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INTRODUCCIÓN Uno de los propósitos generales de los planes de estudio de 1993 para la educación básica es asegurar que los niños y los jóvenes que la cursan adquieran los conocimientos esenciales sobre la geografía, que les permitan ubicar las relaciones que se establecen entre las sociedades y el medio geográfico, la influencia que éste ejerce en la vida social, así como las transformaciones que el medio ha experimentado como resultado de la acción humana. De igual modo, se pretende que conozcan la geografía de nuestro país, desarrollen destrezas específicas e incorporen actitudes y valores relativos al conocimiento y cuidado del medio. Este interés expresado en los planes de estudio obedece al reconocimiento de la necesidad de proporcionar a los futuros ciudadanos una visión del mundo y de México, de la diversidad geográfica y cultural, recursos naturales, población, actividades económicas y otros aspectos relacionados con problemas que nos afectan a todos, como la contaminación y la necesidad de contribuir a la protección del ambiente. Por ello, entre las modificaciones relevantes efectuadas a los planes de estudio de la educación básica –primaria y secundaria– se encuentra la geografía como asignatura específica. El aprendizaje de la geografía ha de permitir a los niños y adolescentes responder a las preguntas que ellos mismos se hacen sobre su entorno y que surgen de la curiosidad natural y del interés por explorar el mundo. Estas características típicas en la niñez y en la adolescencia son la base para estimular el desarrollo de las capacidades para comparar, clasificar y relacionar; para aprender a elaborar preguntas y explicaciones cada vez más complejas; para desarrollar su sentido de orientación y aprender a localizar, representar e interpretar información en diferentes medios (croquis, planos, mapas, modelos, esquemas y gráficas), para fortalecer su pensamiento lógico y asumir actitudes responsables sobre lo que acontece en nuestro planeta. El avance gradual en el aprendizaje de la geografía aprovecha el creciente interés de los alumnos por saber cómo ocurren ciertos fenómenos que observan o de los cuales se enteran, como la erupción de un volcán, los efectos de un huracán, o la existencia de conflictos entre los seres humanos por la posesión de territorios o por problemas surgidos de la demarcación de fronteras entre países. Por estas razones, en la enseñanza de esta asignatura cobra especial relevancia el estudio del espacio como referente necesario, a fin de evitar que los estudiantes aprendan una geografía enunciativa, libresca, fragmentada y memorista. Aprender del entorno también propicia un sentido de aprecio, de arraigo y de pertenencia al lugar de origen, que sentará las bases para el desarrollo de la identidad nacional y la valoración de lo que significa ser mexicano. Por otra parte, el conocimiento de otros lugares, personas y formas de vida distintas a la propia favorece actitudes de empatía, solidaridad y respeto a la diversidad étnica y cultural. Acrecentar la curiosidad en los alumnos, su capacidad de asombro e indagación y despertar el interés permanente por estudiar el entorno son desafíos que obligan a revisar las formas más comunes de enseñar geografía en las escuelas y constituyen retos para los futuros maestros, que implican romper con una enseñanza que provoca situaciones indeseables en las cuales se aprende un largo repertorio de nombres, se localizan lugares en un mapa sin entender lo que significa, se elaboran maquetas sólo como tarea manual, o bien se usa el libro de texto como única fuente de conocimiento geográfico. Dejar de lado estas formas de enseñanza exige del maestro comprender el sentido formativo que tiene la asignatura de Geografía en la educación secundaria y su relación con las demás asignaturas y adquirir las competencias didácticas que debe desarrollar el maestro para usar con creatividad y eficiencia los múltiples recursos que existen para su enseñanza. Por todo lo anterior, resulta necesario que los maestros en formación se convenzan de la contribución de esta asignatura al logro de los propósitos de la educación básica y de la importancia de una enseñanza centrada en estrategias adecuadas a las características de los adolescentes. Para atender esta necesidad de formación, en el plan de estudios se incluye el curso Introducción a la

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Enseñanza de: Geografía, que se ubica en el segundo semestre y tiene como finalidades generales que los estudiantes normalistas: 1. Reconozcan los propósitos de la enseñanza de la geografía en la escuela secundaria y su

contribución al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y éticos.

2. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografía en la escuela secundaria y obtengan un panorama de los fundamentos en que se sustentan.

3. Reconozcan el valor didáctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los adolescentes y adquieran las habilidades necesarias para favorecer la exploración y la reflexión de los alumnos sobre fenómenos que ocurren a su alrededor, y para despertar su interés por el conocimiento de la naturaleza.

4. Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseñanza de la asignatura e identifiquen algunos de los criterios que orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad para diseñar actividades de enseñanza adecuadas a los adolescentes con diferentes características sociales y culturales.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El programa de Introducción a la Enseñanza de: Geografía está organizado en tres bloques temáticos. Los bloques y sus características básicas son los siguientes: En el bloque I, “¿Para qué enseñar geografía en la escuela secundaria?”, se estudia la contribución de la asignatura al logro de los propósitos de la educación básica, el por qué y el para qué se enseña hoy geografía en la secundaria. Para ello, el curso inicia con una exploración de lo que los estudiantes saben acerca de la ocurrencia de fenómenos geográficos a fin de reconocer la importancia del conocimiento geográfico para un estudiante de secundaria en la actualidad. Se destacan las habilidades, valores y conceptos que se desea lograr en los alumnos de secundaria, expresados en los propósitos de la asignatura a fin de que los normalistas identifiquen con claridad las razones por las cuales se estudia la geografía en la escuela. El bloque concluye con una reflexión de los estudiantes normalistas sobre las razones que motivaron la elección de la especialidad y de lo que esperan como resultado de estudiarla. En el bloque II, “¿Qué geografía enseñar en la escuela secundaria?”, se revisa la organización de los contenidos en los programas de este nivel educativo y la forma en que están planteados en los libros de texto que se emplean para la enseñanza de la asignatura. En este bloque, los estudiantes analizan los contenidos fundamentales para identificar cómo están organizados en el plan de estudios y cómo se relacionan con otras asignaturas. Entre las actividades, se sugiere analizar temas y lecciones seleccionados de los libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP, a fin de conocer cómo se abordan los contenidos de los programas de estudio. Asimismo, con este bloque se pretende que los estudiantes tengan una visión inicial del curriculum de la geografía, más que efectuar una revisión puntual de sus contenidos. Durante su formación previa, los estudiantes normalistas cursaron asignaturas en las que se incluyeron temas de geografía, por lo que se espera que cuenten con elementos indispensables para acercarse a los contenidos básicos de geografía de la educación secundaria. Uno de los aspectos esenciales que se habrá de analizar es que los contenidos constituyen la vía para lograr los propósitos de la educación básica, lo que conduce a considerarlos no como fines educativos en sí mismos, sino como medios para que los estudiantes de secundaria alcancen los logros en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios de la asignatura, en estrecha relación con las aspiraciones de la educación básica.

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En el bloque III, “¿Cómo enseñar geografía en la escuela secundaria?”, se conocen las características del enfoque para la enseñanza de la geografía en este nivel educativo. Se analiza la diferencia entre considerar la información como dato aislado sin sentido o como base para la comprensión y explicación de hechos y fenómenos geográficos, lo que permitirá a los estudiantes normalistas conocer las desventajas de centrar el aprendizaje sólo en la memorización sin fortalecer los procesos intelectuales, a partir de la búsqueda y selección de la información con fines explicativos. Una habilidad docente que debe adquirirse en la escuela normal es la de identificar las ideas o intuiciones que los adolescentes tienen en relación con las nociones y competencias que el maestro desea que desarrollen por medio de la observación constante. Los estudiantes han de comprender que, aunque la mayoría de esas ideas iniciales de los adolescentes sean científicamente erróneas, es necesario tomar en cuenta que no son ideas sin sentido, que puedan ignorarse y desecharse para sustituirlas por datos y explicaciones correctas. Conocer las ideas previas de los adolescentes es el punto de partida para guiarlos a adoptar, en su propio proceso de elaboración, nociones que corresponden al saber científico. En este bloque, valorarán al entorno como el primer recurso disponible para la enseñanza de la geografía en la escuela. Por otro lado, se acercarán a algunos medios y materiales que favorecen el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades en los adolescentes en la escuela secundaria: cuáles son, cómo usarlos, con qué sentido, cuándo y para qué usarlos. Los alumnos normalistas analizarán estos aspectos como base para entender y obtener orientaciones y criterios para su utilización y selección de una manera flexible y creativa, tomando en cuenta las capacidades intelectuales de los alumnos de secundaria, el grado escolar que cursan, los contenidos educativos que se trabajan y las posibilidades que ofrece el contexto escolar. Al realizar las actividades sugeridas y analizar algunos textos referidos a los temas de este bloque, los estudiantes se acercan a algunas orientaciones básicas para desarrollar estrategias de enseñanza. Asimismo, retoman los conocimientos obtenidos en los bloques anteriores relativos a los propósitos y contenidos de la asignatura en la escuela secundaria. El bloque y el curso concluyen con una reflexión sobre los retos que implica la enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria, cuyo propósito es que los normalistas recuperen su reflexión inicial sobre las expectativas que tienen al estudiar la licenciatura y las relacionen con los desafíos que como futuros maestros pueden enfrentar.

RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas que los alumnos han estudiado anteriormente y con otras que cursarán de manera simultánea a Introducción a la Enseñanza de: Geografía. Entre los antecedentes tiene especial importancia la asignatura Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria), en la cual los estudiantes obtuvieron una visión de conjunto de los enfoques y la temática de ese nivel educativo e hicieron una revisión somera del campo de la geografía y de su ubicación en el curriculum de la secundaria, que será ampliada y trabajada en Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria) que se cursa en este semestre. Finalmente, es necesario tener presente el apoyo que este curso debe obtener de las actividades del curso Observación del Proceso Escolar, en que los normalistas avanzarán en su conocimiento sobre la organización y las características del trabajo docente en la escuela secundaria, mediante la observación y el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la relación que establecen alumnos y maestros dentro del aula, lo cual favorece que identifiquen las tareas y habilidades del profesor de educación secundaria al trabajar con diferentes grupos escolares, y reconozcan los retos y problemas que enfrenta la enseñanza que servirá de base para acercarse a la práctica docente de geografía.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES En la descripción de los propósitos y los contenidos de los bloques que conforman este curso se han incluido algunas orientaciones básicas que, sumadas a las que se presentan en este apartado, permitirán realizar actividades diversas a lo largo del semestre. 1. Lograr un conocimiento de los fines y los contenidos de este programa que sean compartidos por

el maestro y los alumnos. Será provechoso que, al iniciar el curso, el maestro y el grupo analicen conjuntamente el programa, para que queden claros sus propósitos formativos, la secuencia de sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada uno. Durante el curso, cuando sea necesario, deberá regresarse a la lectura del programa para precisar por qué y para qué trabajar determinados contenidos y actividades.

2. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografía básica y vincular las ideas que en ella se

presentan con las actividades que se realicen en la clase y en las jornadas de observación y práctica. Se debe evitar el riesgo común de que el material de lectura sea visto como algo ajeno al trabajo aplicado, que se lee por obligación y está sujeto a formas poco eficaces de control. Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una buena lectura es incorporar su contenido al análisis, la discusión y la actividad práctica.

Si el maestro advierte que algunos alumnos muestran dificultades en el manejo de la bibliografía, puede promover la formación de círculos de estudio que funcionen temporal o continuamente, solicitando la colaboración de los alumnos más avanzados. Además, es muy probable que los alumnos –ya sea porque los han olvidado o porque hubo deficiencias en su formación previa– manejen insuficientemente o con poca precisión temas importantes. En estos casos, la orientación del maestro hacia los alumnos consistirá en ayudarlos sugiriendo que se remitan a la bibliografía complementaria o a la bibliografía adicional del programa para que consulten en la biblioteca, de tal modo que sólo profundicen en aquellos temas en los que existen dudas comunes en el grupo, y en el entendido que se estudiarán cursos específicos con temas esenciales a lo largo de la especialidad.

3. Incluir en el trabajo del grupo actividades en las cuales los estudiantes lleven a la práctica las

observaciones y la indagación de temas especialmente relevantes de los programas de educación secundaria y de los libros de texto que usualmente consultan los alumnos de secundaria. Ello permitirá que los futuros maestros intenten colocarse en el lugar de los alumnos y puedan anticipar algunos de los retos y dificultades pedagógicas que enfrentarán en su vida profesional.

Es importante destacar el valor didáctico que tiene revisar los libros de texto para familiarizar a los normalistas con el manejo flexible de este recurso. Los alumnos realizarán una exploración de estos materiales mediante un trabajo individual y en equipo, para apreciarlos como un valioso recurso para comunicar información y explicaciones sencillas e interesantes. Se recomienda, en la medida de lo posible, que esta revisión y selección de materiales sea una práctica constante durante el curso. Al comprender que los libros son un instrumento con múltiples posibilidades de aprovechamiento, los estudiantes estarán en condiciones de desarrollar una actitud propicia para su empleo flexible, combinándolos con otros medios de enseñanza, y de advertir que existen ciertas formas de uso ineficaces y poco estimulantes –aún muy frecuentes– que convierten el libro en medio único de una enseñanza puramente informativa y en referente de una evaluación memorista.

4. Propiciar que los estudiantes aprendan a indagar en torno a las posibilidades de los adolescentes

para entender una noción específica, con determinado grado de complejidad y abstracción, o para desarrollar actividades y operaciones lógicas que exigen ciertas competencias previas, a fin de considerarlas como punto de partida de cualquier planeación didáctica. Uno de los aspectos esenciales es cómo conseguir una definición clara de los logros de aprendizaje que se desea cumplir mediante una secuencia, una jornada o una unidad didáctica. Los normalistas deben

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comprender que los propósitos que se definen en principio para una unidad didáctica cualquiera deben ser confrontados con la realidad del grupo escolar y ajustarse continuamente.

5. Promover sistemáticamente la observación y la interrelación de los estudiantes normalistas con

los adolescentes, con respecto al conocimiento de la naturaleza y del aprendizaje de la geografía. Una oportunidad de hacerlo sistemáticamente está en la asignatura de Observación del Proceso Escolar, pero el maestro deberá alentar a los estudiantes para que busquen y aprovechen todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que tengan acceso o con adolescentes de su entorno familiar y de residencia. La familiarización con las formas de percepción y reflexión de los alumnos, de sus reacciones ante estímulos cognitivos que poseen un propósito claro, permitirá que los estudiantes desarrollen su sensibilidad hacia la perspectiva con que los alumnos miran y tratan de dar sentido al mundo que los rodea.

La necesidad de observar constantemente las características de los alumnos de secundaria deberá quedar clara para los estudiantes, tanto por el análisis de textos seleccionados como por el contacto con adolescentes en edad escolar. Esa observación permite adaptar los objetivos de enseñanza y concebir las estrategias didácticas y la utilización de determinados medios de enseñanza como puentes entre lo que se considera valioso como meta de aprendizaje y el potencial de los adolescentes para aprender algo en un momento dado, en función de su desarrollo cognitivo, sus ideas previas, su interés y su curiosidad. Los normalistas aprenderán a adoptar una actitud frente a la curiosidad de los adolescentes, sabrán que ésta es la mejor aliada para un buen aprendizaje y no un distractor que frena los avances para cumplir con los programas de estudio. En este sentido, analizarán aquellas formas de trabajo docente que aprovechan y estimulan la curiosidad de los adolescentes, así como los estilos de enseñanza que inhiben la actitud inquisitiva y fomentan la pasividad a cambio de lograr una disciplina mal entendida. Es importante y útil que los alumnos recuerden y contrasten sus propias experiencias en la escuela, para diferenciar los rasgos de las que alentaron su interés por el conocimiento de las que lo desvanecieron o minimizaron.

6. Realizar actividades complementarias para orientar a los alumnos a estudiar y consultar la

bibliografía pertinente que se halla en el acervo de la biblioteca de la escuela y, de ser posible, acudan a otras fuentes de información o sitios de interés.

Una actividad necesaria consiste en que los alumnos consulten e incorporen a la enseñanza los materiales complementarios, como los acervos de las videotecas que están a disposición de los adolescentes y los materiales audiovisuales de las bibliotecas de las escuelas normales. Asimismo, debe utilizarse el material videograbado y el paquete de materiales informáticos educativos disponibles en la escuela y accesibles en los Centros de Maestros y en otras instituciones.

7. Establecer un equilibrio adecuado entre el trabajo individual y de equipo que realicen los

alumnos. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente, en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo; en este caso, deben observarse ciertas normas mínimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organización didáctica: la planeación clara del trabajo, la distribución equitativa de las tareas y el carácter realmente colectivo del análisis, la discusión y la elaboración del resultado final del trabajo. Estas normas son útiles porque evitarán una frecuente deformación del trabajo de equipo, que fracciona temas de aprendizaje, no permite que los estudiantes visualicen los temas en conjunto de una cuestión y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada alumno.

8. Fortalecer la práctica constante de la escritura de diversos tipos de textos en los que los alumnos

puedan expresar opiniones, experiencias, conclusiones, preguntas y explicaciones personales, relacionadas con el contenido de la asignatura. Conviene sugerir contar con un cuaderno de notas y realizar un archivo personal de producciones escritas que pueden ser motivo de análisis y consulta para diversas actividades del programa del curso o en otras materias.

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9. Favorecer que los normalistas perciban que la geografía no sólo tiene un sentido intelectual, sino un alto contenido relacionado con lo afectivo, lo ético y lo estético. Se trata de que adviertan que la disposición espontánea con la cual los adolescentes se acercan al conocimiento de su entorno es fundamental para la adquisición de este sentido múltiple de la ciencia, no como saber frío, sino como una actividad que conlleva el deslumbramiento y la atracción por descubrir y explicar, que pone en contacto con la belleza natural y la complejidad del mundo social y, también, de manera importante, se relaciona con la responsabilidad de respetar, proteger y evitar dañar, por descuido o ignorancia, lo que es patrimonio de todos.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN Los criterios y procedimientos que se definan para evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes adquieran durante el estudio de los temas del curso deben ser congruentes con los propósitos y las orientaciones didácticas que se han señalado. Es necesario tener en cuenta que la evaluación, entendida como proceso permanente, permite identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes; también aporta información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseñanza. Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir, es conveniente que al iniciar el curso se establezcan los criterios y procedimientos que se aplicarán para evaluar. De esta manera tendrán los elementos básicos para reconocer aquellos campos específicos en los que requieren fortalecer su formación profesional. Las características de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de este curso requieren de prácticas de evaluación diversas que den evidencias no sólo de conocimientos que se adquieren, sino de las actitudes que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los adolescentes y hacia el conocimiento y exploración del espacio geográfico. Para evaluar se deben aprovechar la participación de los alumnos en la clase, los textos escritos, las indagaciones que éstos realicen y el desempeño de las actividades de observación. En este caso, la evaluación no requiere de acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso mismo de enseñar y aprender. Cuando se considere necesario que los alumnos deban mostrar sus niveles de logro por medio de un desempeño destinado específicamente a la evaluación, los instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis y argumentación, y proporcionar información sobre rasgos como los que se enuncian enseguida. • El interés que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento científico. • La comprensión de las intenciones educativas de la enseñanza de la geografía en la escuela

secundaria, a partir del análisis de los contenidos propuestos en los programas. • La habilidad para vincular las propuestas de los textos que se revisan con el análisis de las

situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la geografía.

BLOQUE I ¿PARA QUÉ ENSEÑAR GEOGRAFÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?

TEMAS: 1. La importancia del conocimiento geográfico en la escuela secundaria y su contribución al logro

de las finalidades de la educación básica. 2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la geografía. El aprendizaje de conceptos y

nociones básicas para el logro de los propósitos educativos.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Barraqué Nicolau, Graciela (1991), “Formación de representaciones y conceptos” y “Formación

de habilidades geográficas”, en Metodología de la enseñanza de la geografía, La Habana, Pueblo y Educación, pp. 37-38 y 44-46.

• “La geografía hoy: entrevista con tres especialistas” (1997), en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 5-25.

• Pinchemel, Philippe (1989), “Los valores de la educación geográfica”, en Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona, Teide, pp. 17-21.

• Rosas, Alejandro (1999), “Temblores, un castigo de la Providencia”, en Reforma, sección C, Cultura, 4 de octubre de 1999, México, p. 1.

• SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria, México. — (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 117-

124. • Singh, Shri K. y Mario Ordaz (1994), “Desarrollo de la sismología y la ingeniería sísmica en

México en la última década”, en La Jornada, 19 de septiembre de 1994, México. ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. Para iniciar el estudio de este curso se propone a los estudiantes elaborar, de manera individual,

un escrito sobre lo que saben de los sismos, su origen y sus efectos. Presentar en el grupo los escritos y comentar los rasgos más significativos.

