Los profesores como

intelectuales

Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje

Henry Giroux

La educacin social en el aula: la dinmica del currculum oculto

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La creencia de que la enseanza escolar puede definir se como la suma de las ofertas de sus cursos oficiales es del todo ingenua. A pesar de ello, semejante creencia implcita ha servido de motivo principal en el movimiento de reforma del desarrollo del currculum de ciencias sociales de la dcada de los 60 y principios de los 70. Los partidarios de la reforma creyeron que, si lograban cambiar el currculum escolar de la nacin, se solucionaran los problemas de las escuelas1. Sin embargo, en aos recientes se han aducido numerosas razones para explicar la aparente incapacidad del movimiento de reforma para abrirse paso a travs de las pautas tradicionales de instruccin en las escuelas. La inadecuada preparacin de los profesores y materiales del currculum que sobreestimaban las aptitudes percibidas de los estudiantes representan las explicaciones ms corrientes, aunque con escaso sentido crtico, ofrecidas por los educadores. Ahora, algunos de ellos apoyan, de un modo igualmente ingenuo, el movimiento que aboga por la vuelta a lo bsico en la educacin en ciencias sociales, suponiendo una vez ms que nuevos materiales curriculares proporcionarn una respuesta al problema de cmo provocar el cambio en la educacin en estudios sociales. Prstese atencin a las necesidades y capacidades cognitivas de los estudiantes, argumentan ellos, y los fallos del reciente movimiento de reforma sern superados2. Por desgracia, tales recomendaciones se basan ampliamente en modelos educativos estructurales-funcionales de teora3 curricular que no perciben la intencin de la educacin social ms all de sus limitados resultados instruccionales ms explcitos. Por otra parte, falta el reconocimiento de las complejas e ntimas relaciones existentes entre la institucin escolar y las instituciones econmicas y polticas. Una vez reconocida la relacin entre instruccin escolar y sociedad en general, las cuestiones acerca de la naturaleza y significado de la experiencia escolar pueden contemplarse desde una perspectiva terica capaz de iluminar la relacin, frecuentemente ignorada, entre conocimiento escolar y control social. Al contemplar las escuelas dentro del contexto de la sociedad en su conjunto, los partidarios de desarrollar los estudios sociales pueden empezar a fijar su atencin en la enseanza tcita que se imparte en las escuelas y ayudar a descubrir los mensajes ideolgicos incorporados tanto en el contenido del currculum formal como en las relaciones sociales propias del encuentro en el aula. Slo recientemente algunos educadores han empezado a plantear cuestiones que apuntan a la necesidad de un estudio global de las interconexiones entre ideologa, instruccin y currculum4. Por ejemplo, Michael Apple sostiene que necesitamos examinar con sentido crtico no precisamente cmo un estudiante adquiere ms conocimiento (la cuestin ms corriente en nuestro campo, dominado por la idea de la eficacia), sino por qu y cmo determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimientos objetivos, fcticos. Concretamente, cmo consigue el conocimiento oficial representar las configuraciones ideolgicas de los intereses dominantes en una sociedad? Cmo legitiman de hecho las escuelas estos patrones limitados y parciales de conocimiento como verdades incuestionadas? Estas cuestiones deben plantearse al menos con respecto a tres reas de la vida escolar: 1) cmo contribuyen las rutinas bsicas cotidianas de la vida escolar a que

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los estudiantes asimilen estas ideologas; 2) cmo reflejan las formas especficas del conocimiento curricular estas configuraciones; 3) finalmente, cmo aparecen reflejadas estas ideologas en las perspectivas fundamentales que los mismos educadores utilizan para ordenar, guiar y dar sentido a su propia actividad.5 Si educadores como Apple, Bourdieu y Bernstein estn en los cierto, y creo que lo estn, partidarios de desarrollar los estudios sociales debern construir sus modelos pedaggicos sobre un marco terico que site las escuelas dentro de un contexto sociopoltico. En este sentido, la afirmacin central de este captulo es que los partidarios de desarrollar los estudios sociales han de comprender la escuela como un agente de socializacin. Adems, tendrn que identificar esas propiedades estructurales en el centro mismo del proceso de instruccin escolar, relacionndolos as con propiedades comparables en el lugar de trabajo y en otras esferas sociopolticas. En pocas palabras, los partidarios de desarrollar los estudios sociales tendrn que enfocar su tarea sistemticamente, y no de la manera fragmentada que es habitual, la cual parte del supuesto errneo de que el aula puede convertirse en un medio eficaz para ayudar a cada estudiante a desarrollar todo su potencial como pensador crtico y participante responsable en el proceso democrtico simplemente modificando el contenido y la metodologa de los currculos oficiales de estudios sociales de la escuela. Nosotros pensamos que dos de las tareas fundamentales que aguardan a los educadores en el mbito de los estudios sociales son, por una parte, identificar los procesos sociales que actan en contra de la intencin tica y poltica de la enseanza escolar en una sociedad democrtica y, por otra parte, poner a punto nuevos elementos que sirvan de apoyo a programas encaminados a la renovacin de los estudios sociales. Inicialmente, los partidarios del desarrollo debern comprender las contradicciones entre el currculum oficial, es decir, los objetivos explcitos cognitivos y afectivos de la instruccin formal, y el currculum oculto6, es decir, las normas, valores y creencias no afirmadas explcitamente que se transmiten a los estudiantes a travs de la estructura significativa subyacente tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula7. Con mayor urgencia, si cabe, debern reconocer la funcin de un currculum oculto y su capacidad para echar por tierra los objetivos de educacin social. Los partidarios del desarrollo de los estudios sociales tendrn que desplazar su atencin de una visin tcnica y ahistrica de la instruccin escolar hasta alcanzar una perspectiva sociopoltica que concentre su inters en la relacin existente entre la enseanza y la idea de justicia. Los objetivos de la educacin social deberan redefinirse y comprenderse como una extensin de la tica orientada al ruedo de la excelencia y la responsabilidad donde, al actuar conjuntamente, los hombres (y las mujeres} pueden llegar a ser verdaderamente libres8. De esta manera, los partidarios de desarrollar los estudios sociales se vern en la obligacin de responder de nuevo a la pregunta de qu se aprende en la escuela?. Afortunadamente, unos cuantos educadores que escriben desde tradiciones tericas diferentes ya han aceptado el desafo.

