gestión del currículo por competencias

3er ENCUENTRO INTERNACIONAL EDUCATIVO

Gestión del currículo por competencias

3er. encuentro internacional educativoGestión del Currículo por Competencias.

Primera edición 2012

D.R. © Universidad Autónoma de Aguascalientes Ave. Universidad 940 Ciudad Universitaria, 20131 Aguascalientes, Ags. www.uaa.mx

ISBN: 978-607-8227-89-1

Edición No Venial

Hecho en México

ÍNDICE

Presentación

La “Pirámide de los números enteros” y la “Baraja de los números en-teros” como recursos didácticos en la enseñanza de las operaciones fundamentales en aritmética. Alejandra Ruiz Amézquita

Las competencias y su evaluación: Nuevas y viejas ideas en educa-ción. Felipe Martínez Rizo

La actividad recreativa: una alternativa en el proceso enseñanza-apren-dizaje. Genaro de Jesús Reyes

Uso de las TIC’s para mejorar los hábitos de la lectura. José Luis Gutié-rrez Gaytán

Productos de aprendizaje por competencias para el curso de Bioquí-mica I. Luis Ángel Aguilar Carrasco, Lidia Aguilar Cruz, Raúl Ávila Sosa Sánchez, Óscar Pérez Toris

Estrategias didácticas centradas en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias genéricas. Margarita Oropeza Largher

Experiencias en el diseño de competencias profesionales específicas para medicina veterinaria y zootecnia en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Arturo G. Valdivia F., Teódulo Quezada T., Raúl Ortiz M., Victoria E. Gutiérrez M.

Modelos pedagógicos y empresas del conocimiento: competencias y competitividad. Miguel Ángel Maldonado García

El enfoque de competencias en la formación continua de técnicas agrí-colas. Adriana Flores Guevara, Juan Alberto Paredes Sánchez, María Esther Méndez Cadena y María de Lourdes Hernández Rodríguez

Debate de artículos científicos. Ana Yadira Ramírez Gaona, María Isa-bel Flores Tlachino

La acción de la tutoría académica, haciendo uso de las redes sociales. Armando Martínez Contreras

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Externalidades negativas en competencias de la comprensión lectora en escolares de tercero de primaria de bajo nivel socio-económico. Benjamín Puga Reyes

La planeación didáctica: Una estrategia docente para una práctica dis-tribuida. Carlos Alonso Pulido Ocampo

Implicaciones curriculares e impactos de la transición del enfoque de formación profesional tradicional al enfoque sustentado en competen-cias en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Dora María Lladó Lárraga, Luis Iván Sánchez Rodríguez, Margarita Gómez Medina

Orden de importancia de las dimensiones del cuestionario de evalua-ción de la docencia PIEVA, en la Licenciatura de Cultura Física de la BUAP: Un aporte para la justificación del diseño curricular por com-petencias. Ernesto Cortés López, María Luisa Álvarez Castañeda, Sara Morales García, Alberto Ángel Cortés García

Portal educativo como apoyo para la docencia presencial. Fernando Ramos Gourcy

Evaluación del aprendizaje por competencias en un programa educa-tivo de ingeniería. Filiberto Candia García, Víctor Galindo López, Jean-nette Yonemoto Martínez, Linda del Carmen Pichardo Arce

El modelo curricular de la UNICACH: hacia el desarrollo de compe-tencias para la vida. Florentino Pérez Pérez, Silvia Acero Sifuentes

Estrategias de formación para el desarrollo de competencias docentes. Gabriela Hildelisa Ibáñez Cornejo, Flor de María Barrios Méndez, Cris-tina Amante Carranza

De la tecnología al humanismo. Gabriela Yáñez Pérez

Desarrollo de competencias genéricas para el aseguramiento del perfil de ingreso del estudiante en línea. Hilda Nallely Malváez Mar, Dorián Ruiz Alonso

Hacia la construcción de un modelo pedagógico y didáctico para el diseño arquitectónico en el marco de educación centrada en el apren-dizaje y por competencias. Irma Laura Cantú Hinojosa, María Elisa Vázquez Covarrubias, Diana Ereya Lugo Ondarza

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Formación docente universitaria, elemento clave en la gestión de un curriculum por competencias. “Una propuesta de intervención educa-tiva”. Jorge Pérez Mejía, Ricardo Paredes Solorio, Rosa María González López, Lilia Vázquez Martínez

Una experiencia de resignificación del trabajo académico en el con-texto del nuevo modelo académico de la Benemérita Universidad Au-tónoma de Puebla. Jorge Vázquez Sánchez

Proceso de formación y actualización docente en la Universidad Autó-noma de Guerrero, en el contexto de la reforma educativa. Juana Bel-trán Rosas, Columba Rodríguez Alviso