Después, responder a las siguientes preguntas: • ¿Dónde y cómo adquirieron los conocimientos que permitieron elaborar los escritos? • ¿De qué manera sus conocimientos geográficos influyeron en el texto elaborado? A continuación, leer de manera individual “Temblores, un castigo de la Providencia”. Analizar el texto con base en los siguientes aspectos: • ¿Qué ideas sobre el origen de los sismos prevalecían en el siglo XIX? ¿Por qué? • ¿Qué diferencias existen entre las ideas señaladas en el punto anterior y su escrito? • ¿Por qué es interesante conocer estos fenómenos? Comentar en el grupo sus conclusiones. A fin de acercarse a información referente a la utilidad de estudiar los movimientos sísmicos, leer “Desarrollo de la sismología y la ingeniería sísmica en México en la última década”, para identificar lo que no sabían y destacar en el grupo los aspectos que brinden apoyo para contar con una explicación sobre la ocurrencia de los temblores, particularmente en nuestro país. Para indagar algunas ideas de la gente sobre los temblores, cada estudiante realizará una entrevista a tres personas. Pueden formular las siguientes preguntas: • ¿Qué es un sismo? • ¿Cuáles son las causas que lo provocan? • ¿Por qué son frecuentes los sismos en la República Mexicana? • ¿Cómo adquirió la información que posee? En equipos, analizar las respuestas obtenidas en las entrevistas para identificar qué ideas predominan en lo expresado y advertir la necesidad de informarse sobre el tema. Registre en su cuaderno los aspectos relevantes. Para contar con información científica se recomienda consultar en la biblioteca los siguientes materiales: La inquieta superficie terrestre, de Alejandro Nava, La superficie de la Tierra, vol. 2, de José Lugo Hubp, y el video Planeta Tierra, vol. 1, de la videoteca para escuelas secundarias. Es conveniente comparar y contrastar las ideas de su escrito inicial, sobre el artículo periodístico, las respuestas de las entrevistas y la información consultada sobre el tema.

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Reflexionar acerca de la importancia que tiene el conocimiento geográfico para un ciudadano en general y la participación de la escuela secundaria para lograr que los estudiantes adquieran un bagaje básico para comprender mejor el mundo en que viven y, de este modo, también encuentren sentido al estudio de la asignatura en la escuela. Elaborar por escrito conclusiones en su cuaderno. De ser posible, como complemento, consultar las páginas en internet del Servicio Sismológico Nacional, del Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred) y de la Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap), instituciones encargadas de mantener informado al usuario sobre fenómenos naturales, zonas de riesgo y medidas de prevención dirigidas a todo público.

2. Para conocer algunas opiniones sobre la importancia del conocimiento geográfico, leer

individualmente “La geografía hoy: entrevista con tres especialistas” y elaborar un cuadro comparativo con los puntos más relevantes de sus respuestas.

Comentar en el grupo los siguientes aspectos: • ¿Qué relevancia otorgan los entrevistados al conocimiento geográfico? • Según los entrevistados, ¿cuál es la importancia de la geografía en la enseñanza básica? • ¿Qué recomendaciones expresan para mejorar la enseñanza de la asignatura? Comparar las conclusiones elaboradas en la actividad anterior con las opiniones de los especialistas para ampliar y enriquecer sus puntos de vista.

3. Para identificar las diferentes habilidades intelectuales y prácticas que se favorecen con el

estudio de la asignatura y la relevancia de los conceptos en el aprendizaje de la geografía, leer individualmente “Formación de habilidades geográficas” y “Formación de representaciones y conceptos”. Destacar la relevancia de favorecer el desarrollo y consolidación de las habilidades en la formación de los estudiantes de secundaria, y reconocer que la apropiación y manejo de los conceptos geográficos es un proceso mucho más complejo que la simple definición de su significado. Tomar nota y, en plenaria, presentar conclusiones al grupo.

4. Con base en sus conocimientos y experiencia, elaborar un escrito en el que exprese cómo

contribuye el conocimiento geográfico en la escuela secundaria para: • Fortalecer la identidad nacional. • Adoptar actitudes de respeto, solidaridad y tolerancia ante la diversidad natural, étnica y cultural de nuestro país y del mundo. • Promover la adquisición de valores relacionados con la protección del ambiente. En equipos, presentar los escritos, identificar las ideas comunes y las divergentes y registrar sus conclusiones. Para ampliar y argumentar sus conclusiones, leer individualmente “Los valores de la educación geográfica”, de Philippe Pinchemel. Contrastar sus escritos y enriquecerlos con lo que la lectura aporta.

5. A continuación, consultar el Plan y programas de estudio. Educación Básica. Secundaria e

identificar los propósitos de la asignatura. Con base en lo estudiado en Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I, analizar en equipos la forma en que el estudio de la geografía contribuye a lograr los propósitos de la educación secundaria y, a su vez, los de la educación básica. • Elaborar un escrito en el que manifiesten sus punto de vista a partir del análisis efectuado. En grupo, organizar un debate en el que algunos exponen sus textos y los demás puedan complementar y enriquecer los planteamientos expresados.

6. Para concluir el estudio de este bloque, es conveniente realizar una reflexión sobre las razones

que motivaron la elección de la especialidad con base en las siguientes preguntas: • ¿Por qué eligieron estudiar la especialidad en geografía?

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• ¿Qué idea tenían sobre esta asignatura? • ¿Se ha modificado esa idea inicial? ¿Cómo? • ¿Qué experiencias escolares anteriores han tenido en relación con el aprendizaje de la geografía? • Actualmente, ¿cuáles son sus expectativas del estudio de esta licenciatura? Elaborar individualmente un escrito para presentarlo en plenaria en el grupo. Identificar coincidencias y diferencias a fin de reflexionar sobre la necesidad de aprender a enseñar geografía a los estudiantes de secundaria, dados los propósitos de la asignatura.

BLOQUE II ¿QUÉ GEOGRAFÍA ENSEÑAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA?

TEMAS: 1. La organización y secuencia de los contenidos de la asignatura de Geografía. Aspectos temáticos

que organizan los contenidos. 2. La selección de los contenidos para lograr la adquisición de conocimientos, habilidades y valores

propios de la asignatura. 3. La continuidad y nivel de profundidad de los contenidos de Geografía en la educación primaria y

secundaria. La relación con otras asignaturas. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Colegio de la Frontera Norte-Conaculta (1991), Los que se van, videocinta, México. • González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), “Un punto de vista de la geografía en la

educación básica”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 27-35.

• Martín, María Elena (1991), “Qué contienen los contenidos escolares”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 188, Madrid, Praxis, pp. 17-19.

• SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria, México. — (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 117-

124. — (1997), Plan y programas. Educación básica. Primaria, México.

• Libros de texto de Geografía, cuarto, quinto y sexto grados de educación primaria, ediciones de 1998.

• Libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP para su uso en las escuelas secundarias. ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. Para iniciar este bloque, observar en grupo el video Los que se van. Comentar su contenido a

partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué tema trata el video? • ¿Quiénes son los protagonistas? • ¿En qué lugar se encuentran? • ¿Cuáles son las causas del fenómeno referidas en los testimonios? • ¿Cuáles son las entidades federativas de procedencia de las personas entrevistadas? • ¿Cuáles son las características de la población migrante que han sido observadas en el

video? Después de responder las preguntas anteriores y realizar una reflexión colectiva sobre el fenómeno migratorio donde incluyan lo que saben del tema, ubicar en el Plan y programas de estudio. Educación básica. Secundaria, en la sección “Geografía”, cuál es el contenido

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programático relacionado con el tema del video y qué aspectos se tratan en primero y segundo grados de secundaria. A continuación, señalar los antecedentes del contenido programático en la escuela primaria y a qué aspecto temático pertenece, para lo cual es necesario consultar el Plan y programas. Educación básica. Primaria y el cuadro “Aspectos temáticos” (Primaria) en el Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria. Tomar nota en su cuaderno de las conclusiones que se obtengan. Para complementar la actividad, es recomendable revisar los libros de texto de geografía cuarto, quinto y sexto grados de la escuela primaria, con el fin de analizar cómo es tratado el tema de los movimientos migratorios, cómo se establece su secuencia entre los diversos grados a través de la profundidad con la que se estudia.

2. Para reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con la organización de los contenidos de

geografía, analizar los siguientes fragmentos que plantea Xosé Souto:

Los contenidos deben suponer una articulación de hechos y conceptos, junto a los necesarios procedimientos para poder resolver ciertos problemas relevantes de la sociedad en la cual se inserta el alumno. Así, los contenidos deben ser instrumentos intelectuales que les faciliten la lectura y el análisis de la organización espacial, de los intereses sociales en la misma y los problemas de inestabilidad del medio, donde la acción humana posee una influencia enorme. Sólo así, un alumnado heterogéneo, como lo es el de este momento, puede disponer de las suficientes oportunidades para labrar un carácter autónomo, que consiste en enfrentarse a los problemas sociales desde conceptos, procedimientos y una actitud por conocerlos y entenderlos. Y en esto consiste el gran reto de la formulación de contenidos didácticos. [...] En resumen, determinar qué contenidos estudiar, implica la selección de unos hechos, conceptos y estructuras relacionales (entre conceptos), y no de otros. Saber pensar el espacio, o la humanización del medio, debe ser explicitado en la selección de problemas socioespaciales que lo fundamentan y que, en definitiva, constituye el criterio teórico que se utiliza para organizar los contenidos didácticos. Además, se deben combinar adecuadamente los elementos explicativos de una realidad territorial con la comprensión del espacio mental subjetivo, que poseen los alumnos sobre aquélla. Esta interacción entre los conceptos territoriales y las imágenes espaciales nos ayudarán a exponer más correctamente cómo los intereses sociales modifican las condiciones del medio, dando lugar a problemas tales como la contaminación ambiental o las rupturas de equilibrios ecológicos. Los contenidos seleccionados se refieren, de este modo, a un conjunto de conceptos, así como a los procedimientos que permiten aprender a los alumnos y a razonar lógicamente sobre las relaciones entre el ser humano y el medio geográfico”. En grupo, comentar y elaborar conclusiones derivadas de la lectura de ambos párrafos y, de manera individual, registrar por escrito los aspectos más relevantes sobre: • ¿Qué finalidad tiene seleccionar y organizar los contenidos de la asignatura para su

enseñanza? • ¿En qué consiste el reto de formular los contenidos didácticos? • ¿Qué significado tiene para los futuros maestros determinar qué contenidos estudiar?

3. Con la finalidad de conocer la organización y la secuencia de los contenidos de geografía en la escuela secundaria, se sugiere que los estudiantes realicen lo siguiente:

Reunidos en equipos, seleccionar dos libros de texto de la asignatura para secundaria de cada grado, aprobados por la SEP. Conviene que los equipos revisen libros diferentes. Del plan y programas de estudio, elegir un contenido de geografía, analizar cómo se trata el tema en los libros de texto seleccionados e identificar las semejanzas y diferencias en su tratamiento didáctico con base en los siguientes puntos: • Organización y presentación del contenido (lecciones, capítulos, apartados, subtítulos). • Aspectos del contenido que se resaltan.

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• Uso del lenguaje tomando en cuenta sus destinatarios. • Explicación de los temas y conceptos de acuerdo al grado de que se trate. • Actitudes y valores que se promueven. • Grado de complejidad entre un grado y otro. • Actividades que se proponen. Variedad y grado de dificultad que plantean. Aplicación de lo

aprendido y habilidades que favorecen. • Papel de las ilustraciones, fotografías y mapas. Como actividad complementaria, revisar el mismo contenido en los libros de texto gratuitos de geografía en la escuela primaria. Comentar las diferencias y semejanzas que se observan en el tratamiento del contenido, sus antecedentes, cómo se va avanzando en el nivel de complejidad con el cual se estudia el tema, y las diferencias en el tipo de actividades que se presentan. Registrar individualmente por escrito las conclusiones de este análisis.

4. Leer el capítulo III, “Organización de los contenidos”, del Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria, para comparar la información con los cuadros “Aspectos temáticos de la enseñanza de la geografía” y “Desarrollo de habilidades cartográficas”, con los contenidos de los programas correspondientes señalados en el plan y programas, para analizar los siguientes aspectos: • ¿Cómo se encuentran organizados los contenidos de Geografía en la escuela secundaria? • ¿Cuáles son los aspectos temáticos que se consideran? • ¿Cuáles son las habilidades que se pretenden desarrollar en los adolescentes de educación

secundaria con el estudio de la geografía? • ¿Qué relación guardan los contenidos con los propósitos de la asignatura? Para finalizar, contrastar la secuencia de algunos de los temas en los programas de la asignatura de la escuela primaria con los de la escuela secundaria. Elaborar un texto en el que expliquen cómo se presenta la secuencia y continuidad de los contenidos de la asignatura. A fin de complementar su escrito, leer “Un punto de vista de la geografía en la educación básica” y destacar la función que cumplen las nociones básicas de aprendizaje como soporte de los contenidos que se estudian en la asignatura.

5. Formar equipos y, a partir de la lectura “Qué contienen los contenidos escolares”, comentar: • ¿Cómo clasifica la autora los contenidos del currículo? ¿Qué argumentos esgrime para

fundamentar su planteamiento? • ¿Por qué se debe considerar a los contenidos programáticos de la geografía medios para

lograr el aprendizaje de nociones, conceptos, habilidades y valores expresados en los propósitos de la asignatura?

Registrar por escrito sus conclusiones.

6. Leer el apartado “La interrelación de la geografía con otras asignaturas”, del Libro para el

maestro. Geografía. Educación secundaria y comentar en el grupo: • ¿Cuáles son las asignaturas con las que la geografía guarda estrecha relación? Mencionar

algunos temas específicos en los que se observe esa vinculación. • ¿Qué ventajas tiene establecer relaciones entre los contenidos de varias asignaturas para el

trabajo cotidiano? • Elaborar sus conclusiones por escrito. • Realizar un escrito en el que sinteticen el aprendizaje logrado en este bloque.

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BLOQUE III ¿CÓMO ENSEÑAR GEOGRAFÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?

TEMAS: 1. Las características de la enseñanza de la asignatura.

• Considerar las ideas previas de los alumnos. • Favorecer la reflexión y el juicio crítico. • Valorar constantemente los logros de los estudiantes.

2. Algunas estrategias y recursos para la enseñanza de la geografía. 3. Los retos que representa la enseñanza de la geografía en la escuela secundaria. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • “Aprendizaje y enseñanza efectivos” (1997), en James Rutherford (coord.), Ciencia:

conocimiento para todos, México, Oxford University Press/Harla México/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 204-214.

• Arroyo Ilera, Fernando (1995), “La metodología de una geografía para todos. El entorno como iniciación”, en Enseñar geografía. De la teoría a la práctica, Madrid, Síntesis, pp. 55-57.

• Carrillo, Carlos A. (1997), “Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 49-55.

• Sánchez Cervantes, Alberto (1997), “¿Se mueve la Luna? Relato de una experiencia”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 75-84.

• SEP (1999), Croquis de la escuela. Experiencia con niños de segundo grado de primaria, videocinta, México. — (1997), Libro para el maestro. Geografía. Educación secundaria, México. — (1995), “Recomendaciones didácticas para la enseñanza de la geografía”, audiocinta 2, lado

B, de la serie El conocimiento en la escuela, México. ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. Para iniciar este bloque se propone a los normalistas, de manera individual, entrevistar a cuatro

estudiantes de secundaria considerando las siguientes preguntas: • ¿Qué es lo que más te gusta de la clase de geografía? ¿Por qué? • De lo que has aprendido en la clase, ¿qué se te ha dificultado más? ¿Por qué? • De las actividades y trabajos que hacen con tu maestro(a) de geografía, ¿cuáles te han

llamado más la atención? ¿Por qué? Registrar las respuestas de los alumnos y organizarlas para su análisis. Se pueden agrupar de acuerdo con lo que refieran bajo los siguientes criterios o bien definir los que sean convenientes: a) Temas preferidos. b) Temas de mayor dificultad. c) Forma de trabajo del maestro. Analizar las entrevistas en equipo y presentar los resultados para discutir en grupo: • ¿Cuáles son las posibles causas que influyen en las respuestas de los alumnos? • ¿Qué repercusiones tiene para la enseñanza considerar lo expresado por los alumnos de

secundaria? 2. Con el propósito de conocer un ejemplo de estrategia didáctica, ver el video Croquis de la

escuela. Experiencia con niños de segundo grado de primaria, que muestra la forma en que es factible aprovechar las condiciones de la escuela para el trabajo con los contenidos de la asignatura y cómo la maestra estimula la participación de los niños en el aprendizaje.

Es conveniente poner especial atención al trabajo con las ideas previas de los niños, cómo se favorece la reflexión en los alumnos y qué recursos emplea la maestra.

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Formar equipos y comentar lo siguiente: • ¿Qué ideas previas expresan los alumnos sobre el tema que se trata en la clase? • ¿Cómo aprovecha la maestra Rosa María las condiciones de su escuela para desarrollar el

tema? ¿Qué recursos emplea? • ¿Cómo se propicia la reflexión de los niños sobre el tema abordado? • ¿Qué habilidades promueve la maestra con el trabajo sobre el tema? • ¿Cómo es el ambiente de la clase? Registrar por escrito, de manera individual, los aspectos sobresalientes del análisis realizado, anotando también la forma en que este tipo de experiencias de aprendizaje constituye un cimiento para conocimientos posteriores.

3. Para obtener mayores elementos sobre las estrategias de enseñanza, escuchar la audiocinta

“Recomendaciones didácticas” y, de lo expuesto, organizar un debate en torno a las siguientes cuestiones: • ¿Para qué tomar en cuenta las ideas y nociones previas de los alumnos como punto de

partida de la enseñanza? • ¿Qué se favorece en los alumnos con una enseñanza basada en el logro de competencias

para el aprendizaje? • ¿Qué logros se obtienen cuando la enseñanza se centra principalmente en estimular la

memorización de datos aislados? • ¿Qué se consigue cuando se favorece el aprendizaje duradero a partir de explicar y

comprender fenómenos geográficos? • ¿Cuál es la relevancia de valorar constantemente el avance gradual de los aprendizajes de

los alumnos? 4. A partir de la lectura “Aprendizaje y enseñanza efectivos”, elaborar fichas de trabajo para

discutir en el grupo: • ¿Cuáles son los principios del aprendizaje que se recomienda a los maestros tomar en cuenta

para el diseño de sus estrategias de enseñanza y cuáles son los argumentos que los sustentan?

• ¿Qué sugerencias se presentan para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias? ¿Pueden aplicarse al diseño de actividades didácticas en geografía?

Elaborar un escrito en el que sistematice sus conclusiones sobre lo trabajado. 5. Leer “Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas” y “¿Se mueve la Luna? Relato de una

experiencia”. En equipos, discutir: • ¿Qué implicaciones tiene para la enseñanza el siguiente mensaje de Carrillo?: “la geografía

no es la lista de los nombres de los países, sino el conocimiento de estos países. La diferencia es inmensa entre ambas cosas”.

• ¿Qué importancia tiene relacionar los contenidos de estudio con la experiencia de los alumnos?

• ¿Cómo orientó el maestro Sánchez la enseñanza para favorecer aprendizajes permanentes? • ¿Qué actividades diseñó y qué recursos empleó para trabajar con sus alumnos? • ¿Qué diferencia existe entre la afirmación “los niños no toman la clase” y “ellos hacen la

clase”? ¿Cómo repercutirá comprender esta diferencia para guiar la enseñanza de la asignatura?

• De los planteamientos expuestos, ¿cuáles ayudan a identificar las características esenciales de la enseñanza que propone el actual plan de estudios?

6. A partir de revisar individualmente sus notas en el cuaderno, los escritos y discusiones

realizadas, identificar cuáles son los principales retos a los que se enfrenta el maestro en la enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria. Conviene partir del relato de sus expectativas que realizó en el bloque I para reconocer qué necesita en su formación para afrontar dichos retos.

Organizar un debate para distinguir los desafíos derivados de las dificultades propias de la geografía como campo de conocimiento y como materia de enseñanza en la escuela secundaria.

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Es importante relacionarlo con los rasgos del perfil de egreso que establece el plan de estudios de la licenciatura.

7. Tomando como referencia las conclusiones realizadas en las actividades durante el curso,

elaborar un escrito con el tema “Cómo me gustaría enseñar geografía a los estudiantes de secundaria”.

Es importante difundir en la comunidad normalista los trabajos realizados, por lo que se sugiere elaborar un periódico mural y colocarlo en algún lugar seleccionado de la escuela normal.