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Tradiciones en la teora educativa Tres tradiciones diferentes en la teora educativa han contribuido a iluminar el papel socializador de las escuelas y el significado y estructura del currculum oculto. Estas son: 1) una visin estructural-funcional de la instruccin escolar; 2) el punto de vista fenomenolgico, caracterstico de la nueva sociologa de la educacin; 3) una visin crtica radical, a menudo asociada al anlisis neomarxista de la teora y la prctica educativas. Todas estas visiones comparten clara. mente diferentes supuestos tericos concernientes al significado del conocimiento, las relaciones del conocimiento, las relaciones sociales del aula y la naturaleza poltica y cultural de la instruccin escolar. Aunque nosotros hemos basado nuestro anlisis del currculum oculto en supuestos e intuiciones procedentes de las tres tradiciones, creemos que los enfoques estructural-funcional y fenomenolgico adolecen de graves deficiencias. En nuestra opinin, el punto de vista neo marxista nos ofrece el modelo ms perspicaz y completo para un enfoque progresista que nos permita entender la naturaleza de la instruccin escolar y desarrollar un programa liberador en educacin social. Antes de examinar las aportaciones especficas que cada una de las tres tradiciones en cuestin han hecho a la idea del currculum oculto y al papel socializador de las escuelas, vamos a ofrecer una visin de conjunto general de sus supuestos bsicos. El enfoque estructural-funcionalista se interesa ante todo por el problema de cmo se transmiten las normas y valores sociales en el contexto de las escuelas. Apoyndose en un modelo bsicamente sociolgico positivista, este enfoque ha puesto de relieve cmo las escuelas socializan a los estudiantes en la aceptacin incuestionable de un conjunto de creencias, reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de la sociedad en general. Segn los estructuralistas-funcionalistas, las escuelas ofrecen un valioso servicio al adiestrar a los estudiantes en el mantenimiento de sus compromisos y en el aprendizaje de habilidades requeridas por la sociedad.9 El mrito de este enfoque es triple: 1) aclara el hecho de que las escuelas no existen en un esplndido aislamiento, alejadas de los intereses de la sociedad en general; 2) detalla algunas normas especficas y propiedades estructurales del currculum oculto; y 3) plan. tea cuestiones acerca del carcter especficamente histrico del significado y del control social en las escuelas.10 Aunque acertado en muchos puntos, el modelo estructural-funcionalista est lastrado por una serie de deficiencias tericas caractersticas de sus supuestos bsicos. Rechaza la idea de que el desarrollo se produce a partir del conflicto, y acenta la importancia del consenso y la estabilidad ms que la del movimiento. Como resultado, este enfoque minusvalora los conceptos de conflicto social e intereses socioeconmicos en competencia. Adems, representa un punto de vista apoltico que no ve nada problemtico en las creencias, valores y estructura socioeconmica caractersticos de la sociedad norteamericana.11 Consiguientemente, la posicin estructural-funcionalista define a los estudiantes en trminos conductistas reduccionistas como productos de socializacin. Al definir a los estudiantes como receptores pasivos, el conflicto se explica principalmente en funcin de un fallo en la socializacin, las causas del cual se encuentran generalmente en instituciones que no

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tienen nada que ver con el aula o la escuela, o en la inadaptacin del individuo. De esta manera la escuela parece llevar una existencia feliz ms all de los imperativos y la influencia de la clase social y el poder. A su vez, el conocimiento es apreciado de acuerdo con su valor instrumental en el mercado. Finalmente, en el modelo estructural-funcionalista los estudiantes aceptan la conformidad social y pierden la capacidad para concederse un sentido a s mismos. El enfoque social-fenomenolgico de la teora educativa, tambin llamado la nueva sociologa, va mucho ms all que la posicin estructural-funcionalista en su enfoque del estudio de la enseanza. La nueva sociologa concentra crticamente su inters en una serie de presupuestos acerca de las interacciones del aula y los encuentros sociales. Para los nuevos socilogos, toda teora vlida de la socializacin ha de verse como una teora de la construccin de la realidad social, si no de una particular ordenacin social histrica.12 Ellos presuponen un modelo de socializacin en el cual el significado es producto de la interaccin. Es decir, el significado viene dado por las situaciones, pero tambin es creado por los estudiantes en sus interacciones dentro del aula. Adems, la construccin social del significado por parte de profesores y alumnos plantea una vez ms cuestiones acerca de la naturaleza objetiva del conocimiento mismo. Para los nuevos socilogos los principios que gobiernan la organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento no son absolutos y objetivos; se trata, por el contrario, de constructos sociohistricos forjados por seres humanos activos creadores y que no se limitan a existir en el mundo. En este enfoque, la visin de los estudiantes como actores con una identidad fija est reemplazada por un modelo dinmico de la conducta del estudiante. Los nuevos socilogos concentran su atencin en la participacin de los estudiantes en la definicin y re definicin de sus mundos. De esta manera, con la aparicin de la nueva sociologa, el centro focal de los estudios sobre el aula se ha desplazado de un nfasis exclusivo en la conducta institucional a las interacciones de los estudiantes con el lenguaje, las relaciones sociales y las categoras de significado. Los propugnadores de la nueva sociologa han proporcionado una nueva dimensin al estudio de la relacin entre socializacin y el currculum escolar.13 (YOUNG, 1971; KEDDIE, 1973;]ENKS, 1977; EGGLESTON, 1977). La nueva sociologa eleva a un nuevo plano de discusin la relacin entre la distribucin de poder: y el conocimiento, Ello obliga a los partidarios de desarrollar el currculum de estudios sociales a cuestionar muchos de los axiomas que caracterizan la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento y los estilos pedaggicos inherentes al desarrollo del currculum. En cierto sentido, la nueva sociologa ha despojado al currculum escolar de su Inocencia. Pero la nueva sociologa tiene tambin sus puntos flacos, que merman su capacidad para resolver los mismos problemas que ha detectado. La crtica ms seria lanzada contra la nueva sociologa es que representa una forma de idealismo subjetivo.14 Al parecer, la nueva sociologa carecera esencialmente de una teora adecuada del cambio y la conciencia sociales. Les sirve sin duda de ayuda a los educadores para descubrir de qu modos se define e impone el conocimiento, pero es incapaz de ofrecer criterios para medir el valor de diferentes formas de conocimiento de clase. Al

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apoyar el valor y la relevancia de la intencionalidad de los estudiantes, la nueva sociologa ha sucumbido a la idea de relativismo cultural. Carece de un constructo que explique el papel que desempea la ideologa en la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes. No consigue explicar el hecho de que la forma en que los estudiantes perciben el mundo externo no siempre se corresponde con la estructura y el contenido reales de ese mundo. Las percepciones subjetivas se relacionan dialcticamente con el mundo social, y en ningn momento se limitan a reflejar este ltimo como un espejo. Pasar por alto este aspecto, como sera el caso de los propugnadores de la nueva sociologa, es caer presa de un subjetivismo deformado. Sharp y Greene han expresado esta misma idea de modo particularmente convincente: El mundo social es algo ms que simples constelaciones de significado, Aunque podemos aceptar que el sujeto cognitivo acta en el mundo de acuerdo con sus ideas, que existe siempre un factor subjetivo que interviene en el conocimiento del mundo, de ello no se sigue que este ltimo posea el carcter que el cognitivo le atribuye, que los objetos que conocemos en el mundo social sean meras creaciones subjetivas capaces de adoptar un nmero infinito de formas. El fenomenlogo parece querer proponernos lo que podramos considerar una forma extrema del idealismo subjetivo. Donde el mundo objetivo externo es simplemente un precipitado de la conciencia, el dualismo sujeto-objeto desaparece en favor del sujeto constituyente.15 En ltimo trmino, la nueva sociologa fracasa a pesar de sus deseos de cambio radical e igualitarismo bsico. y este fracaso se debe a su incapacidad para esclarecer de qu modo las estructuras sociales polticas enmascaran la realidad y promueven la hegemona ideolgica.16 De esta manera esta postura fracasa no slo en su intento de explicar el hecho de que surjan diferentes variedades de significados, conocimiento y experiencias en el aula, sino tambin a la hora de explicar por qu todas esas variedades logran mantenerse. Al concentrar su inters exclusivamente en el micronivel de la enseanza, en los estudios de la interaccin en el aula, la nueva sociologa no consigue aclarar cmo la ordenacin sociopoltica influye y constrie los esfuerzos individuales y colectivos por construir conocimiento y significado. Esta ordenacin socio poltica probablemente desempea un destacado papel y despliega su influjo en la textura misma de la vida del aula. Una tercera posicin es el enfoque neomarxista sobre la socializacin y el cambio social. Aunque esta postura no deja de tener sus propias deficiencias, su valor reside en el hecho de que es capaz de ir ms all del punto de vista apoltico de la postura funcionalista, as como del idealismo subjetivo de la nueva sociologa. Al ncleo mismo del enfoque neomarxista pertenece el reconocimiento de la relacin existente entre reproduccin econmica y cultural. Caracterstico de esta perspectiva es la interseccin de teora, ideologa y prctica social. Las escuelas son vistas como agentes de control ideolgico que reproducen y mantienen la vigencia de creencias, valores y normas dominantes. Con esto no se pretende afirmar que las escuelas sean meramente fbricas que preparan estudiantes y reflejan como espejos los intereses de la sociedad en su conjunto; sta sera una perspectiva claramente mecanicista y reduccionista.17 La posicin neomarxista seala que las escuelas, de manera anloga,