Los contenidos y los materiales por, para y con las competencias. Lore-na E. Balandra Aguilar, Mayra Leticia Ojeda Cruz, Pedro Alcoles Corne-lio, Enrique Aguilar González

Estrategia metodológica para contribuir al desarrollo de competencias en los estudiantes del nivel medio superior. Ma. Esther Zapata Hernán-dez, Lourdes Carreón Sánchez

Diseño curricular por competencias desde la visión contextual. Ma. Guadalupe Medina Márquez

El mapa conceptual, estrategia para el desarrollo de competencias ge-néricas en el entorno presencial y virtual. María del Consuelo Blanca Fuentes Martínez, Javier Díaz Sánchez, Cirenia Sanabria Martínez, Ma-ría Eréndira Sánchez Villanueva

Metodología en la elaboración de programas de asignatura en compe-tencias en el área de Ciencias Naturales en el NMS de la BUAP. Miguel Ángel Zenteno Flores, Enrique Cabrera Barroso Urbana, María Isabel García Mendoza, Argelia Ríos Posada, Alberto Jiménez Gutiérrez

Experiencia en la enseñanza-aprendizaje en educación semiescolari-zada en la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP. Maricela Re-séndiz Ortega, Blanca Hortencia Morales Vázquez, Jesús Medina Coro-na, María de Jesús Ramírez Domínguez

Avances en la instrumentación del Eje Innovación y Talento Universita-rio en la BUAP. Mario López l., Gema Carreto A.

Aplicación del ensayo y la rúbrica en alumnos del tercer año de prepa-ratoria, en la asignatura de Bioquímica (Bloque lípidos). Mónica Mu-ñoz Lobato, Moisés Avendaño Cruz

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Evaluación intermedia de la implementación de programas educativos en el primer encuentro de experiencias exitosas: educación basada en competencias. Ramón Bedolla Solano, Columba Rodríguez Alviso, José Luis Aparicio López, Juana Beltrán Rosas, Eleuterio Sánchez Esquivel

Hacia un instrumento para la evaluación de competencias en los estu-diantes de diseño. Ricardo López-León, Ana Iris Acero, Alma Rosa Real

¿Formar lectores estudiando Historia? “Para que me crean… ¡les traje al autor!” Crónica de una experiencia literaria en la clase de Historia. Ricardo Teodoro Alejandrez

Perfil del docente multidimensional e interdisciplinario para los insti-tutos tecnológicos. Temístocles Muñoz López, Rocío Margarita López Torres

Evaluación de los saberes a través de proyectos formativos. Rómulo Bernal Acevedo

Uso de las TIC para desarrollar competencias en la materia de Contri-buciones a los Salarios de la Facultad de Contaduría Pública de la Be-nemérita Universidad Autónoma de Puebla. Silvestre Fernández Ruiz, Concepción E. Muñoz Tagle, Anita Ortigoza Hernández, Ana María Reyes Arellano, Susana Cruz Garrido

Por una educación por competencias con rostro humano. Walter Fer-nando Vallejo Romero, María Azucena Villa Aburto

Estrategias para fortalecer el desarrollo de competencias en la educa-ción presencial y virtual. Ma. Dolores Ramos Vera, María Cleofas Her-nández Cervantes, Zita Julia Ruiz Fernández

Propuesta académica: conociendo México en el camino de la estadís-tica. María del Carmen Montoya Landeros, Miguel Ángel Márquez Elías, Patricia Rangel Jiménez

La novela en el aprendizaje basado en competencias. Gabriel Montes Sosa, Jorge A. Fernández Pérez, Ma. del Rocío Rivera Castillo

Experiencia en el diseño, evaluación y actualización de planes de es-tudio del nivel de licenciatura de la uag. José Luis Aparicio López, Eleu-terio Sánchez Esquivel, Ramón Bedolla Solano

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El capital intelectual como principal activo fijo de la Universidad Esta-tal de Sonora (ues), caso de las unidades académicas Navojoa y Benito Juárez. Ma. Teresa González Barajas, Ma. Guadalupe Quintero Alma-da, Julio César González Solano

Crear y creer en el pensamiento filosófico mexicano, enfoque por com-petencias. Naxhiely Cristina Marroquín Gutiérrez

El currículo universitario basado en competencias. Patricia Meza Rojas

Construccion de competencias para la sustentabilidad en el centro de educación media, uaa. Francisco Javier Acosta Collazo

Estadísticas en salud. Un proyecto de innovación educativa. Josefina González Beristain

Propuesta para el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos de la división académica de informática y sistemas. Marysol Magaña Chablé, Pedro Pérez Arellano, Juana Magnolia Burelo Burelo