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MATERIAL

DE

APOYO

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DEBATE LA GEOGRAFÍA HOY:

ENTREVISTA CON TRES ESPECIALISTAS

Con la renovación de planes y programas de estudio, iniciada en 1993, se incluye a la geografía como materia de enseñanza para la educación primaria y secundaria. Con la finalidad de dar a conocer puntos de vista actuales sobre este campo de estudio, Cero en Conducta entrevistó a tres destacados especialistas.

Entrevista con Julieta Fierro*

¿Cómo definiría Julieta Fierro a la geografía?

Yo la definiría como el estudio de la Tierra en su conjunto, con sus características físicas, humanas y socio-políticas que marcan, de alguna manera, nuestro quehacer cotidiano. Surge para entender el entorno, de hecho la geometría surgió por lo mismo, las dos llevan la palabra geos que significa Tierra; una intentaba comprender el dibujo de la Tierra y otra medirla.

Yo creo que los seres humanos necesitamos entender nuestro entorno para utilizarlo, disfrutarlo y cuidarlo, por eso es muy importante la geografía y que la concibamos en su esencia.

¿Por qué se dice que la geografía es una ciencia física y social?

Es una ciencia física porque la Tierra se puede estudiar desde el punto de vista geofísico. La Tierra se puede estudiar desde el punto de vista geofísico. La Tierra es un cuerpo sólido que tiene ciertas dimensiones, que varía en el tiempo y podemos conocer sus estructuras internas y externas. Por ejemplo, la atmósfera está compuesta por una serie de capas que tiene diferente temperatura, en ella suceden cosas distintas y explicándonos cómo suceden esas cosas, comprendemos por qué llueve, por qué hay viento, etcétera. Si entendemos a la Tierra desde el punto de vista geofísico es posible predecir qué va a suceder, por ejemplo, que el año próximo lloverá durante el mes de agosto, saber que aunque el Popocatépetl haga erupción, ésta no será tan peligrosa como la que está por suceder en

* Maestra en Ciencias. Jefa de Difusión del Instituto de Astronomía de la UNAM.

Nicaragua, porque sabemos cómo funciona un volcán.

Podemos entender cómo funciona la alarma sísmica, cómo son los suelos, cómo son los mares, cómo aprovecharlos, etcétera. Este tipo de cuestiones son fundamentales. También desde un punto de vista político podemos explicar ¿por qué hemos dividido al mundo en continentes, en países? Las relaciones que existen entre los países: de frontera, de migración, de población, etcétera. La geografía estudia los dos aspectos, el humano y el físico. Si logramos tener una visión íntegra del conocimiento y después una visión especializada seremos más eficaces en nuestro análisis de la realidad porque sabremos tomar conocimientos de todas las disciplinas para fortalecer lo que estudiemos en un momento dado.

¿Por qué se dice que la geografía es una ciencia integradora y cuál es su relación con la astronomía?

La geografía, como las demás ciencias, al avanzar aporta conocimiento al resto de las disciplinas. Voy a dar un ejemplo de por qué la geografía es una ciencia integradora. Si quisiéramos conocer el Valle de México podríamos proceder de la siguiente forma. Tomaríamos muestras de rocas y acudiríamos con el paleontólogo o con un especialista en geología para saber qué es esa roca y poder leerla. Una vez hecho el análisis de la roca acudiríamos con un antropólogo y nos preguntaríamos si los mexicas la utilizaron para construir edificios o no. También podríamos acudir con un especialista en suelos para saber si este tipo de roca es buena para cultivar maíz o es mejor para cultivar nueces o lo que sea, en fin, acudiríamos con un especialista en sismos para enterarnos si esta roca es buena para sostener un edificio en una construcción, etcétera. En ese sentido, la geografía es integradora.

Ahora, cómo se relaciona con la astronomía. La astronomía estudia al universo en su conjunto y nuevamente utiliza la física para estudia a los astros y como la Tierra es un astro, pues es parte de la astronomía. Conociendo a la Tierra podemos saber cómo son los otros mundos; si entendemos cómo es un huracán en la Tierra podemos comprender cómo son los huracanes en Júpiter, por ejemplo; si entendemos cómo son los volcanes terrestres entendemos cómo pueden ser los volcanes de lo (lo, es el nombre de un satélite de Júpiter descubierto en 1979), y de

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los satélites del Sistema Solar; si sabemos cómo llueve en Venus. Es muy importante conocer a la Tierra para entender a otros mundos, y cosas mucho más fundamentales, si sabemos cómo surge y se mantiene la vida en la Tierra es posible imagina cómo sería la vida en otros lugares, qué condiciones necesita, qué procesos llevan a la extinción.

¿Podría hablarnos del carácter científico de la geografía?

La ciencia es, en realidad, una manera de pensar, de enfrentar al mundo para comprenderlo. Desde este punto de vista muy general, la geografía es una ciencia que permite entender y predecir los fenómenos e, insisto, utilizar a la Tierra de la manera más respetuosa posible. La geografía es una ciencia porque cuantifica. Mide la dimensión de la Tierra, mide cómo varía en el tiempo, sus cambios estacionales, sus cambios de día y noche, la intensidad de su campo magnético, el volumen de los mares, cómo afecta al clima la cantidad de agua que hay en un lugar. Todas éstas son características de la ciencia, justamente. Después la capacidad de predecir, por ejemplo, que en el futuro cercano temblará en las costas de Guerrero. Ese es el tipo de predicciones que puede hacer la geografía utilizando al respecto de las ciencias.

¿Sobre su carácter filosófico, qué nos podría decir?

Depende de la definición de filosofía. Desde el punto de vista astronómico, déjeme decirle por que si tiene importancia filosófica. Decimos que la Tierra no es el centro del universo, sino un planeta como hay miles de millones. Desde un punto de vista filosófico este razonamiento es muy importante porque quiere decir que nosotros no somos nada especial en el cosmos, somos un mundo entre miles de millones ese es un aspecto. El otro es que, aunque haya miles de millones de mundos como la Tierra, por el momento nosotros estamos anclados, este es nuestro espacio. Si no lo cuidamos podemos destruirlo y convertirnos en el peor cáncer de este planeta. Mientras que la Tierra fue muy grande para nosotros no había problema. Tirábamos basura, destruíamos y nos íbamos a otro lado y así sucesivamente. La Tierra siempre nos parecía inmensa, pero actualmente es como vivir en un lugar muy chiquitito y que cada vez se está haciendo más chiquito. Tiramos basura en un lado, se recicla y nos llega por otro. Cada vez es más difícil hacernos de suficientes abastos para

satisfacer nuestros requerimientos. Alguien podría decir que eso es filosofía de la vida y ésta es empezar a preocuparnos por cuidar nuestro mundo.

¿Qué le importaría que los niños supieran sobre esta disciplina?

Depende del nivel. Mi opinión sobre la educación básica es la siguiente. En los primeros niveles de educación deberían aprender la lengua; el español en caso de todo el país y las dos lenguas al mismo tiempo en las comunidades bilingües. Creo que eso es lo más importante. Posteriormente habría que enseñar matemáticas y después enseñar a los estudiantes a aprender solos, lo que les guste, lo que sea, no importa. Si a un niño le interesa el lago que tiene ahí, junto a su casa, adelante, enseñémosle geografía, pero que sea un reto, que él averigüe qué es un lago, por qué se formó, que investigue como es ese lago, que animales y plantas habitan, por que se le nombró así, cual es su tamaño; que el niño construya el conocimiento por sí mismo. Esa sería la mejor manera de aprender geografía porque una vez que el estudiante aprende a aprender tiene un tesoro para el resto de su vida. Ahora, entiendo que esto no se puede hacer siempre, pero, insisto, el énfasis debe estar en el aprendizaje de la lengua y de las matemáticas, o en una ciencia, la que sea. Las demás disciplinas, desde mi punto de vista, no son tan importantes.

Ahora, si hay tiempo, si el niño o la niña asisten más tiempo a la escuela, más de tres años aunque por desgracia la mayoría de los niños asisten muy poco a la escuela, habría que enseñarles cosas que sí les interesen. Creo que a un joven no le llaman la atención, para nada, los nombres de los ríos de China, por ejemplo. Ese tipo de cosas habría que eliminarlas totalmente.

La práctica docente tendría más éxito si enseñáramos la geografía mediante retos. A cada maestro se le puede ocurrir el suyo, por ejemplo: vamos a suponer que ustedes tuvieran que ir a la Antártica dentro de un mes, planeen su expedición: ¿cuál es la temperatura?, ¿Por qué es importante medir la temperatura?, ¿cuál es el clima?, ¿conviene ir en diciembre o en julio? Los niños aprenderían las estaciones del año: si van en julio siempre será de noche y la temperatura estará a -70º C, se morirían. Aprenderían los husos horarios, ¿Cuánto tiempo tardarán en llegar? Aprenderían a calcular distancias. ¿Qué van a comer? Aprenderían que es la fauna y la

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flora de un lugar, etcétera. Si se construye el conocimiento es otra cosa, recordemos que las personas retenemos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que escuchamos y el 70% de lo que hacemos.

¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza de la geografía a nivel de educación básica en nuestro país?

La enseñanza de la geografía no está bien porque es enciclopédica, no tiene mucho que ver con el entorno inmediato del estudiante y, además, enseñamos geografía que es adecuada para otros países y no para el nuestro. Creo que tiene esos tres defectos. Si enseñáramos geografía de modo que tuviera que ver con el entorno de los estudiantes, con el país, y que fuera multidisciplinaria, sería más interesante. El enfoque tiene que sustentarse enredos a los estudiantes. Se imaginan qué diferencia si en la primera clase de geografía en lugar de exigir a los alumnos aprenderse todos los nombres de las entidades de la República Mexicana, el maestro los invitara a realizar el viaje a una cueva y les preguntara: ¿qué habrá en esa cueva?, ¿Por qué se formó?, ¿dónde están las cuevas en México?, entonces sí, vamos por un mapa. ¡Qué diferencia! Hagamos una cueva en el salón de clase y cada quien que traiga de su casa lodo, para hacerlo misterioso. Hagamos una obra de teatro sobre las cuevas. ¡Sería otra cosa! O bien, hagamos un volcán, pero grande, ahí en el salón. Si los niños viven en la costa: vayamos a la orilla del mar y preguntemos ¿Qué observan?, ¿Dónde acaba el agua?, ¿tiene orilla la tierra o no?, quedémonos un día ahí para ver cómo se pone el Sol. ¡Qué diferencia!

Me parece que la enseñanza de la geografía está mal. Habría que empezar por que los programas de estudio sean acordes a nuestra realidad, que es México. Habría que empezar, insisto, por lo que tiene que ver con la vida del niño: el día y la noche. Veo que hay día y noche ¿Por qué? Observo que a veces llueve y a veces no ¿Por qué? Volteo y veo montañas ¿Por qué se formaron?, ¿Por qué digo que vivo en México?, ¿Qué es México? Vivo en el estado de San Luis Potosí, ¿Qué significa un estado? Sobre esos temas que hable la geografía.

Parto de que los maestros son buenos, de que están preocupados. El problema de que haya maestros malos nos trasciende.

Debemos preocuparnos por ayudar a los buenos maestros a que sean mejores, que escriban en nuestras revistas, que la

Secretaría de Educación Pública impulse la investigación educativa para averiguar que esta pasando con los programas, y probablemente encontraremos que el maestro no quiere enseñar geografía porque como no la entiende le da miedo: y que tal si le preguntan y tiene que decir “no se”. Ese también es un problema que tiene el maestro y aquí si quiero hacer énfasis. Cuando un niño hace una pregunta y el maestro dice “no se”, debería estar feliz porque el conocimiento se genera justamente con las cosas que ignoramos, así se hace la ciencia. Cuando un niño hace una pregunta y el maestro dice “no se”, ese maestro se quiere esconde: ¿Qué tal si se sabe que no respondí?, ¿Qué tal si me llama el director o la SEP? Al contrario, el maestro debiera estar feliz: “no hijito, eso no lo se pero aquí esta el libro, vamos a buscar y si no lo encontramos ¡que padre!, descubrimos una pregunta fundamental, ojalá tu seas científico y te dedique s a resolver tu problema”. ¡Que diferencia de actitud!, pero hemos generado maestros inseguros, que tiene miedo, la SEP les dice lo que tienen que hacer, el director les dice que tiene que hacer, los padres les reclaman que no están educando a sus hijos, tienen muchas presiones.

Debemos de ayudar a los maestros a que sean mejores realmente. Debemos pagarles bien y darles buenos materiales didácticos, muchos, para que ellos escojan los que les gusten, y buenos centros de apoyo. Si a un maestro le cuesta trabajo enseñar geografía debemos llamarlo, ayudarlo, darle la tranquilidad de que si no cubre todo el programa, aquel infinito, no va a pasar absolutamente nada.

En las escuelas existen mapas y globos terráqueos, pero los maestros no siempre los utilizan ¿Por qué es importante usar mapas?

Es muy importante utilizar mapas porque estos son una representación a escala de partes de la Tierra. Creo que primero habría que hacer el dibujo de la mano o el de una persona o que cada quien traiga su foto, la foto va a estar chiquita, ¿a que escala está? Midamos, entendamos que es una representación a escala. Después elaboremos el plano de la escuela y después ya se puede comprender el planisferio, pero habría que hacer el experimento con una naranja: vamos a dibujar algo sobre la cáscara de la naranja, ahora ¿Cómo lo hacemos plano? Habría que cortar la cáscara, aplanarla y advertir la dificultad que representa proyectar una base en lo que ya conoce, en base a experiencias,

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partiendo de su entorno inmediato para construir el conocimiento de lo particular a lo general. Debemos enseñar las disciplinas con base en lo que conocemos, con retos, con sorpresas y con pasión. Los estudiantes son inteligentes, tenemos que tratarlos como tales. A ellos les gusta resolver retos. Démosles retos y promovamos clases interesantes y apasionantes. No los confrontemos con un conocimiento que no pueden comprender, pues rechazarán a la ciencia creyendo que es difícil.

Entrevista con Ángel Bassols Batalla

Doctor Bassols ¿Por qué se dice que la geografía es una ciencia natural y social?

La geografía es de las pocas ciencias ambivalentes porque abarca aspectos de la naturaleza y aspectos de la vida social. Yo he tratado de introducir en nuestro medio ideas nuevas (2) y concepciones que tienen que ver con un tratamiento dialéctico de la geografía. A mi no me interesan los métodos subjetivos, no me interesa la geografía per se, sino para la acción, para la creación de una vida mejor para el hombre y eso que parece ser un mero enunciado, tiene que ver con la forma en que se tratan, precisamente los aspectos de la realidad.

En las clases que daba en la Escuela Nacional de Economía, decía que la geografía era importante para la economía porque sin ella no se pueden entender muchos aspectos que, supuestamente, solo son políticos o ideológicos o de las leyes de la economía. En las regiones, en los países y en las grandes zonas mundiales es donde se lleva a cabo una interacción perpetua y completa, total, entre lo que sucede en el medio natural, que tiene sus leyes propias, y lo que sucede en el medio social, también con sus leyes o reglas. En la realidad aparecen juntos el medio natural y el medio social.

El hombre transforma la naturaleza pero no la puede evitar. Su vida depende cien por ciento de ella. Los economistas no estudian el medio natural porque, supuestamente, no tiene que ver con las leyes de la economía. Sin embargo, es ahí donde se aplica y el mundo no puede vivir sin recursos naturales, no digamos ya sin clima, simplemente, si no hay respiración el hombre muere. Ahora, el estudio sobre cualquier realidad regional puede empezar analizando la naturaleza o se puede partir al revés, de la sociedad, pero observando la influencia de la naturaleza

sobre la sociedad, sobre todo en la vida económica productiva, el consumo e, incluso, las finanzas, que se derivan de la base económica de la sociedad. Para finalizar diría que la sociedad actúa, cada vez más de acuerdo a estas leyes sociales y, entonces, se debe estudiar la Tierra, la zona en que vivimos, en relación íntima naturaleza-sociedad. Se puede, por necesidad del estudio, romperlos en dos, pero no se debiera olvidar la influencia mutua.

¿Hacia donde apuntan los nuevos planteamientos de la geografía?

Depende de quien los trate y en que aspectos se concrete. Para mí, por lo menos habría tres tendencias sobre las cuales deberíamos buscar a fondo que plantean.

La primera es el uso de la geografía matemática. La tercera revolución tecnológica o la cuarta, según algunos, y quizá la mas grande en la historia de la humanidad por la rapidez con que se lleva a cabo, ha influenciado todo y por supuesto también a la geografía y para bien, la ha dotado de instrumentos que antes no tenía; eso es muy importante.

Lo que sigo sosteniendo, y conmigo muchos investigadores, es que la geografía no puede basarse exclusivamente en los datos matemáticos ni en los satélites, porque la realidad del hombre no es una fotografía, tiene raíces históricas de una región, usted puede tener la foto perfecta y hasta ahí porque tal vez, no entienda más que la localización de los grandes aspectos: donde están las ciudades, donde van los ríos y lo demás queda sin conocerse. La geografía matemática no explica nada. La fotografía explica lo que hay, pero no puede sustituir al estudio de campo.

La segunda discusión es si se va a las raíces de la realidad regional y mundial o si solo se registran los hechos como están. Creo que lo mejor es ir a las raíces de las cosas, pero muchos no lo aceptan, porque es riesgoso, porque significa identificar donde están los males del mundo. Como decían los franceses del siglo pasado, cuando empezaron a descubrir que había miserables en París: ¡Oh! Además de las mujerzuelas había gentes que dormían en la calle y se preguntaban: ¿Por qué será? Todavía hoy hay una discusión entre los que dicen: “vayamos al fondo real de las cosas, que es social, que es político, que es económico”, y quienes se quedan en las expresiones generales: “bueno, esto es inevitable, que le vamos a hacer, así esta

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hecho el mundo”. Creo que este es un grave problema, porque si la reacción oscurantista vence en el mundo, triunfarán los que ocultan las cosas y no se van a descubrir las causas o se van a paliar, se van a dejar de lado. Lo mismo sucede aquí que en la historia, en la economía, en la sociología, en los medios de comunicación, cuantas falacias se publican todos los días en nuestros periódicos, en los diarios, en las revistas. En la actualidad la mayoría está por no ver el fondo de las cosas, porque no conviene, porque ya se hace carrera, ya no hay profesión, no hay “chamba”, no hay lugar de trabajo si uno es franco y dice lo que piensa.

La tercera tendencia es que actualmente no es una. Desde que se creo el Tercer mundo, es decir, desde la época del coloniaje, la geografía está dividida en dos, y, en un momento dado, en tres. En dos, cuando existían el mundo desarrollado y el mundo del subdesarrollo o en proceso de desarrollo, aunque en muchos países no están en ningún proceso de desarrollo, porque toda África está congelada. En fin, hay cierto desarrollo en Corea del Sur, en Brasil. Hay una geografía del desarrollo, una del subdesarrollo y, esta última, se divide en dos incluso después de la caída de la Unión Soviética y todo el sistema socialista, en geografía del subdesarrollo capitalista y geografía del subdesarrollo socialista o social a lo que hay en China, cuba, Corea del Norte y Vietnam. Cuatro países que están en transición pero no han dejadote tener una estructura social, socialista. Como lo aplique es lo que debe estudiarse.

Pertenecí treinta años a las comisiones de la Unión Geográfica Internacional y esto, que a ustedes puede parecer sensato, allá nunca lo admitieron. Cuando planteaba en la Comisión de Regionalización Económica, en la que estuve más de diez años, y les decía: hay que crear una metodología para el subdesarrollo, una para el desarrollo, otra para los de arriba, otra para los de en medio, otra para los de abajo, nunca lo admitieron ¿Por qué? Porque para ellos las regiones económicas son las de Francia, las de Estados Unidos, las de Japón y las otras “no existen”. Aquí no hay ese tipo de regiones, ese tipo de ciudades porque es otro país, son otras condiciones, pero como la gente no tiene una educación política no admite eso. Cree que la geografía es una, que es lo mismo en Japón que aquí, en Haití que en Zambia ¡por favor!, la geografía es polifacética y mientras no haya unidad en el mundo, no puede haber unidad de la geografía en materia de niveles de desarrollo.