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estn vinculadas a los principios y procesos que gobiernan el lugar de trabajo. El filo de esta perspectiva es su insistencia en conectar las fuerzas macrosociales con microanlisis; por ejemplo, con estudios del aula. El enfoque neomarxista, ms claramente que las otras dos posturas descritas en este mismo captulo, aclara cmo la reproduccin social est vinculada a relaciones sociales del aula y cmo la construccin del conocimiento se relaciona con el concepto de falsa conciencia. Mientras, por una parte, se acenta la importancia del papel subjetivo de cada estudiante en la bsqueda de significado por s mismo, los neomarxistas estn, por otra parte, interesados igualmente en el tema de cmo las condiciones sociales y econmicas constrien y distorsionan la construccin social de significado, particularmente en la medida en que dicha construccin ha sufrido la mediacin del currculum oculto. De hecho, los estudios del aula no deben conectarse slo con el estudio de la sociedad en general, sino tambin con una idea de justicia que sea capaz de enunciar cmo determinadas estructuras sociales injustas pueden ser identificadas y reemplazadas.

Conocimiento escolar y relaciones del aula La perspectiva neomarxista concentra de manera significativa su inters en la naturaleza ideolgica del proceso de instruccin escolar y en el ordenamiento social general, pero apenas ha contribuido a explicar en trminos especficos los tipos de conocimiento y las relaciones sociales del aula que han servido para reproducir la conciencia cosificada que mantiene los intereses culturales y econmicos de una sociedad estratificada. Aqu es precisamente donde los funcionalistas estructurales y la nueva sociologa han aportado valiosas contribuciones al estudio del currculum ya la educacin social. Al inspirarnos en estas intuiciones dentro de un nuevo marco marxista, podemos empezar tratando de responder a la cuestin fundamental de qu es lo que se aprende en las escuelas?. Respondiendo a esta cuestin, Robert Dreeben seala que el estudiante no se limita a aprender conocimientos y habilidades que le son transmitidos en la instruccin, y que la visin tradicional de la enseanza escolar como algo de naturaleza primariamente cognitiva es, en el mejor de los casos, slo parcialmente defendible.18 Stephen Arons re fuerza este punto de vista al definir la escuela como un entorno social del cual un nio puede aprender muchas ms cosas de las que aparecen en el currculum formal.19 En este anlisis de la escuela y el aula como agente socializador hay implcita una premisa pedaggica; todo currculum pensado para introducir cambios en las aulas fracasar, a no ser que sus propuestas estn fundamentadas en una comprensin de las fuerzas sociopolticas que influyen poderosamente en la textura misma de las prcticas pedaggicas cotidianas del aula. Dado que a los educadores en ciencias sociales no les resulta evidente el hecho de que las escuelas son en realidad instituciones sociopolticas, empezar haciendo un alegato en favor de la postura que defiende que las escuelas estn inextricablemente ligadas a otros agentes e instituciones sociales en la Amrica actual. Ralph Tyler

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destaca la funcin social de las escuelas sealando que todas las filosofas educativas son esencialmente producto de una o dos perspectivas tericas posibles. Segn este autor, un enunciado de filosofa educativa puede construirse a partir de una de las siguientes cuestiones: Deberan las escuelas formar a los jvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? o, por el contrario, tiene la escuela la misin revolucionaria de formar a jvenes que tratarn de mejorar esa misma sociedad?20 El punto de vista de Tyler acerca de la filosofa educativa es importante por una serie de razones. En primer lugar, refuerza la idea de que las escuelas tienen una funcin sociopoltica y no pueden existir independientemente de la sociedad en la que actan. En segundo lugar, Tyler reconoce que, subyacente a todo programa educativo diseado para intervenir en la estructura de las escuelas, hay que contar con un marco terico de referencia. El educador brasileo Paulo Freire razona ambos puntos al afirmar que No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educacin, o bien fun-ciona como un instrumento utilizado para facilitar la integracin de la generacin ms joven dentro de la lgica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en la prctica de la libertad", en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crtica y creadoramente con la realidad y descu-bren la forma de participar en la transformacin de su propio mundo.21 Tengan o no conciencia de ello, los educadores en ciencias sociales trabajan en favor de una de las dos posiciones descritas por Tyler y Freire. Un examen de la instruccin escolar y de las ataduras ideolgicas que la ligan a la familia y al lugar de trabajo puede aclarar las funciones sociales y polticas de las escuelas. No faltan socilogos que afirmen con convencimiento que las escuelas ya han dejado de desempear el papel de sustituto de la familia, aunque de hecho desempean una funcin socializadora que la estructura social de la familia no puede satisfacer. Por ejemplo, comparando las funciones de la familia con las de la escuela, Robert Dreeben sostiene que las propiedades estructurales de la familia, que sin duda satisfacen necesidades afectivas especficas de los nios, no pueden socializarlos adecuadamente para que funcionen en el mundo adulto. Segn este autor, la enseanza exige la formacin de relaciones sociales ms condicionadas al tiempo, ms diversas, menos dependientes y menos emotivas que las de la familia. Al contrario de la familia, las escuelas separan rendimiento y expresin emocional y llevan a cabo lo que se considera que es su finalidad explcita, transmitiendo las habilidades, la informacin y las creencias que cada nio puede necesitar ms tarde como miembro adulto de la sociedad.22 Dreeben sostiene que las escuelas no se limitan a impartir instruccin. Tambin ofrecen normas, o principios de conducta, que los estudiantes aprenden a travs de las diversas experiencias sociales escolares que influyen en sus vidas. Aunque este autor ignora la naturaleza poltica de estas experiencias sociales, menciona de hecho

