanas y desarrollar un juicio crítico y una
“inteligencia ecológica” para minimizar, a través de la educación, los problemas
ambientales y sociales.
45
Hoy en día, en cuanto a la relación de enseñanza-aprendizaje en Geografía, debemos
innovar, fundamentalmente en cuanto a competencias, contenidos, criterios y
metodología respecta, para así superar el tradicionalismo didáctico, el cual está ya
obsoleto y que, por desgracia, aún imperan en nuestro sistema educativo. Para ello, el
docente, debe revertir esta situación a través de la utilización de varios recursos, los
cuales son los que utilizaremos en esta Unidad Didáctica basándonos, sobre todo, a
través de la lectura y análisis de la bibliografía de Martínez Fernández, (2017):
Dominio del lenguaje geográfico. Lectura e interpretación de mapas: El mapa,
como instrumento educativo, tiene la función de comunicar una realidad que
permita al receptor del mensaje interpretarlo de una forma crítica, con la
finalidad de desarrollar sus capacidades intelectuales, cognitivas,
procedimentales y actitudinales. El mapa no debe ocuparse de inculcar hechos
aceptados, sino de capacitar a los estudiantes para que desarrollen sus propios
enfoques críticos ante el mundo en que viven. A este respecto, se ha de tener en
cuenta que la educación se produce en un entorno concreto, en un contexto
espacial, natural, social y cultural que proporciona estímulos, valores, actitudes,
conductas y, en definitiva, contenidos educativos. Por tanto, si la finalidad
socializadora de la educación es ayudar al alumno a integrarse y adaptarse al
medio, los mapas cumplen con esa función educadora, permitiendo conocer el
mundo en el que viven y sus relaciones con el mismo.
Diseño de itinerarios didácticos y de salidas de campo: Otra de las competencias
geográficas que ha de ser adquirida por el maestro de Educación Primaria es la
capacidad de diseñar salidas escolares; es decir, la realización de salidas de
campo, paseos e itinerarios didácticos. Para el desarrollo de esta competencia
instrumental, se han de seguir una serie de pautas de trabajo: primero, se ha de
plantear qué se quiere conseguir y con qué medios se cuenta para su
consecución, estableciendo unos objetivos concretos y planificando la salida de
campo. Esta planificación requiere una serie de pasos necesarios para el correcto
funcionamiento de la actividad. Algunos son la selección de fuentes y recursos, la
elaboración de materiales orientados al trabajo de campo, la búsqueda de
presupuestos, subvenciones y transporte, el conocimiento del espacio geográfico
que se va a visitar, etc.
Uso de las TIC y de los recursos “web”: La Geografía, como por otra parte el resto
de disciplinas académicas, está sufriendo grandes cambios para adaptarse a la
“sociedad Red”, a los nuevos avances tecnológicos del siglo XXI, a la llamada
revolución digital e informacional. Todos estos cambios afectan a las
representaciones socio-espaciales de los alumnos, a los programas de Geografía
y, en definitiva, a la propia concepción y función del conocimiento geográfico.
Como consecuencia, la preparación de los maestros en el Grado de Educación
Primaria se ha adaptado a estas nuevas circunstancias, formando a los futuros
profesionales en el ámbito de las TIC con una asignatura específica para ello.
46
Desde una perspectiva geográfica, no han sido infrecuentes las proclamas
tendentes a llamar la atención sobre la conveniencia de la utilización de las
nuevas tecnologías de la información y el conocimiento, al tiempo que se aboga,
desde el mismo comienzo de la “era digital”, por el uso de Internet como soporte
didáctico para la enseñanza y el aprendizaje activo de la Geografía desde la
Educación Primaria, evitando una primera toma de contacto en la Secundaria.
La educación geográfica. los valores y actitudes sociales: Los valores sociales,
como elementos transversales en el proceso educativo, no pueden aplicarse a
una sola materia, deben de poder desarrollarse desde todas ellas, ya que en su
adquisición (“saber ser”) no solo interviene el conocimiento (“saber”) Sin
embargo, la naturaleza o el campo de conocimiento de cada una de las disciplinas
brinda distintas oportunidades más o menos favorables para el desarrollo de
determinados valores y actitudes. Es el caso de la Geografía, la cual, situada en la
encrucijada espacio-tiempo, muestra cómo es el mundo y por qué es así,
contribuyendo a la creación de una conciencia social rigurosa capaz de
comprender y valorar con criterio propio las interacciones que se producen entre
el medio físico y los colectivos humanos que lo habitan, así como las causas que
las motivan y las consecuencias que generan en un momento, como el presente,
caracterizado espacial, social y económicamente por la globalización. Los
alumnos de secundaria, a nuestro parecer, deben ser educados no solo en saber
científico, sino también para poder enfrentarse a los retos que les plantean las
situaciones diarias y cubrir otras facetas de su personalidad como la solidaridad,
igualdad de oportunidades, respeto hacia el entorno, etc. En suma, han de ser
formados para que la Geografía siga erigiéndose como una verdadera escuela de
valores y actitudes sociales en las aulas.
La educación geográfica: la conciencia ambiental. Otro aspecto fundamental es
este, el cual también hemos utilizado a la hora de elaborar la Unidad Didáctica
pues, la educación ambiental aparece como respuesta educativa a la creciente
concienciación social ante los problemas medioambientales. Este apartado lo
hemos materializado en la UDI presentando una serie de problemáticas, las
cuales, a través de actividades que se desarrollarán en el aula y fuera de ella
(salida de campo), servirán para la promoción de la educación ambiental, como
un enfoque interdisciplinar que busca producir un cambio de actitudes y de
valores, siendo conscientes los docentes que esta es una de las iniciativas más
importantes que han surgido en los últimos tiempos en el ámbito de la Educación,
la concienciación social en cuanto a lo ambiental. Por ello, es de destacar el papel
que la Geografía ha de desempeñar en la formación ambiental de los futuros
profesores de Educación Secundaria, dada la necesidad de abordar estudios y
puntos de vista integrados mediante un enfoque interdisciplinar que vincule los
efectos negativos de la sociedad humana sobre el entorno.
47
Para concluir, en nuestro sistema educativo, es necesario ampliar el currículo
hacia otros desafíos y retos de los que ya hemos hablado anteriormente. Resulta pues,
crucial, hacer frente a las varias problemáticas que llevamos acarreando desde hace
décadas. Así, para la realización de esta Unidad Didáctica, nos hemos alineado con la
revisión disciplinar y didáctica que hace el profesor Rafael de Miguel, para el que <<la
educación geográfica del siglo XXI no consiste en rellenar plantillas y más plantilla de
elementos curriculares, sino en dar autonomía, en dejar tiempo a los docentes y a
alumnos para que desarrollen la creatividad y la innovación sobre la enseñanza-
aprendizaje del espacio geográfico>>. Concluimos en que, un currículo deseable, sería
aquel en que la Geografía fuera una materia que se impartiera todos los cursos sin
solución de continuidad. Y, especialmente, en la etapa de la secundaria superior o
Bachillerato, como sucede en el resto de países de nuestro entorno. Si, además, se
pudieran introducir los elementos citados y descritos anteriormente, conseguiríamos
que la materia resultase más atractiva para el alumnado, pero también as útil para su
desarrollo intelectual, el cual estaría basado en el pensamiento espacial, así como para
su formación social como ciudadanos que habitan el espacio geográfico del siglo XXI (De
Miguel, 2018)
48
6. PROYECCIÓN DIDÁCTICA
Para la realización de esta Unidad Didáctica (UDI), así como el índice y la
programación de la misma, hemos seguido las pautas que establecen los Art. 17 y 18 de
la Orden Educativa 362/2015 con fecha de publicación el 4 de mayo de 2015, en donde,
según se dicta, las programaciones didácticas deben ostentar, al menos, los siguientes
elementos en el currículo:
Artículo 17. Propuesta curricular.
1. El equipo directivo del centro, de acuerdo con las directrices propuestas por la
Comisión de Coordinación Pedagógica, establecerá las actuaciones precisas para
que el claustro de profesores, a partir del currículo establecido en esta orden,
concrete la propuesta curricular del centro. Ésta formará parte del proyecto
educativo e incluirá, al menos, los siguientes elementos:
a) Adecuación y concreción de los objetivos de la educación secundaria
obligatoria de acuerdo con lo establecido en el proyecto educativo.
b) Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
correspondientes a cada materia y curso, desarrollando y complementando
los establecidos en los Anexos I.B, I.C y I.D de esta orden.
c) Decisiones de carácter general sobre métodos pedagógicos y didácticos.
d) Criterios para el agrupamiento del alumnado, así como para la organización
y horarios de curso.
e) Criterios de selección de materiales de desarrollo curricular.
f) Criterios generales de evaluación de los aprendizajes del alumnado, teniendo
en cuenta las adaptaciones realizadas para el alumnado con necesidades
educativas especiales.
g) Criterios de promoción del alumnado en el marco de lo establecido en el
artículo 36 de esta orden.
h) Criterios generales para la atención de las actividades de evaluación y
recuperación de los alumnos con materias pendientes de otros cursos.
i) Orientaciones para incorporar los elementos transversales establecidos en el
artículo 6 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre.
j) Programaciones didácticas de materia y curso.
k) Criterios y procedimientos para la evaluación anual de la propuesta
curricular.
49
2. La propuesta curricular de los centros sostenidos con fondos públicos será
informada por el consejo escolar del centro y aprobada por el claustro de
profesores. En los centros privados la elaboración y aprobación de las propuestas
curriculares se realizará según su distribución interna de competencias.
3. En los centros que impartan educación secundaria obligatoria y bachillerato, la
propuesta curricular contemplará las especificidades de cada una manteniendo la
coherencia entre ellas.
Artículo 18: Programaciones didácticas.
1. La programación didáctica es el instrumento específico de planificación,
desarrollo y evaluación de cada una de las materias y en ella se concretarán los
distintos elementos del currículo para el desarrollo de la actividad docente en
cada curso.
2. Anualmente, al inicio del curso escolar y de acuerdo con la propuesta curricular,
la Comisión de Coordinación Pedagógica establecerá los criterios para la
elaboración y evaluación de las programaciones didácticas.
3. El jefe de cada departamento de coordinación didáctica coordinará la
elaboración de las programaciones didácticas correspondientes, que correrá a
cargo del profesorado del mismo, y serán aprobadas por el claustro de
profesores del centro en el marco de la propuesta curricular.
4. Las programaciones didácticas deberán contener, al menos, los siguientes
elementos:
a. Secuencia y temporalización de los contenidos.
b. Estándares de aprendizaje evaluables que se consideran básicos.
c. Decisiones metodológicas y didácticas.
d. Perfil de cada una de las competencias de acuerdo con lo establecido
en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero.
e. Concreción de elementos transversales que se trabajarán en cada
materia.
f. Medidas que promuevan el hábito de la lectura.
g. Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del
alumnado y criterios de calificación.
h. Actividades de recuperación de los alumnos con materias pendientes
de cursos anteriores.
i. Medidas de atención a la diversidad.
j. Materiales y recursos de desarrollo curricular.
k. Programa de actividades extraescolares y complementarias.