Desarrollar competencias comunicativas en línea. Norma Isabel Medi-na Mayagoitia

Red social y hoja de cálculo: Herramientas imprescindibles para desa-rrollar competencias matemáticas en la universidad. Yatzuki Lucero De Castilla Rosales, Mercedes Rosales Morales, Ricardo Paredes Solorio

El reto de un diseño curricular por competencias en un sistema de educación a distancia. Ana Cristina Parra Jiménez

El uso de técnicas de microenseñanza en una cámara de Gessell para la formación o reformación de competencias docentes en el profesora-do universitario de licenciatura. El caso de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Martha Patricia León Arenas, Fernando Tamariz

Uso del portafolio: una experiencia para la reflexión. Paz Diéguez Del-gadillo, María del Carmen Vargas López

El tránsito de la academia a la comunidad de aprendizaje. La experien-cia de los asesores de séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación secundaria con especialidad en telesecundaria de la benv. María de Lourdes Lozada Méndez, Abel Mendoza Condado, Concep-ción Rodríguez Montero, Ana Brígida Sánchez Fernández

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Presentación

La Universidad Autónoma de Aguascalientes y la Benemérita Universidad Autó-noma de Puebla, centradas en las tareas que constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, muestran su interés por generar espacios para la discusión y puesta en común de directrices que orienten el desarrollo de nuevas formas de gestionar el currículo. Ello a partir de analizar y comprender la dinámica del pro-ceso educativo así como la interacción entre sus principales gestores.

En esta tercera edición, el encuentro internacional educativo tiene como propósito propiciar la reflexión y el análisis crítico de experiencias educativas innovadoras en la gestión del currículo por competencias. Su fin es impulsar las características actuales de la formación profesional en los ámbitos local, nacio-nal e internacional.

Este encuentro se constituye en el escenario por antonomasia para la dis-cusión de las necesidades y propuestas didácticas que fundamentan el diseño de la prospectiva de la gestión del currículo por competencias en el país. De igual manera, marca la pauta para enfrentar los retos que tienen las institucio-nes educativas públicas y privadas con una visión tendiente a fomentar actua-ciones integrales con idoneidad por parte de los profesionales de la docencia y la gestión curricular.

Desde este marco colegiado, que tiene como principios fundamentales el reconocimiento a la diversidad de opiniones y la libre expresión de ideas y ar-gumentos, se integra esta compilación de trabajos académicos que dan cuenta del esfuerzo de la imaginación creadora y de la reflexión científica. Asimismo, muestra los avances significativos en torno a hacer posible lo que parece impo-sible: aquello que mueve a los actores del proceso educativo a enfrentar la in-certidumbre para propiciar la autogestión del aprendizaje del estudiante.

La recopilación de trabajos se hizo con base en tres áreas temáticas: el diseño del currículo por competencias, el desarrollo de estrategias de enseñan-za y aprendizaje para impulsar las competencias en la educación presencial y virtual, y la evaluación del proceso educativo por competencias. A través de estas áreas se agruparon los trabajos que fueron dictaminados e integrados al programa académico por su pertinencia y relevancia, viabilidad, consistencia, impacto y originalidad de las experiencias expresadas por medio de ponencias y carteles. En ellos se pueden apreciar sustentos teórico–metodológicos que contribuyen a la profesionalización de la docencia y la gestión curricular por competencias. Además, establecen las bases para la generación de nuevas pro-puestas, conclusiones y recomendaciones que pueden servir como referentes de consulta para el diseño e implementación de planes y programas de estudio e intervención educativa -así como de material de apoyo- en la toma de deci-siones de la reconfiguración del Sistema Educativo Nacional a nivel superior.

Finalmente, es oportuno agradecer a la Universidad Autónoma de Aguas-calientes y a sus autoridades académicas y administrativas, por haber aceptado la sede. Asimismo, agradecer al comité organizador por su entusiasmo, colabo-ración y compromiso profesional; y a todas las instituciones educativas, repre-sentadas a través de los ponentes y asistentes, quienes mostraron su compromi-so por transformar y enriquecer el ámbito educativo del país, así como por su disposición para compartir los desafíos y retos que enfrenta la educación a nivel internacional.

Aguascalientes, 17 de octubre de 2012

Dr. Felipe Martínez Rizo, UAA Mtro. José Jaime Vázquez López, BUAP

Compiladores

Hacia un instrumento para la evaluación de competencias en los estudiantes de diseño

Ricardo López-León,Ana Iris Acero,

Alma Rosa Real

3er. Encuentro Internacional Educativo. Gestión del Currículo por Competencias424

Resumen

El objetivo de este documento es presentar hallazgos sobre el estudio de la eva-luación de competencias en la educación en las disciplinas del diseño. Esta in-vestigación se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (uaa) y ha sido conducida hasta el momento por el cuerpo académico Estudios Integra-les de Diseño, en donde se abordan problemáticas distintas desde una visión integral del diseño. En esta ocasión presentaremos de manera general lo que corresponde al planteamiento de la investigación y desde dónde ha sido proyec-tada, para luego presentar hallazgos, así como el modelo propuesto y algunas conclusiones generales.