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cuatro importantes normas que aprenden los estudiantes: independencia, rendimiento, universalismo y especificidad. Merece la pena sealar que Dreeben se abstiene de mencionar en trminos ideolgicos especficos los valores culturales que apoyan y hacen significativas estas normas. Dos ejemplos sern suficientes. La independencia viene definida como tareas de manipulacin con las cuales, en determinadas circunstancias, uno puede esperar legtimamente que los otros le ayuden23 El rendimiento se define como aquello que garantiza a los estudiantes la gratificacin de ganar y perder y, aunque Dreeben no lo afirme, justifica las recompensas extrnsecas y la idea de que alguien tiene que ocupar siempre el ltimo lugar. Que los estudiantes aprenden algo ms que habilidades cognitivas, lo muestra con ms detalles el anlisis de Bernstein, que concentra su atencin en el estudio de algunos rasgos de la naturaleza poltica de la enseanza escolar. El anlisis en cuestin sostiene que los estudiantes aprenden valores y normas destinados a producir buenos trabajadores industriales Los estudiantes interiorizan valores que acentan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad. Lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente sancionado del currculum es mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideolgicos encarnados en los tres sistemas comunicativos de la escuela: el sistema curricular, el sistema de estilos pedaggicos de controlar la clase, y el sistema evaluativo.24 Al describir lo que los estudiantes aprenden del currculum oculto de la escuela, Stanley Aronowitz ofrece una visin concntrica del proceso socializador que acta dentro de estos sistemas comunicativos: Realmente, el nio aprende en la escuela... El nio aprende que la profesora es la persona dotada de autoridad en el aula, pero que ella misma est subordinada a un director. De esta manera puede aprenderse la estructura de la sociedad al comprender la jerarqua de poder dentro de la estructura de la escuela. De manera parecida, el nio de clase trabajadora aprende su papel en la sociedad. Por una parte, la escuela marca a los estudiantes como un todo con su impotencia, dado que ellos no poseen e] conocimiento requerido para convertirse en ciudadanos y trabajadores. Por otra parte, la jerarqua profesional y clasista tiene una rplica exacta en la jerarqua de niveles, grados y cursos dentro de cada grado. La promocin a grados sucesivos es la recompensa por haber dominado la conducta poltica y social aprobada, as como el material cognitivo prescrito. Pero dentro de los grados, sobre todo en las grandes escuelas urbanas, hay que contar con posteriores distinciones entre los estudiantes, segn la inteligencia que se le atribuye a cada uno de ellos; a su vez, la inteligencia viene determinada por la probable habilidad de los nios para triunfar de acuerdo con los patrones impuestos por e sistema educativo25. Escritores como Dreeben y Aronowitz han contribuido a clarificar el hecho de que la escuela funciona como un agente de socializacin dentro de una red de instituciones ms amplias. En todo caso, y con pocas excepciones, el rol poltico de la escuela y el modo en que dicho rol afecta a los objetivos, mtodos, contenido y estructuras

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organizativas de la educacin todava no ha merecido la adecuada atencin por parte de los educadores en ciencias sociales.26 Al tiempo que comenta las consecuencias de ignorar la naturaleza poltica de la educacin, Jerome Bruner cae en la candidez de sealar que los educadores no pueden continuar asumiendo una postura ficticia de neutralidad y objetividad. Una teora de la instruccin es una teora poltica en el poderoso sentido de que se deriva del consenso sobre la distribucin de poder en la sociedad; quin debe recibir educacin? y qu roles ha de cumplir? En este mismo sentido, la teora pedaggica ha de partir seguramente de una concepcin de la economa, puesto que, all donde se da una divisin del trabajo dentro de la sociedad y un intercambio de bienes y servicios por riqueza y estima social, las cuestiones relativas a qu educacin han recibido las personas, en qu nmero y con qu restricciones en el uso de los recursos deben ser todas ellas de gran importancia. El psiclogo o pedagogo que formula una teora pedaggica sin tener en cuenta el marco poltico, econmico y social del proceso educativo hace gala de trivialidad y merece que tanto la comunidad como el aula lo ignoren.27 Como se ha dicho anteriormente, un enfoque serio del cambio educativo en los estudios sociales debera empezar analizando las contradicciones existentes entre el currculum oculto y el currculum oficial de la escuela. Todo enfoque referente al desarrollo del currculum de ciencias sociales que pase por alto la existencia del currculum oculto corre el peligro no slo de ser incompleto sino tambin insignificante. y es que, esencialmente, la funcin de la escuela no ha de situarse simplemente en la distribucin cotidiana de informacin por parte de los profesores, sino tambin en las relaciones sociales del encuentro educativo.28

Organizacin del currculum escolar Antes de proponer un estudio de las relaciones sociales del aula convendra dejar bien claro que el contenido de la enseanza en las clases de ciencias sociales tiene un papel vital en la socializacin poltica de los estudiantes. Por ejemplo, diversos estudios han sealado que lo que en los libros de texto de ciencias sociales pasa por conocimiento objetivo a menudo no es, de hecho, otra cosa que una visin unilateral y tericamente distorsionada de la materia estudiada.29 El conocimiento se acepta con frecuencia como una verdad legitimadora de una especfica visin del mundo que en s es o cuestionable o a todas luces falsa. La seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento en las ciencias sociales es un proceso que se camufla en la esfera de la ideologa.30 Aparte de sus mensajes explcitos y encubiertos, la manera de seleccionar y organizar el conocimiento supone en el educador hiptesis apriorsticas acerca de su valor y legitimidad. En ltimo trmino, se trata de consideraciones ideolgicas que estructuran la percepcin que tienen del mundo los estudiantes. Si no se les ayuda a tomar conciencia de la frgil naturaleza ideolgica de esas consideraciones, los estudiantes aprendern ms acerca de la concordancia

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social que a investigar con sentido crtico. Para abrirse camino a travs del currculum oculto del conocimiento, los educadores en ciencias sociales han de ayudar a los estudiantes a comprender que el conocimiento no slo es variable y est ligado a intereses humanos, sino que, adems, debe examinarse en lo que hace referencia a sus pretensiones de validez. Popkewitz ha expresado en pocas palabras lo que todo esto supone para los educadores en ciencias sociales: La elaboracin del currculum requiere que los educadores presten atencin a las disciplinas sociales en tanto producto humano, cuyos significados -o sentidos se transmiten por medio de procesos sociales. La enseanza debera estar seriamente atenta a las visiones contradictorias del mundo que estas profesiones generan, a la ubicacin social ya los contextos sociales de la investigacin. Para hacer un plan de las ideas que estudiarn los nios, los educadores estn obligados a investigar la naturaleza y el carcter del discurso utilizado en la historia, la sociologa y la antropologa. A qu problemas tiene que hacer frente cada una de esas disciplinas? Qu formas de pensar existen? Cules son sus tareas paradigmticas? Qu limitaciones se ponen al conocimiento de sus hallazgos? La enseanza debera tener en cuenta las diferentes perspectivas de fenmenos que entran en el campo de estudio de cada una de las disciplinas y cmo estos hombres y mujeres llegan a conocer lo que de hecho conocen.31 Adems, de ello se sigue que en todo anlisis del currculum oculto se ha de conceder el mismo peso a todas las estructuras organizativas que condicionan y gobiernan las interacciones profesor-estudiante en el aula. En efecto, dichas organizaciones muestran un carcter ideolgico no menos forzoso que el contenido del currculum en el proceso de socializacin que se desarrolla en el encuentro del aula. Aunque de naturaleza netamente apoltica, la obra de Philip Jackson representa una de las tentativas ms sofisticadas de anlisis de los procesos sociales, configurando as otra dimensin del currculum oculto. A diferencia del currculum oficial, con sus objetivos cognitivos y afectivos explcitamente enunciados, el currculum oculto, en este caso, se apoya en aquellos aspectos organizativos de la vida del aula que generalmente no son percibidos ni por los estudiantes ni por los profesores. Segn Jackson, algunos elementos del currculum oculto estn configurados por tres conceptos analticos clave: multitudes, alabanza y poder.32 En pocas palabras, trabajar en las aulas significa aprender a vivir en multitud. Esto, unido a los valores predominantes del sistema educativo, tiene profundas implicaciones para la educacin social impartida en las escuelas. Igualmente significativo es el hecho de que las escuelas son marcos evolutivos, y el estudiante no aprende slo a ser evaluado, sino tambin a evaluarse a s mismo ya los dems. Finalmente, las escuelas muestran la impronta de una divisin bsica, pero muy concreta, entre quienes tienen poder {profesores) y quienes carecen de l {estudiantes). Como seala Jackson, esto significa que de tres maneras principales -a saber, como miembros de multitudes, como destinatarios potenciales de alabanza o desaprobacin, y como peones de las autoridades institucionales- los estudiantes se