50
l. Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus
indicadores de logro.
5. Para evaluar las programaciones didácticas se incluirán, entre otros, los
indicadores de logro referidos a:
a. Resultados de la evaluación del curso en cada una de las materias
b. Adecuación de los materiales y recursos didácticos, y la distribución de
espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados
c. Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del
clima de aula y de centro.
6. Las programaciones serán objeto de una memoria final que evalúe los resultados
alcanzados, la práctica docente, la coordinación interna del departamento de
coordinación didáctica correspondiente y cuantos otros aspectos didácticos y
académicos sean pertinentes, a juicio del propio departamento o a instancia del
jefe de estudios.
Así pues, las distintas legislaciones, tanto la estatal con la LOMCE y como la de
las Comunidades Autónomas, con el Real Decreto se encargarán de legislar, mientras
que los centros educativos y departamentos de programar y los docentes tendremos la
tarea de programar una enseñanza y aprendizaje de calidad para nuestros alumnos,
pudiendo valernos de cierta autonomía que nos otorgan las distintas órdenes y
decretos. Por lo tanto, los distintos niveles de concreción del currículo van otorgando
cada vez más autonomía conforme nos alejamos del marco estatal para enfocarnos en
nuestra aula:
1. Diseño curricular prescriptivo: El primer nivel viene determinado por la legislación
publicada por el Gobierno Central y la Junta de Andalucía. Estableciéndose un
marco legislativo común al conjunto de centros pertenecientes a la comunidad
autónoma.
2. Proyecto curricular de etapa: Este segundo nivel lo realiza la dirección de los
centros escolares, consejo escolar y claustro. La finalidad de este proyecto se basa
en concretar a partir de los currículos establecidos un proyecto educativo propio
en base a la realidad del centro y el funcionamiento de sus órganos con el objetivo
de ofrecer una calidad educativa mayor.
3. Programación didáctica de aula: Este último nivel corresponde al profesorado a
partir de los acuerdos de centro y se organiza a través de los distintos
departamentos los cuales se encargan de diseñar las programaciones (objetivos,
metodologías, criterios de evaluación, etc.)
51
Esta Unidad Didáctica está regularizada, contextualizada y dentro del marco legal
de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2013) Así como dentro de su última modificación de la misma (ECD/65/2015,
de 21 de enero), donde en ella se específica que el currículum es “la regulación de los
elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de
las enseñanzas”. Y los elementos que lo componen serían:
1. Los objetivos propuestos que el alumnado debe lograr al finalizar cada etapa a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Las competencias para aplicar los contenidos aprendidos a lo largo de cada etapa
educativa.
3. Los contenidos de cada asignatura que marcan los contenidos y las competencias
que deben alcanzarse a lo largo de cada etapa.
4. La metodología didáctica que pondrán en práctica los docentes durante el
trascurso de su trabajo.
5. Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables de aquello que el alumno/a
debe saber. Estos deben ser observables y evaluables para conocer el grado de
logro del alumnado.
6. Los criterios de evaluación en base a los objetivos y competencias que el
alumno/a debe conseguir en cada asignatura. Las competencias de las
comunidades autónomas, a través de su grado de independencia del gobierno
central, se regulan por el Real Decreto [RD. 1105/2014, de 26 de diciembre (MEC,
2015)4] a nivel estatal con la consiguiente especificidad a nivel autonómica a
través de la Orden del 14 de julio de 2016.
Por último, las competencias de las Comunidades Autónomas, a través de su
grado de independencia del gobierno central, se regulan por el Real Decreto [RD.
1105/2014, de 26 de diciembre (MEC, 2015)4] a nivel estatal con la consiguiente
especificidad a nivel autonómica a través de la Orden del 14 de julio de 2016. Estas
competencias autonómicas podrán encargarse de complementar los contenidos de
bloque de las asignaturas troncales, establecer la oferta formativa y los contenidos de
los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar
recomendaciones sobre la metodología didáctica, fijar horarios y complementar los
criterios de evaluación.
52
6.1. Justificación legislativa
La realización de la presente Unidad Didáctica ha seguido las pautas establecidas
por la Ley Orgánica de Educación vigente 2/2006, con fecha 3 de mayo (LOE), publicada
en el Boletín Oficial del Estado con fecha 4 de mayo de 2006, y modificada parcialmente
por la Ley Orgánica 8/2013, con fecha 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), publicado en el BOE, con fecha 10 de diciembre de 2013.
Estas directrices generales son marcadas por el Gobierno de España y
concretadas por cada una de las Comunidades Autónomas de la nación, definiendo así
la normativa explícita que determina el funcionamiento de los Institutos de Educación
Secundaria Obligatoria. En resumidas cuentas, la normativa vigente que engloba todo el
desarrollo de esta UDI, queda reflejada del siguiente modo:
1. Legislación a nivel nacional: o Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa (BOE 10-12-2013) o Real Decreto 1105/2014, de
26 de diciembre, por el que se desarrolla el currículo básico para las etapas
educativas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (BOE 03-01-2015)
2. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, a través de la cual se establecen las
diferentes conexiones entre las competencias específicas, los contenidos
didácticos y los criterios de evaluación de las siguientes etapas educativas:
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (BOE 29-01-
2015)
3. Legislación a nivel autonómico Comunidad Autónoma de Andalucía: 45 o
Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se implanta la ordenación y el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
4. Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo específico
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, se normalizan determinados aspectos referidos a la
atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso
de aprendizaje del alumnado
53
6.1.1. Contextualización del centro escolar y descripción del
Centro Educativo
Para llevar a la práctica la presente Unidad Didáctica se propone la impartición
de la misma en uno de los varios cursos de Segundo de Bachillerato (Humanidades y
Ciencias Sociales) del Instituto de Educación Secundaria “Fuente de la Peña”, situado en
la ciudad de Jaén.
El I.E.S. “Fuente de la Peña” se creó en 1984 como una sección del actual I.E.S.
“Auringis”. En 1986 trasladó sus instalaciones del Seminario al Camino Fuente de la
Peña. En el curso 2009/10 se convirtió en Centro TIC, lo que nos ha facilitado
enormemente el desarrollo con normalidad de las prácticas del MAES como docentes
durante la pandemia del Covid-19, así como el desarrollo de las clases y de las tareas
con los alumnos, pues la coordinación del Centro ha sido excelente, adaptándose
rápidamente a la situación gracias a las herramientas, plataformas digitales y demás
herramientas tecnológicas de las que dispone. Por otra parte, en 2018, el Centro
Educativo sufrió una remodelación para aumentar el número de aulas y dar cabida a una
tercera línea de ESO debido a la integración del I.E.S. “García Lorca”. Además, en el curso
académico 2018/19, fueron autorizadas las enseñanzas de Formación Profesional,
comenzando con tres ciclos formativos y, al curso siguiente, pasaron a ser seis ciclos.
En la actualidad, es el único centro público y único Centro Educativo con Bachillerato de
la Zona Educativa 5 (Jaén Sur) Comparte zona con tres centros concertados, un centro
de infantil y otro de primaria. Además, es limítrofe con la Zona Educativa 4 (Zona
Sureste), que no cuenta con ningún centro público de secundaria, por lo cual, esta es la
razón de que sea un centro atípico, pues hay más líneas de Bachillerato que de ESO, ya
que la mayor parte del alumnado de los centros concertados de alrededor eligen el I.E.S.
“Fuente de la Peña” para cursar Bachillerato. Por otra parte, las Enseñanzas de
Formación Profesional están abiertas a toda la provincia, ya que los ciclos formativos no
son impartidos por ningún otro centro de toda la provincia. En la actualidad, es uno de
los centros educativos más grandes de la ciudad, con uno claustro de profesorado
compuesto por 77 docentes en el curso 2019/20.
54
6.1.2. Aspectos demográficos y socioeconómicos de la
localidad, barrio, etc.
El I.E.S. “Fuente de la Peña” se encuentra en el barrio de La Glorieta (3.280
habitantes según el censo de 2011), en la periferia de la ciudad. El Centro Educativo se
ubica en una zona bastante extensa y con una población cada vez más envejecida.
El perfil de la ciudadanía del barrio corresponde a clases sociales relativamente
modestas, siendo la tasa de paro similar a la media obtenida durante el primer trimestre
del año en Jaén según los datos de la Encuesta de Población Activa, difundida por el
Instituto Nacional de Estadística. Su nivel económico se puede considerar medio-bajo,
ya que la media de la renta familiar anual se sitúa alrededor del doble del salario mínimo
interprofesional, lo que hace que la renta “per cápita” media que declaran las familias
del alumnado al solicitar la admisión en el Centro sea inferior a la mitad del salario
mínimo interprofesional. De ahí que nuestro centro sea de Compensación Educativa.
En el ámbito laboral, entre el 50 y el 65% de los padres de nuestro alumnado son
“asalariados indefinidos”, dedicándose entre un 70 y un 80% al sector servicios. En
ocasiones, son propietarios de pequeñas tiendas o talleres de barrio y sólo una minoría
está formada por profesionales liberales. Sin embargo, uno de los datos más
característicos del panorama laboral del barrio es que la tasa de actividad femenina es
menor del 25%, de manera que la mayoría de las madres trabajan exclusivamente en el
hogar –aunque está aumentando el número de madres dedicadas a la limpieza como
actividad laboral-.
Académicamente hablando, el nivel de titulación de las familias es bajo: en torno
al 20% posee el título de Bachillerato o estudios universitarios, un 60% posee estudios
primarios y un 20% carece de estudios. La mayoría desearía que sus hijos e hijas
alcanzaran una formación que les permitiese acceder rápidamente a un puesto de
trabajo fijo. Declaran interesarse habitualmente por el trabajo que realizan sus hijos e
hijas y creen que le dedican al estudio una media de 1 a 3 horas diarias, aunque no les
parece suficiente. En el caso de la ESO, casi todos los padres y madres vienen al Instituto
1 o 2 veces por curso, casi siempre por citación del tutor o tutora para mantener una
entrevista con la persona que ostenta la tutoría y casi nunca con el resto del
profesorado. Además, no es infrecuente el caso de padres o madres que, a lo largo de
toda la vida académica de sus hijos e hijas no acude al Centro. Por tanto, uno de los
principales aspectos a mejorar es el referido a la participación e implicación de las
familias, pero no sólo aumentando el número de visitas al centro –que también- sino
participando activamente en la vida del mismo a través, por ejemplo, de la planificación
55
y ejecución de actividades extraescolares en colaboración con el Departamento de
AA.CC.EE. o la participación en el Consejo Escolar y en sus comisiones.