1. Orígenes de la experiencia: los retos de la educación por competencias en el diseño

La educación basada en competencias representa un reto en la educación supe-rior, pues implica un cambio de paradigma que exige un alto nivel de compromi-so a los actores involucrados (diseño curricular, plan de estudios, planta docente, etc.). El reto es todavía mayor cuando se busca implementarlas en las aulas del diseño, pues en éstas ha sido difícil la estandarización de los sistemas de evalua-ción, al estar implicados generalmente con juicios de valoración subjetiva a los que el alumno tiende a apelar para asegurar una buena calificación.

Por lo tanto, cualquier aproximación desde un enfoque basado en la educación por competencias presenta ciertas dificultades, entre las que se cuenta su desarrollo y evaluación en la enseñanza del diseño (entenderemos por áreas de diseño las de Diseño de Modas, Diseño Gráfico, Diseño Industrial y Diseño de Interiores). Atender este problema resulta imperante para promo-ver y optimizar su aplicación inminente, que en una universidad como la uaa aún no ha sido implementado el enfoque por competencias en las carreras de diseño. Así que este proyecto buscó conocer las necesidades de los docentes en las áreas, a partir de sus experiencias, para establecer rutas de aplicación oportunas que permitan su desarrollo y evaluación, las cuales hasta el momen-to han sido escasas.

La tendencia en investigación, que aborda la perspectiva de la educa-ción basada en competencias, abarca desde aquellas que ayudan a considerar-las en la planeación curricular (Álvarez, 2000; Aquiles, 2007; Pérez, 2006, entre otros), a aquéllas que buscan la capacitación de los docentes (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Zabalza, 2005; oecd/unesco, 2001); y aquéllas que promueven su desarrollo y evaluación en los estudiantes (Poblete y Villa, 2007; García, Terrón y Blanco, 2010, entre otros). Éstas últimas son las más escasas y, por lo general, los modelos de aplicación y evaluación que se pro-

Hacia un instrumento para la evaluación de competencias en los estudiantes de diseño 425

ponen parecen estar lejos de las necesidades que representa la formación en diseño.

2. Desarrollo de la experiencia: percepciones de las com-petencias en el diseño y su evaluación

Esta investigación buscó identificar expectativas y percepciones de los docentes de la evaluación de competencias en los estudiantes de diseño. Esto representaba un largo camino por recorrer, desde identificar competencias pertinentes para el proceso de enseñanza aprendizaje, hasta llegar a una propuesta de instrumento de evaluación, que puede ser un auxiliar para los docentes del diseño.

Por lo tanto, como objetivos específicos que guiaron toda la experiencia se pueden mencionar principalmente cuatro: primero, identificar competencias genéricas y específicas básicas que debe desarrollar el profesionista del diseño; segundo, conocer la percepción de los docentes del diseño respecto a este en-foque en cuanto a su aplicación y desarrollo en los procesos de enseñanza aprendizaje del diseño; tercero, construir un instrumento para el monitoreo de desarrollo y evaluación de competencias para la enseñanza en los talleres de diseño; y cuarto, presentar el instrumento a docentes de diseño y evaluar junto con ellos su pertinencia.

Cada uno de estos objetivos se cumplió en distintas etapas de la investiga-ción, en la primera, se hizo una revisión de las propuestas sobre competencias del diseño y se seleccionaron aquéllas que, de acuerdo a los perfiles de egreso de las áreas de diseño, pudieran resultar aplicables a la educación del diseño. Las fuentes principales de consulta fueron aquellas competencias establecidas en el libro blanco de aneca (2004) y en el Tuning (Beneitone, 2007). Cabe mencionar que el objetivo de esta experiencia no era identificar y listar las competencias para el diseño en las carreras de la uaa, sino, en cambio, conocer desde un enfo-que cualitativo la perspectiva y expectativa docente, por lo que en los criterios de selección también se tomaron en cuenta aquéllas que pudieran dar distintos ma-tices a esta parte exploratoria de la investigación. Así, estas competencias se to-maron como variables a estudiar a través de entrevistas a profundidad de corte cualitativo a docentes del Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción (ccdc) de las áreas de Diseño Gráfico, Diseño de Moda en Indumentaria y Texti-les y Diseño Industrial y Diseño de Interiores, actividad que corresponde a la se-gunda etapa de la investigación. Fue mediante dichas entrevistas que se lograron identificar problemas, que según los docentes, podría enfrentar la evaluación de competencias en los proyectos de diseño. Para obtener la información se realizó una selección de maestros con experiencia y algunos maestros debutantes para contar con una visión rica que ofreciera datos heterogéneos para el análisis y obtener mejores resultados.