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ven confrontados con aspectos de la realidad que, al menos durante su niez, estn relativamente confinados a las horas pasadas en el aula.33 En trminos ms especficos, especialmente aquellos que ponen de relieve las interacciones estudiante-profesor, el anlisis de Jackson del currculum oculto es particularmente instructivo. Aprender a vivir en multitud afecta a los estudiantes de diversas e importantes maneras. Los estudiantes tienen que aprender constantemente a esperar a utilizar sus recursos, con el resultado final de que aprenden a posponer o a renunciar a sus deseos. A pesar de las continuas inte-rrupciones del aula, los estudiantes han de aprender a estar tranquilos. Aunque los estudiantes trabajan en grupo con otras personas, a las que tal vez llegan a conocer, tienen que aprender a mantenerse aislados en medio de una multitud. Segn Jackson, la virtud por excelencia que asimilan los estudiantes en estas condiciones es la paciencia {una paciencia que no est basada en el comedimiento razonado, sino en la sumisin arbitraria a la autoridad). En cierta medida, ellos (los estudiantes) tienen que aprender tambin a sufrir en silencio. En otras palabras, se espera de ellos que soporten con ecuanimidad los continuos retrasos, negaciones e interrupciones de sus deseos y anhelos personales.34 La alabanza y el poder en el aula guardan una estrecha relacin mutua. Ocasionalmente, los estudiantes pueden encontrarse en situacin de evaluarse los unos a los otros, pero la fuente incuestionable de alabanza y desaprobacin es el profesor. Aunque la dispensacin de sanciones positivas y negativas es el smbolo ms aparente de poder del profesor, la importancia real de esta funcin radica en la red de relaciones y valores sociales que se reproducen con el uso de esa autoridad. En ninguna otra parte se revela con ms claridad la naturaleza del currculum oculto que en el sistema de evaluacin. El efecto potencial de la evaluacin se percibe netamente cuando se reconoce que en el aula se ensean y se evalan tanto aspectos acadmicos como no acadmicos, incluyndose entre estos ltimos la adaptacin institucional y cualidades personales especficas. De hecho, se han realizado algunos estudios notables que confirman estas hiptesis. Bowles y Gintis, despus de haber revisado diversos estudios que relacionan rasgos de personalidad, actitudes y atributos de conducta con los grados escolares, llegaron a las siguientes conclusiones: Se recompensa a los estudiantes por mostrarse disciplinados, subordinados, con un comportamiento de orientacin ms intelectual que emocional, trabajando du-ramente, con independencia de la motivacin intrnseca para la tarea. Adems, estos rasgos se ven recompensados independientemente de cualquier efecto de conducta apropiada en lo que a logros acadmicos se refiere.35 Aparte de esto, los autores citados sealan que los estudiantes que haban obtenido calificaciones altas en civismo (es decir, en adecuacin a la ordenacin social de la escuela), tambin posean puntuaciones significativamente por debajo de la media en las medidas de creatividad y flexibilidad mental.36 Vista desde la perspectiva del estudiante, la clase se convierte en un taller en miniatura, en el cual el tiempo, el espacio, el contenido y la estructura estn fijados por otros. Las recompensas son

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algo extrnseco, y todas las interacciones sociales entre profesores y estudiantes sufren la mediacin de estructuras organizadas jerrquicamente. El mensaje subyacente asimilado en este contexto apunta menos a escuelas que ayudan a los estudiantes a pensar crticamente acerca del mundo en que viven, que a escuelas que actan como agentes de control social. Obviamente, los profesores desempean un papel vital en el mantenimiento de la estructura de las escuelas y en la transmisin de los valores necesarios para mantener la ordenacin social general.37 El estudio de Lortie sobre los profesores revela que stos son generalmente incapaces de desplazar las influencias pedaggicas conservadoras recibidas durante sus estudios preuniversitarios y en los primeros cursos de la universidad. Este autor afirma tambin que dos recursos dedicados al reclutamiento fomentan una actitud conservadora en los principiantes... al atraer con fuerza a jvenes favorablemente predispuestos frente al sistema actual de escuelas.38 Lortie comprob adems que una de las ms graves deficiencias de los profesores era su enfoque subjetivo, idiosincrtico, de la enseanza. Al carecer de un marco terico global a partir del cual desarrollar una metodologa y el contenido, los profesores se vean privados de criterios significativos para modelar, guiar y evaluar su propio trabajo. Pero, y esto es ms importante, los profesores comunican su desconfianza con respecto a la teora a sus estudiantes y contribuyen a perpetuar la pasividad intelectual. Como se ha recordado antes, en el centro mismo del encuentro educativo social hay que contar con un currculum oculto, cuyos valores configuran e influyen prcticamente en todos y cada uno de los aspectos de la experiencia educativa del estudiante. Pero esto no debera hacernos pensar que el currculum oculto es tan poderoso que apenas deja lugar para la reforma educativa. Al contrario, en el currculum oculto debera verse una posible direccin para enfocar el cambio educativo. Por ejemplo, los partidarios de desarrollar los estudios sociales no pueden limitarse a eliminar el currculum oculto, pero pueden identificar su estructura organizativa y los presupuestos polticos sobre los que se apoya. Al hacer esto, pueden desarrollar una pedagoga, materiales curriculares y propiedades estructurales del aula que erradiquen los rasgos ms antidemocrticos del currculum oculto tradicional. De esta manera se dar un primer paso, pero significativo, para ayudar a profesores y estudiantes a sobrepasar la experiencia del aula y tratar de transformar estos condicionamientos institucionales.

Condiciones democrticas y accin colectiva Antes de que se puedan emprender cambios en la educacin social y en el desarrollo de los estudios sociales, los educadores de ciencias sociales debern desarrollar procesos completamente especficos del aula pensados para promover valores y creencias que estimulen los modos democrticos y crticos de la participacin e interaccin de estudiantes y profesores. El hecho de que el currculum oculto tradicional de la enseanza va en contra de los fines explcitamente afirmados del currculum oficial no escapa ya a los sagaces anlisis sociales.39 En lugar de preparar