En cuanto a los intereses académicos del alumnado de ESO, están encaminados
hacia la Formación Profesional de grado medio y superior. Por el contrario, la mayor
parte de nuestro alumnado de Bachillerato opta por estudios universitarios. Por otro
lado, en los últimos tiempos ha aumentado considerablemente el número de
estudiantes pertenecientes a familias desestructuradas, así como a familias con escasos
recursos económicos como consecuencia de la crisis económica que, como sucede
siempre, se ceba especialmente con los barrios humildes (Plan de Centro y Proyecto
Educativo del IES “Fuente de la Peña”. Curso 2019/20)
Ilustración 9. Panorámica del IES “Fuente de la Peña”, en Jaén. Fuente: IES “Fuente de la Peña”.
56
6.1.3. Instalaciones y materiales
El Centro Educativo IES “Fuente de la Peña” dispone de las siguientes
instalaciones y recursos (Plan de Centro y Proyecto Educativo del IES “Fuente de la
Peña”. Curso 2019/20):
La sede 1 del IES Fuente de la Peña está situada en el Camino Fuente de la Peña
nº 69 de la ciudad de Jaén, contando con 2500 m2 de superficie. Los edificios y pistas
deportivas ocupan el extremo más alejado de la entrada. Aparte del vial de acceso
principal a las instalaciones, queda un espacio baldío, sin urbanizar –que no puede
utilizarse ni como lugar de esparcimiento durante los recreos- de unos 5000 m2. Salvo el
gimnasio y las instalaciones deportivas, la sede ocupa un único edificio de cuatro plantas
cuyo eje principal se orienta al Norte/Sur, con la mayoría de las aulas de clase con vistas
al exterior. La planta baja del edificio principal cuenta con las siguientes dependencias:
conserjería, Salón de actos, Administración, Sala de Profesorado, despachos de
Secretaría, Dirección y Jefatura de Estudios, Aseos para profesorado, Aseos para
alumnado, Cafetería, despacho de Orientación, Reprografía, cuarto de calderas, casa
habitada por una ordenanza y almacén.
Además, el centro dispone de un ascensor que comunica desde la planta baja
hasta la segunda planta. La planta primera cuenta con: seis aulas grandes, tres aulas
pequeñas, departamentos de Lengua, Filosofía y Matemáticas, Biblioteca, Aula-
Departamento de Francés, Aula de Música, Aula TIC, Cuarto de Comunicaciones,
Almacén de Limpieza, Almacén de Libros, Sala de Reuniones, Aula y Taller de Tecnología,
Aula y taller de Dibujo, Aulas de Integración y educación especial y aseos del alumnado.
La planta segunda cuenta con: tres aulas grandes, siete aulas medianas, departamento
de inglés, aula TIC, departamento y laboratorio de Biología y Geología y aseos del
alumnado. La planta tercera cuenta con: tres aulas grandes, siete aulas medianas,
departamento de Geografía e Historia, Aula de Convivencia, aula TIC, departamento y
laboratorio de Física y Química y aseos del alumnado. El segundo edificio de la sede 1 es
el Gimnasio.
Por último, los exteriores de la sede 1 cuentan con: dos pistas polideportivas (una
de ellas techada), aula de la naturaleza, huerto escolar, camino de acceso con
aparcamientos, porche y patio escolar. En cuanto a la sede 2, construida en 1955 con
una superficie de 1862 m2, sita en la calle Almodóvar s/n (antiguos CP San Felipe e IES
García Lorca), cuenta con un edificio principal con 12 aulas, 2 talleres del departamento
de Edificación (uno de FPB de Reforma y Mantenimiento de Edificios y otro del FPIGM
de Obras de Interior, Decoración y Rehabilitación), un gimnasio sin uso en la actualidad
57
(futuro Salón de Actos), 4 aseos para el alumnado, aseos para el profesorado,
departamento de Edificación y Obra Civil, Departamento de Comercio y Marketing,
despachos de dirección y Sala de Profesorado. Además, existen varias dependencias sin
uso que están pendientes de disponibilidad económica para darles los usos que se
consideren más oportunos.
Los exteriores de la sede 2 constan de una antigua pista polideportiva utilizada
como aparcamiento, una pista polideportiva, un patio escolar, un huerto y un almacén
de material.
Además, el Centro Educativo cuenta también con los siguientes recursos:
1. Es un “Centro TIC”. 2. Tiene un proyecto de bilingüismo. 3. Tiene un proyecto Erasmus. 4. Cuenta con un Consejo Escolar y una AMPA.
58
6.1.4. Recursos humanos. Organigrama del Centro
Educativo
En la actualidad, el Centro Educativo cuenta con un total de 77 docente
repartidos en los diferentes Departamentos existentes. Como hemos mencionado
anteriormente, el Centro Educativo dispone de un Consejo Escolar y un AMPA (Plan de
Centro y Proyecto Educativo del IES “Fuente de la Peña”. Curso 2019/20)
Ilustración 10. Organigrama de Centro Educativo. Fuente: IES “Fuente de la Peña”, Jaén.
59
Ilustración 11. Organigrama de Centro Educativo. Fuente: IES “Fuente de la Peña”, Jaén.
60
6.2. Contextualización del aula
Las aulas del Centro Educativo mantienen una disposición tradicional, siguiendo
el patrón de disposición para dar clase magistral; pupitres por parejas, o individual en
algunos casos, y de frente al docente. La mesa del profesor se encuentra al principio del
aula, a un lateral, y de cara al alumnado. Las clases con el alumnado tienen una duración
aproximada de 60 minutos (1 hora), incluyéndose de igual modo al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo. Como Centro TIC que es, todas las clases
están acondicionadas y adaptadas con tal fin. De igual modo, también están adaptadas
para los alumnos con necesidades específicas. Además, todos los accesos del Centro
Educativo, dentro y fuera, están adaptados para personas con movilidad reducida.
Los recursos de las aulas del Centro Educativo son: pizarra, proyector, ordenador
para el docente y dispositivos digitales para el alumnado en algunas materias para la
realización de actividades usando las herramientas tecnológicas y recursos digitales que
proporciona y oferta el Centro Educativo. En el aula, a la hora de realizar actividades o
trabajos usando las TICs, se hacen a través de la conformación en la misma aula de varios
grupos, disponiéndose las mesas de forma circular y el profesor en el centro, de pie.
También, para la realización de proyectos grupales, es común la disposición de las mesas
en forma de “U”, para que ningún alumno/a se dé la espalda y tampoco se la dé al
profesor. El Centro Educativo dispone de dos aulas de informática. Las mesas con los
ordenadores se ubican en la pared y en forma de “U”, pudiendo, de esta forma, ver y
controlar el profesor al alumnado y el uso de los ordenadores de manera eficiente y
rápida.
61
6.3. Elementos curriculares básicos
6.3.1. Objetivos generales de etapa
Conforme a lo dispuesto en el artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, y el artículo 3 del decreto 111/2016 de 14 de junio, la Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, contribuirá a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las
capacidades que les permitan (BOE, 2014):
1. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la
igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
2. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
3. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de
sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los
estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como
cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
4. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
5. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,
con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica
en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la
comunicación.
6. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
62
7. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
8. Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y
el estudio de la literatura.
9. Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
10. Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias
y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
11. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y
social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el
cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y
mejora.
12. Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
13. Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en
todas sus variedades.
14. Conocer y apreciar los elementos específicos de la historia y la cultura andaluza,
así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores de nuestra
Comunidad, para que sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el
marco de la cultura española y universal.
63
6.3.2. Objetivos generales de materia
1. Analizar e identificar las formas del relieve de nuestro territorio andaluz y el
proceso de formación de los mismos: uso de mapas para localizar espacios
naturales, accidentes geográficos, formaciones geológicas, relieves, etc.,
utilizando también datos de coordenadas geográficas. CMCT, CD. 2. Tener una visión global del medio geográfico-físico de la región de Andalucía y
de sus características generales. CCL, CMCT, CAA, CSC. 3. Describir las peculiaridades de este medio físico. CCL, CMCT. 4. Situar en el mapa de Andalucía, las principales unidades y elementos del relieve
peninsular, así como los grandes conjuntos o espacios bioclimáticos. CMCT, CD. 5. Conocer y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que conforman el
espacio geográfico andaluz. CCL, CMCT. 6. Ser capaz de describir las peculiaridades del medio físico andaluz, señalando sus
rasgos particulares frente a los del resto de España, Europa y el mundo. CMCT,
CCL, CAA. 7. Situar en el mapa de Andalucía las principales unidades y elementos del relieve,
así como los grandes conjuntos o espacios bioclimáticos. CMCT, CD. 8. Conocer, comparar y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que
conforman el espacio geográfico europeo, español y andaluz. CCL, CMCT, CAA. 9. Conocer los principales espacios naturales de nuestra región y localizar en el
mapa de Andalucía sus espacios naturales más importantes, valorando la
importancia de su conservación mantenimiento y conservación. CMCT, CCL,
CSC. 10. Identificar y distinguir las diferentes representaciones cartográficas y sus
escalas. CMCT, CD.
64
6.3.3. Objetivos generales del bloque
1. Conocer y localizar el medio físico de nuestra Comunidad Autónoma. 2. Identificar los factores que conforman el clima. 3. Conocer los conceptos básicos de la unidad. 4. Conocer y diferenciar los tipos de climas. 5. Identificar cada uno de los pisos bioclimáticos. 6. Conocer los diferentes elementos que configuran el clima y los elementos
condicionantes que llevan a la variación climática de nuestra región. 7. Conocer el tiempo atmosférico de nuestra región: precipitaciones, viento,
temperatura. 8. Desarrollar actitudes de sensibilidad y respeto por la conservación del medio
físico general. 9. Reconocer los diferentes Espacios Naturales, Áreas Protegidas y Parques
Naturales de nuestra región y poner en valor su relevancia como espacios
generadores de vida. 10. Saber cuáles son las principales causas del origen y formación de nuestro actual
relieve. 11. Ofrecer pautas y recursos referenciales para el buen uso de los espacios
naturales y contribuir al respeto y sostenibilidad por y para los mismos. 12. Promover y empoderar al alumnado para que ejerzan, como agentes activos, de
forma conjunta, un papel determinante en la lucha y defensa de nuestro entorno
y medioambiente. 13. Favorecer entre el alumnado pautas para un cambio en cuanto al estilo de vida,
el cual sea más sostenible y respetuoso con el entorno más cercano a ellos.
65
6.4. Competencias básicas
Las competencias clave son, según lo establecido por la Unión Europea, “aquellas
que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para
la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.
Debido a las recomendaciones dictadas por el Parlamento Europeo y por el
Consejo Europeo, se establecieron en la Orden ECD/65/2015, con fecha 21 de enero, las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. A
continuación, expondremos las siguientes competencias que vamos a trabajar en el aula
y que están relacionadas con la metodología que vamos a usar:
Comunicación lingüística (CCL): esencial para el desarrollo de la UDI, pues
implica un conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes que se
interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación a través
de las exposiciones orales que tendrán lugar en el aula, la participación en
debates, la elaboración de apuntes con la toma de anotaciones, etc.