También se está planteando la cuestión de la didáctica de la geografía, la metodología de enseñanza, tanto para niños como para jóvenes y para escuelas superiores. Ahora, lo que si quisiera recalcar aquí es la falta de nexos entre la educación geográfica y todos los demás tipos de educación, es decir, para químicos, físicos, médicos, etcétera. ¿Qué sabe de geografía el que va a ser médico, el que está en la facultad de ciencias? Y no me refiero a saber los nombres de los ríos, sino a esa relación entre fenómenos. Creo que cero, si no es menos que uno, porque todo lo tergiversan y eso es peor cuando se trata de economistas o de sociólogos, porque esos si tratan aspectos de la realidad de la vida humana y de las sociedades y tampoco saben mucho al respecto.

Finalmente, está la geografía de los problemas de la contaminación, el problema ecológico, que esta ya muy avanzado. Desde mi punto de vista, la crisis ecológica es un producto social, no es un producto del número de habitantes. Los cálculos que se hacen ahora sobre la posibilidad de establecer un sistema racional de uso de recursos en la Tierra indican que estos pueden alcanzar hasta veinte mil millones de habitantes y apenas tenemos seis mil, de tal manera que lo que pasa es que la riqueza está mal distribuida, está mal relacionada con el consumo y con el empleo y con todo lo demás; ese es otro problema. Para mí el origen está en el sistema de explotación capitalista, que crea una serie de requisitos para el uso de los recursos naturales, los cuales se basan en la competencia y en el desperdicio. Poner como ejemplo de algo racional el sistema actual que reina en el mundo es un error y un verdadero absurdo, pero toda forma parte de la evolución de la humanidad hacia mejores metas en las que, por un lado, la educación geográfica se basa en la relación naturaleza-sociedad y, por otro, que la sociedad pueda tener bases racionales que eviten el derroche y que lleven a mejorar la vida del hombre.

¿Cuál es la relación entre geografía y astronomía?

Desde que empecé a trabajar hace ya muchos años, he notado el mal uso de la astronomía, como si fuera una parte de la geografía, es decir, como si el estudio de los sistemas planetarios formara parte de nuestra especialidad. Es cierto que el Sol y, en mucha menor medida, la Luna tienen una influencia directa sobre nuestro planeta, pero ese es un pedacito pequeñísimo de la astronomía. Las galaxias son millones, a miles de millones de

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kilómetros de la Tierra y realmente tiene poca influencia directa sobre nuestro planeta. El Universo es un todo en que las partes están interrelacionadas, solo que no influyen directamente y menos en lo que pasa cada día. Yo no digo que la astronomía no deba estudiarse, pero no forma parte de la geografía. Como una introducción es útil y su importancia debiera ser cada vez mayor, pero sólo para entender en que universo vivimos.

¿Cómo se adquiere el interés por la geografía?

La mente del ser humano se crea en la infancia. Es el niño quien debe tener de donde obtener la ilusión y los conocimientos, pero si no hay medios que lo hagan, el niño no lo puede sacar de la manga como el conejo que saca un ilusionista. No se donde vendrá el interés por una ciencia noble, creadora como ésta, si la sociedad actual es difícilmente creadora, porque crea sí, pero para la destrucción, para el narcotráfico, para el engaño, para el dominio de unos sobre otros. Mientras no se coordinen las sociedades modernas para impulsar todo esto, veo muy difícil que se adquiera el interés por la geografía, no diría que la geografía es muy noble de servir pala algo, para una mejor sociedad para evitar el derroche de recursos, toda esta contaminación, para evitar los males de las sociedades.

Creo que no se puede hacer bien porque los que los pueden resolver son instrumentos políticos, no es problema de un individuo ni de un libro.

En los años 60’s y 70’s, cuando había una época luminosa del México actual en cuanto a las posibilidades de hacer cosas en el país, cuando había auge económico, nosotros tratamos de impulsar todo esto. Nos reuníamos, teníamos unidad. Ahora ya no hay unidad en México y menos entre los geógrafos. ¿Qué planteábamos nosotros? Personalmente proponía, con muchos otros, la creación, por ejemplo, de grupos de niños y jóvenes excursionistas, la organización a nivel nacional del ejército de “exploradores de México”. Exploradores en el sentido geográfico real, porque nosotros hubiéramos sido guías, les íbamos a hablar de la naturaleza y del hombre y de la sociedad en la que estaban viviendo. No era solamente decir: “haber niños suban ese cerro”. Era formativo y para eso se requería el apoyo de la Secretaría de Educación Pública, de las universidades, de los colegios privados. Nunca lo hubo ¿Quién iba a dar las posibilidades si no era el seno de cada escuela, en cada medio? Esa idea murió. Se

hicieron algunos intentos en redacción de libros para niños, desgraciadamente, la mayor parte no eran hechos por geógrafos y no se les encontraba el fondo científico, eran más bien narraciones ilustrativas interesantes. La concepción que tengo el libro de narración geográfica es que ésta tiene que estar impregnada de aspectos científicos; que se tenga el conocimiento de la región de que se trata y la describa uno porque co9noce su historia, su naturaleza, sus hombres, su economía, sus problemas políticos, militares o los que sean, si no, queda como una cosa más o menos trivial.

¿Cuál es su opinión sobre la enseñanza de la geografía en nuestro país?

Desgraciadamente, en México no se ha concedido a la geografía toda la importancia que merece y, hasta la fecha, se encuentra en un estado de relativo atraso, tanto en su enseñanza como en la investigación de la realidad nacional. La enseñanza de la geografía se ha encomendado, en muchas ocasiones, a personas que no poseen la debida preparación y, por ello, no se ha logrado elevar el nivel pedagógico, lo mismo en escuelas superiores que en los primeros grados de estudio. Hay que mejorar la enseñanza a todos los niveles y multiplicar la preparación de especialistas para que los geógrafos nacionales intervengan en la investigación colectiva de los sistemas regionales, ya que la geografía no puede ser excluida de ningún tipo de investigación regional. Su método de síntesis la convierte en elemento esencial y culminante de ese proceso, en el cual deben intervenir muchas personas dedicadas a diversos campos de estudio.

¿Cómo influyen los medios de comunicación para el conocimiento de la geografía?

Tal como están las cosas se puede plantar esto en dos sentidos: como influyen y como no influyen. Por un lado, los redactores de periódicos, a veces, tienen un gran desconocimiento, no conocen ni el lugar donde vive. Hay un gran desconocimiento por parte de los periodistas, no digamos ya de la gente de la televisión, van a lo sensacionalista, a los crímenes del día ¿eso es educar? ¿Qué pasa? Eso no quiere decir que no haya buenas secciones culturales, algunos artículos buenos, editorialistas que, por ejemplo, tratan problemas ecológicos, que sí conocen, aunque son lo menos.

Ahora, los canales que proyectan videos sobre el medio ambiente llegan a una parte muy

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reducida de la población, además de que los hechos mismos no ilustran si no están bien dirigidos a la mente del hombre y eso es muy difícil en esta sociedad de carácter capitalista. Esto se debe mejorar en el futuro, porque de otro modo no creo que cumplan con su misión. Ahora, no es un problema de orientación a través de un libro o dos o tres o de un canal de televisión, sino de abarcar toda la sociedad. Lo viví cuanto estudié en la Unión Soviética. Allí había un sistema que trataba de educar a la población por todos los medios de comunicación, ahora se le llama un sistema antidemocrático porque estaba dirigido. Creo que mientras las sociedades capitalistas, o las que sean, no tengan una acción común para ilustrar a la gente, en la que haya cierta coordinación entre radio, televisión, conferencias públicas, cine, libros, periódicos, no se puede exigir a la geografía que cumpla su papel. Esto no quiere decir que no se pueda hacer nada, hay que hacer las cosas y además, porque uno tiene esa obligación pero fuera de eso, no creo que, en el tipo de sociedades de la América Latina actual, sea fácil imponer una ciencia de paz y de reacción como he llamado a la geografía en algún momento y no una ciencia de guerra y de destrucción. Pero, en un mundo de destrucción y de guerra, es difícil que aquélla triunfe.

Entrevista con Bernardo García Martínez*

¿Por qué surge la geografía?

Surge la botánica o la zoología cuando se descubre que en las plantas o en los animales hay suficiente material para fundamentar un estudio sistemático de ellos, surge la historia cuando se ve que el tiempo tiene sentido y vale la pena ver los acontecimientos o los fenómenos en la profundidad del tiempo. La geografía como disciplina, como ciencia de estudio, surge cuando se ve que existe un espacio y dentro de ese espacio podemos explicar las cosas, cuestiones económicas, políticas y de otra índole, explicar como nos comportamos, como nos movemos y como usamos el espacio, ese espacio es la Tierra y sus partes. En un principio el mayor interés fue explorar espacios no conocidos. Hoy día el mayor interés es explicar los espacios conocidos.

* Doctor en historia, catedrático del Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México, historiador especializado en temas de geografía histórica, poblamiento e historia ambiental, rural y de los pueblos inéditos.

¿Cómo definiría a la geografía?

Es el estudio, el análisis, la comprensión de cómo estamos, nos movemos y vivimos dentro de un espacio. Hay un espacio astronómico, ese es otro obviamente, también hay un espacio más pequeño, por ejemplo, el espacio de este cuarto que es un espacio arquitectónico, un espacio doméstico. La geografía está en medio de ambos.

¿Por qué se dice que la geografía e una ciencia física y social?

La población y el suelo, por ejemplo, interactúan al utilizar elementos del medio físico como recursos. Son absolutamente indisociables. Hay especialidades en la geografía. Algunas se inclinan hacia lo físico hasta llegar a la geología, que ya se considera una ciencia aparte, o la edafología, la ciencia del suelo; otras se inclinan hacia o social o humano, problemas del uso de los recursos, cuestiones urbanas, de comunicaciones, pero no hay una geografía que pueda superar lo social o cultural de lo físico o natural.

¿Cuál es el objeto de estudio de la geografía histórica?

Exactamente lo mismo, solamente que todos estos aspectos de los que hemos hablado se los he puesto en presente, si lo ponemos en pasado, eso es geografía histórica. Si hemos dicho que la geografía busca explicar un espacio, la geografía histórica quiere explicar como hemos construido ese espacio, como es que ha llegado a ser lo que es. Por ejemplo: tomemos un continente, un pedazo del planeta, una isla. Esos son espacios físicos que nos han sido dados. Pero luego los cultivamos, abrimos caminos, formamos ciudades, creamos países. Y al revés, con el tiempo civilizaciones enteras se pierden; aun los países se borran. Y luego viene otra vez la construcción de un nuevo espacio. Estudiar eso es geografía histórica.

¿Hacía donde apuntan los nuevos planteamientos de la geografía?

Creo que en general en México hay muy poco conocimiento de los planteamientos modernos de la geografía, está todavía muy anclada a la visión fáctica de la geografía, por eso la quitaron de los programas durante muchos años, consideraban que no servía para nada aprenderse nombres de lugares, lo cual es cierto. Lo bueno sería que se reincorporara como la ciencia desarrollada que es.

En los años 50’s la geografía se modificó radicalmente, pero de ese cambio que se dio

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básicamente en Europa, en los países sajones, no ha llegado aquí. Los libros fundamentales de la geografía moderna no se han ni siquiera traducido.

¿Qué le importaría a los niños supieran sobre la geografía?

Los niños deben saber precisamente que ellos viven en un espacio, y que están rodeados, como a veces se dice comúnmente, de un medio, que están rodeados de otras gentes, que están en un lugar donde nos movemos, donde vamos de un lado para otro, donde vivimos en un sitio o en otro. Lo que tienen que aprender es eso, entender que hay un estudio que se llama geografía que nos contesta esas preguntas. Así como la historia nos explica lo que ocurre en el tiempo, la geografía nos explica lo que ocurre en el espacio. Tiempo y espacio deben ligarse.

¿Cuál es la importancia del uso de mapas para el estudio de la geografía?

Salir, llevar a los niños a recorrer un cerro o una ciudad es una forma de enseñar geografía, sin embargo no siempre se puede hacer. Entonces se recurre a una representación de ese espacio, que es un mapa. El mapa es un lenguaje, es una forma entre otras de representar gráficamente el espacio, tiene una virtud gráfica muy grande, es un elemento de comunicación; si el mapa dice cosas y es atractivo, es como tener el espacio delante de nosotros. Claro que un mapa tiene que estar bien pensado, tiene que estar bien hecho. Un mapa no es un dibujo, un mapa es un lenguaje, nos tiene que decir algo del espacio, no importa que tenga o no colores y adornos; importa que sea interesante, que sea atractivo, que nos llame la atención.

Un mapa no es nada más para señalar lugares, es para que nos vaya diciendo algo más que eso, para que nos haga pensar por qué, por ejemplo, entre estos dos lugares hay un camino importante y entre estos otros no, ¡ah!, bueno, pues es que los dos primeros lugares tienen más población; en fin ya ahí empieza a haber razonamientos muy sencillos. Para un niño yo creo que simplemente basta con hacerle entender que un mapa le sirve para representar aspectos muy elementales de su vida diaria: donde se mueve, como se mueve, que lugares son mas importantes que otros. Un ejercicio muy sencillo puede ser pedir que hagan un mapa donde marquen los lugares que a cada quien le importan más, de esta manera empiezan a hacer una

construcción del espacio que se deriva de su propia existencia.

Para nadie el espacio es indiferente. Para todo mundo hay lugares más importantes que otros, por ejemplo, en su casa, que es mas importante, la recamara o la sala, eso depende, y lo mismo la geografía. Pasamos la mayor parte del tiempo en el centro o en el campo, o junto a la iglesia o en el mercado, entonces cada quien estructura su espacio de una manera diferente, y el mapa representa eso. Es una forma de ir analizando y jerarquizando el espacio.

¿Cómo puede contribuir la geografía en la formación de niños y adolescentes?

La geografía nos enseña a entender, a valorar el espacio en que vivimos. Todos tenemos cierta noción del espacio aunque no estemos muy conscientes de ello. Nos movemos en la casa, tenemos nuestros caminos preferidos, tenemos una serie de normas espaciales; la geografía lo que hace es que las aflora, las analiza y las traslada del terreno de nuestra experiencia a la experiencia social, y de esta manera contribuye a la formación de niños y adolescentes, porque un niño que tenga una conciencia más clara de su espacio, como del tiempo, es decir de la historia, puede comprender mejor lo que ocurre a su alrededor. Se puede dar cuenta, por ejemplo, porque allá esos cerros están llenos de gente y de casas y de ciudades perdidas. Si tiene una experiencia en la explicación del espacio yo creo que un niño puede, a temprana edad, darse cuenta de lo que significa que todas las casas estén comiéndose los cerros.

¿Cómo considera usted que se adquiere el interés y el gusto por la geografía?

La observación es uno de los puntos más elementales en la enseñanza de la geografía. Todos estamos dentro de un mundo y nos movemos en él. El interés surge cuando vamos descubriendo que nosotros estamos dentro de la geografía, somos parte de ella y la estamos haciendo. Cuando a un niño, por ejemplo, se le empieza a enseñar a analizar el camino de su casa a la escuela o se compara el camino de la casa a la escuela de un grupo de niños, o cuando cada uno de esos niños empieza a decir cuál es el lugar más importante del pueblo, probablemente coincidan, pero probablemente no, o las preferencias: ¿A dónde le gusta ir a jugar a un niño y a otro? ¿A que parque?, o a nadar ¿a cual río?, o a subir ¿a cual cerro?, o a visitar al pariente, ¿en que lugar?, entonces, si se parte de ahí y se van haciendo ciertos ejercicios yo

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creo que el interés y el gusto va creciendo en la medida que se ve que es algo en lo que todos participan. La gente no se interesa por lo que es totalmente ajeno, pero el espacio no nos es ajeno, está demasiado cerca de nosotros como para que no nos interese.

La enseñanza del espacio es muy gráfica, es tan gráfica como pueden ser, por ejemplo, las ciencias de la naturaleza que hablan de animales, plantas y que se puede ilustrar muy ampliamente. Los niños aprenden mucho con la ilustración. La geografía tiene enormes recursos gráficos de que puede servirse: fotografías, una cantidad enorme de imágenes –entre ellas los mapas-, entonces es una enseñanza que puede ser muy atractiva, que no tiene porque ser desde luego árida o de memoria como alguna vez fue, porque de cualquier cosa podemos extraer elementos para la enseñanza. Entonces es, puede ser, extraordinariamente divertida, extraordinariamente plástica.

¿Cómo cree usted que se puede motivar a los docentes para acercarse a la geografía?

Desafortunadamente los docentes en su mayor parte no conocen la geografía. Tiene un conocimiento fáctico de objetos geográficos de corte muy tradicional, como capitales y ese tipo de cosas, que es lo mismo que en la historia saberse los nombres de los reyes y cosas por el estilo. Se requiere de una difusión distinta, muy amplia; que haya más libros, más textos que planteen estos asuntos y que los docentes los conozcan, desde su formación inicial.

¿Cuál es su opinión sobre la enseñanza de la geografía en nuestro país en la educación básica?

Creo que ha mejorado muchísimo a últimas fechas. Hay que advertir que la geografía no se enseñaba formalmente hasta hace poco, como materia específica se había borrado, por lo menos en la primaria. Recientemente se reconstruyó la geografía como una disciplina autónoma, me parece que con éxito. Se hicieron textos razonablemente buenos y hay una tendencia a dar pie a que los niños observen y experimenten, es la nueva forma de enseñar geografía. Es un momento muy bueno para que la enseñanza de la geografía de un salto importante, pero para que se logre se necesita una serie de condiciones: voluntad, deseo de entender que la geografía es una cosa mucho más rica y enriquecedora, y mayor difusión de textos; textos sencillos,

básicos, que lleguen a los maestros y a los niños.

¿Cómo influyen los medios de comunicación para el conocimiento de la geografía?

Desde luego que influyen mucho. Yo creo que hoy día cualquier niño ha oído hablar de Argentina, a través del fútbol o de lo que sea, los medios de comunicación aportan una cantidad de información enorme. La geografía, como todas las disciplinas, es una forma de ir procesando información, de ir acomodando las cosas para poder explicarlas. Uno empieza a formarse una idea del mundo, que características tienen ciertos países u otros, cuales son los lugares donde hay guerras, donde hay paz. Eso mas o menos está en nuestro bagaje de información que tenemos todos los días y, bueno, pues esos son precisamente elementos que ayudan a formarse una idea del mundo ¿Por qué hay guerra en unos lugares y en otros no? Ahí obviamente un elemento de geografía, de espacio.

Los medios de comunicación dan una avalancha de información. La escuela debe de ir dándoles a los niños elementos para manejar esa información. Lo mismo pasa con la historia, todos los días nos llega información, y hay que ayudar al niño a que vea las cosas, las coloque en su lugar y se haga una imagen del espacio en que vive. Eso es geografía.

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Nuevo Método para la Enseñanza de la Geografía

LOS VALORES DE LA EDUCACION GEOGRAFICA

Se puede considerar la educación geográfica como:

1. un valor absoluto, es decir valores inherentes a la geografía como una disciplina intelectual;

2. un valor relativo, esto es, valores propios de la geografía en relación con otras disciplinas, ya se enseña separadamente o integrada en un plan más amplio de ciencias naturales o sociales. En primer lugar vamos a tratar este aspecto.

El valor relativo de la educación geográfica

(a) El aprendizaje de la geografía depende del análisis de datos, algunos de cuales se hallan concentrados y visibles, como los directamente observables en el trabajo de campo, o indirectamente, por medio de mapas y entorno del estudiante. Asimismo, esta realidad es común al economista, al artista, al geólogo, al novelista o al poeta. Un tema como el de la ciudad puede surgir gran cantidad de líneas de investigación y el estudiante puede darse cuenta de cómo las diferentes disciplinas estructuran la realidad que le rodea. El profesorado puede utilizar tales temas para un planteamiento multidisciplinar de la educación. La educación geográfica puede contribuir a este planteamiento por su interés en las materias espaciales y las técnicas que emplea, sus métodos cuantitativos, juegos, simulaciones y el trabajo de campo.

(b) La geografía puede hacer conscientes a los estudiantes de lo complejas que son las causas de los hechos, puede mostrarles como, en la búsqueda de una explicación a fenómenos, lo normal es la interacción de varios valores. Todas las estructuras espaciales, todos los modelos regionales, son el resultado de factores humanos y naturales de una sucesión de hechos, a menudo anclados en el pasado lejano, cuyas huellas permanecen desigualmente distribuidas como vestigios en el paisaje. Los factores humanos pueden ser políticos, históricos, económicos, sociológicos o psicológicos. El análisis espacial ayuda a clarificar a los estudiantes que <<nada es sencillo>> y que las explicaciones simplistas, una interpretación simple de causa

y efecto de un hecho, raramente son correctas.