En la tercera etapa se desarrolló el evaluaa, instrumento de evaluación de competencias que parte de las necesidades identificadas en la etapa anterior, con el fin de que cuando se aplique dicho enfoque al currículum de las carreras de diseño, el docente cuente con herramientas para promover y evaluar el de-sarrollo de competencias en la docencia del diseño. En esta tercera etapa se aplicó el instrumento a los docentes entrevistados para determinar las posibili-dades de su uso en los talleres de diseño, por lo que en este documento presen-taremos los resultados de dicha aplicación.

3. Entrevistas a docentes

Para identificar los retos que representa la evaluación de competencias en los talleres de diseño, se estructuró y se aplicó una entrevista que a profundidad buscó conocer la experiencia de los docentes. De esta manera se pudieron establecer algunas necesidades que debería cubrir un enfoque basado en com-petencias.

La entrevista se diseñó con una parte introductoria en la que primero se pretendía conocer la experiencia docente del entrevistado. Seguido, se presen-taron los objetivos del proyecto y las definiciones de competencias pertinentes. Pasada la introducción, el moderador comenzaba a recorrer la guía de tópicos a tratar y, por último, el cierre, donde se le mencionaba al entrevistado los ob-jetivos de la investigación.

La guía de tópicos fue conformada por las competencias seleccionadas, cada competencia era un tópico, el cual se abordaba en la enseñanza del dise-ño. Al abordar cada tópico se buscó cubrir cinco aspectos principales: la impor-tancia de la competencia en el diseño, formas en que se promueve o podría promoverse esta competencia en clase y en los talleres de diseño, métodos e importancia de su evaluación y si se consideraba que debía repercutir en la calificación final. De esta manera se buscó conocer, a través de la experiencia docente, las relaciones que se establecen con las competencias en la enseñan-za del diseño y sus posibilidades de evaluación.

Se seleccionaron para esta investigación competencias que identificamos como aplicables a la educación del diseño y que pudieran dar distintos matices a esta parte exploratoria de la investigación. Por lo tanto, estas competencias son las variables que se estudiaron a través de entrevistas a docentes del ccdc de las áreas de Diseño Gráfico, Diseño de Moda en Indumentaria y Textiles y Diseño Industrial. Así, a través de las entrevistas, se identificaron algunos pro-blemas que representa la evaluación de competencias en los proyectos de diseño. Para obtener la información se realizó una selección de maestros con experiencia y algunos maestros debutantes para contar con una visión rica que pudiera ofrecer más datos para el análisis. La lista de competencias se puede ver en la siguiente tabla (Tabla 1).


Tabla 1Competencias seleccionadas

a) Iniciativa y espíritu propositivo. Genérica sistémica

b) Compromiso ético. Genérica interpersonal

c) Capacidad para conocer, analizar y aplicar aspectos legales en el campo laboral.

Específica diseño

d) Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad. Genérica interpersonal

e) Identificar y utilizar las herramientas adecuadas. Genérica instrumental

f) Comprender las nuevas tecnologías y su impacto. Genérica instrumental

g) Capacidad para comprender conceptos, principios y teorías relacionadas con las áreas del problema de diseño.

Específica diseño

h) Capacidad para prever nuevas situaciones y planificar estrategias de solución (interpretar datos derivados de observaciones).

Genérica instrumental

I) Actitud para el trabajo colaborativo. Genérica interpersonal

j) Habilidad para la gestión de recursos. Genérica instrumental

k) Habilidad para la cotización y elaboración de presupuestos de proyectos de diseño.

Específica diseño

l) Autoaprendizaje. Genérica instrumental

m) Capacidad crítica y autocrítica. Genérica interpersonal

4. La expectativa docente

Las competencias seleccionadas se llevaron a discusión con docentes de la uaa. En el siguiente apartado se exponen algunos hallazgos generales, es decir, aspec-tos que resultaron relevantes en las entrevistas y que competen al universo de la educación por competencias y su evaluación.1

1. El primer aspecto a destacar es la dificultad que presenta la promoción de competencias en el aula, pues según los docentes es difícil promoverlas en clase si el currículum no las tiene contempladas desde un inicio. Sin embargo, también es percepción de los docentes de que a través de sus clases las competencias ya se promueven de manera intrínseca de cual-quier manera, en los proyectos de diseño.

1 Si se desean consultar hallazgos específicos de las entrevistas a docentes, esa fase de la investiga-ción fue publicada en la revista Quadra.


2. Como segundo aspecto, las entrevistas reflejan que los docentes tienen la consciencia de que las competencias deberían evaluarse, aunque no en todos los proyectos ni en todas las materias, pero que no cuentan con el conocimiento o instrumentos necesarios para hacerlo.