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a los estudiantes para acceder a la sociedad con habilidades que les permitan reflexionar crtica mente sobre el mundo e intervenir en l para transformarlo, las escuelas son fuerzas conservadoras que, en su inmensa mayora, socializan a los estudiantes para que se adapten al statu qua. La estructura, organizacin y contenido de la enseanza contempornea dota a los estudiantes de las necesidades de personalidad requeridas en la fuerza de trabajo estructurada burocrticamente y jerrquicamente organizada. Philip Jackson ha escrito con acierto: En lo que a su estructura de poder se refiere, las aulas no se diferencian demasiado de las fbricas y las oficinas, esas organizaciones omnipresentes donde muchos consumimos una parte considerable de nuestra vida adulta. De esta manera, las escuelas pueden con razn ser llamadas una preparacin para la vida, pero no en el sentido en que normalmente entienden esta expresin los educadores.40 El resto de este captulo lo vamos a dedicar a definir un conjunto alternativo de valores y procesos sociales de clase. En nuestra opinin, estas alternativas representan una base para formular una educacin social colectivista y democrtica despojada de individualismo egosta y de relaciones sociales alienantes. Estos valores y procesos deberan ser utilizados por los educadores en ciencias sociales para desarrollar un contenido y una pedagoga que relacionen teora y prctica y hagan tomar conciencia a estudiantes y profesores de la importancia social y personal de la participacin activa y del pensamiento crtico. Empezaremos enumerando los valores en cuestin; en cambio, los procesos del aula los ilustraremos mediante un anlisis de los rasgos especficos que, a nuestro modo de ver, deberan caracterizar la educacin social. Los valores y procesos sociales que proporcionan el apoyo terico de la educacin social incluyen el desarrollo en los estudiantes de la estima por el compromiso moral, la solidaridad con el grupo y la responsabilidad social. Adems, debera fomentarse un individualismo no autoritario capaz de encontrar el equilibrio entre la cooperacin con el grupo y la conciencia social. No deberan ahorrarse esfuerzos para despertar en los estudiantes la toma de conciencia de la necesidad de desarrollar opciones personales, y de obrar de acuerdo con esas mismas opciones teniendo en cuenta los condicionamientos que impone la situacin. El proceso educativo mismo deber estar abierto al examen crtico en relacin con los lazos que lo ligan a la sociedad en su conjunto. Los estudiantes deberan experimentar los estudios sociales como un aprendizaje prctico en el medio ambiente de la accin social, o, como ha dicho Freire,41 los estudiantes deberan ser introducidos en la prctica de pensar la prctica. Una manera de conseguir esto es ver y evaluar cada una de las experiencias de aprendizaje, siempre que sea posible, con respecto a los lazos que la unen a la totalidad social y econmica general. Adems, es importante que los estudiantes no slo piensen acerca del contenido y la prctica de la comunicacin crtica, sino que reconozcan tambin la importancia de que el resultado de esas experiencias se traduzca en accin concreta. Por ejemplo, desde nuestro punto de vista es una insensatez comprometer a los estudiantes en temas relacionados con la desigualdad poltica y social en el aula y en el mundo poltico general y al mismo tiempo hacerle

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ignorar las realidades y los efectos perniciosos de la desigualdad econmica y de renta. Aun en el caso de que el contacto con la realidad general est establecido, una escasa o nula dedicacin a la prctica dejar a los estudiantes sin el aprendizaje que reclama Freire. En otras palabras, es importante que los educadores en ciencias sociales ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de captar la dialctica dinmica entre conciencia crtica y accin social. As pues, es necesario integrar conciencia crtica, procesos sociales y prctica social, de tal modo que los estudiantes tomen clara conciencia no slo de cmo actan las fuerzas de control social, sino tambin de cmo es posible sobreponerse a ellas. Los estudiantes deberan ser capaces de reconocer la verdad que se encierra en la undcima tesis de Marx sobre Feuerbach: Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diversas maneras; la cuestin est en cambiarlo.42 Muchos educadores liberales de ciencias sociales aceptan estos valores y procesos sociales y tratan de desarrollar un currculum basado en el contenido que los traduzca a la prctica. Pero, de hecho, los liberales despojan a estos valores y procesos sociales de su contenido radical al situarlos ms en el marco de la adaptacin social que en el de la emancipacin social y poltica. La postura filosfica liberal, con su insistencia en el progreso a travs del mejoramiento social, el valor de la meritocracia y del experto profesional, y la viabilidad de un sistema de educacin de masas dedicado a satisfacer las necesidades del sector industrial, no consigue penetrar y utilizar el filo radical de los valores y procesos sociales que nosotros defendemos. Elizabeth Cagan expresa as la contradiccin existente entre pensamiento liberal y valores y prcticas sociales radicales: Si bien es verdad que los reformadores liberales pretenden utilizar la educacin para promover la igualdad, la comunidad y la interaccin social humanista, se abstienen no obstante de plantar cara a aquellos aspectos de las escuelas que empujan en la direccin contraria. Su ceguera para estas contradicciones tal vez provenga de su posicin de clase: como reformadores de clase media se sienten poco inclinados a defender el igualitarismo necesario para que se d una comunidad verdaderamente humana. Se han introducido reformas en la tcnica pedaggica, pero el.. . (currculum oculto) se mantiene de hecho Este currculum oculto promueve la competitividad, el individualismo y el autoritarismo.43 Los procesos sociales de la mayora de las aulas militan en contra de que los estudiantes desarrollen un sentido de comunidad. Como en la sociedad en general, los afanes competitivos e individualistas han calado hasta el fondo de la enseanza escolar americana. En trminos ideolgicos, la colectividad y la solidaridad social representan poderosas amenazas estructurales para el ethos del capitalismo, que est construido no slo sobre la atomizacin y divisin del trabajo, sino tambin sobre la fragmentacin de la conciencia y las relaciones sociales.44 Cualquiera de las virtudes de orientacin comunitaria que propongamos a la consideracin del pblico existe slo formalmente y no en la sustancia. Tanto dentro como fuera de las escuelas, el propio inters representa el criterio para iniciar relaciones sociales e influir sobre ellas. La estructura de la enseanza escolar reproduce el ethos de la privatizacin y el egosmo como actitud moral en casi todos los niveles de los currculos, del formal y del oculto. El mensaje proveniente de la mayor parte de las aulas, ya sea secundando

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dcilmente la filosofa del preocpate de tus propios asuntos! o manteniendo es-tructuras pedaggicas que socavan la accin colectiva, entroniza al yo a expensas del grupo. El mensaje oculto es fuente de alienacin.45 El escenario del aula que promueve este individualismo desenfrenado nos resulta familiar. Tradicionalmente, los estudiantes se sientan en filas, dispuestas de tal modo que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de sus compaeros y de frente, de una manera simblica y autoritaria, al profesor; otra disposicin del aula que se da con cierta frecuencia es el semicrculo amplio, con el espacio destinado al profesor ya los estudiantes rgidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo del desarrollo de la clase. La instruccin y, en el mejor de los casos, un cierto aprendizaje formal normalmente comienzan y terminan porque as lo exige la distribucin previamente establecida del tiempo, no porque un proceso cognitivo haya sido estimulado para ponerse en accin.

Aplicacin Diversos procesos sociales contribuyen a minar los efectos autoritarios del currculum oculto en el aula. Nuestra terminologa resultar familiar a todos los partidarios de desarrollar los estudios sociales De entre stos, los liberales harn suyos los objetivos relacionados inmediatamente con la instruccin, pero slo los reconstruccionistas aceptarn las implicaciones de largo alcance de estos procesos para la vida en las aulas, las escuelas y las instituciones sociopolticas generales. La fundamentacin pedaggica de los procesos democrticos en el aula puede establecerse eliminando la perniciosa prctica de encasillar (tracking) a los estudiantes. Esta tradicin escolar de agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus habilidades y realizaciones aparentes es de dudoso valor formativo. La justificacin de esta prctica se basa en teoras gen ticas tradicionales que han sido sistemticamente refutadas desde el punto de vista intelectual y tico.46 Una clase ms heterognea ofrece mejores oportunidades para ejercitar la flexibilidad. Por ejemplo, en el marco de una clase heterognea, los alumnos que trabajan ms deprisa que otros podran recibir el encargo de actuar como compaeros que cumplan el papel de lderes individuales o grupales para otros estudiantes. En tal caso, los estudiantes tienen la oportunidad de intervenir colectivamente en el proceso de aprendizaje y enseanza. Como tal, el conocimiento se convierte en vehculo de dilogo y anlisis, as como en la base para nuevas relaciones sociales dentro del aula. En este contexto, adems de desarrollarse relaciones sociales ms progresivas, ahora se convierten en problemticas las nociones tradicionales de aprendizaje y rendimiento. Hay que destacar que la educacin social debera basarse en una idea de rendimiento que est en desacuerdo con teoras gen ticas tradicionales acerca de la inteligencia, que a su vez sirven de base terica para la prctica del encasillamiento (tracking).