(c) El aprendizaje de la geografía ayuda al estudiante a entender su hábitat y los entornos cercanos y lejanos; es importante que no se le sumerja en un mundo de formas, tamaños y colores que no tienen sentido para él. Es fundamental introducir, progresivamente al alumnado en los problemas planteados por la ocupación humana del hábitat terrestre; esto es, su función, sus potencialidades, sus debilidades; la influencia del crecimiento de la población mundial, la naturaleza y los efectos de las variaciones irregulares del clima.

(d) Con la geografía, el alumnado puede descubrir la prodigiosa capacidad creativa del hombre. Las personas que ven una colección de fotografías aéreas, normalmente se impresionan por los paisajes culturales que retratan; por ejemplo, las terrazas de arroz en el sudeste asiático, las áreas de intenso policultivo, los modelos rectilíneos de las llanuras norteamericanas. También pueden ver críticamente y con alguna preocupación los barrios de chabolas, la expansión suburbana, las zonas de antigua industrialización que han de renovarse y las zonas litorales deformadas por una urbanización excesiva. Todo lo cual documenta acerca de la diversidad de la acción del hombre sobre el paisaje. Con ello la geografía puede motivar al alumnado a investigar y cuestionarse el estado actual de las cosas.

Asociando los conceptos de tiempo y espacio, la enseñanza de la geografía puede hacer que la gente joven descubra la idea de que las situaciones evolucionan a través del tiempo, es decir que implican duración y corrientes.

(e) La geografía puede demostrar cómo diferentes civilizaciones que han tenido también una manera diferente de estructurar el espacio y que cada manera puede entenderse y, por lo tanto, también respetarse. Esto es vital en el mundo que tiende a organizarse, según el modelo de las sociedades postindustriales de occidente. Reconsiderando la relación con su pasado y su entorno actual, cada nación puede redescubrir sus propias virtudes y sus propias soluciones para los problemas de organización de su espacio.

(f) La geografía también puede contribuir al entendimiento de la interdependencia fundamental de todos los países y a la necesidad de que cada individuo se vea como

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dependiente también de vecinos cercanos y lejanos, y a hacerse cargo también de los diferentes niveles de desarrollo en regiones, países y continentes también diferentes.

Para la consecución de estos fines es necesario pensar cómo pueden trasladarse a una especificación de objetivos educacionales. Esto se trata en los capítulos 9 y 10.

Los valores inherentes a la geografía

El análisis geográfico sirve de muy poco si no conduce en último término a la evaluación de los resultados de las acciones del hombre, ya que los objetivos que guían el poblamiento de algunas zonas y la explotación de sus recursos expresan algunos de los valores sostenidos por los hombres.

Los diferentes valores a considerar son:

a) Valores económicos, que a menudo llevan exclusivamente a la explotación de recursos minerales, agrícolas, industriales e incluso turísticos. El fin principal es sacar beneficio con un mínimo de inversión y se busca el mínimo coste de localización. Estos valores muchas veces son los únicos palpables cuando países y regiones inician su desarrollo económico. A menudo el resultado ha sido un fracaso industrial de ciudades con dedicación exclusiva a la industria o franjas de cemento para instalaciones turísticas a lo largo de un litoral. Son estos valores los que han llevado a la existencia de conurbaciones antiestéticas, donde los servicios apenas existen y la carencia de espacios verdes es manifiesta.

b) Valores sociales, que aspiran a limitar las desigualdades espaciales y las injusticias buscando prevenir disparidades abusivas entre regiones, evitando la creación de guetos y barrios de chabolas con un plan de inversiones reales.

c) Valores ecológicos, que se refieren al concepto de equilibrio dinámico de la naturaleza y asu aplicación en situaciones donde interviene la acción del hombre. De existir estos valores en las personas responsables del desarrollo, entonces se pueden respetar los umbrales ecológicos de modo que los productos de desecho puedan ser absorbidos a través de procesos naturales sin destruir el equilibrio, que tantas veces es muy difícil recuperar.

d) Valores espaciales, que son valores positivos concernientes a todos los

aspectos del espacio; por ejemplo, las decisiones que se barajan para localizar una fábrica, una autopista o una ciudad nueva; no sólo se consideran las ventajas de cada localización, sino también el impacto que la decisión tomada pueda tener en otros elementos del paisaje, las consecuencias ambientales y sociales y los costos, de modo que en último término se cree un entorno armonioso.

Los jóvenes, por su idealismo y sus escalas de prioridades, se inclinan a resolver los problemas mediante soluciones, a su entender, directas y sencillas. Con el empleo del estudio de casos, ejercicios de simulación y juegos, es importante que se den cuenta no sólo de las dificultades de tomar una decisión, sino también de la naturaleza relativa de los valores implícitos en esta decisión; valores relacionados con las culturas donde se toman estas decisiones, con la situación concreta de la decisión tomada y con la naturaleza del desarrollo económico de la sociedad afectada.

En cualquier caso, no cabe duda de que el paisaje cultural se crea a partir de estos valores y mediante la acción de las fuerzas sociales, culturales, económicas y políticas. Por desgracia, muchas veces estos valores se basan en una ignorancia lamentable de la naturaleza del entorno.

EDUCACION PARA UNA COMPETENCIA ESPACIAL

Algunas investigaciones recientes parecen mostrar que se da en llamado hombre de la calle una incapacidad considerable para actuar con eficacia en un contexto espacial. Así pues, mientras que como ciudadanos y trabajadores son conscientes, en mayor o menor grado, de las realidades sociales y económicas más arriba mencionadas, como la relación con su empresa, con su ayuntamiento o con su gobierno, no parecen, sin embargo, muy conscientes de su entorno, entendido como su relación espacial con lo que les rodea, y lo consideran algo dado e inmutable. No parecen considerar estas relaciones como resultado de decisiones tomadas por individuos u organizaciones o instituciones públicas.

Por ello se puede considerar la educación geográfica como una formación para la conciencia espacial, puesta en práctica mediante la formación en trabajos de campo o, en el laboratorio, con mapas, fotografías aéreas y otros recursos.

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Esta interpretación de gráficas y visuales es un complemento necesario para la educación basada en la lectura y el cálculo. Demasiada gente padece una especie de analfabetismo gráfico y de incompetencia espacial.

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CONCLUSIÓN

Los fines y valores de la educación geográfica, aunque parezcan relativamente sencillos, no son fáciles de conseguir. Ningún habitante de esta tierra conseguirá una educación completa ni se convertirá en ciudadano autónomo y responsable mientras no haya adquirido una educación geográfica, por no decir <<reflejos>> geográficos significa:

• Percibir el propio entorno dentro de la multiplicidad y complejidad de sus partes constituyentes, percibirlo y no simplemente mirarlo, sin verlo realmente;

• Entender lo que se ve en términos de localización, de relaciones de interrelaciones; es decir, no conformarse con la evolución del mundo proporcionada por los sentidos, sino entender el mundo a partir del propio conocimiento, de modelos, de analogías y de puntos de referencia previos.

• Ser capaz de obrar en el espacio, pudiendo localizar su propia posición y orientarse, ya sea en la ciudad, en el medio rural o en la montaña, y ser capaz de leer el paisaje y valorar las fuerzas que le han dado forma;

• Capacitarse par la búsqueda de explicaciones a lo que parece sorprendente y extraño y conocer aproximadamente de dónde puedan venir estas explicaciones;

• Saber que los fenómenos espaciales no son simplemente resultado de una gran cantidad de acontecimientos fortuitos y sin formar y que deberían considerarse como dados, sino que todos estos fenómenos, por su localización, su forma y sus interacciones espaciales, son el resultado de procesos culturales y socioeconómicos repetibles y por tanto predecibles;

• Ser consciente de que toda localización, organización o espacio, ya sea controlado o espontáneo, son manifestaciones de valores sociales, económicos, culturales o ecológicos.

Con la ayuda de estos <<reflejos>> geográficos los hombres desarrollarán una mayor conciencia de su responsabilidad ante las comunidades humanas y su hábitat. Igualmente, la ecuación geográfica debería ayudar a la clarificación de algunos problemas actuales. Demasiado a menudo los problemas con exageración y un orquestado sensacionalismo. De ello ha resultado un

sentido de culpa con respecto a la naturaleza, y desesperanza en cuanto a la lucha contra una presión demográfica inexorable, todo ello unido a la ignorancia sobre las cuestiones más importantes. La geografía puede situar estos problemas en su contexto real y, por tanto, contribuir modestamente a dar con una solución constructiva. Asimismo contribuye a la educación basada en la lectura, el cálculo y la interpretación de gráficos.

La historia de la interacción del hombre con su entorno es muy larga. Si la locura de hombre parece obsesionar a algunos comentaristas, no hay que olvidar que en el paisaje cultural de hoy se puede leer también el resultado de unos ajustes seculares, de una especie de sabiduría geográfica, de algo así como una <<geosofía>>.

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TEMBLORES, UN CASTIGO DE LA PROVIDENCIA

Alejandro Rosas

El 15 de octubre de 1858 apareció en el horizonte de México “un hermoso cometa, su núcleo es bastante grande y su cauda de una elegante y magnifica figura y extensión. Se dice que fue el que anunció la muerte de Carlos V.” “Su belleza fue opacada por el temor de la gente”. ¿Era el anuncio de una nueva catástrofe?

Apenas unos meses antes, el 19 de junio de 1858, un fortísimo temblor había sacudido la Ciudad de México. No era el temblor social que por esos años dividía a la Nación mexicana en la guerra de Reforma o el terremoto político que daba cuenta de la propiedad de la Iglesia a través de la Constitución de 1857 y las leyes pre-reformistas. Era la naturaleza, que soberbia, se presentaba ante la ciudad de los palacios, para recordarles a sus habitantes que si liberales y conservadores respetaban a la vieja Ciudad de México, ella no lo haría.

Santos Telúricos

Frente a la furia de la naturaleza, a la sociedad capitalina poco le importaban las consideraciones arquitectónicas, científicas o técnicas. Podrían acostumbrarse a los golpes militares, las revueltas o los cambios de gobierno –finalmente cuestiones que dependían directamente de la voluntad de los hombres. Los terremotos de cocían aparte. La sorpresa de los movimientos telúricos y la impotencia humana propiciaban, con razón, el temor colectivo. Y a pesar de la frecuencia casi cotidiana de los temblores, la palabra costumbre pronto perdió su sentido.

Bastaba percibir las primeras vibraciones del subsuelo para que la gente corriera despavorida buscando las plazas y los jardines – lugares que a su juicio brindaban seguridad. Con el amenazante crujir de los muros se abrían grietas en el alma por donde afloraba el fervor religioso con mayor intensidad. Las calles parecían enormes reflectorios donde los capitalinos imploraban la misericordia del creador. Pasada la furia de la tierra, en la memoria de la gente sólo quedaba el nombre del santo o la santa en cuyo día, la naturaleza – y por qué no, también la Providencia—, habían decidido escarmentar a los hombres. Así pasarían a la historia el terremoto de San Juan de Dios, el de la Encarnación o el de Santa Mónica.

Uno de los sismos que causó mayor daño a la ciudad en esa primera mitad del siglo XIX ocurrió el 7 de abril de 1845 y fue conocido como el de San Epifanio: “poco antes de sonar las cuatro de la tarde –escribió Bustamante--, se sintió el más horrible temblor que jamás se ha visto. Su duración la calculamos en más de dos minutos; la fuerza del sacudimiento fue terrible; nadie recuerda otro semejante, y el estado de los edificios indica bien que jamás la naturaleza había mecido los cimientos de esta ciudad con tanta fuerza”.

Las autoridades se valieron de todos los medios a su alcance para tranquilizar a la población e hicieron circular en los diarios el escrito titulado Terremotos, donde su autor, J.G. Cortina, conminaba a la población a no asustarse, ya que la solidez de las construcciones de la Ciudad de México era suficiente para resistir cualquier terremoto; las que habían sufrido daños, debían su destrucción a la negligencia y abandono en que las tenían sus dueños. Pero su conclusión era algo simplista. “En México se experimentaban terremotos y probablemente se experimentarán siempre, pero hay sobrado fundamentaban terremotos y probablemente se experimentarán siempre, pero hay sobrado fundamento para creer que nunca sucederá más de lo que hasta ahora ha sucedido; antes todo puede ser que no esté muy lejano el tiempo en que cesen enteramente, porque todo contribuye a hacer sospechar que ya se aproximan a su término las alteraciones que necesita el globo terrestre, para adquirir el estado en que debe quedar”. ¿Cuál era ese estado y cuando llegaría? Se preguntaban seguramente, los atemorizados habitantes de la Ciudad de México.

El pecado de la omisión

¿Fenómenos naturales o castigos de la Providencia? Con el desastroso terremoto de 1858, mucha gente pensó que se trataba de un acto de justicia divina contra México. La Iglesia sufría el acoso y persecución de los limpios liberales pero ¿Cuál era el gran pecado de los conservadores finalmente, defensores de la fe?: la omisión. Pocos eran los fieles que derramaban su sangre por la religión como los mártires cristianos de los primeros tiempos. México debía pagar su infidelidad.

Temblores, cometas, fuertes vientos, inundaciones. Fenómenos naturales, no la Providencia. Era el México que atravesaba difícilmente la mitad del siglo XIX. Su capital sufría, no los embates de la política, sino los avatares de la naturaleza. Liberales y

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conservadores pelearían generalmente lejos de la Ciudad de México, ocasionalmente en las garitas, pero jamás en su interior. Era el símbolo del poder y necesario era respetarla. A la naturaleza poco le importaba la política.

La sociedad capitalina de la primera mitad del siglo XIX respondía ante los fenómenos de la naturaleza con una buena carga de religiosidad, atribuyendo en ocasiones la responsabilidad última a la Providencia.

DESARROLLO DE LA SISMOLOGÍA Y LA INGENIERÍA SÍSMICA EN MÉXICO EN LA

ÚLTIMA DÉCADA

Shri K. Singh* y Mario Ordaz** (2)

La República Mexicana forma parte del llamado Cinturón de Fuego del Pacífico, que se caracteriza por la ocurrencia de grandes temblores y la presencia de volcanes. Estos fenómenos son causados por la interacción entre los grandes bloques de que está constituida la parte superficial de la Tierra, llamados placas tectónicas. En el caso de México, las placas oceánicas de Cocos y Rivera (llamada así en honor del pintor Diego Rivera), al chocar contra la placa continental, intentan penetrar debajo de ésta. Este proceso condiciona toda la actividad sísmica y volcánica actual en el país.

Las fronteras entre las placas no son listas y entre ellas se desarrollan grandes fricciones, de modo que el proceso de penetración de unas bajo otras, llamado subducción, no es continuo, sino que se alternan episodios de acumulación y liberación de la energía elástica contenida en los contactos entre placas. La liberación ocurre repentinamente, rompiendo una parte del área de contacto entre placas. La liberación ocurre repentinamente, rompiendo una parte del área de contacto y generando ondas sísmicas que se propagan en el interior y la superficie de la Tierra. La magnitud de un temblor depende esencialmente del tamaño del área de ruptura: cuanto más grande ésta, mayor la magnitud.

Históricamente, los temblores mexicanos que han alcanzado las mayores magnitudes son los que han ocurrido a lo largo de la costa del Pacífico, precisamente en la interfase entre las placas oceánicas y la continental. Ejemplos de estos temblores son el del 3 de junio de 1932

* Investigador del Instituto de Geofísica, UNAM.

** Investigador del Instituto de Ingeniería, UNAM.

en las costas de Jalisco (magnitud 8.2, la mayor de este siglo para un temblor mexicano), el del 28 de julio de 9157 en las costas de Guerrero (magnitud 7.6) y el del 19 de septiembre de 1985 en las costas de Michoacán (magnitud 8.1).

Los grandes temblores pueden también ocurrir en el continente, a profundidades de unos 60 km y, a diferencia de os anteriores, no ocurren en el contacto entre placas, sino que se deben al rompimiento de la placa oceánica sumergida. Si bien este tipo de eventos es relativamente poco frecuente, se sabe que pueden causar grandes daños. Algunos ejemplos de esta clase de sismos son el de Oaxaca del 15 de enero de 1931 (magnitud 7.8), el de Orizaba del 23 de agosto de 1973 (magnitud 7.3) y el de Huajuapan de León del 24 de octubre de 1980 (magnitud 7.0)

Tomado de La Jornada, 19 de septiembre de 1994.

Aún menos frecuentes son los temblores que ocurren dentro de la placa continental, que usualmente tienen magnitudes moderadas. Dependiendo de su ubicación, tales eventos pueden también generar daños considerables en asentamientos humanos. Dos ejemplos son: el temblor de Jalapa del 3 de enero de 1920 (magnitud 6.4) y el de Acambay del 19 de noviembre de 1912 (magnitud 7.0)

Cerca de la zona de ruptura de un gran temblor, los movimientos de la superficie de la tierra son muy intensos. Conforme uno se aleja de esta zona, los movimientos van disminuyendo y también los daños provocados por el sismo. Sin embargo, debido a condiciones particulares del subsuelo en ciertas regiones, esta tendencia de disminución de los daños con la distancia presenta notables excepciones. De ellas, la más espectacular del mundo es el valle de México. Como se sabe, partes de la Ciudad de México están asentadas en el lecho de un antiguo lago, por lo cual las primeras decenas de metros del subsuelo están formadas por arcilla blandas que se fueron depositando en el transcurso de los milenios. Las propiedades de estas arcillas son tales que las ondas sísmicas, al encontrarlas, sufren grandes amplificaciones que originan movimientos del terreno desproporcionadamente grandes. Ésta es la principal causa de los daños que desde hace siglos se observan en el D.F. No toda la Ciudad de México se encuentra sobre estos depósitos blandos; por ejemplo, la zona de los pedregales del suroeste o las Lomas de Chapultepec están formadas por materiales

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mucho más duros y es por eso que ahí no se presentan grandes daños por sismos provenientes de la costa. De hecho, siempre se ha observado que las áreas de máximo daño coinciden con las del subsuelo, en sus aspectos cualitativos, se entendió desde hace muchos años; la naturaleza del subsuelo y las fronteras entresuelo firme y blando se conocen con bastante precisión desde fines de los años cincuenta.

Como puede apreciarse, entender el fenómeno sísmico desde el punto de vista de sus efectos en los asentamientos humanos, equivale a entender: a) el proceso de ruptura en la fuente sísmica; b) la atenuación de las ondas al propagarse en la corteza de la Tierra; y c) las ampliaciones que sufren las ondas por efecto del tipo de suelo.

Los temblores de Michoacán del 19 y 20 de septiembre de 1985 dieron un gran ímpetu al estudio de estos fenómenos en México. Gracias a la disponibilidad de sismogramas de muy alta calidad obtenidos a distancias de miles de kilómetros, así como de acelogramas digitales registrados en la zona epicentral, a lo largo de la costa del Pacífico y en el DF, las características de estos terremotos han sido estudiadas en detalle por diversos grupos de investigadores. Aunque los métodos y datos usados por los grupos difieren, los resultados obtenidos son muy consistentes. Sin embargo, fue evidente que de haber existido una mejor instrumentación sísmica en el valle de México y grupos de investigadores más numerosos y mejor preparados, se habría aprendido mucho más. Además, a raíz de estos sismos, se hizo más evidente la gran importancia de estimar el tamaño de los movimientos que puedan presentarse durante temblores futuros. Las conclusiones derivadas de estudios de riesgo sísmico, incluyendo las especificaciones de diseño que se prescriban en un reglamento de construcciones, descansan fuertemente en la capacidad que exista para estimar la naturaleza del movimiento terreno producido por un temblor de magnitud y localización dadas.