• Competencia digital (CD): fundamental para trabajar e investigar sobre los
conceptos y contenidos de esta Unidad Didáctica, a través de la utilización de los
medios digitales y herramientas tecnológicas que ofrece el Centro Educativo (uso
de ordenador y tableta), consiguiendo que el alumnado sea capaz de usar los
medios TIC de forma responsable. • Aprender a aprender (CPAA): Con la realización de esta actividad, los estudiantes
se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y
experiencias vitales con el fin de aplicar el conocimiento y las habilidades en una
variedad de contextos. • Competencias sociales y cívicas (CSC): esta competencia resultará clave en el
desarrollo de la UDI para que el alumnado llegue a comprender los problemas
que se le han planteado a través de la degradación del medio por parte del
hombre, concienciándolo con objeto de construir en él una visión crítica capaz
de generar un agente activo que luche o proponga soluciones para paliar las
problemáticas por acción antrópica en nuestro entorno y buscar alternativas
sostenibles y respetuosas con el medioambiente. El aspecto cívico también es
esencial para que el alumnado tenga un poder crítico. Trataremos en clase, como
problemas a tratar; la desertificación, la escasez de recursos hídricos, la
sobreexplotación de los acuíferos, la subida del nivel del mar, la contaminación
de ríos, etc.
66
Dicha Orden se ve reflejada en el Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se
ordena y dispone el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía,
estableciéndose el aprendizaje de Bachillerato como un nivel académico que también
debe abarcar estas competencias, entendiendo el aprendizaje del mismo como una
combinación de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes que deben de ser
expresadas en la realidad y contexto del estudiante. Por lo tanto, en la unidad didáctica
trataremos estas competencias del siguiente modo:
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
• Localizar puntos en un mapa: mapa mudo donde el alumnado deberá localizar
las principales formaciones geográficas del relieve de Andalucía. • Interpretar paisajes geográficos: se pondrá en práctica, sobre todo, en la salida
de campo, donde el alumnado deberá interpretar el entorno y paisaje que le
rodea. • Interpretar mapas geográficos: en el aula se utilizarán varios recursos, entre ellos
los mapas geográficos. A través del aprendizaje en clase, el alumnado deberá
interpretar el mapa geofísico de Andalucía, no solo citando conceptos
relacionados a éste, sino explicarlos y relacionarlos entre sí. Competencia en el tratamiento de la información y digital:
• Buscar información en Internet: periódicos, artículos, revistas, etc. A la hora de
la elaboración de trabajos colectivos o individuales, el alumnado dispondrá de
recursos TICS, por los cuales, a través de ellos, podrá buscar la información
necesaria a través de varias fuentes, sobre todo a través de periódicos o revistas
científicas. • Seleccionar y recoger informaciones: El alumnado, a través de los conocimientos
adquiridos en clase y, con objeto de conseguir en él ser un agente crítico, capaz
de seleccionar información que considere complementaria para la materia,
deberá seleccionarla y recogerla información para realizar trabajos y elaborar
apuntes complementarios que ayuden a superar la materia con mayor éxito. Competencia para aprender a aprender:
• Obtener información y transformarla en conocimiento: Perseguimos que el
alumno/a, a través de los contenidos que presenta la Unidad Didáctica, sea capaz
de transformarlos en conocimiento y no solo quede en conceptos y datos que al
poco acabarán olvidándose. Dicho de otro modo, emplearemos una metodología
que deje atrás la tradición memorística, centrándonos en la interrelación de
conceptos, la participación en debates, el visionado de documentales, vídeos,
actividades colectivas o salida de campo, con objeto de que el alumnado vaya
más allá, analice los problemas y busque sus propias respuestas.
67
6.5. Contenidos
Según el actual Real Decreto 1105/2017, de 26 de diciembre, se entiende por
contenidos el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, y a la
adquisición de competencias. A partir de esta ley, y junto con la Orden de 14 de julio
de 2016 de la Junta de Andalucía, podemos establecer los contenidos referidos a la
asignatura de Geografía e Historia para la etapa educativa de la Educación
Secundaria Obligatoria en nuestro territorio, Andalucía.
CONTENIDOS PROPIOS.
Los contenidos conceptuales de esta unidad didáctica pueden clasificarse en tres
categorías:
• Conceptuales: los relacionados con el “saber”, aquellos que sirven al alumnado
para ampliar sus conocimientos, formando parte de los conceptos, principios o
leyes entre otras.
• Procedimentales: estos contenidos permiten que el alumnado ejecute ciertas
acciones interiorizadas, conocido como “saber hacer”, y están formados por las
habilidades intelectuales, destrezas, estrategias, motrices, acciones
secuenciales, etc.
• Actitudinales: es la forma de comportarse de manera perseverante y constante
ante diferentes ideas, personas o situaciones, es decir, es una manera de
reaccionar ante los hechos u opiniones. Están formadas por las creencias,
normas, valores y actitudes personales.
Teniendo esto en cuenta, los distintos contenidos que abarcan esta unidad
didáctica se pueden ordenar según contenidos:
- Contenidos conceptuales:
• Patrimonio: Conocimiento del mismo y sus características básicas.
• Diversidad territorial: Cómo se conforma el territorio, su diversidad y su
jerarquía.
• Caracterización de los territorios: Catalogar espacios, criterios y conceptos. o
Proyectos de conservación de la diversidad. Riesgos, amenazas, uso del
territorio, proyección de futuro.
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- Contenidos procedimentales:
• Identificación de las principales áreas del sector servicios: Beneficios y prejuicios
que aporta.
• Estudio y comparación: Entre las diferentes áreas y cómo afecta esto al territorio.
• Interpretación de las consecuencias de origen antrópico.
• Localización y reconocimiento: A través de mapas, fotografías y vídeos de las
diversas actividades del sector terciario.
• Visualización de las noticias: Conocer las diferentes alteraciones de las áreas y
ver cómo evolucionan los centros de poder.
• Búsqueda de información acerca de la situación actual: Usando libros, revista o
periódicos.
- Contenidos actitudinales:
• Reconocimiento del impacto negativo que tienen ciertas actividades sobre el
territorio. • Valoración de la importancia de un crecimiento sostenible. • Estrategias que sigue el Estado y las comunidades para la conservación y
explotación del territorio. Cómo afecta esto a los equilibrios. • Reconocimiento de la educación ambiental. Siendo el principal recurso para la
acción de proteger y conservar el patrimonio y su riqueza. • Conocimiento de las diferentes instituciones y personas que contribuyen a la
restauración y conservación del medio.
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6.5.1. Elementos transversales
Se entiende por elementos transversales al conjunto de temas comunes a todas
las áreas del conocimiento que, por un lado, están encaminados al desarrollo integral
del estudiante y, por otro, responder a las expectativas actuales de la sociedad. Ambos
aspectos permitirán al alumnado integrarse plenamente en la sociedad, todo ello desde
el conocimiento, la reflexión y el compromiso. Por consiguiente, el desarrollo de los
contenidos transversales constituye un elemento esencial e indispensable en la
educación, en general, y en la Educación Secundaria Obligatoria, en particular.
Los temas transversales deben ser desarrollados en cualquier actividad docente
y, por tanto, su presencia en el aula debe ser permanente mediante la metodología
didáctica empleada y la dinámica de trabajo. Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, y la Orden de 14 de julio de 2016 de la Junta de Andalucía, se establece una
serie de elementos transversales que han de tenerse en cuenta, de modo genérico,
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales son los siguientes:
• Educación moral y cívica.
• Educación en materia de comunicación.
• Educación no sexista.
• Educación para la convivencia y para la paz.
• Educación del emprendedor.
• Educación ambiental.
• Educación del consumidor.
• Educación en salud.
• Educación para la seguridad vial.
Ahora, relacionando estos temas transversales con el tema que nos concierne,
se van a desarrollar:
a) El respeto al Estado de Derecho y a los derechos y libertades fundamentales
recogidos en la Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para
Andalucía.
b) El desarrollo de las competencias personales y las habilidades sociales para el
ejercicio de la participación, desde el conocimiento de los valores que sustentan la
libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político y la democracia.
70
c) La educación para la convivencia y el respeto en las relaciones interpersonales, la
competencia emocional, el autoconcepto, la imagen corporal y la autoestima como
elementos necesarios para el adecuado desarrollo personal, el rechazo y la
prevención de situaciones de acoso escolar, discriminación o maltrato, la
promoción del bienestar, de la seguridad y de la protección de todos los miembros
de la comunidad educativa.
d) El fomento de los valores y las actuaciones necesarias para el impulso de la igualdad
real y efectiva entre mujeres y hombres, el reconocimiento de la contribución de
ambos sexos al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la
humanidad, el análisis de las causas, situaciones y posibles soluciones a las
desigualdades por razón de sexo, el respeto a la orientación y a la identidad sexual,
el rechazo de comportamientos, contenidos y actitudes sexistas y de los
estereotipos de género, la prevención de la violencia de género y el rechazo a la
explotación y abuso sexual.
e) El fomento de los valores inherentes y las conductas adecuadas a los principios de
igualdad de oportunidades, accesibilidad universal y no discriminación, así como la
prevención de la violencia contra las personas con discapacidad.
f) El fomento de la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad y la convivencia
intercultural, el conocimiento de la contribución de las diferentes sociedades,
civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, el conocimiento de la
historia y la cultura del pueblo gitano, la educación para la cultura de paz, el respeto
a la libertad de conciencia, la consideración a las víctimas del terrorismo, el
conocimiento de los elementos fundamentales de la memoria democrática
vinculados principalmente con hechos que forman parte de la historia de
Andalucía, y el rechazo y la prevención de la violencia terrorista y de cualquier otra
forma de violencia, racismo o xenofobia.
g) El perfeccionamiento de las habilidades para la comunicación interpersonal, la
capacidad de escucha activa, la empatía, la racionalidad y el acuerdo a través del
diálogo.
h) La utilización crítica y el autocontrol en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación y los medios audiovisuales, la prevención de las situaciones de
riesgo derivadas de su utilización inadecuada, su aportación a la enseñanza, al
aprendizaje y al trabajo del alumnado, y los procesos de transformación de la
información en conocimiento.