3. Además, se identificaron algunos métodos de evaluación que contemplan el enfoque por competencias y aunque la evaluación no contempla un por-centaje de la calificación final, refleja que las competencias son parte del proceso de diseño. Estos métodos van desde ejercicios en clase, filtros en el proceso de diseño o etapas que se tienen que cubrir para seguir avanzando, y puntos a cumplir en la bitácora, que calendariza el proceso de diseño.

4. Por último, los docentes mencionan que podrían asignar un valor de en-tre 5 y 10% de la calificación final, pero dejando el valor principal a la parte medular del resultado final del diseño.

5. En cuanto a la evaluación, se identificó la dificultad de evaluar el desa-rrollo competente alcanzado por el alumno debido a que en el proceso de diseño la demanda natural de los proyectos exige la focalización del docente en la revisión minuciosa de otros aspectos.

De lo anterior, como conclusión parcial, se puede observar que como expectativa docente la evaluación de competencias deberá estar necesariamen-te vinculada con el desarrollo de proyectos, de manera que el cumplimiento de los objetivos repercutan en el desarrollo de competencias en el alumno y, así, un buen desempeño en el proyecto podrá ser tomado como indicador de avan-ce en el desarrollo de competencias específicas, las cuales deberán estar selec-cionadas a partir de los objetivos del proyecto.

5. Necesidades de aplicación

A partir de las entrevistas realizadas se pudieron identificar algunas necesidades para la aplicación de un enfoque educativo basado en competencias en la edu-cación del diseño.

1. Como aspecto fundamental, de implementarse el enfoque basado en competencias, se presenta la necesidad de programas de capacitación al personal docente para abordarlas de mejor manera y lograr un mejor de-sarrollo de éstas en los estudiantes de diseño.

2. Además, se detectó la necesidad de contar con una jerarquización de las competencias a partir de su importancia y pertinencia para la enseñanza del diseño, aspecto que se puede abordar en otras investigaciones.

3. También se identificó la necesidad de la inclusión y planeación del enfo-que desde el diseño curricular para que ya estén contempladas en la planeación de las asignaturas.


4. Por último, se detecta la necesidad de contar con un instrumento de eva-luación del desarrollo de competencias que no obstruya ni substituya la evaluación de los proyectos de diseño.

La presente investigación ha sido diseñada para cubrir el punto cuatro a través del diseño de un instrumento que permita evaluar el desarrollo de com-petencias en los estudiantes a través de los proyectos de diseño en el aula. De esta manera, se busca además familiarizar al docente de diseño con el enfoque de competencias, así como identificar caminos para la optimización de su apli-cación en las aulas de diseño, para que cuando este enfoque sea aplicado en la uaa la resistencia al cambio sea menor.

6. Desarrollo del instrumento (evaluaa)

A partir de las necesidades detectadas se ha desarrollado un instrumento de eva-luación para los talleres de diseño en la uaa. El instrumento evaluaa está diseñado estratégicamente para que a partir de indicadores en un proyecto se puedan ob-servar también indicadores de desarrollo de competencias. Por lo tanto, el instru-mento se presenta como una estructura que deberá ser llenada por los docentes a partir de los objetivos de sus proyectos. Presentaremos primero el instrumento para luego mostrar los resultados de aplicación a docentes.

El desarrollo del instrumento evaluaa parte de la revisión de propuestas interesantes y aplicables como la de García, Terrón y Blanco (2010), la de Gar-cía, Loredo, Luna y Rueda, (2008), y la de Verdejo (2008), las cuales coinciden en mostrar una lista de indicadores que permitirán identificar qué competencia está presente.

Así, el modelo propuesto (Tabla 2) cuenta con dos ejes. En uno, se aborda todo lo referente a la competencia en cuestión y en el otro se aborda lo referen-te al proyecto a desarrollar en el taller de diseño. Comenzaremos la explicación del evaluaa por renglón, partiendo de la parte superior.

Para ejemplificar, en este documento, se presenta el instrumento aplicado a la clase de Seminario de Teoría, que corresponde al octavo semestre de la carrera de diseño gráfico. El proyecto es el de “Tendencias contemporáneas del diseño”, en donde se discuten algunas de las corrientes de pensamiento del si-glo xx que impactaron en la práctica del diseño, específicamente, se plantea un diálogo entre la modernidad y la posmodernidad. La dinámica de la clase es la siguiente, se facilita a los estudiantes un grupo de lecturas que abordan los te-mas y deben ser revisadas previamente a la clase, de manera que en las sesio-nes grupales del taller se puedan discutir a manera de seminario. Este proyecto exige del alumno una participación activa, reflexión, discusión y diálogo y, por lo tanto, la competencia a desarrollar en el proyecto es la de autoaprendizaje, pues además el alumno deberá, a través de esta competencia, complementar en


casa lo discutido en las sesiones grupales. La competencia de autoaprendizaje es entendida como una actitud y disposición que le permite al alumno la bús-queda de información adicional que complemente su formación profesional. Esta experiencia permite reconocer en sí mismo la capacidad para discernir y aprovechar la información, promoviendo el saber ser y el saber conocer.