Por ello, después de 1985 se amplió considerablemente la instrumentación sísmica (acelógrafos y sismógrafos) en el país y se iniciaron numerosos proyectos de investigación y formación de investigadores en estos temas; los fondos necesarios provinieron, en su mayoría, del gobierno federal y del DDF, aunque se contó también con apoyos de numerosas instituciones públicas y privadas, de México y del extranjero. Actualmente los instrumentos de

registro sísmico están agrupados en redes, cada una de las cuales sirve a diferente propósito y complementa a las demás. Por ejemplo, la Red Acelerográfica de Guerrero (operada por el Instituto de Ingeniería de la UNAM) cuenta con alrededor de 30 acelerógrafos de avanzada tecnología distribuidos a lo largo de las costas de aquel estado, y tiene como objetivo registrar los movimientos producidos por temblores a corta distancia de la zona de ruptura. La Red Acelerográfica del Valle de México está formada por 110 acelerógrafos (100 de ellos instalados después de 1985), cuyo propósito principal es ayudar al estudio de las amplificaciones por efecto del subsuelo. Esta red está operada por el Centro de Instrumentación Sísmica de la Fundación Javier Barros Sierra, el Instituto de Ingeniería de la UNAM y el Centro Nacional de Prevención de Desastres de la Secretaria de Gobernación. La red cuenta también con instrumentos enterrados decenas de metros en el suelo y con aparatos de medición instalados en edificios. Por otra parte, el Instituto de Geofísica de la UNAM opera el Servicio Sismológico Nacional que incluye una red de estaciones de banda ancha. El propósito principal de esta red es la determinación de epicentros y magnitudes de sismos, y la recopilación de los datos necesarios para llevar a cabo estudios sobre la fuente sísmica y la corteza de la tierra. A su vez, la Comisión Federal de Electricidad opera redes locales que sirven para el monitoreo de la sismicidad cerca de presas importantes y para observar el comportamiento de las cortinas de las presas. La zona noroeste del país está dotada con una amplia y moderna red a cargo del Centro de Investigación Científica y Educación Superior de Ensenada (CICESE)

Los esfuerzos de diversos grupos de investigación que se han dado a la tarea de interpretar los datos proporcionados por estas y otras redes, y a entender los efectos del temblor de 1985 en las construcciones, han mejorado, mucho y en pocos años, nuestro conocimiento sobre el fenómeno sismico. Se ha avanzado en la comprensión de los siguientes aspectos: a) el proceso de ruptura de los grandes temblores mexicanos que han ocurrido desde 1907, fecha a partir de la cual se cuenta con registros sismográficos; b) los sismos históricos de México; c) la geometría de las placas tectónicas: d) la delimitación de zonas en donde hay alta probabilidad de que se presente un temblor a mediano plazo (brechas sísmicas); e) las características

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especiales de los grandes temblores mexicanos; f) la atenuación de las ondas sísmicas con la distancia; g) el cálculo de la aceleración máxima esperada en la zona epicentral; h) la propagación de las ondas sísmicas hacia el DF, i) la estimación del movimiento del terreno en el DF, incluyendo la amplificación de las ondas en la zona blanda del valle.

Con base en los conocimientos adquiridos en todos estos aspectos del fenómeno se han desarrollado modelos y herramientas que contribuyen a que estemos ahora en una mejor situación que hace nueve años. Existen ya, entre otras cosas, sistemas de cómputo capaces de generar mapas de movimientos del terreno y daños esperados en la Ciudad de México durante la ocurrencia de sismos futuros. Estos sistemas toman en cuenta las diferencias en el tipo de suelo en el Valle de México y tiene un alto nivel de resolución. Esta herramienta es útil en la planeación del desarrollo urbano, en el manejo de emergencias y en la racionalización del mercado de seguros contra terremoto.

Conviene señalar que, a pesar de lo que se sabe, no ha habido avances –ni se prevé que los haya en el futuro cercano—en lo que respecta a la predicción de temblores, es decir, señalar con suficiente precisión, fecha, magnitud y lugar de ocurrencia de un sismo. En este sentido, lo más que se puede hacer es identificar zonas en que existe elevada probabilidad de que suceda un gran temblor en las próximas décadas. Es evidente que esta ventana de tiempo es excesivamente grande para ser de utilidad en actividades de defensa civil. Sin embargo, este conocimiento es útil para otros fines, como la planeación a largo plazo.

Por el momento, entonces, nuestra principal arma contra los efectos de los temblores es construir adecuadamente. Por ello, muchos de los resultados de los trabajos que se han comentado se han ido incorporando paulatinamente a algunos de los reglamentos de construcciones del país, principalmente al de la Ciudad de México y al de Acapulco. Autoridades, académicos y profesionales de la ingeniería y la arquitectura han venido conformando grupos de trabajo en diferentes partes de la República Mexicana para trabajar sobre estos temas.

Es función del gobierno verificar que se cumplan los reglamentos de construcción, pero es función de la sociedad aplicarlos. Es imprescindible desarrollar estrategias de

comunicación orientadas a mantener la memoria de la gente el hecho de que si no se toman medidas a nivel colectivo, pero también a nivel personal, los temblores, que seguirán ocurriendo, seguirán causando daños. Pensándolo bien, nadie construiría una casa sin techo en una zona lluviosa.

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DEBATE

UN PUNTO DE VISTA SOBRE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA

Catalina González y Eduardo Sánchez

Introducción

En los actuales programas de educación primaria y secundaria, el retorno de la geografía y la historia como asignaturas específicas, revela la necesidad de ofrecer a los niños y a los jóvenes a una formación que contenga un conocimiento básico sobre el territorio, sus elementos, sus relaciones y sus transformaciones a lo largo del tiempo; particularmente, de la geografía y la historia nacionales.

En esta colaboración haremos referencia a la enseñanza de la geografía en la educación básica con el propósito de propiciar en los maestros una reflexión sobre la relevancia que ésta adquiere en nuestro tiempo.

La geografía es una ciencia tan antigua como nueva porque ha acompañado el desarrollo de la humanidad: desde los conocimientos incipientes que los primeros grupos humanos tuvieron de su entorno a partir de la curiosidad y la necesidad de conocer los diferentes acontecimientos y fenómenos, hasta la sistematización y especialización que actualmente conforman su campo de estudio.

La geografía, como todas las disciplinas, responde a una necesidad de explicación y comprensión de las interrogantes que el hombre se plantea respecto al entorno y al contexto social. A lo largo de su historia como ciencia, los estudiosos de la geografía han construido distintas formas de abordar su objeto de estudio, en este sentido es una ciencia que integra conocimientos de diversos campos del saber y que contribuye a profundizar en el conocimiento del espacio geográfico.

Es necesario señalar que el concepto de geografía no es único, debido a que se han construido múltiples enfoques o formas de mirar lo que estudia la disciplina y la manera de abordarlo. Además, existen diversas especialidades que se dedican al estudio de hechos o fenómenos particulares como la población, los aspectos urbanos, las influencias y relaciones políticas y económicas, las formas de distribución de las actividades productivas, los climas, los suelos, las regiones naturales, entre otros. Así, se

pueden mencionar la demografía, la geopolítica, el urbanismo, la geografía, la geopolítica, el urbanismo, la geografía económica, la climatología, la edafología y la geografía regional, por citar algunas disciplinas.

Nuestro punto de interés está centrado en la geografía como disciplina pedagógica, es decir, como una asignatura que contribuye a la formación de los estudiantes y de los ciudadanos en general.

Su enseñanza en las escuelas de educación básica es un argumento para que encontremos que sentido tiene y para que la hayan de aprender los niños y jóvenes; no basta con que las razones se expongan en el plan y los programas de estudio. Hace falta que los maestros valoremos su importancia y actuemos en consecuencia.

La geografía en la escuela

Hoy día, los maestros de primaria y de secundaria tenemos el reto de impartir conocimientos propios de diversas disciplinas: matemáticas, ciencias naturales, geografía, historia, entre otras. Pensemos en el desafío de enseñar geografía.

Quizá, lo que aprendimos sobre geografía formó parte de alguna de las materias que cursamos en nuestra trayectoria escolar o fue una asignatura que no llamó nuestra atención. Es probable que sea un tema interesante y que, de vez en cuando, leamos o consultemos algo sobre ella, o bien, que ni nos guste ni nos interese. En el mejor de los casos, es posible que tengamos una formación especializada en o relacionada con la geografía (ciencias naturales o ciencias sociales).

Tengamos conocimientos sobre geografía o no, esta asignatura forma parte de los planes de estudio de la primaria y de la secundaria y, por lo mismo, debemos desarrollar los programas respectivos. Es una materia que tiene un espacio y, por ello, es necesario abrirlo y aprovecharlo considerando lo que aporta a la formación de los alumnos. Sin embargo, quizá, muchos de nosotros la dejamos para después. Posponemos su tratamiento porque, tal vez, su contenido representa cierto grado de dificultad o puede suceder que no le encontremos espacio, debido a las múltiples tareas que tenemos que atender simultáneamente a la enseñanza, o bien, porque nos ocupamos de contenidos que se considera más importantes como los de español y de matemáticas.

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Si bien es cierto que la educación primaria y secundaria se proponen promover en los niños y jóvenes la adquisición de herramientas básicas de comunicación y de pensamiento lógico, éstas no se encuentran únicamente en el español o en las matemáticas, sino en el conjunto de asignaturas que integran el plan de estudios.

Entonces, ¿cómo considerar a la geografía?, ¿un paisaje bonito?, ¿un paseo interesante?, ¿un viaje ilustrativo?, ¿una lista de nombres para memorizar?, ¿para qué enseñar geografía en la escuela?, ¿Qué aporta en la formación de una persona?, ¿Qué papel tiene en la educación primaria?, ¿para que enseñarla también en la secundaria? Éstas son algunas interrogantes que pueden surgir, considerando nuestra tarea de educadores. Para responderlas es de primera importancia que reflexionemos sobre la geografía como disciplina pedagógica, es decir, ubicándola en el contexto del plan de estudios de la educación básica.

La geografía como asignatura

El estudio de la geografía permite a los alumnos conocer la localización de los hechos y fenómenos que se desarrollan en nuestro planeta, sus características, sus interrelaciones y su impacto en la vida cotidiana. Con ello se puede afirmar que esta materia les proporciona conocimientos con los que pueden interpretar y entender el espacio geográfico en el que viven y los relaciona con realidades físicamente distantes de su entorno.

La geografía, como asignatura, contribuye a formar valores como el respeto a los grupos étnicos, a los parques nacionales, a las reservas naturales y a las áreas protegidas; promueve el reconocimiento de la participación y aprecio de la diversidad, del trabajo y del esfuerzo disciplinado, de la identidad nacional, así como actitudes de respeto a la naturaleza, la solidaridad en el trabajo en el grupo y en su comunidad. Por ello, es posible afirmar que el estudio de la geografía es una combinación entre conocimiento y acción.

La geografía permite a los niños y jóvenes conocer, reconocer e identificar los elementos que conforman el entorno en que viven y los de otros lugares. La geografía sí tiene que ver con paisajes, con viajes; decía un maestro de la Normal Superior: “la geografía se hace con los pies”, aludiendo a la necesidad de caminar, recorrer, viajar, pero también de observar, registrar, analizar, indagar,

comprender y explicar. Es decir, la geografía no sólo es la contemplación del paisaje sino su comprensión, ya que de esto depende nuestra manera de relacionarnos con él.

“Los viajes ilustran”, versa una frase, pero no para acumular información—cual enciclopedia ambulante--, sino como la posibilidad de visitar lugares y reconocer sus características, su ubicación, su representación en una mapa, de analizar los fenómenos que se presentan, sus orígenes, su impacto, sus relaciones, su interacción con el medio social, entre otros aspectos.

En este contexto, es indispensable comprender que los contenidos del programa son el medio para la adquisición y aprehensión de conocimientos geográficos, para desarrollar habilidades intelectuales y cartográficas, y para fortalecer valores como la identidad nacional, el aprecio y respeto a la diversidad étnica y cultural, por ejemplo.

En los contenidos de la educación básica se encuentran los principios que sustentan la enseñanza de la geografía, los cuales ayudan a tener en cuenta no sólo el conocimiento específico, sino también aquello que se logra a través de él. Es decir, no basta con preguntarnos qué y cómo enseñar, sino para qué enseñamos, considerando también que, como y para que aprenden geografía nuestros niños y jóvenes.

Nociones de la geografía

Todas las disciplinas de conocimiento tienen una estructura conceptual que les caracteriza. Para efectos de trabajo en el aula, nosotros consideramos las nociones de la geografía que se desarrollan a continuación.

Espacio geográfico. Constituye la noción central, ya que representa y define el objeto de estudio de la geografía en la educación básica. Es entendido como el conjunto de elementos naturales y sociales que se encuentran en un territorio y que interactúan permanentemente.

Temporalidad y cambio. La duración, la periodicidad y las modificaciones que han sufrido los hechos y fenómenos geográficos son nociones que permiten a los niños y adolescentes darse cuenta de que los objetos y los fenómenos no permanecen inmutables, debido a que son dinámicos; que la medida del tiempo implica varias magnitudes, lo cual se puede identificar en situaciones cotidianas como el transcurso de los días, los meses y los años. Advertir cómo ha cambiado la

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localidad es un referente para que los estudiantes reconozcan estas nociones.

Localización. Es necesario que los niños aprendan a determinar, fijar y delimitar la ubicación de lugares en los que ocurren o se presentan hechos y fenómenos. Es importante favorecer que aprendan a localizar a través de ejercicios constantes y tener cuidado de no considerarlos como una prueba de memoria. Conviene que su práctica constante impulse los procesos de memoria para evitar que ésta sea el criterio para localizar lugares.

Representación. Iniciar a los niños con ejercicios mediante los cuales tracen un croquis de su casa, de la escuela y de la localidad, es decir, de su entorno más cercano, da la posibilidad de que ellos se den cuenta que un lugar puede ser representado en un plano a través de símbolos, líneas y colores. Reemplazar los objetos que se observan en un espacio tridimensional con símbolos dibujados sobre una superficie plana, es una capacidad que ha de ser desarrollada paulatinamente desde los primeros años de la educación. El maestro ha de enseñar a los alumnos a descifrar el código simbólico utilizado en la categoría para que aprendan a emplearlo al hacer mapas sencillos que representen lugares conocidos, al realizar ejercicios de imaginación espacial mediante los cuales puedan crear mapas, o bien, para leer e interpretar mapas ya elaborados.

La finalidad de esta noción es introducir a los niños en el manejo e interpretación de mapas, gráficas y tablas, que pueden resultar abstractas y sin significado, para que conozcan diversos códigos. La adquisición de la noción de representación propicia que los niños y los adolescentes observen y comparen cómo la misma información se puede organizar y presentar de diversas maneras, es decir, que comprendan que no están ante el hecho como tal, sino ante diferentes formas de representarlo.

Distribución. Mediante esta noción se pretende que los alumnos aprendan a reconocer la forma en que determinados hechos y fenómenos están dispuestos en el espacio y que éstos no se encuentran de la misma manera en todos los lugares.

Relación e interacción. Es importante que los estudiantes aprendan a reconocer y a establecer conexiones entre dos o más hechos y fenómenos geográficos, identificando que éstos no se presentan en forma aislada y espontánea, es decir, que si se altera uno de

ellos necesariamente habrá una repercusión en los demás.

Diversidad. La adquisición de esta noción permite que los niños y adolescentes establezcan diferencias entre los sucesos, los fenómenos y los hechos geográficos, que adviertan que no son iguales –“El universo es diverso”, es una frase que da cuenta de que éstos no se encuentran de manera homogénea--. Así mismo, contribuye a que adopten actitudes de respeto y tolerancia, al reconocer otros puntos de vista y la existencia de otras costumbres, la diferencia de creencias y de género, así como el respeto a los derechos humanos.

Las nociones permiten a los alumnos identificar los conceptos fundamentales que constituyen la geografía, lo cual les brinda la posibilidad de comprender los principios generales de la misma, sin pretender un conocimiento especializado, sino la comprensión de sus rasgos característicos y el aprendizaje de un bagaje básico que puedan relacionar con su vida diaria.

Es necesario enfatizar que las nociones de la geografía no son los contenidos, sino que éstos constituyen un medio para lograr que los niños las adquieran. Es decir, se necesita que el maestro seleccione, además del contenido a tratar, la forma más adecuada para trabajar con una o varias nociones. Por ejemplo, es conveniente propiciar que los estudiantes empleen mapas de su entidad, de México, del continente y del mundo, con lo cual se desarrollan las nociones de espacio geográfico, localización, representación, distribución y relación, principalmente.

Favorecer el pensamiento geográfico a través del aprendizaje significativo

Como maestros, no sólo debemos preguntarnos qué y cómo enseñar, sino también para que. La respuesta a estas preguntas orientará la enseñanza, ya que si se quiere que los alumnos sean receptores y repetidores de información, entonces se tendrá un estilo de enseñanza que lleve hacia ese propósito. Si se pretende que los estudiantes desarrollen su pensamiento a partir de lo que ya saben, que la información con la que trabajan no se memorice simplemente, sino que comprendan los hechos y los fenómenos de su realidad y se formulen nuevas preguntas, si el maestro permite que los alumnos se acerquen y empleen la información de diversas maneras, el estilo de enseñanza tendrá que ser distinto al anterior.

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Aprender para repetir o aprender para comprender conduce a transitar por caminos diferentes. El primero lleva a la rutina y a la monotonía; el segundo abre opciones de trabajo. Este es el momento en que el maestro puede decidir hacia dónde dirigir la enseñanza. Su decisión influirá en los aprendizajes de sus alumnos.

En el caso de la geografía ¿qué hay que comprender? No se trata de aprender los conceptos de la disciplina en sí mismos, leídos en un texto y memorizados, para después olvidarlos. Tampoco se trata de comprender la lógica de construcción de conocimientos en geografía porque no se están formando especialistas. El propósito es que los alumnos comprendan situaciones que observan o sobre los cuales escuchan cotidianamente, por ejemplo: ¿por qué la Luna presenta siempre la misma cara a la Tierra?, ¿por qué se secó la laguna o el río de la localidad?, ¿a qué se debe y que impacto causa que la gente vaya a vivir a otro lugar?, ¿por qué la división política del mundo cambia?, ¿por qué en la cima de una montaña hace frío si está más cerca del Sol?, ¿a que se deben los cambios de clima?, ¿cuál es la importancia de los huracanes para nuestro país?, ¿Por qué tiembla?, ¿Por qué el sol es una estrella?, ¿para qué sirven los husos horarios?, ¿Por qué hay grietas en el piso océano?, ¿porque sentimos que la Tierra se mueve?, ¿Cómo interpretar un mapa?, ¿Por qué se importan determinados productos de otros países?, ¿Por qué varía la cantidad de agua de un lugar a otro dentro del territorio del país?, ¿sería posible construir canales para unir los ríos del país?, ¿Qué se puede hacer para evitar la erosión de las tierras cultivadas?, ¿Cómo se aprovechan los bosques en México?

Como maestros debemos dar respuesta a las interrogantes de los alumnos, optar por hacer a un lado las preguntas y presentaríamos la información en un orden rígido y previsto para no hacer cambios o estaríamos dispuestos a reorganizar, a variar la forma en que se tratan los contenidos, a dar oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista o sus dudas, a buscar e inventar estrategias para que le encuentren sentido al aprendizaje de la geografía.

Aprender de manera significativa representa la oportunidad para que los estudiantes establezcan relaciones entre las nociones previas sobre el tema, lo que aprenden y los sucesos que ocurren en su entorno.

Si valoramos a la geografía como una materia que no es relevante, su enseñanza permanecerá relegada. En cambio, si reconocemos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que promueve en el proceso formativo de los niños y adolescentes –junto con las demás materias del plan de estudios—su enseñanza no representará una carga, sino una necesidad y un pretexto para el aprendizaje.

Y ahora ¿qué hacemos?

Ciertamente nuestra tarea es compleja, sin embargo, no lo es tanto si advertimos que existen muchas maestras y maestros de primaria e, incluso, de preescolar, quienes han emprendido – a lo largo de su ejercicio docente – acciones que les han permitido incluir los contenidos geográficos en la enseñanza de una manera sistemática y, para el caso de los maestros de secundaria, el tratar de comprender y analizar los temas de los programas y así estar en condiciones de enseñarlos, ya que no todos ellos tiene una formación específica en esta asignatura.

Enseñar geografía involucra no sólo saber sobre la disciplina, sino también realizar investigación didáctica que dé cuenta de cómo aprenden geografía los niños y jóvenes mexicanos, de las dificultades que existen en su enseñanza y en su aprendizaje en los diverso grados escolares, de las condiciones y recursos que tiene las escuelas; promover la formación y actualización de maestros; trabajar con otros compañeros para compartir y analizar nuestras experiencias, las exitosas y las que no lo han sido. De esta forma estaremos cerca de contribuir al desarrollo de la didáctica de la geografía. En este campo hay mucho por hacer.

Estamos seguros de que estas reflexiones, y otras más, son compartidas por muchos profesores que se han planteado la necesidad de abrir brecha en el camino que conduzca a una didáctica de la geografía en la escuela mexicana. Maestros y maestras que trabajan con grupos de preescolar, en las escuelas primarias, en las secundarias, en las normales, en los centros para maestro, así como en universidades y otras instituciones, dedicados al estudio y a la enseñanza de la geografía que, comprometidos con su quehacer, buscan impulsar la creación de un conocimiento sólido que se traduzca en la apropiación de saberes y destrezas, así como en valores y actitudes hacia el ambiente, la ciencia, el patrimonio natural y cultural del mundo en que vivimos; que no esperan que

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otros les digan cómo hacer, sino que ponen en acción su esfuerzo para que podamos decir: “La geografía no se hace en las cuatro paredes del salón de clase, sino en los cuatro puntos cardinales”.