71
i) La promoción de los valores y conductas inherentes a la convivencia vial, la
prudencia y la prevención de los accidentes de tráfico. Asimismo, se tratarán temas
relativos a la protección ante emergencias y catástrofes.
j) La promoción de la actividad física para el desarrollo de la competencia motriz, de
los hábitos de vida saludable, la utilización responsable del tiempo libre y del ocio
y el fomento de la dieta equilibrada y de la alimentación saludable para el bienestar
individual y colectivo, incluyendo conceptos relativos a la educación para el
consumo y la salud laboral.
k) La adquisición de competencias para la actuación en el ámbito económico y para
la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas, la aportación al
crecimiento económico desde principios y modelos de desarrollo sostenible y
utilidad social, la formación de una conciencia ciudadana que favorezca el
cumplimiento correcto de las obligaciones tributarias y la lucha contra el fraude,
como formas de contribuir al sostenimiento de los servicios públicos de acuerdo
con los principios de solidaridad, justicia, igualdad y responsabilidad social, el
fomento del emprendimiento, de la ética empresarial y de la igualdad de
oportunidades.
l) La toma de conciencia y la profundización en el análisis sobre temas y problemas
que afectan a todas las personas en un mundo globalizado, entre los que se
considerarán la salud, la pobreza en el mundo, la emigración y la desigualdad entre
las personas, pueblos y naciones, así como los principios básicos que rigen el
funcionamiento del medio físico y natural y las repercusiones que sobre el mismo
tienen las actividades humanas, el agotamiento de los recursos naturales, la
superpoblación, la contaminación o el calentamiento de la Tierra, todo ello, con
objeto de fomentar la contribución activa en la defensa, conservación y mejora de
nuestro entorno como elemento determinante de la calidad de vida.
72
6.5.2. Temas interdisciplinares
Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, es necesario fomentar el enfoque
interdisciplinar en el aprendizaje por competencias en el alumnado, así que hay que
abordar otras áreas de conocimiento de manera coordinada y conjunta. Las actividades
programadas para esta UDI muestran algunos contenidos interdisciplinares,
generalmente en tareas de investigación y salidas de campo.
6.6. Metodología didáctica
Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, se conoce metodología
didáctica como: “conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y
planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados”. De esta
forma, las metodologías didácticas que se encuentran basadas en la contextualización
de los contenidos y, además, permiten en el aula el aprendizaje por proyectos, el estudio
de casos, los centros de interés o el aprendizaje basado en problemas favorecen el
desarrollo de la participación activa, el aprendizaje funcional y la experimentación en el
alumnado, lo cual conlleva a su motivación. Tenemos en cuenta varios principios básicos
para esta unidad didáctica que ayudarán al alumnado a ser partícipes de su educación,
estos principios son (BOE, 2014):
El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe caracterizarse por su
transversalidad, su dinamismo y su carácter integral y, por ello, debe abordarse
desde todas las materias de conocimiento. En el proyecto educativo del centro y
en las programaciones didácticas se incluirán las estrategias que desarrollará el
profesorado para alcanzar los objetivos previstos, así como la adquisición por el
alumnado de las competencias clave.
Los métodos deben partir de la perspectiva del profesorado como orientador,
promotor y facilitador del desarrollo en el alumnado, ajustándose al nivel
competencial inicial de éste y teniendo en cuenta la atención a la diversidad y el
respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de
trabajo individual y cooperativo.
73
Los centros docentes fomentarán la creación de condiciones y entornos de
aprendizaje caracterizados por la confianza, el respeto y la convivencia como
condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del
profesorado.
Las líneas metodológicas de los centros docentes tendrán la finalidad de
favorecer la implicación del alumnado en su propio aprendizaje, estimular la
superación individual, el desarrollo de todas sus potencialidades, fomentar su
autoconcepto y su autoconfianza, y promover procesos de aprendizaje
autónomo y hábitos de colaboración y de trabajo en equipo.
DESCRIPCIÓN METODOLOGÍA QUE EMPLEAREMOS
Estimulación de la reflexión y el
pensamiento crítico en el alumnado, así
como los procesos de construcción
individual y colectiva del conocimiento.
A través de la exposición en el aula de
varias problemáticas relacionadas con
nuestro entorno y la elaboración de
propuestas y posibles soluciones por
parte del alumnado, fomentando el
debate y la participación activa en clase.
Estimulación del interés y el hábito de la lectura, la práctica de la expresión escrita y la capacidad de expresarse correctamente en público.
A través de la elaboración de trabajos
escritos (individuales y colectivos), así
como su exposición en público durante
horario de clase. Fomento de la lectura a
través de la búsqueda de información en
revistas científicas, culturales, páginas
webs, artículos de prensa, etc.
Adopción de estrategias interactivas que
permitan compartir y construir el
conocimiento y dinamizarlo mediante el
intercambio verbal y colectivo de ideas y
diferentes formas de expresión.
A través del recurso “lluvia de ideas”, por
el cual el alumnado opina, debate entre
sí, aporta ideas y, luego, colectivamente,
se hace un consenso de las mismas. Con
ello favorecemos el intercambio de ideas,
el colectivismo, reforzamos la expresión
verbal, el compañerismo, la “grupalidad”.
74
Relación de los contenidos adquiridos en clase, fomentando el aprendizaje por proyectos o estudios de casos, favoreciendo la participación, la experimentación y la motivación de los alumnos y alumnas al dotar de funcionalidad y transferibilidad a los aprendizajes.
A través de la realización de trabajos
grupales, como el de desarrollar una
especie de diccionario geográfico a través
de la recopilación de conceptos,
materializando el aprendizaje del mismo
a través de su puesta en práctica con la
salida de campo, donde el alumnado, a
través del visionado del entorno, debe
contextualizar y analizar los conceptos
anotados en el diccionario geográfico.
Fomento de la materia desde un enfoque interdisciplinar.
A través de la realización de actividades
de investigación durante el horario de
clase. Actividades que serán integradas,
es decir, las cuales les permitirán avanzar
hacia los resultados de aprendizaje a
través de más de una competencia al
mismo tiempo.
Uso de las tecnologías de la información y
de la comunicación (TICs) Con el uso de esta metodología, lo que
pretendemos es integrar el aprendizaje y
conocimiento de la materia con el uso, de
manera habitual, de estas herramientas
(TICs) para el desarrollo del currículo de la
alumna o alumno.
75
6.6.1. Actividades
Las actividades de esta Unidad Didáctica (UDI) se van a formular en función de
los objetivos y contenidos propuestos (conceptuales, procedimentales o actitudinales),
de igual forma, se podrán desarrollar en las diferentes aulas de las que tiene en el centro,
en función de lo que se necesite, y también fuera de las mismas, en una salida de campo
que será útil para conseguir los objetivos. Como ya mencionamos, estas actividades
favorecen la capacidad para aprender por sí mismos por parte del alumnado, siendo
capaces de explotar las fuentes de información de manera crítica, para ello, se
destinarán varias actividades para conseguir las competencias básicas requeridas en la
legislación. De igual manera, la elección de estas actividades ayuda a fomentar el trabajo
cooperativo. En adelante, se expondrán las diferentes actividades propuestas para esta
unidad didáctica, de las cuales, la primera estará destinada a los conocimientos previos
del alumnado y la segunda, a la búsqueda de información primaria que usarán
posteriormente en las demás actividades.
ACTIVIDAD 1 CONOCIMIENTOS PREVIOS
OBJETIVOS
Conocer en profundidad la geografía física, de esta forma podremos
establecer un ritmo de aprendizaje adecuado a la clase. También llegaremos
a conclusiones comunes.
SESIONES Tres sesiones.
TIPOLOGÍA Iniciación y motivación para aprendizaje de la materia.
METODOLOGÍA
Análisis de los conocimientos adquiridos.
Debate para puesta en común de conclusiones.
Puntos de vista diferenciados por parte de cada alumno/a.
DESCRIPCIÓN
En la primera y segunda sesión se proyectará una serie de documentales que
hablan sobre los procesos de formación del relieve andaluz. El alumno/a
deberá hacer anotaciones en su cuaderno de clase sobre el visionado del
mismo para, en la tercera sesión, generar un debate, el cual será moderado
por el profesor, generándose una puesta en común de conclusiones.
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Participación y corrección de las anotaciones del cuaderno de clase.
RECURSOS Ordenador, proyector y pantalla.
Cuaderno de clase.
76
ACTIVIDAD 2 REALIZACIÓN DE DICCIONARIO SOBRE TÉRMINOS GEOGRÁFICOS
USANDO LAS TICS
OBJETIVOS
Desarrollar y conocer una serie de conceptos ligados a la materia.
Familiarizar al alumnado con los conceptos clave de la geografía a través del
fomento del trabajo cooperativo.
SESIONES Dos sesiones.
TIPOLOGÍA Desarrollo, aprendizaje cooperativo, búsqueda de información y síntesis de
la misma.
METODOLOGÍA
Trabajo grupal, cooperativo, en equipo.
Trabajo de investigación.
Exposición y puesta de ejemplos.
DESCRIPCIÓN
En el primer cuarto de la sesión, el docente propondrá una serie de términos
geográficos con la finalidad de conformar una especie de diccionario
geográfico de Andalucía. En los tres cuartos restantes de la primera sesión,
el alumno/a deberá buscar los términos y poner ejemplos, de forma grupal
y utilizando las TICs, anotándolos en el cuaderno de clase. En la segunda
sesión, el alumno/a deberá exponer todo ello en clase.
Algunos de los términos que el docente propondrá:
- Cordillera.
- Vega del Genil.
- Sistemas Béticos.
- Acuífero.
- Marisma.
- Humedal.
- Clima mediterráneo.
- Sierra Nevada.
- Bosque Mediterráneo.
- Depresión del Guadalquivir.
- Campiña.
- Sierra Morena.
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Participación, exposición y corrección de las anotaciones del cuaderno de
clase.
RECURSOS Ordenador.
Cuaderno de clase.
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ACTIVIDAD 3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE MAPA GEOMORFOLÓGICO DE
ANDALUCÍA
OBJETIVOS
Que el alumnado sea capaz de analizar y comentar un mapa mudo sobre
nuestra región desde un punto geográfico físico. Reforzar los conocimientos
adquiridos en clase y capacitar al alumnado para distinguir los diversos
elementos geográficos que componen el relieve, así como su proceso de
formación.
SESIONES Dos sesiones.
TIPOLOGÍA Desarrollo de contenidos, aprendizaje y refuerzo.
METODOLOGÍA
Análisis de los conocimientos adquiridos.
Trabajo individual.
Trabajo de investigación.
Trabajo comunicativo y de expresión lingüística.
DESCRIPCIÓN
En la primera sesión de clase, el profesor mostrará un mapa sobre la
geomorfología de Andalucía. El alumno/a, de forma individual, deberá
analizarlo y hacer su propio análisis, anotándolo en el cuaderno de clase. En
la segunda sesión, los alumnos deberán de exponer el análisis realizado en
el aula.
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Participación y corrección de la exposición en clase.
RECURSOS Mapa.
Cuaderno de clase.
78
ACTIVIDAD 4 LLUVIA DE IDEAS PARA PALIAR PROBLEMÁTICAS VISTAS EN CLASE
OBJETIVOS
Conocer, analizar, proponer soluciones, concienciar y sensibilizar al
alumnado para frenar los problemas que generan la acción antrópica en
nuestro territorio y en su conjunto. Temas o problemáticas que hemos visto
en clase, como: la desertificación, escasez de recursos hídricos,
sobreexplotación de acuíferos, la subida del nivel del mar, contaminación de
ríos, etc.