El primer renglón del evaluaa está destinado a ser un descriptivo para archivo de datos. Se presentan las casillas correspondientes para escribir el nombre de la materia, nombre del proyecto, objetivo general del proyecto, y nombre del estudiante.

En el siguiente renglón, sombreado en gris, se describen de manera con-ceptual los niveles de la competencia, de manera que cada nivel vaya formando una estructura que muestre una competencia en distintos niveles de desarrollo, aspecto que algunos trabajos como el de Verdejo (2008) también retoman. Así, el nivel uno está destinado a marcarse cuando es posible detectar síntomas en el estudiante, entendido como síntoma aquella señal que no siempre es detec-table, sino que es una señal esporádica que en ocasiones aparece en el estu-diante. Debajo de este renglón cada nivel se divide en dos, uno básico orientado a través de los cuatro niveles a aspectos deficientes y uno avanzado, enfocado en aspectos sobresalientes. En el nivel uno, el aspecto sintomático del autoa-prendizaje en el estado básico, detectaría síntomas negativos de la competen-cia, como una actitud conformista que se limita a la información entregada por el docente; en el avanzado detecta síntomas positivos como una búsqueda de información básica para complementar el aprendizaje, como pueden ser palabras en el diccionario, imágenes complementarias, etc. Estos dos niveles abordados, desde el proyecto de revisión de tendencias del diseño, permiten evaluar al estudiante en un estado básico si no se consultaron otros autores o conceptos, imágenes citadas en el texto y en un estado avanzado si se buscaron palabras nuevas incrementando su vocabulario. Debajo de estas columnas aparecen ca-sillas para marcar en caso de que el desarrollo de esta competencia se encuentre en ese nivel y también una casilla más para indicar la fecha de evaluación y la persona que evalúa, en este caso, el docente.

Se propone en los últimos renglones el espacio para la fecha de evalua-ción, pues por lo general los proyectos en los talleres de diseño llevan varias sesiones y están sujetos a una revisión constante. De esta manera se puede contar con dos o más evaluaciones de la misma competencia, una en la fase inicial del proyecto y otra en la fase final y así se podrá observar si en efecto se desarrolló la competencia a través del proyecto de diseño o el alumno perma-nece en el mismo nivel que al principio. Esta forma de evaluar confirmaría o refutaría lo declarado en las entrevistas: que las competencias ya se abordan de manera intrínseca en los talleres de diseño.

Es conveniente que en la siguiente página se revise el evaluaa completo (Tablas 2 y 3), para que el lector pueda seguir la explicación sobre su funciona-miento.

Tabla 2. evaluaa en blanco.

Tabla 3. evaluaa, desarrollado para la materia de Seminario de Teoría para el proyecto “Tendencias Contempo-ráneas del Diseño”, enero-julio de 2012.



El nivel dos está destinado para marcar cuando el docente puede ver que la competencia está presente en el estudiante sin que éste se dé cuenta que la tiene. Así, en un segundo nivel básico (N2-básico), están los indicadores de resistencia, que en el autoaprendizaje se mostraría mediante una participación pasiva en clase, expectante y retraído a los comentarios del docente, por lo que en el proyecto de tendencias del diseño se manifestaría cuando el alumno no participa y es el docente quien tiene que hacer preguntas directas para lograr su participación. En cambio, en el avanzado (N2-avanzado), indicadores de clara presencia, el autoaprendizaje se detecta si hay una participación activa en clase planteando preguntas, exponiendo dudas, que en el proyecto de tendencias se refiere a dudas específicas de las lecturas, sobre conceptos que ahí vengan sin que el docente tenga que provocar la participación.

El nivel tres es el espacio para marcar cuando tanto el docente como el estudiante son conscientes de que la competencia está presente, y en un N3-básico hay indicadores de que el estudiante ignora la importancia de la compe-tencia, por lo que mostrará inseguridad en sus argumentos y en las fuentes al-ternas consultadas, mientras que en el avanzado mostraría determinación en su participación y en la exposición de hallazgos interesantes. Estos indicadores, en el proyecto de tendencias, se manifiestan en el N3-básico si se expone una duda de la lectura comenzando con una disculpa o titubeando en una reflexión; en el N3-avanzado es detectable si las participaciones del estudiante son ex-puestas para provocar el debate en clase, difiriendo y cuestionando los paradig-mas expuestos, que son indicadores de que se conoce la importancia de la competencia.