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Con la eliminacin del encasillamiento (tracking), el poder aparece ms difuso en el aula, de forma que los individuos que desempean roles de liderazgo de compaeros o de grupo estn en condiciones de asumir posiciones de liderazgo que hasta ese momento estaban reservadas exclusivamente al profesor. En otras palabras, con el derrumbamiento de los roles y las reglas rgidamente jerrquicas -lo que Basil Bernstein ha llamado el armazn slido-, tanto estudiantes como profesores pueden explorar relaciones democrticas raramente desarrolladas en el aula tradicional.47 Estas nuevas relaciones permitirn tambin a los profesores poner los fundamentos para erradicar la estructura celular expuesta por Dan Lortie. La estructura celular se refiere al fracaso de los profesores a la hora de adaptar mutuamente su tarea y sus acciones. La mayor parte de los profesores no comparten entre s las estrategias pedaggicas, por lo que carecen de toda coherencia en sus relaciones interpersonales profesionales.48 Al compartir con otros su poder y sus roles, los profesores estarn en mejor situacin para romper con el provincialismo y la socializacin estrecha de miras que les impiden compartir y examinar su teora y prctica pedaggicas con sus alumnos y con los dems profesores. Otro cambio importante que tales mtodos deberan traer consigo se centra en torno al problema de la autoridad y las calificaciones. Las recompensas extrnsecas deberan quedar reducidas, siempre que ello sea posible, a su mnima expresin, y los estudiantes deberan tener la oportunidad de experimentar roles que los capacitaran para dirigir el proceso de aprendizaje, independiente. mente de la conducta por lo general asociada con el nfasis puesto en las calificaciones entendidas como recompensa. En el aula tradicional, las relaciones sociales se basan en relaciones de poder inextricablemente ligadas a la asignacin y la distribucin de calificaciones por parte del profesor. En muchos casos, las calificaciones se convierten en los instrumentos disciplinarios a que acude en ltima instancia el profesor para imponer a los estudiantes los valores, pautas de conducta y opiniones que son de su agrado49. La calificacin dialogada elimina esta prctica perniciosa desde el momento en que pone en manos de los estudiantes cierto control sobre la asignacin de las notas ya] mismo tiempo atena la correspondencia tradicional entre calificaciones y autoridad. Hablamos de calificacin dialogada porque la misma implica un dilogo entre estudiantes y profesores sobre los criterios, la funcin y las consecuencias del sistema evaluativo. El uso de este trmino es en realidad una extensin del nfasis de Freire en el papel del dilogo para clarificar y democratizar las relaciones sociales.50 Aunque deberan estimularse las oportunidades de dilogo con profesores y condiscpulos, no parece que sta sea la solucin adecuada para el contexto propio de los grupos amplios. En los grupos pequeos, los estudiantes deberan evaluar y someter a prueba la lgica en el trabajo de cada compaero. La importancia del trabajo en grupo para la educacin social arranca de una serie de presupuestos cruciales. El trabajo en grupo es una de las maneras ms eficaces para superar los aspectos negativos del papel tradicionalmente manipulador del maestro; adems, ofrece a los estudiantes contextos sociales que destacan la responsabilidad social y la solidaridad de grupo.

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La interaccin grupal proporciona a los estudiantes aquellas experiencias que necesitan para comprobar que pueden aprender unos de otros. Slo haciendo que la autoridad sea compartida por los estudiantes podrn stos participar en y valorar la importancia del aprendizaje colectivo. En este proceso es crucial el elemento del dilogo. A travs del dilogo grupal, las normas de cooperacin y sociabilidad terminarn desplazando el nfasis tradicional del currculum oculto en la competitividad y el excesivo individualismo. Aparte de esto, el proceso de instruccin grupal proporciona a los estudiantes la oportunidad de experimentar la dinmica de la democracia participada, y no slo de recibir informacin terica sobre la misma. En pocas palabras, los estudiantes necesitan desarrollar, a base de una tarea compartida, una conciencia orientada a democratizar las relaciones en el aula, si es que piensan sobreponerse a la falta de sentido comunitario del aula tradicional y del orden social en general. El encuentro grupal ofrece la base social para el desarrollo de esa conciencia. En semejantes condiciones, las relaciones sociales en el mundo de la educacin, caracterizadas por el dominio, la subordinacin y la aceptacin indiscriminada del principio de autoridad, pueden ser efectivamente minimizadas. Unas relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad y el sentido comunitario no es el nico producto derivado del componente grupal. Otro rasgo importante lo constituye el hecho de que de esta manera los estudiantes gozan de la oportunidad de iniciarse en el aprendizaje de la enseanza. Al tener que evaluar el trabajo de los compaeros, actuar como lderes, participar en los debates y dirigirlos, los estudiantes aprenden que la enseanza no se basa en enfoques pedaggicos intuitivos e imitativos. Muy al contrario, con el establecimiento de una relacin estrechamente funcional con profesores y compaeros, los estudiantes tienen la posibilidad de comprender que un cuerpo analtico y codificado de experiencia constituye el elemento central en toda pedagoga. Esto ayuda, tanto a los estudiantes como a los profesores, a reconocer que, detrs de toda pedagoga, apuntan valores, creencias y supuestos inspirados en una particular visin del mundo. La mayora de los estudiantes contempla la enseanza ms en funcin de personalidades individuales, que como resultado de un pensamiento determinado por un conjunto de axiomas pedaggicos estructurados desde la perspectiva social.51 Al utilizar este desarrollo de la accin, se pone a disposicin de estudiantes y profesores un marco particular para la enseanza que realza el apuntala miento terico de la pedagoga del aula. En las escuelas, el concepto de tiempo restringe el desarrollo de relaciones sociales e intelectuales sanas entre estudiantes y profesores. Con ciertas reminiscencias de la vida en las fbricas, con sus tasas de produccin y relaciones laborales jerrquicas, el horario normal de la mayora de las aulas acta como un freno sobre la participacin y los procesos democrticos. La autocorreccin del ritmo de avance es, como proceso del aula, compatible con el punto de vista segn el cual la aptitud es la cantidad de tiempo requerida por los estudiantes para desarrollar una comprensin crtica y la resolucin de la tarea que es objeto de estudio. Es imprescindible que a los estudiantes se les ofrezca la oportunidad de trabajar solos y en grupos a un ritmo de aprendizaje acomodado, de tal forma que rpidamente