SESIONES Una sesión.
TIPOLOGÍA Debate y aprendizaje colectivo.
METODOLOGÍA
Exposición de serie de temas o problemáticas por parte del docente.
Primera reflexión individual.
Debate colectivo.
Intercambio de ideas.
Conclusiones y soluciones.
Alumno/a agente activo.
DESCRIPCIÓN
Esta actividad se desarrollará en una sesión. El docente, expondrá en el
primer cuarto de hora varias problemáticas de origen antrópico que hemos
visto en clase. En el siguiente cuarto, el alumno/a deberá hacer una reflexión
interna para, en los dos siguientes cuartos, hacer un intercambio de ideas y
llegar a una serie de ideas y soluciones consensuadas para paliar o dar
respuesta a esta serie de problemáticas.
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Observación de actitud, participación en clase e ingeniosidad de las
respuestas/posibles soluciones.
RECURSOS Pizarra para anotar las ideas comunes generadas en el aula.
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ACTIVIDAD 5 ELABORACIÓN DE UN TRABAJO INDIVIDUAL SOBRE EL CLIMA
MEDITERRÁNEO Y SUS EFECTOS HOY EN DÍA
OBJETIVOS
Conocer el clima de nuestra región y analizar los cambios que se están
produciendo hoy en día, así como los efectos del mismo, para concienciar al
alumnado de la necesidad de hacerle frente y frenarlo con métodos
respetuosos con el medioambiente para que no siga alterando nuestro
modo y sistema de vida. Mejorar la capacidad de comunicación y expresión
lingüística del alumnado a través de una exposición oral en clase.
SESIONES Dos sesiones.
TIPOLOGÍA Refuerzo del temario estudiado, concienciación y sensibilización sobre lo
dado en el temario y conocimiento de las repercusiones de la alteración de
nuestro clima.
METODOLOGÍA
Trabajo en grupo.
Trabajo de investigación.
Exposición.
DESCRIPCIÓN
El docente, en la primera sesión de clase, expondrá el clima predominante
de nuestra región, el mediterráneo, haciendo un balance del cambio que
está experimentando y de las consecuencias que esto supone. El alumno/a,
por parejas, deberán hacer un trabajo en clase, usando las TICs, sobre este
tema y las consecuencias que supone. En la segunda sesión, el alumnado,
por parejas, expondrá el trabajo realizado.
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Participación y corrección de la exposición en clase.
RECURSOS Ordenador.
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ACTIVIDAD 6 SALIDA DE CAMPO AL PICO DE LA PANDERA (LOS VILLARES) Y
REALIZACIÓN DE CUADERNO DE CAMPO
OBJETIVOS
Comprender y conocer los procesos de formación del relieve de Andalucía.
Ilustrar al alumnado de las características de nuestro relieve. Visualizar en
primera persona los conocimientos adquiridos en clase. Capacitar al
alumnado para que sea capaz de analizar una formación determinada y sea
capaz de describirla con lo ya adquirido en el aula. Mejorar la expresión
lingüística y comunicación.
SESIONES Día completo y una sesión de clase.
TIPOLOGÍA Ampliación y reforzamiento de los conocimientos adquiridos en clase.
METODOLOGÍA
Salida de campo didáctica.
Educación geográfica física.
Cuaderno de campo.
DESCRIPCIÓN
En la primera sesión, que será la salida de campo, el alumnado deberá tomar
anotaciones para realizar, a través del uso de las TICs, un trabajo individual
sobre el mismo. En la segunda sesión de clase, el alumnado deberá
exponerlo, intercambiando con el resto del alumnado su percepción y
experiencia personal sobre la salida de campo y relacionarla con los
conocimientos previos dados y adquiridos en el aula.
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Actitud, participación, corrección de las anotaciones del cuaderno de campo
y corrección de la exposición en clase.
RECURSOS
Ordenador.
Proyector y pantalla.
Cuaderno de campo.
81
6.7. Recursos didácticos
Según el tipo de sesión que se use en la unidad, el aula puede variar en cuanto a
metodología y herramientas a emplear. El material a utilizar en clase será el tradicional,
no dejando de lado los recursos que ofrecen las TICs, las cuales se deben fomentar a
través de las varias herramientas que ésta ofrece, por ejemplo: la Nube, para subir
trabajos, diversos archivos o contenido/material didáctico; Classroom, para subir el
docente material didáctico, ejercicios o actividades (los cuales el alumnado debe de
enviar a esta plataforma de nuevo. El profesor los corrige y se evalúan conjuntamente,
tanto la corrección como los resultados, en clase, a través del visionado de los mismos
con la utilización del proyector de pantalla) o; Kahhot!, para realizar, en clase o en casa,
test evaluativos o formularios de manera sencilla y rápida como preparatoria para
futuros exámenes y, así, el docente pueda examinar previamente el nivel de adquisición
y aprendizaje del alumnado antes de la realización del examen. En el aula, el alumnado,
no se podrá hacer uso de su teléfono móvil, pues el Centro Educativo dispone y ofrece
de herramientas que dan acceso a Internet y a los recursos que ofrecen las TICS.
Las nuevas tecnologías de la información son buenas y beneficiosas para el
Sistema Educativo y para la educación y aprendizaje de los alumnos siempre y cuando
se haga un uso eficiente y responsable. Además, todo queda digitalizado, guardado, y
se produce un ahorro más que significativo en lo referente al uso tradicional del papel.
También, con el uso de TICs que el Centro Educativo ofrece, fomenta una mayor
conexión en cuanto a la enseñanza-aprendizaje pues, a través de herramientas tan útiles
como Classroom, la enseñanza, la comunicación, la aportación de material didáctico o
la misma corrección de ejercicios a través de esta plataforma, se hace mucho más
sencilla y amena tanto para el docente como para el alumnado, ofreciendo, además,
otros métodos a la hora de la realización de actividades, como: poder realizar los
alumnos videos didácticos a modo de trabajo sobre un tema, en vez de hacer el típico
trabajo por escrito en un folio.
Por último, como hemos dicho inicialmente, el uso de las TICs no quita que, en
el aula, no hagamos uso de las herramientas tradicionales; pizarra, cuaderno, bolígrafo,
papel, lápiz, etc., pero también usaremos recursos como el proyector, tabletas,
ordenadores con conexión a Internet, etc. Para la salida de campo, de un día de
duración, se deberá entregar para asistir a la misma la autorización de los padres,
siempre y cuando el alumno/a aún no haya cumplido la mayoría de edad. Además, se
aconseja llevar ropa adecuada, comida y algo de dinero para imprevistos.
82
6.8. Temporalización
La siguiente Unidad Didáctica realizada, está prevista desarrollarse en ocho
sesiones en clase más un día de salida de campo, nueve en total. Teniendo en su
conjunto previsión de una duración de tres semanas, pues las clases son durante tres
días por semana. Una vez finalizado el temario, las actividades a desarrollar y la salida
de campo, se procederá al examen escrito de este temario. Los contenidos de la Unidad
Didáctica irán dispuestos de la siguiente manera:
SESIÓN I
En esta primera sesión el profesor expondrá lo que se irá viendo en el
temario a modo de introducción, haciendo una visión global de los
contenidos de la UDI. El docente, además de hacer una presentación de
los contenidos a dar en clase, expondrá el funcionamiento y desarrollo de
las clases durante la impartición de la unidad: qué herramientas se van a
usar, actividades, trabajos, salida de campo, prueba escrita, actitud y
participación en clase, etc. Por último, el docente irá haciendo preguntas
al alumnado sobre el contenido que se irá viendo, con objeto de que haya
un intercambio de ideas e impresiones que favorezcan el intercambio de
ideas y el debate de las mismas.
SESIÓN II El docente impartirá el temario y propondrá la primera actividad a realizar,
ya expuesta en apartados anteriores.
SESIÓN III El docente impartirá el temario y propondrá la primera actividad a realizar,
ya expuesta en apartados anteriores.
SESIÓN IV El docente impartirá el temario y propondrá la primera actividad a realizar,
ya expuesta en apartados anteriores.
SESIÓN V El docente impartirá el temario y propondrá la primera actividad a realizar,
ya expuesta en apartados anteriores.
SESIÓN VI El docente impartirá el temario y propondrá la primera actividad a realizar,
ya expuesta en apartados anteriores.
SESIÓN VII
Durante esta sesión, se realizará un debate final de la unidad didáctica
entre los alumnos, los cuales deberán exponer sus impresiones de la
misma y argumentarlas. Durante el debate, moderado por el docente, el
alumnado deberá coger las ideas y conclusiones principales, las cuales
deberán ser consensuadas por todo el alumnado, con la finalidad de crear
83
un pensamiento crítico y que sean capaces de llegar a una serie de ideas
conjuntas.
SESIÓN
VIII
(SALIDA
DE
CAMPO)
Salida de campo: La salida de campo al pico de La Pandera, en Los Villares
(Jaén), tiene como principal objeto materializar el aprendizaje adquirido
en clase a través del asentamiento de los conocimientos aportados
durante el transcurso de la Unidad Didáctica, poniéndolos en valor. Tal
como nos hemos referido en apartados anteriores, para poder asistir es
necesario el consentimiento de los padres o tutores legales, siempre y
cunando el alumnado aún no sea mayor de edad. Se adjuntará nota
informativa requiriendo lo imprescindible para llevar durante el viaje:
ropa, alimento, dinero, material para tomar anotaciones, etc. El viaje
tendrá una duración aproximada de 5 horas, por lo que la salida del centro
se realizará a las 8:30 horas con el objetivo de llegar sobre las 9:15h. La
visita, tendrá una duración aproximada de 3 horas y media, en el que
habrá un breve lapso de tiempo para comer algo. La visita será guiada,
junto al docente asistirá un guarda forestal y un geólogo de la zona que
nos explicarán detalladamente la formación del relieve de la zona y su
entorno (Los Villares, Valdepeñas de Jaén, Sierra Mágina, Parque
Periurbano de la ciudad de Jaén, etc.) Una vez terminada la visita, en
donde el alumnado deberá tomar anotaciones en el cuaderno de campo,
sobre las 12.30h., cogeremos el autobús para retornar al Centro Educativo
sobre las 13h. – 13.15h., de la tarde.
SESIÓN IX
(PRUEBA
ESCRITA)
Prueba escrita: el alumnado realizará una prueba escrita sobre lo
aprendido a lo largo de todas las sesiones. La prueba será individual y
durará una hora, constará de: - Dos preguntas a desarrollar sobre lo estudiado en el temario.
- Dos preguntas breves sobre lo estudiado en el temario.
- Comentario de un mapa.
- Definición de tres conceptos estudiados en el temario.