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¿QUÉ CONTIENE LOS CONTENIDOS ESCOLARES?

María Elena Martín

Pensar en llevar adelante una clase sin contenidos sería una tarea imposible para cualquier docente. Sin embargo, algo que parece tan evidente, no se ha visto siempre así en la reciente historia de la psicología. El papel que debían desempeñar los contenidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha suscitado posturas controvertidas. Quizás se deba ello a que los contenidos escolares, como todo aspecto de una realidad cotidiana que nos parece obvia, resulta muy difícil de desentrañar, precisamente porque su permanente presencia los convierte en algo habitual y próximo, y ello nos impide tomar la distancia necesaria para analizar con perspectiva este elemento básico en la educación. A lo largo de los intentos que se han llevado a cabo en este análisis se han venido manteniendo posturas diversas que podrían agruparse, siguiendo a Coll y Solé (1987), en tres grandes líneas. La primera de ellas defiende que la función primordial de la educación es favorecer el desarrollo del alumno, de sus capacidades y competencias generales, y para conseguir esto los contenidos concretos que se trabajen resultan hasta cierto punto secundarios. Frente a esta concepción, la segunda perspectiva, relacionada con las teorías asociacionistas y ambientalistas, hace hincapié en que la escolarización debe permitir al estudiante asimilar el conjunto de conocimientos que caracterizan un sistema cultural dado. Desde este punto de vista lo importante son los contenidos específicos, aquellos propios de la cultura concreta y no tanto las capacidades generales, ya que en este enfoque el desarrollo está supeditado al aprendizaje.

El supuesto enfrentamiento entre estas dos interpretaciones de la educación se resuelve armoniosamente en las propuestas de la psicología soviética representada por Vygotsky y sus seguidores, en la que se defiende que la educación es el proceso mediante el cual una persona se desarrolla al realizar aprendizajes sobre los elementos clave de su cultura. Este enfoque integra, por tanto, los procesos de aprendizaje y de desarrollo, al hacer responsable de ambos a la educación, entendida ésta como una interacción con un medio social culturalmente organizado en el que ciertos agentes sociales (padres o educadores) median entre el conocimiento y el niño. Así, los conocimientos específicos de

cada cultura son contenidos fundamentales para el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que es precisamente por medio de ellos, de estos patrones culturales, como se irá desarrollando la competencia intelectual general.

Los diferentes tipos de contenido

En nuestra opinión la controversia que aún se mantiene en algunos casos sobre este tema se debe a que unos y otros estamos entendiendo cosas distintas cuando hablamos de contenidos escolares. La concepción más habitual, hasta hace poco tiempo, era la que consideraba que los contenidos escolares eran exclusivamente los que se referían a hechos conceptos. La constatación del fracaso de un proceso de enseñanza y aprendizaje enfocados desde la perspectiva transmisiva más tradicional, plasmada en propuestas curriculares centradas fundamentalmente en contenidos conceptuales, así como la aparición de los nuevos marcos teóricos constructivistas en psicopedagogía hicieron reflexionar sobre la necesidad de incorporar de manera sistemática, ya que implícitamente siempre han estado en las aulas, los contenidos relativos a los procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y que son, a su vez, imprescindibles para construirlo.

Hoy en día esta segunda perspectiva es mayoritariamente aceptada entre los docentes y, en general, las personas implicadas en el proceso educativo. No lo es tanto, en cambio, la propuesta que incorpora un tercer tipo de contenido que se refiere al aprendizaje y la enseñanza de actitudes, valores y normas (Coll, 1987). Sin embargo, las razones para defender la necesidad de ampliar el significado de lo que se viene entendiendo por contenidos escolares son en nuestra opinión de suficiente peso.

El primer argumento se refiere a que el desarrollo de las capacidades identificadas en los objetivos educativos como aquellas que se considera necesario que los alumnos y alumnas construyan, porque forman parte de su cultura, exige la confluencia de los tres tipos de contenidos. Si, por ejemplo, queremos que los futuros ciudadanos de este país sean capaces de analizar y valorar los diverso factores que explican el funcionamiento de las sociedades contemporáneas y actuar en su actividad cotidiana en consecuencia, como se indica en varios de los objetivos del área de la futura secundaria obligatoria, es evidente que el

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proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá que ir dirigido a que los estudiantes hagan suyos conceptos tales como estructura económica y proceso de descolonización, pero será igual de imprescindible que aprendan a consultar fuentes bibliográficas, o a contrastar conjeturas, así como que revisen críticamente la información a la que vayan accediendo, para hacerse un juicio propio que les permita actuar con criterio en las situaciones que se les planteen. Y es el conjunto de los aprendizajes lo que forma personas capaces, ya que tan importante es entender los hechos sociales como utilizar ese entendimiento para ser una persona socialmente responsable. Si el proceso educativo se centra exclusivamente en alguno de los tres aspectos del conocimiento conceptual, procedimental o actitudinal, olvidando los restantes, provocará un desarrollo incompleto y disarmónico de los alumnos.

La segunda razón se basa en la constatación de que, de hecho, en la escuela se aprenden los tres tipos de contenidos. El alumnado aprende desde luego conceptos, aprende también procedimientos, pero aprende igualmente normas, actitudes y valores. Y todo lo que un alumno aprende se puede y, desde una concepción intencional de la educación escolar como la que proponemos, se debe enseñar. No tiene sentido que este tipo de contenido de carácter actitudinal forme parte del denominado currículum oculto o implícito, sino que nuestra intervención como docentes debe ser tan intencional y tan explícita en la enseñanza de este tipo de contenidos como en la de otros dos. Tendremos que programar cómo vamos a ayudar a que alumnas y alumnos construyan sus valores y actitudes con tanto detalle como lo hagamos para los contenidos conceptuales y procedimentales que consideremos necesarios.

La resistencias que todavía existen con respecto a los contenidos actitudinales se explican en función de su falta de tradición en los currícula actuales; de la mayor dificultad que por su propia naturaleza tiene este tipo de contenidos para ser enseñados y, aún más, evaluados y, quizá fundamentalmente, por la carga ideológica es algo intrínseco a la educación porque lo es al ser humano, y se transmite ideología en el conjunto del hecho educativo y no solo en los contenidos actitudinales. No ser conscientes de esta transmisión de valores y no revisarlos aumentará el riesgo de que la escuela solo colabore a reproducir los valores sociales

vigentes. Tendremos que ponernos de acuerdo en cual queremos que sean los contenidos de nuestra escuela, y entre ellos los valores, las normas y las actitudes, pero, una vez decidido, deberemos incorporarlos al proceso de enseñanza y aprendizaje a todos los efectos.

El valor pedagógico de la tipología de contenidos

Hay que tener bien claro, sin embargo, que la diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tal y como se introduce en el currículum, es una distinción de tipo pedagógico. Nos resulta útil establecer estos tres tipos porque, como hemos indicado más arriba, son contenidos de naturaleza diversa, y los procesos mediante los cuales se enseña y se aprenden conceptos, procedimientos y valores y actitudes son diferentes entre sí, como lo son también las estrategias y los instrumentos de evaluación mas adecuados en cada caso. Estructurar el currículum en torno a estos tres tipos de contenido debe apoyar al profesorado a la hora de organizar su práctica docente, orientándola acerca del enfoque que en cada momento puede ser más acertado.

Veamos un ejemplo: en el Área de Lengua y Literatura, propuesta en el Diseño Curricular Base de la Reforma, se hace una opción funcional y comunicativa de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Por tanto, en las situaciones de comunicación, los profesores pueden introducir contenidos dirigidos a que sus alumnos y alumnas se expresen con corrección propiedad y coherencia, desarrollando las destrezas receptivas y productivas adecuadas al nivel de aprendizaje que se esté trabajando. Este tipo de contenidos sería entonces fundamentales procedimentales. Pero además aparece, en un momento dado, el objetivo de que los alumnos lleguen a identificar los elementos más importantes de la situación de comunicación (tipo de interlocutor, tipo de contexto, intencionalidad del mensaje, etcétera), porque ello ayudará a mejorar su expresión y comprensión. Y los contenidos que entonces trabajaremos no serán tanto procedimentales cuanto conceptuales, ya que se trata de una reflexión y toma de conciencia de ciertas estructuras sin tener conocimiento explícito de ellos. Pero además de que el alumno se exprese con propiedad, corrección y coherencia y de que conozca ciertos elementos básicos de la situación comunicación, podemos enseñarle también a que valore la diversidad lingüística como una

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fuente de enriquecimiento y no que la rechace como mera trasgresión de la norma y esto constituye un contenido básicamente actitudinal.

Vemos pues como los contenidos pueden enfocarse en cada momento, según nuestros objetivos pedagógicos, desde uno de los tres aspectos, conceptual, procedimental o actitudinal o desde varios de ellos simultáneamente, que suele ser lo más habitual. Esto no quita que haya etapas o ciclos educativos en los que un tipo de contenido pueda tener un peso claramente mayor que otro, como es el caso de la educación infantil en la que el proceso de enseñanza y aprendizaje se vértebra fundamentalmente a través de contenidos procedimentales y actitudinales, con poca presencia de los conceptuales.

Establecer la diferencia entre tipos de contenido e incorporar los procedimentales y actitudinales al futuro currículum tiene entonces, desde este punto de vista, indudables ventajas, hay que estar, sin embargo, muy atento a posibles interpretaciones erróneas que, por la falta de tradición de este enfoque, se producen en ocasiones. Una de estas confusiones consiste en entender los procedimientos como orientaciones metodológicas que se le dan al profesorado para que organice las actividades de enseñanza y aprendizaje. Y los procedimientos no son eso. Los procedimientos son contenidos que, como señala Vals, se refieren “…a la manera de hacer algo, al saber-hacer; aprender y enseñar procedimientos implica que el alumno adquiere un conjunto de habilidades, estrategias, reglas o pautas de actuación, rutinas y modos de hacer, tácticas y métodos, algoritmos, etcétera, los cuales le convierten en práctico, competente y, quizá experto –según el tipo y grado de aprendizaje propuesto—para afrontar significativamente su entorno (1989:33).

Los procedimientos pueden referirse a modos de saber hacer de un mayor o menor nivel de generalidad (Amorós y Llorens, 1986). Es decir, son procedimientos “la clasificación de objetos atendiendo a sus atributos” o “el control sistemático de las variables que fluyen en un problema”, como ejemplos de procedimientos sumamente potentes y generales, pero también lo son, desde la perspectiva que estamos defendiendo, técnicas más concretas como “el manejo de instrumentos científicos”. Aunque aludan a destrezas de distinto rango, todas ellas, a

diferencia de los contenidos conceptuales y actitudinales, son “conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a llegar a un fin” (Coll, 1987:139). Y, como acabamos de decir, no pretenden decirle al profesorado cómo organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que le señalan conocimientos que al final del proceso educativo que tienen que haber construido los alumnos. Eso no quita que haya procedimientos que reclamen muy directamente opciones metodológicas. Es evidente que si queremos que nuestros alumnos lleguen a interpretar con corrección códigos cartográficos, tendremos que utilizar mapas en clase, pero una cosa son los recursos metodológicos de los que como docentes nos dotamos y otra el contenido de aprendizaje.

Esto mismo sucede con los contenidos actitudinales. No se trata de consideraciones acerca de cómo conseguir un clima afectivo y social adecuado en un centro, sino de aquellos valores, normas y actitudes que queremos que acaben presidiendo el comportamiento de nuestros alumnos y alumnas, aunque, como en el caso de los procedimientos, contenidos determinados aludan muchas veces a ciertas prácticas educativas (Gómez y Mauri, 1986).

Dentro de este tipo de contenido puede establecerse también una clara dicotomía. Hay contenidos actitudinales que se refieren a valores éticos y que, como tales, no son específicos de ningún área sino que están presente en todas, ya que son responsabilidad de todo docente y del conjunto de intervención educativa (solidaridad, tolerancia…). Sin embargo, existe otro tipo de contenidos actitudinales que están vinculados a características propias de las distintas disciplinas, y que son necesarios para genera sus conocimientos, como es el caso de actitudes de “rigor y precisión en el uso de algoritmos”, o de “relativismo en la interpretación de los hechos sociales”. Por encima de estas diferencias, ambos tipos son contenidos actitudinales ya que se refieren a tendencias persistentes en el comportamiento de las personas que obedecen a determinados principios normativos.

No querríamos acabar estas reflexiones sin hacer hincapié en una premisa que debe presidir el tema que nos ocupa: la tipología de contenidos propuesta ha de ser interpretada siempre, como toda formalización, con flexibilidad y no como un corsé rígido sin significado educativo real. Esta formalización será útil si, como hemos dicho, ayuda

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efectivamente a mejorar la actividad docente. Y para que esto sea así habrá que emplear todavía mucho tiempo en discutir y reflexionar sobre ella a la luz de lo que su puesta en práctica en las aulas nos vaya indicado.

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LA METODOLOGÍA DE UNA GEOGRAFÍA PARA TODOS

Arroyo llera, Fernando

2.7.1. El entorno como iniciación

Es uno de los aspectos más interesantes y característicos de la enseñanza de la Geografía. Se trata de aprovechar y potenciar la capacidad innata de percepción espacial de todos ser humano, adecuadamente dirigida y sistematizada para evita el simplismo pedagogizante, tan común en los niveles no universitarios. Hay que enseñar a ver, descubrir, describir e interpretar el entorno, trascendentalizando las impresiones y vivencias de los hechos cotidianos, que son expresión de toda una estructura espacial. La ciudad para cualquiera de sus habitantes, o el medio rural para los campesinos, la propia familia o la misma sociedad para cualquier persona, son el campo inmediato y vivo donde el alumno puede percibir y describir su propia y primera Geografía. Lo mismo puede decirse del comercio, la industria, los servicios. Es esta forma una de las que primero revelan el carácter complejo de la Geografía, y como mejor se motivan y despiertan vocaciones. Éste es el objetivo final de dicho procedimiento, que no se acaba en sí mismo, sino que sólo tiene sentido en relación con el medio que está más allá. Además de potenciar las capacidades innatas de los alumnos y poner de relieve los mecanismos de la percepción y del comportamiento espacial, se trata de una forma de aprendizaje por descubrimiento y de una forma incipiente de iniciación a la investigación, muy útil en los cursos iniciales, aunque sólo como fase previa de otros procedimientos.

2.7.2. La información, requisito imprescindible

no hay conocimiento sin información, y aunque ésta no sea el objetivo primordial de aquél, constituye, al menos, uno de sus requisitos necesarios. La exageración en el aprendizaje de información y, sobre todo, una inadecuada selección de la misma provoca el memorismo y el rechazo de este instrumento de aprendizaje. Ello ha sido especialmente frecuente en una disciplina, como la Geografía, que por su elevado componente descriptivo ha caído frecuentemente en la simple acumulación memorística de información poco relevante. Pero, si ésta está bien seleccionada y comprende un adecuado repertorio de conceptos significativos, su asimilación y de enseñanza. Además, en este

aspecto, hay que recordar la afirmación de Lacoste sobre la necesidad de recobrar, en la descripción geográfica, el mismo dinamismo, e incluso dramatismo en el sentido etimológico, de la narración histórica, que la Geografía perdió cuando confundió la despolitización con la pseudo neutralidad científica, privándose así voluntariamente de aquellos aspectos de su estudio de más inmediato interés.

2.7.3 Abstracción y conceptualización como finalidad

Todo lo anterior tiene como finalidad posibilitar la reflexión y lograr una captación selectiva de la complejidad del medio, que es el objeto del aprendizaje geográfico. Así se completa el proceso para comprender y conocer el mundo, que es el objetivo final de nuestra disciplina. Pero, sólo si se ha llegado a captar las estructuras espaciales y los fenómenos sociales que las condicionan, se puede dar por culminado este proceso de aprendizaje. En este sentido, el principal problema que debe evitarse es el equívoco entre abstracción y simplificación, tan frecuente en los últimos tiempos a causa de cierta moda pseudopedagógica, que puede convertir esas estructuras espaciales en continentes vacíos, con escaso contacto con la realidad, o que, por el contrario, conduzcan a la sistematización de lo obvio, tan frecuente en algunos métodos de enseñanza.

En este proceso, un objetivo prioritario es el mismo concepto de espacio en general, y de espacio geográfico en particular, al que la Geografía clásica dedicó tan poca atención. Hace falta que el alumno aprecie las particularidades de los hechos espaciales, las distintas perspectivas con las que pueden analizarse y las distintas dimensiones de la especialidad: absoluto, relativo, relacional, isotrópico, isométrico, finito, curvo, etc., así como las diferentes actitudes epistemológicas que todo ello determina. Es preciso llegar a definir también una serie de nociones espaciales, rara vez conceptualizadas geográficamente, como accidentes, recursos, enclaves, áreas, etc. También es necesario calibrar, por último, el papel que en ello juegan las distintas formas de medición espacial, jerárquica, cartográfica, temática, o los diferentes conceptos de distancia y su medida.

Todo ello constituye un repertorio de nociones geográficas imprescindibles para adquirir una correcta concepción del entorno en el que se desarrolla la vida y la actividad de cualquier individuo de la sociedad contemporánea.

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DEBATE ¿ES GEOGRAFÍA LO QUE SE ENSEÑA EN NUESTRAS

ESCUELAS?* Carlos A. Carrillo

En muchas de nuestras escuelas se cree y se dice que se enseña geografía; pero nada más se cree y se dice, porque no se enseña en realidad.

Y me apoyo, para afirmarlo, en los resultados de los exámenes.

Señáleme usted los cabos de la América, le dicen al niño. Y el niño empieza, paseando la varita sobre el mapa: el Farewell, el Carlos, el Cod, el Catoche, etcétera. Indíqueme usted las islas de la Europa, prosigue el sinodal. Y el niño, varita en mano, empieza nueva letanía: las Spitzberg, la Nueva Zembla, las Islas Británicas, etcétera. Ahora, el mapa de México, dice por tercera vez el sinodal; ¿cuáles son los estados y sus capitales? Y entonces empieza otro tercer catálogo, lista o letania, como quiera el lector, nada más que esta vez por duplicado: Sonora, capital Ures; Chihuahua, capital Chihuahua; Coahuila, capital Saltillo; Nuevo León, capital Monterrey; Tamaulipas, capital Ciudad Victoria; Veracruz, capital Veracruz; Tabasco, capital San Juan Bautista, y todo lo que sigue; y cuya lectura le ahorro al lector porque ya se le estará quemando la paciencia, como a mi se me quema, cuando tengo la dicha de concurrir a esos sabrosísimos exámenes. ¡Esta es la geografía que sabe el niño!

Es preciso decirlo, eso se parece tanto a la geografía, como el esqueleto de una ardilla, a la ardilla viva, traviesa y juguetona. La geografía es la descripción de la Tierra, no la nomenclatura árida de los retazos en que la han dividido los hombres para gobernarla; no la lista de nombres de todos los cabos, montañas, islas, ríos, penínsulas y golfos que forman las tierras y los mares. Para que lo oigáis de labios autorizados, y no de los míos, copiaré las palabras de César Cantú: “Muy lejos de no ser más que un catálogo de países y un registro de números, la geografía se eleva hasta el nivel de las ciencias más insignes.”

La geografía, lo repito, es la descripción de los países; y si a uno de esos niños que son pequeños prodigios de memoria en la ciencia

* Bajo este título se incluyen tres artículos del autor escritos entre 1885 y 1888, tomados de Artículos Pedagógicos, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, 2ª ed., México, 1964

geográfica, y se han ganado un primer premio por los progresos hechos en ella, le preguntáis cómo es la Inglaterra, por ejemplo; sí allí se ven extensos campos cubiertos de plantíos de caña de azúcar; si hay mucho calor o mucho frío; si hay indios como en nuestros pueblos; si sus trajes y alimentos son los mismos que nosotros usamos; si les preguntáis por sus vegetales, por sus animales, por su agricultura, por su industria, por su comercio, por sus instituciones, por sus monumentos, por su vida social, ya veréis cómo no os responde u os responde solemnes desatinos.

Luego no sabe geografía, por más que lo crea, y lo crean sus maestros, y lo crea el mundo entero: no conoce los países, no puede describirlos; y cabalmente este conocimiento es lo que constituye la ciencia geográfica.

Afirmo, sin vacilar, que un arriero que viene del interior del país, guiando su recua de mulas, sin saber ni leer, ni escribir, ni haber asistido a ninguna escuela; o un soldado que con el fusil al hombro, y sin instrucción ninguna, lo ha recorrido en todas direcciones, sabe más, conocidamente más, que esos niños que han obtenido en geografía los primeros lugares, las primeras calificaciones y los primeros premios, y que están muy orondos con su ciencia. Conversad con uno de aquellos hombres, y con su lenguaje tosco y cuajado de barbarismos, os entretendrá agradablemente un rato, describiéndonos las tierras que ha recorrido. Tratad de conversar con el niño, y a los tres minutos os hará bostezar con la interminable lista de palabras que ni para él ni para nadie significan nada.