El nivel más alto es el cuarto, está destinado para cuando es posible de-tectar casos de éxito en el estudiante debido a que la competencia está alta-mente desarrollada. El N4-básico compete a indicadores de una competencia desvirtuada, como puede ser una actitud pedante del estudiante y necedad en sus argumentos, así como también un desempeño conformista en sus tareas, que se manifiesta en el proyecto de tendencias del diseño mediante una parti-cipación forzada, actitud irreverente o desinteresada. En el N4-avanzado, en cambio, el autoaprendizaje se logra si el alumno aporta ideas, si comparte fuen-tes alternas de consulta y conocimientos adquiridos a la clase, aspecto que se manifiesta en el proyecto de tendencias del diseño si el alumno muestra una participación activa, atento y respetuoso, solicita más fuentes de información, e incluso hace consultas al final o fuera del horario de clase, que son indicadores claros de una competencia exitosamente desarrollada.

De esta manera, se cuenta con un instrumento completo, con ocho nive-les de desarrollo e indicadores específicos de la competencia y del proyecto para poder ubicar el avance del alumno. Además, la evaluación puede darse dos o tres veces en un solo proyecto y este aspecto está contemplado en las casillas para registro en el renglón de la fecha, así se puede registrar el avance y desarrollo de una competencia en el alumno. Por otro lado, también el ren-


glón del evaluador está destinado a que el alumno cuente con un mismo o di-ferente evaluador, pues es sabido que en los talleres de diseño en la uaa por lo general se cuenta con dos maestros por taller, lo que permite que dos personas distintas evalúen el desempeño de un solo alumno en distintos momentos.

El evaluaa se presentó a los maestros entrevistados, así como también se probó con los miembros de este equipo de investigación, a continuación se mues-tran los resultados.

7. Resultados de la aplicación

El instrumento fue revisado en conjunto con docentes involucrados en el proyec-to para conocer la pertinencia y facilidad de su manejo. A continuación se mues-tran los resultados de dicha aplicación.

Dado que el instrumento fue entregado en blanco, la primera reacción de los docentes es tomarlo con cautela, y se muestran de cierta manera inseguros ante el manejo de las competencias por niveles. Esto es natural hasta cierto punto, ya que en la uaa el enfoque por competencias en las carreras de diseño aún no es implementado. Por lo tanto, los docentes ajenos al cuerpo de inves-tigadores sienten que la descripción de la competencia por niveles debía haber sido provista por los investigadores, para facilitarles el trabajo de llenado y de-dicarse únicamente a la evaluación de estudiantes. Ante esta reacción, los do-centes fueron asesorados para el llenado de los niveles de la competencia y así promover la confianza y cercanía con el proyecto.

Por otro lado, una vez que los docentes se familiarizaban con el instru-mento y con los distintos niveles de la competencia, sentían que llenar el nivel de indicadores del proyecto podía resultar repetitivo, puesto que de alguna manera los niveles de la competencia dejaban claros los aspectos a evaluar. De otra manera, veían más adecuado que ese renglón quedara en blanco para que, a la hora de evaluar al estudiante, pudieran llenarlo con los indicadores del proyecto que ese estudiante en específico mostró para ser ubicado en determi-nado nivel, es decir, que el espacio en blanco sirviera para indicar las eviden-cias del diagnóstico.

Como aspectos positivos, los docentes se mostraron más seguros una vez que los indicadores del instrumento estuvieron completos, pues sentían que de esta manera algo que era percibido como inasible, como el caso del enfoque por competencias, se podía materializar de manera adecuada en proyectos es-pecíficos. Verbalizaciones aisladas mostraron también la posibilidad de tomar en cuenta el instrumento en la planeación de los proyectos de clase, para que de manera deliberada y no intrínseca los proyectos del taller sirvieran como vehículo de desarrollo de competencias.

En una última etapa de esta investigación, la cual se está llevando a cabo en este momento, los docentes aplicarán el instrumento en su clase a dos estu-


diantes. El primer estudiante será evaluado dos veces por el mismo profesor dentro de un proyecto; el segundo será evaluado también dos veces, pero cada vez lo evaluará un profesor distinto. Esto ayudará a conocer la aplicabilidad del instrumento en las carreras de diseño, así como mejorar su estructura para una evaluación y promoción óptima del enfoque por competencias en el Centro de Ciencias del Diseño y de la Construcción. Por este motivo, los resultados de apli-cación de esta investigación sólo pueden ser expuestos parcialmente en esta ponencia, mostrando los hallazgos de las entrevistas de la etapa inicial y de la aplicación a docentes de la etapa intermedia, dejando para siguientes encuentros los hallazgos de la aplicación a estudiantes de la etapa final.

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