- Resumen de 150 palabras como máximo sobre la salida de campo.
84
6.9. Criterios de evaluación
La presente Unidad Didáctica (UDI), se evaluará atendiendo a los siguientes
aspectos que así dicta el Real Decreto 1105/2014, con fecha 26 de diciembre,
estableciéndose que, para comprobar el grado de adquisición de las competencias y el
logro de los objetivos en el alumnado, es imprescindible tener en cuenta los criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje evaluables especificados por esta normativa.
Todo ello, atendiendo y en consonancia con la adaptación del Real Decreto a la
comunidad autónoma de Andalucía, con la Orden de 14 de junio de 2016, la cual refleja
los criterios de evaluación por núcleos temáticos, los cuales resultan ser más específicos
para las unidades didácticas (BOE, 2014) Teniendo en cuenta lo dispuesto y, con la
legislación vigente en la mano, el proceso de evaluación en Secundaria y Bachillerato
debe ser de la siguiente manera:
1. La evaluación será continua por estar inmersa en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y por tener en cuenta el progreso del alumnado, con el fin de
detectar las dificultades en el momento en el que se produzcan, averiguar sus
causas y, en consecuencia, de acuerdo con lo dispuesto en Capítulo VI del
Decreto 110/2016, de 14 de junio, adoptar las medidas necesarias dirigidas a
garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles que le permitan
continuar adecuadamente su proceso de aprendizaje.
2. La evaluación será diferenciada según las distintas materias del currículo, por lo
que se observarán los progresos del alumnado en cada una de ellas en función
de los correspondientes criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje
evaluables.
3. El carácter formativo de la evaluación propiciará la mejora constante del proceso
de enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa proporcionará la
información que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la
intervención educativa.
4. Asimismo, en la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado se
considerarán sus características propias y el contexto sociocultural del centro.
85
Además, las herramientas de las que dispondrá el docente para realizar la
evaluación y el grado de adquisición de los objetivos propuestos, son:
• Cuaderno de clase (10%): teniéndose en cuenta las anotaciones y toma de
apuntes, así como la escritura, faltas de ortografía y expresión.
• Actividades y trabajos (30%): se tendrá en cuenta la ortografía, uso de conceptos,
calidad de las ideas y conclusiones extraídas, expresión escrita y oral. Además,
también se tendrá en cuenta la participación en la materia en las diferentes
actividades y/o trabajos realizados.
• Prueba escrita (60%): servirá para demostrar que el alumnado ha adquirido las
habilidades, el aprendizaje y las destrezas que exige la Unidad Didáctica.
También se tendrán en cuenta la ortografía y la expresión escrita. Para superar
todo, es necesario que ambas partes, actividades y prueba escrita, sean
superadas, a la que se le sumará el dato del cuaderno de clase.
Gráfico 1. Herramientas de evaluación y peso porcentual de las mismas para elaboración de evaluación
total. Fuente: Elaboración propia.
10%
30%
60%
HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
CUADERNO DE CLASE ACTIVIDADES Y TRABAJOS PRUEBA ESCRITA
86
6.9.1. Criterios de evaluación específicos
Según el Real Decreto 1105/2014, con fecha 26 de diciembre, se entiende por
criterios específicos de evaluación <<todo lo referente específico para evaluar el
aprendizaje del alumnado, de forma que se describe aquello que se quiere valorar y que
el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias, respondiendo
a lo que se pretende conseguir en cada asignatura>> (BOE, 2014) Los criterios de
evaluación específicos, a través del uso de metodología y herramientas que van más allá
de los planteamientos plenamente tradicionalista, serán los siguientes:
CRITERIOS ESPECÍFICOS DESCRIPCIÓN
Sitúa en un mapa físico interactivo las
principales unidades del relieve de
Andalucía.
Se realizará de manera grupal, en parejas de dos.
Además, se deberá de analizar, describir y relacionar
entre sí las principales unidades del relieve andaluz
elaborando un informe usando el ordenador de clase.
Tras ello, se expondrá en clase.
Localiza en un mapa físico los principales ríos
y afluentes de Andalucía.
Comentar las principales características y las
problemáticas, si presentan, a través de los contenidos
dados en clase y las anotaciones tomadas. Tras ello,
habrá que evaluarlas y proponer posibles soluciones
para frenar su degradación. Finalmente, se
consensuarán en el aula las propuestas/soluciones
conjuntamente.
Enumera los Parques Naturales y Parques
Nacionales de Andalucía.
Se elaborará esta actividad en el cuaderno de clase,
comentando las principales características, la
importancia de los mismos y a qué problemáticas están
expuestos, así como nombrar los principales agentes
que los degradan y relacionarlos entre sí.
Define qué es el relieve y las principales
formaciones del relieve andaluz.
A través de la plataforma virtual Classroom se deberán
relacionar, además, los conceptos de relieve y las
principales formaciones con otras disciplinas u otros
aspectos (culturales, demográficos, paisajísticos, etc.)
Una vez realizado, analizaremos conjuntamente las
varias respuestas del alumnado usando el proyectos y
la pantalla digital.
Elabora un esquema conceptual sobre el
temario y contenido expuesto en clase.
Una vez realizado, junto a un compañero y usando las
TICs, deberá exponerse en el aula.
87
Analiza el proceso de formación de Sierra
Morena y relaciona su influencia en la
comunicación de nuestra región con el resto
del territorio nacional.
Con esto, pretendemos ampliar la visión del alumnado
para que salga de lo puramente conceptual, repetitivo
y memorístico. Para ello, pedimos que el alumnado
relacione esta formación con otros aspectos (políticos,
administrativos, comunicaciones, etc.) que vienen
siendo influenciados históricamente con el devenir de
nuestra región y su relación con el resto del territorio
(y viceversa)
Clasifica las unidades del relieve de
Andalucía desde un punto de vista
geomorfológico.
A través de lo adquirido en clase (contenidos y
conceptos), el alumnado debe analizar las principales
unidades del relieve andaluz desde otro punto de vista
o enfoque, entrando de lleno en este apartado la
interdisciplinaridad, en este caso desde la
geomorfología.
Elabora un climograma sobre los principales
climas de la región de Andalucía.
El alumnado deberá realizar, individualmente, varios
climogramas a través de la búsqueda de información y
uso para la realización de los mismos de las TICs. Una
vez realizados, deberán analizar las principales
características e influencias que tienen sobre el
territorio y compararlos con los demás compañeros.
Realiza búsqueda bibliográfica sobre la
problemática que supone la acción antrópica
sobre los recursos y espacios naturales de
nuestra región.
A través del uso de las TICs, el alumnado, en grupos de
cinco, deberán buscar los principales problemas
medioambientes de nuestra región y analizarlos, con
objeto de concienciarlos y generar en ellos un espíritu
sostenible, respetuoso con el medio que les rodea y, a
la vez, que sean agentes activos.
Lee, investiga, estudia y complementa
bibliografía concerniente al temario.
Revistas, libros, artículos científicos, etc., que sean
complementarios para el mayor aprendizaje de
contenidos y conceptos concernientes a la UDI.
Ilustración 12. Ejemplo de criterio de evaluación a través de la ubicación en un mapa físico interactivo de
las principales unidades del relieve andaluz. Realización, además, de un análisis, descripción y relación de
las mismas.
88
6.9.2. Indicadores de evaluación y de recuperación
En cuanto a los indicadores de evaluación y de recuperación:
• Cuaderno de clase y actividades: el docente lo comprobará y corregirá,
semanalmente, con objeto de llevar un seguimiento del alumnado; comprobar
su atención, participación, interés por la materia, comprobación de los
conocimientos adquiridos y corrección de las anotaciones en el cuaderno de
clase, así como la realización de las actividades programadas a realizar en él, etc.
• Uso de TICS y actividades: el docente comprobará y corregirá las actividades
realizadas a través de los recursos y herramientas que ofrecen las TICS. No
obstante, se llevará un seguimiento constante por parte del docente hacia el
alumno/a para comprobar el correcto y buen uso de estas herramientas, pues su
uso está previsto en esta Unidad Didáctica únicamente con fines didácticos y
pedagógicos.
• Prueba escrita: por la cual el docente verificará la asimilación y comprensión de
los conceptos teóricos dados en clase.
• Actitud y participación en la materia: también se tendrá en cuenta la actitud
motivadora hacia la materia, la participación, el comportamiento y el trabajo en
clase y casa. Además, también se valorará la expresión oral: la sintaxis, orden de
ideas, etc.
• Recuperación: para superar la UDI, es necesario aprobar todas las partes con la
calificación de un cinco como mínimo. Si un alumno/a suspende una o varias
partes (cuaderno de clase - actividades y trabajos – prueba escrita), deberá
recuperarla/s en un examen extraordinario de recuperación. Si el alumno/a
vuelve a suspender, no habrá más oportunidades, por lo que afectará de forma
negativa al cómputo global de la nota final de la materia en el trimestre
determinado y a la nota global del curso en general.
89
6.9.3. Elementos curriculares complementarios
Siguiendo lo dictado por la Orden con fecha 14 de julio de 2016, emitida por la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, han de establecerse las medidas
educativas oportunas para la atención a la diversidad, de forma que den una respuesta
clara, eficaz y contundente a los alumnos que presenten diferentes capacidades, ritmos
y modos de aprendizaje; motivaciones e intereses; y contextos socio-económicas,
culturales, lingüísticos y de salud, entre otros. La finalidad consiste en facilitar la
adquisición de todas las competencias clave, la consecución de cada uno de los objetivos
de la etapa y la promoción de la titulación.
La Orden con fecha 14 de julio del año 2016 refleja las distintas medidas para la
atención a la diversidad que deben presentar los centros docentes en sus proyectos
educativos, las cuales deben comprender:
1. Programa de refuerzo de materias generales del bloque de asignaturas troncales,
en primer y cuarto curso de la ESO.
2. Programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento.
3. Programa de refuerzo para la recuperación de aprendizajes no adquiridos.
4. Plan específico para el alumnado que no promociona de curso.
5. Programa de enriquecimiento curricular.
6. Adaptación curricular no significativa.
7. Adaptación curricular significativa.
8. Programa específico para el alumnado con necesidades educativas específicas
de apoyo educativo.
9. Adaptación curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
10. Flexibilización de la escolarización del alumnado con altas capacidades
intelectuales.
11. Flexibilización de la escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente
al sistema educativo.
Se establecerán diferentes niveles de profundización de contenidos, una vez
conocidas las características de los alumnos. Además, se seleccionarán los recursos y las
estrategias metodológicos a aplicar, buscando aquellas actividades más motivadoras
para los diferentes alumnos y que desarrollen el trabajo personal, actividades parar
detectar ideas previas de los alumnos actividades descubrimiento, para aprender a
aprender, de ampliación para alumnos más aventajados y de refuerzo para la puesta en
marcha en la medida de lo posible, programas de refuerzo para la recuperación de los
aprendizajes no adquiridos, y planes específicos personalizados para el alumnado que
no promocione de curso.