Entre aprender geografía como se enseña en nuestras escuelas, y no aprenderla, prefiero lo segundo, porque no se desperdiciará un tiempo precioso, ni se malgastarán fuerzas intelectuales que pueden tener mejor empleo.

Para estudiar la geografía es preciso resueltamente abandonar el camino trillado; es preciso tomar al niño de la mano, y viajar con él por todos los países, pasear por sus campos, internarse en sus bosques, bajar sus minas, subir a sus montañas, entrar a sus ciudades; es preciso irle haciendo notar los vegetales, los animales, las razas de los hombres que los pueblan, hablarle de sus usos, de sus costumbres, de sus industrias, de su agricultura, de su comercio, de su gobierno, de sus instituciones políticas.

Ponemos a hablar a un viajero que haya recurrido los Estados Unidos, por ejemplo; y os encantará con el relato de su viaje, os cautivará con la descripción de todo lo que

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observó en este país, para vosotros desconocido. Imitad vosotros a ese narrador; rodeaos de vuestros niños, y en vez de fastidiarlos con los centenares de nombres de los estados, condados, municipios, cabos, montañas y ríos de ese admirable país, cosa de que ningún fruto sacarán, conversadles sencillamente como conversa cualquiera persona que ha viajado, no como enseña un maestro, de lo que se ve en él de notable; y vuestro pequeño auditorio os oirá embelesado; y le habréis dado una verdadera lección de geografía, y lo que es más, una lección verdaderamente útil que nunca se borrará de su memoria.

Pero no; no es bastante la descripción oral por viva, por animada, por pintoresca que sea, para que los niños se formen idea exacta de un animal, de un vegetal o de un monumento; es preciso completar la enseñanza, mostrándole láminas y vistas que se representan aquello que se les describe, y entonces sí la ilusión es completa. Y los pequeños oyentes se sienten transportados a las regiones de que les vais hablando.

Este es el buen método, el método sano de enseñar geografía, recomendado por todos los teóricos, y practicado en las escuelas de aquellos países que han abandonado definitivamente la rutina tradicional de los pasados siglos por los nuevos caminos que han señalado las investigaciones científicas como los mejores.

Diciembre 16 de 1885

La enseñanza de la geografía

Breves indicaciones sobre el método conveniente para ella.

1. El estudio de la geografía debe consistir en el conocimiento real de los diversos países, no en el aprendizaje de sus nombres y el de sus ciudades, ríos, montes, etcétera.

2. para conocer un país se necesita: a) Conocer su tamaño, y la forma y situación respectiva de sus diversas partes; b) Conocer su situación con relación a los demás países; c) Su clima y condiciones meteorológicas; d) Sus plantas, animales y minerales; e) Su agricultura, industria y comercio; f) El estado y la organización social de sus habitantes (organización de la familia, distribución de la propiedad raíz, de las fortunas, de la instrucción, etcétera), y g) Su organización política.

3. Como todo conocimiento real no puede adquirirse sino intuitiva o sea directamente o por comparación con otros objetos conocidos de un modo intuitivo, se sigue: primero, que el conocimiento de los países ha de ser intuitivo o adquirido por comparación; segundo, que el primero debe preceder necesariamente al segundo.

4. En tal virtud, el estudio de la geografía debe comenzar por el conocimiento de la localidad en que vive el niño y que puede conocer por sus propios ojos.

5. Es un error pedagógico, por consiguiente, comenzar por el estudio de la cosmografía. Sería error también comenzar por el estudio de la geografía de México, por la del estado o siquiera por la del cantón, distrito o partido a que corresponde la población en que el niño reside, pues éste no puede ver con sus propios ojos todo el partido, distrito o cantón y mucho menos todo el estado o toda la república.

6. Debe comenzarse por la geografía del municipio y si el municipio es demasiado extenso, de modo que no pueda ser conocido directamente por el niño, debe empezarse por el estudio de una pequeña parte de él.

7. Para que la enseñanza sea verdaderamente intuitiva hay necesidad de llevar a los niños a pasear y mostrarles objetivamente lo que es un arroyo, una creciente, un cerro, una ladera, un valle, etcétera.

8. También en los paseos conocerá el niño los animales y plantas de campos y bosques y adquirirá nociones de la agricultura e industria de la localidad, pues los paseos comprenden las visitas a fábricas, canteras, minas y talleres.

9. El tamaño y configuración de otras localidades y países y su situación con respecto a los demás no pueden aprenderlo los niños por la observación de los objetos mismos, pero sí por el estudio de los mapas, que son dibujos convencionales de aquéllos. Sólo por medio de mapas puede hacerse intuitiva la enseñanza, en cuanto es posible, de aquí la necesidad de usarlos en las clases de geografía.

10. Mas, como quiera que los mapas son tan sólo dibujos y dibujos convencionales, es preciso acostumbrar al niño a formarse idea por medio de ellos de las cosas

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mismas, o en otros términos, enseñarle la lectura de los mapas.

11. La lectura de los mapas debe enseñarse después del estudio de la localidad, hecho directamente y antes de estudiar otras localidades o países.

12. La mejor o la única manera de enseñar a los niños a conocer los mapas, es formar delante de ellos y hacer que formen el plano de la escuela, el de la ciudad y el topográfico de los alrededores de ésta aunque resulte imperfecto, y mostrarles en seguida alguno impreso, y correcto si se tiene. De esta manera verán cómo están representadas las cosas que ellos conocen en el dibujo, y podrán formarse ideas de otras semejantes por sus meras representaciones.

13. Después que hayan hecho frecuentes ejercicios en el plano topográfico que representa su localidad, será conveniente presentarles otros de la misma clase, e indagar qué idea se forman de los lugares que representan después de haber examinado y estudiado los planos.

14. Hay gran diferencia entre un plano topográfico y un mapa geográfico, porque el primero contiene una multitud de detalles que en el segundo no es posible representar: en tal virtud, es necesario que los niños se acostumbren a pasar del estudio de aquél al de éste gradualmente.

15. Esto se consigue muy fácilmente reduciendo y haciendo que los alumnos reduzcan a una escala cada vez menor el plano topográfico de su propio municipio. Esta reducción les demostrará la necesidad de suprimir los detalles en los mapas que representan grandes extensiones de terreno en muy pequeña escala.

16. El estudio de las plantas, animales y minerales de otros países puede también hacerse objetivo, hasta donde es posible, mostrando a los niños ejemplares disecados de los dos primeros, y fragmentos de los últimos. También conviene que el maestro tenga a su disposición una colección de láminas que representen animales, plantas y tipos de los países extranjeros.

17. El conocimiento de accidentes geográficos que no existan en la localidad en que reside el niño, como, por ejemplo, un río, una isla, etcétera, puede comunicarse a éste, bien por comparación con los

accidentes geográficos que conoce (el río por medio del arroyo, la isla por medio de la pequeña mota de tierra o aun de la piedra que sobresale de la superficie del arroyo), o por medio de láminas que representen en perspectiva tales accidentes.

18. También son útiles para ese objeto las cajas geográficas que se expenden en varias librerías. Son cajas de bordes altos, cuyo fondo representa un terreno muy quebrado, con colinas, cerros, montañas, altiplanicies, valles, barrancos, etcétera. Vertiendo en ellas más o menos agua se forma islas, penínsulas, istmos, golfos, lagos, etcétera.

19. También puede el maestro con gran provecho hacer que los alumnos formen con barro y arena u otra materia plástica, bahías, montes, ensenadas, etcétera, en una caja semejante a las anteriores, de fondo plano y cubierto de agua. Es un ejercicio muy agradable para niños pequeños.

20. El conocimiento del clima, agricultura, industria, comercio, costumbres y estado social de los habitantes de otra regiones, puede darse en parte por meido de láminas que represente, verbi gracia, fábricas, talleres, instrumentos, campos sembrados, operaciones agrícolas (como la recolección de la uva, la siega del trigo), trajes, cuadros de costumbres nacionales, etcétera.

21. La mejor manera de utilizar las láminas es obligar a los niños a que las describan, con lo que se logrará que fijen su atención en todos los pormenores. El maestro los guiará en la descripción por medio de preguntas adecuadas, y completar aquella cuando sea necesario.

22. A falta de láminas, el maestro hará descripciones vivas y detalladas de las costumbres de diversos países. La travesía del desierto, la vida de los esquimales en sus chozas de nieve, las costumbres y hábitos de los turcos, son narraciones que interesan en alto grado la atención infantil. Si existen láminas en la escuela, deben combinarse las descripciones y el estudio de aquéllas.

23. La mejor manera de utilizar los mapas es hacer que los niños deduzcan de ellos sus conocimientos. ¿El país es grande o pequeño? ¿qué países lo limitan? ¿hace en él calor o frío? ¿Qué ríos lo cruzan? ¿son

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caudalosos? ¿en donde nacen? ¿en donde desembocan? ¿que montañas se alzan en el país? A todas estas y otras muchas preguntas puede responderse observando atentamente el mapa, sin necesidad de leer las respuestas de un texto de geografía.

24. Como los mapas no dan idea sino muy imperfecta de las depresiones y elevaciones del terreno, es de bastante utilidad tener mapas de relieve para que los niños tomen idea de aquéllas. Es preciso, sin embargo, que comprendan bien que las desigualdades del terreno en el sentido vertical hay necesidad de exagerarlas mucho en dichos mapas, y que la escala de altura no corresponde a la de longitud y latitud.

25. También son útiles, y hoy bastante usados, los mapas físicos que representan con tintas de diversos colores o sombras más o menos oscuras las distintas porciones del país situadas a diversas elevaciones sobre el nivel del mar.

26. El alumno no debe estudiar la geografía de todos los países con igual extensión. Su municipio, cantón y estado debe conocerlos muy pormenorizadamente; su país natal con mucha extensión, aunque no tanta como el estado propio, y por fin, el resto del mundo con bastante generalidad, entrando sólo en cortos detalles respecto de algunos países de mayor importancia o más estrechamente relacionados con el patrio.

27. Resulta de aquí que en la escuela no son necesarios más mapas que el del municipio, el del estado, el de la república y un mapamundi. Tener mapas especiales de todas las partes del mundo y aun en varios países, es más bien lujo, que necesidad a aun verdadera utilidad.

28. También resulta que los mapas mejores para las escuelas no son los muy cargados de nombres y de detalles geográficos, sino por el contrario, los que contiene solamente lo esencial que debe aprender el alumno. Si éste no ha de aprender los nombres de todos los gobiernos de la Rusia o todos los Estados de la Unión Americana, ¿para qué ha de traerlos el mapa? Si sólo ha de aprender el nombre de dos o tres ciudades de Inglaterra, ¿para que en el mapa se han de leer los de ochenta o cien? Esto último no trae más que confusión.

29. De muchas otras cosas tendría aún que hablar; pero en obsequio de la brevedad, las reservo para otra ocasión.

Enero 26 de 1888

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DEBATE ¿SE MUEVE LA LUNA? RELATO DE UNA EXPERIENCIA

Alberto Sánchez Cervantes

Este trabajo es el recuento de tres clases realizadas con un grupo de veintiséis niños y niñas de quinto grado, de la escuela primaria pública “Julio Cortázar” ubicada al oriente del Distrito Federal. La experiencia se refiere al tema de la Luna, contenido del programa vigente y del libro de texto gratuito de geografía.1

Metodología didáctica

En primer lugar, de la clase hemos desterrado la enseñanza de la ciencia basada en la simple transmisión verbal. También se ha modificado el papel de los alumnos, del maestro y la relación que tienen con el aprendizaje y la enseñanza.

En los niños ha cambiado su actitud pasiva y receptiva, ahora son los principales protagonistas de la clase. La expresión de sus ideas (hipótesis) acerca de los fenómenos naturales son el punto de partida para orientar y diseñar las actividades didácticas (confrontación de ideas, experimentación, investigación, formulación de explicaciones). La participación individual ha dado paso a un intenso trabajo en equipo en donde los niños dialogan, discuten, comparan ideas, etcétera. Los niños no “toman” clase, ellos hacen la clase.

Yo también he cambiado de actitud. Para mí lo más importante es crear el ambiente propicio en el aula para que los niños reflexionen sobre los problemas que nos plantea el medio natural, expresen sus ideas, las comparen con las de sus compañeros, investiguen, experimenten, enuncien conclusiones, etcétera. Por eso la formulación de hipótesis y explicaciones por parte de los niños es fundamental, no importa que éstas sean equivocadas, pues constituyen sólo una etapa necesaria en la construcción del conocimiento científico. Mi papel se reduce a organizar la clase en razón de los intereses y capacidad de los alumnos, a orientar las actividades y a provocar conflictos para la reflexión.

Para trabajar la mayoría de temas relacionados con las ciencias utilizo una técnica que presenta a los niños situaciones problemáticas o conflictivas derivadas de preguntas –hechas por el maestro o los niños--, de acontecimientos insólitos o novedosos (una tortuga en clase), de observaciones, de experimentos, etcétera.

En esta ocasión anoté en el pizarrón la pregunta “¿Se mueve la Luna?”. La finalidad era conocer las ideas de los niños acerca del tema, organizar sus ideas para después confrontarlas entre sí, y saber que tipo de actividades debía sugerir, tomando como base los intereses y conocimientos previos de los chicos.

Primera sección

Esta sesión se inició con la expresión de las ideas de los niños y la discusión grupal. Algunas ideas que se plantearon fueron las siguientes:

• La luna se mueve alrededor de la Tierra.

• La luna no gira alrededor del Sol.

• La Luna brilla cuando se hace de noche.

• Gracias a la Luna, en la Tierra tenemos noche.

• La Luna siempre acompaña a la Tierra.

• La Luna es más grande que el Sol y la Tierra.

• En la Luna se ve la figura de un conejo.

A medida que los niños expresaban sus ideas se confrontaban con otras distintas. Por ejemplo, recuerdo que cuando una niña dijo que gracias a la Luna en la Tierra tenemos noche, otra inmediatamente replicó diciendo que no era cierto, que el día y la noche son consecuencia del movimiento de rotación de la Tierra. En este momento no di la razón a ninguna. Sólo me limité a escribir en el pizarrón lo que expresaron (y así actué en casos semejantes).

Al final de la clase acordamos llevar libros que trataran de la Luna para la siguiente sesión.

Segunda sesión

Inicié preguntando a los niños que cosas les gustaría saber de la Luna, para mi sorpresa plantearon cuestiones totalmente imprevistas:

• ¿Cuánto duran los movimientos de la Luna?

• ¿Cómo se creó la Luna?

• ¿Cuántas son las fases de la Luna?

• ¿Tiene luz propia la Luna?

• ¿Por qué la tierra no tiene dos satélites?

• ¿Se puede destruir la Luna?

• ¿Por qué la Luna no se estrella con la Tierra?

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• ¿Cuál es el tamaño de la Luna?

• ¿La Luna nos proporciona la noche?

• ¿Qué es un eclipse de Luna?

• ¿Por qué desde la Tierra sólo vemos siempre la misma cara de la Luna?*

A estas preguntas agregué otras que se derivaron de las ideas anotadas en el pizarrón en la sesión anterior. Sugerí que leyéramos los libros que había en clase** para ubicar y señalar los párrafos en los que se encontrara información sobre las preguntas planteadas. Se dijo a los niños que no se trataba de responder puntualmente a las cuestiones, sino ampliar la información que tenían.

Una vez que terminamos de leer reiniciamos la discusión, ahora si con la intención de obtener conclusiones; para llegar a ellas nuevamente se confrontaron las ideas de los niños, asimismo se recurrió a la demostración empírica en el caso de las fases de la Luna y de la explicación de por que esta no choca con la Tierra (experimentos 1 y 2)

Tercera sesión

Se realizaron un par de actividades de cierre del tema. La primera fue la elaboración de un mural con dibujos y textos realizados por los niños. La segunda fue la redacción de un texto que titulamos Yo aprendí… Esta actividad –que realizamos continuamente al finalizar el estudio de temas científicos o históricos—sirve para que los niños resuman sus ideas y para evaluar lo que aprendieron. El siguiente es un ejemplo de los textos elaborados por los niños:

Yo aprendí que la Luna es el satélite natural de la Tierra, también que la Luna tiene cuatro fases que se provocan por los movimientos de rotación y translación de la Luna. Las fases lunares son: luna nueva, cuarto creciente, luna llena y cuarto menguante. La luna se formó de una nube de polvo cósmico.

La luna no tiene luz propia, sólo refleja la luz del Sol. Los movimientos De la Luna duran 29

* Esta pregunta se hizo después de que leímos en el libro de Ejercicios de Español, segundo grado, la “Leyenda del Sol y la Luna” (p.213-214). A su vez, a esta lectura nos llevó una niña que dijo que en la Luna se veía la imagen de un conejo. ** Los libros que llevaron los niños eran muy variados. Textos de secundaria, tomos de enciclopedias, revistas, atlas y cartografías. Yo también llevé libros, aparte mande pedir algunos libros del rincón y el de texto de geografía para cuarto grado. Además contamos desde luego, con nuestros propios libros de texto geografía y ciencias naturales.

días con 12 horas. La Luna es cuatro veces más Pequeña que la Tierra. La Luna no proporciona la noche.

El eclipse de Luna sucede cuando la Tierra se interpone entre la Luna y el Sol cubriéndola toda o sólo una parte. Si la Luna no se mueve puede chocar con la Tierra. Siempre vemos la misma cara de la Luna porque sólo una parte está reflejando la luz solar. También el hombre ya pisó la Luna.

(Minerva, 10 años)

En el texto de Minerva prevalecen algunas ideas “erróneas”, sin embargo, como señalé arriba, esto es normal en un proceso de construcción del conocimiento, en todo caso lo que interesa saber es en que medida los niños modificaron sus ideas iniciales.

Comentario final

A lo largo de las sesiones los niños expresaron hipótesis y preguntas, discutieron, experimentaron, leyeron, consultaron diversos textos, redactaron y dibujaron, además, debido al tipo de preguntas que hicieron superaron los contenidos del programa escolar. Seguramente con una clase verbalista y transmisiva todo hubiera quedado en el cuestionario o la copia-resumen y en aprender dos o tres datos del libro de texto.

Evidentemente la pregunta inicial jugó el importante papel de estimular la participación de los niños para que plantearan sus propias preguntas, con las cuales finalmente se trabajó.

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

Experimento 1

Las fases de la Luna

Material:

Un globo terráqueo, un cuerpo esférico (la Luna) aproximadamente ¼ más pequeño que el globo y una fuente luminosa (vela, lámpara). Desde luego se pueden utilizar dos cuerpos esféricos cualesquiera, lo importante es que el que Represente a la Luna sea ¼ más pequeño que el otro.

Desarrollo del experimento:

a) El experimento se realiza en un lugar previamente oscurecido.

b) La esfera pequeña. Se ilumina plenamente (luna llena), después se desplaza poco a poco según el movimiento de translación de la Luna para que los niños observen

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cómo desde la Tierra sólo se ven iluminadas ciertas porciones del satélite a las que llamamos fases.

c) Con este mismo modelo también pueden demostrarse el movimiento de la Luna y eclipses del Sol y la Luna.

Experimento 2

¿Por qué la Luna no se estrella con la Tierra?

Material:

Una cuerda y un cuerpo pequeño (piedra, pelota de esponja, tuerca).

Desarrollo del experimento:

a) Se ata a la cuerda el cuerpo pequeño.

b) Se toma la cuerda por un extremo y se hace girar con fuerza por encima de la cabeza.

c) Poco a poco se disminuye la fuerza para reducir la velocidad de desplazamiento del cuerpo.

d) ¿Qué sucede? El cuerpo al perder velocidad es atraído por la fuerza de gravedad. El mismo efecto sucede entre la Luna y la Tierra (y entre la Tierra y el sol). La Luna no se estrella contra la Tierra gracias a su velocidad de desplazamiento.

Experimento 3

El día y la noche

Material:

Una fuente luminosa y un globo terráqueo o cualquier otro cuerpo esférico.

Desarrollo del experimento:

a) Se ilumina la mitad del globo terráqueo.

b) Se observa cómo sólo una parte de la Tierra está iluminada (día) mientras otra está oscura (noche).

c) Se fija un punto sobre la superficie del globo para que los niños observen que en el punto señalado es de día o de noche, según el movimiento de rotación de la Tierra.