90
6.10. Medidas de atención a la diversidad
Para atender a la diversidad, se dispone de dos tipos de vías o medidas:
MEDIDAS ORDINARIAS
A) Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos:
1. El alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas o materias
seguirá un programa de refuerzo destinado a la recuperación de los
aprendizajes no adquiridos y deberá superar la evaluación correspondiente
a dicho programa.
2. Los programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos incluirán el conjunto de actividades programadas para realizar el
seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado con
áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y
criterios de evaluación.
3. En el caso de áreas y materias no superadas que tengan continuidad en el
curso siguiente, el profesorado responsable de estos programas será el
profesorado de la materia correspondiente en el curso correspondiente de
Educación Secundaria Obligatoria.
4. En el supuesto de materias que no tengan continuidad en el curso siguiente
el programa de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no
adquiridos se asignará a un profesor o profesora del departamento
correspondiente.
5. El alumnado de educación secundaria obligatoria que no obtenga evaluación
positiva en el programa de recuperación a la finalización del curso podrá
presentarse a la prueba extraordinaria de la materia correspondiente. A tales
efectos, el profesor o profesora que tenga a su cargo el programa elaborará
un informe sobre los objetivos y contenidos no alcanzados y la propuesta de
actividades de recuperación.
B) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de
curso:
1. El alumnado que no promocione de curso seguirá un plan específico
personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en
el curso anterior.
2. Estos planes podrán incluir un conjunto de actividades programadas para
realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para
ello.
91
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS
A) Programas de adaptación curricular.
1. Adaptaciones curriculares no significativas:
Aula: enfocadas a los grupos de alumnos en los que, previa evaluación de
la Competencia Curricular por parte del Departamento de Orientación, se
les detecte que no tienen superados los objetivos de los dos cursos
anteriores. Los contenidos mínimos considerados para realizar dicha
adaptación vendrán recogidos en la programación didáctica de cada curso
y grupo.
Individuales: Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el
desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco
importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren
necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de
la etapa educativa ni los criterios de evaluación.
2. Adaptaciones curriculares individuales significativas: Las realizaremos, en
coordinación con el personal especialista del Aula de Apoyo a la Integración,
cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga
necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos
de la etapa y los criterios de evaluación
92
6.10.1. Evaluación de alumnos con la materia pendiente,
alumnos repetidores de curso y alumnos con ACIS
Alumnos con la materia pendiente de aprobar: serán notificados, tanto ellos
como sus padres o tutor legal, que tendrán que superar los objetivos no
alcanzados mediante la realización de una serie de actividades que deberán
realizar y cumplimentar correctamente, con una fecha de entrega programa para
finales de un determinado trimestre con objeto de superar la materia. En el
documento con actividades a realizar que se le adjuntará con la notificación de
no haber superado los objetivos de la materia, se detallará si el alumno/a deberá,
además, hacer un examen o no en junio y/o septiembre.
Alumnos repetidores: serán notificados, tanto ellos como sus padres o tutor
legal. Además, se adjuntará un documento donde quedará registrado el
seguimiento de su trabajo.
Alumnos con ACIS (Adaptaciones Curriculares Individualizadas): los indicadores
y criterios de evaluación para alumnos con ACIS serán, fundamentalmente, a
través del seguimiento diario del alumno/a del trabajo realizado en clase, así
como la motivación e interés por la materia. Además, se tendrá también en
cuenta el progreso del alumno/a, a través de la observación y evaluación del
mismo por parte profesor. Esto no exime que, si procede, el alumno/a con ACIS
pueda ser evaluado de forma oral o escrita.
93
6.10.2. Recursos
Los recursos que emplearemos en el aula durante la realización de la presente
Unidad Didáctica serán los siguientes:
Libros de texto.
Bibliografía de la Biblioteca del centro educativo.
Mapas y atlas del Departamento de Geografía e Historia del centro educativo.
Herramientas y recursos didácticos/pedagógicos que ofrecen las TICS.
Ordenadores de mesa con conexión a Internet.
Tabletas con conexión a Internet.
Fotocopias sobre material didáctico de refuerzo.
Pizarra.
Proyector.
Pantalla digital.
Por otra parte, señalar que, para los alumnos con adaptación no significativa,
trabajaremos con los libros de texto para la Atención a la Diversidad que ofrece la Junta
de Andalucía, de la Editorial Anaya. Por último, para el alumnado con ACIS, según el nivel
curricular de cada uno, trabajaremos con los libros y materiales facilitados por el Aula
de Apoyo, tras previo diagnóstico y estudio del nivel curricular que presente cada
alumno/a.
6.11. Innovación educativa
La innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de
situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos
y en la práctica institucional de la educación. Se trata de un conjunto de ideas, procesos
y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y
provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad
puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida
en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la
cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y
mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u
94
oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la
subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones
teoría-práctica inherentes al acto educativo (Imbernón, 1996)
El papel del profesorado es ser activo y comprometido con la innovación docente
y que, por tanto, no la vea como un impedimento para la mejora educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En la presente Unidad Didáctica que hemos realizado, se
aplican algunas de estas innovaciones que facilitarán y posibilitarán a los estudiantes a
asimilar mejor los conceptos y contenidos:
Gamificación: consiste en utilizar juegos que faciliten la asimilación del
contenido, como la creación de un “Diccionario Geográfico”.
Aprendizaje colaborativo: es una metodología que aporta una mejora
significativa del aprendizaje de todos los alumnos que se implican en él, en
términos de: motivación por la tarea, mejora de la expresión lingüística,
actitudes de implicación y de iniciativa, mejora del grado de comprensión de
lo que se hace y del porqué se hace, aumento del grado de dominio de
procedimientos y conceptos, establecimiento de una relación social en el
aprendizaje, etc.
Aprendizaje con realización de actividades que implican el uso de las TIC:
con ello, en el alumno/a, se pretende desarrollar sus habilidades sociales y
de autonomía personal, siempre haciendo un uso responsable de ellas.
Además, las TICs, facilitan la realización de trabajos y actividades,
haciéndolas con mayor fluidez, rapidez y eficacia, sumando que son recursos
que hacen al alumno/a tener un mayor interés por adquirir conocimientos,
facilitando esto su progreso de aprendizaje pues, para el alumnado, el uso
de las TICs, se hace mucho más ameno y liviano que los métodos
tradicionales de enseñanza.
Si bien los libros de texto tradicionales, acompañados de bibliografía, son el
recurso educativo más utilizado a día de hoy por profesores, en esta Unidad Didáctica
pretendemos sintetizarlos con otros recursos más novedosos que implican el uso
pedagógica y didáctico de las nuevas tecnologías. Una simbiosis con objeto de mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje entre el alumnado y de adaptarnos, como
docentes, a los tiempos de hoy en día. Así, en la Unidad Didáctica emplearemos estos
recursos tecnológicos, acompañados de su visualización a través de la pizarra digital y el
proyector de pantalla, aportando recursos como mapas interactivos, temáticos, mapas
en 3D, documentales, imágenes satelitales, gráficos interactivos, acceso a la información
desde distintos soportes digitales, etc.
95
7. CONCLUSIONES
Con la realización de esta Unidad Didáctica, el docente de hoy en día ve como
algo más que necesario el uso de las TICs para el proceso de enseñanza-aprendizaje con
el alumnado. Los métodos tradicionales como los libros de texto, limitan la capacidad
del alumnado para poder desarrollar otra serie de aprendizajes transversales sobre la
materia. Además, con la visualización de los conceptos y contenidos de la materia a
través de la proyección en el aula de material didáctico (mapas, gráficos, documentales,
imágenes 3D, etc.), despiertan en el alumnado un mayor interés. Por otra parte,
constato la laboriosidad que supone la realización de una Unidad Didáctica. Trabajo más
que arduo pero gratificante cuando el docente sabe que, los objetivos que se marcan,
son cumplidos con éxito por parte de sus alumnos. No obstante, consideramos que las
administraciones, en cuanto a la elaboración de los Reales Decretos y Órdenes
concernientes a la Educación y al Sistema Educativo, deberían apostar más por las TICs,
esto es, haciendo mayores inversiones. Además, las mismas, deberían escuchar más a
los docentes a la hora de mejorar la Educación. Por otro lado, con la realización de esta
Unidad Didáctica, pretendemos que el alumnado adquiera una serie de conceptos y
conocimientos que le hagan tener una visión crítica de los mismos, así como, a través de
lo asimilado en clase, sea capaz de analizarlos e identificarlos fuera de ella.
Para realizar una Unidad Didáctica, consideramos que es esencial escuchar
también las exigencias de los propios alumnos/as, y adaptar éstas a la Unidad Didáctica
siempre y cuando sean propuestas con lógica. Además, para la realización de la Unidad
Didáctica, creemos que es fundamental meternos en la piel del alumno; conocer sus
intereses, cómo podemos hacer los docentes para que se interesen por la materia,
conseguir en ellos un espíritu y visión crítica de las cosas, que sean capaces de analizar
y valorar el entorno más cercano que les rodea. En definitiva, creemos que, más que
adaptarse el alumno/a al profesor, el profesor debería adaptarse al alumno;
particularidades, dificultades específicas, distintos niveles de aprendizaje, etc. y, para
ello, es imprescindible el cambio de las metodologías y la innovación docente, esto es,
dejar de lado los métodos más tradicionalistas que, solamente, conducen a procesos
memorísticos, repetitivos y obsoletos de conceptos y contenidos, los cuales no inducen
al alumnado a sumergirse en un aprendizaje que asimile estos conceptos o contenidos
para luego ser analizados por ellos.
Por último, es fundamental utilizar nueva metodología que revierta esta
situación y así mejore y se refuerce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Metodología
como la empleada en esta UDI, la cual en sensible, atiende y hace hincapié en aspectos
como: despertar la curiosidad e interés por la temática, generar hábitos de estudio,
fomento de lectura y bibliografía concerniente al temario (ampliación del aprendizaje
yendo más allá del libro de texto), desarrollar entre las alumnas/os un espíritu crítico
generador de respuestas frente a las problemáticas medioambientales que hemos visto
en la UDI (convertir al alumno/a en agente activo), etc.
96
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Vera, Juan Antonio (1994) Geología de Andalucía. Enseñanza de las ciencias de la tierra.
Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, II. Pp. 306-315.
Madrid.
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9. ANEXOS
Anexo 1. Clasificación bioclimática de Andalucía para el periodo 1961-2000. Fuente: Consejería de
Medioambiente. Junta de Andalucía.
Anexo 2. Mapa de lagos y humedales de Andalucía. Fuente: Consejería de Medioambiente. Junta de
Andalucía.
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Anexo 3. Esquema recursos TICs. Fuente: Aprendizaje.everywhere.