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sean capaces de desarrollar un estilo de aprendizaje que los capacite para avanzar ms all de las pedagogas fragmentadas y atericas que actualmente caracterizan a la educacin.52 La utilizacin flexible de un tipo de aprendizaje en que los estudiantes fijen su propio ritmo de avance debera eliminar estas prcticas. La autodeterminacin del propio ritmo de avance es importante por otras razones. La tardanza y la actitud negativa caracterstica de la mayor parte de las aulas convencionales pueden erradicarse dejando en libertad a profesores y estudiantes para responderse mutuamente de manera casi inmediata. Los estudiantes no tienen que esperar para obtener retroalimentacin y comunicacin acerca de su trabajo. Esto milita en contra de que los estudiantes se den por vencidos o pospongan su deseo de aprender o de compartir y analizar lo que ya han aprendido con otros estudiantes. La autocorreccin del ritmo de avance permite a los estudiantes trabajar solos o con otros condiscpulos a un ritmo acomodado, dentro de lmites razonables mutuamente convenidos por profesores y estudiantes. En estas condiciones, el reloj deja de configurar el ritmo y carcter de la clase, y la tirana de una distribucin rgida del tiempo da paso a una distribucin determinada por los intercambios recprocos. Adems, dado que los estudiantes mantienen un cierto control sobre su trabajo, calificaciones y tiempo, esto evita que los estudiantes se enfrenten entre s y refuerza la idea de que el aprendizaje es esencialmente un fenmeno compartido. En trminos polticos, los rasgos relacionados con la autodeterminacin del ritmo de aprendizaje y con el liderazgo de compaeros suponen una alternativa a la idea de que el profesor es el experto indispensable, el nico cualificado para definir y distribuir el conocimiento.53 Adems, con el uso de los lderes y de la autoandadura modificada se desarrollan las relaciones democrticas en el aula y la unidimensionalidad de las relaciones sociales del aula tradicional cede el paso a la posibilidad de encuentros sociales del aula infinitamente ms ricos. Estos encuentros sociales del aula son recprocamente humanizadores y sobre ellos acta la mediacin de un marco conceptual liberador. El liderazgo de condiscpulos y la auto andadura en el aprendizaje representan dos procesos sociales que de manera intencional erradican algunas de las propiedades organizativas y estructurales del aula tradicional, en la mayor parte de las cuales los estudiantes trabajan de forma aislada e independiente. Los educadores justifican normalmente este proceder asegurando que el mismo estimula la independencia. Esto es en parte verdad, pero el tipo de independencia as estimulada excluye el desarrollo de relaciones sociales entre compaeros de la misma edad y adultos, las cuales promueven oportunidades de compartir una tarea y trabajar de una forma interdependiente. Adems, la funcin aparente de tal prctica es ms ideolgica que racional, y representa un fuerte componente pedaggico al mantener la divisin del trabajo caracterstica de la sociedad en general. En cualquier caso, el concepto tradicional de independencia no asegura el equilibrio entre el desarrollo de los talentos especficos de cada uno y la participacin en determinadas tareas con otros estudiantes. Tales contradicciones se reconcilian sin estridencias cuando los estudiantes avanzan al ritmo que ellos mismos se han marcado y se tiene en cuenta el liderazgo de condiscpulos. A los estudiantes no slo se les ofrecen numerosas oportunidades de explorar sus propios talentos e intereses a un ritmo que ellos

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mismos pueden controlar , sino que, adems, tienen la posibilidad de compartir esos mismos intereses con otras personas. Las ayudas provienen en este caso tanto de los lderes de la clase como de los propios compaeros.

Conclusin Este captulo pretende ofrecer los fundamentos que den un nuevo impulso a la tarea de identificar la dinmica y los supuestos ideolgicos subyacentes a patrones especficos de socializacin en las aulas de ciencias sociales. Al identificar los procesos sociales de la vida del aula y de la escuela que garantizan la operatividad de esos patrones y poner de relieve la naturaleza normativa del conocimiento de las ciencias sociales, tratamos de clarificar la dicotoma existente entre las metas de los partidarios del desarrollo de los estudios sociales y el proceso de la enseanza escolar. En nuestra opinin, el reconocimiento de esta dicotoma entre el currculum oficial y el currculum oculto obligar a los educadores en ciencias sociales a desarrollar una nueva perspectiva terica acerca de la dinmica del cambio educativo, una perspectiva que incluya las relaciones funcionales existentes entre las instituciones escolares, el lugar de trabajo y el mundo poltico. Al hacerlo as, los educadores en cuestin empezarn a descubrir en todas las instituciones sociopolticas, incluida el aula, aquellos procesos sociales que militan en contra de la creacin de una educacin democrtica y social. Una ulterior enumeracin y elucidacin de estos procesos, as como la investigacin de sus mutuas interconexiones, sern prerrequisitos necesarios para que los educadores puedan planificar sus intervenciones en el proceso educativo. El mensaje que de ello se desprende es claro. Los educadores en ciencias sociales corrern el riesgo de fracasar una y otra vez, a no ser que desarrollen una fundamentacin estructural que se oponga a los procesos y valores sociales del currculum oculto. Si la solidaridad social, el crecimiento individual y la dedicacin a la accin social han de surgir de la educacin social, se ha de eliminar o reducir a su mnima expresin el currculum oculto. En la autntica educacin social hay poco espacio para el encasillamiento y la clasificacin sociales, las relaciones sociales jerarquizadas, la correspondencia entre evaluacin y poder y la dinmica interpersonal fragmentaria y aislada del encuentro del aula, aspectos todos ellos caractersticos del currculum oculto. Los procesos del aula debern ser sustituidos por procesos y valores sociales democrticos que tomen en consideracin la interaccin recproca de objetivos, pedagoga, contenido y estructura. Esta tarea no va a ser precisamente fcil; se han de introducir cambios difciles ya menudo frustrantes, pero no por eso menos necesarios. Quienes pretendan renovar la educacin no pueden seguir actuando dentro de los estrechos lmites de la teora y la prctica educativas tradicionales. Debera resultar claro que la educacin social es normativa y esencialmente poltica, y que, en el aspecto ms positivo, puede resultar al mismo tiempo liberadora y reflexiva. Al movernos fuera de los parmetros tradicionales de la teora y la prctica educativas, nos es dado contemplar la enseanza escolar como algo inextricablemente ligado a una trama de disposiciones

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socioeconmicas y polticas generales. Y, al analizar la naturaleza de la relacin existente entre las escuelas y la sociedad dominante en trminos polticos y normativos, est en nuestras manos contrarrestar los efectos de un currculum oculto definido a travs de la ideologa de los procesos sociales del aula tradicional. Si, en palabras de Kant, la educacin social ha de servir para formar a los estudiantes con vistas a una sociedad mejor, los educadores en ciencias sociales tendrn incluso que ir ms all de la democratizacin de sus escuelas y clases. No podrn limitarse a contribuir a generar algunos cambios en la conciencia de los estudiantes; han de colaborar en la realizacin de la razn fundamental para la reconstruccin de un nuevo orden social, cuyas disposiciones institucionales ofrecern en ltimo trmino la base para una educacin verdaderamente humanizadora.

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Notas

1 Charles E. Silberman, Crisis in fhe Calssroom: The Remaking of American Education, Nueva York, Random House, 1970; Joel Spring, The Sorting Machine' Nafional Educalional Policy Since 1945, Nueva York, David McKay, 1976, pgs. 93.139. 2 Gene Lyons, The JIigher Illiteracy, Halper's 253 (septiembre de 1976), 33.40; Ben Brodinsky, Back to the Basics. The Movement and Its Meaning, Phi Delta Kappan 58 (marzo de 1977), 522.527. 3 Pinar, Notes on the Currculum Field. 4 Bourdieu y Passeron, Reproduction in Education; Bernstein, Clan, Codes, and Control, vol. 3 (trad. cast.. La reproduccin, Barcelona, Laja, 1981); Young, Knowledge and Control. 5 Mjchael w. Apple, Curriculum as Ideological Selection, Comparative Education Review 20, junio de 1975, 210.211. 6 Robert Dreeben, On What is Leamed in Schools, Reading, Mass., Addson.Wesley, 1968; Phlp N. lackson, Life in Classrooms, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1968 (trad. cast.: La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1975); Norman Overly, comp., The Unstudied Curriculum, Washington, D.C, Association of Curriculum and Supervision, 1970); Michael W. Apple, The Hidden Currculum and the Nature of Conflico>, Interchange 2 (1971), 27.40; Apple y King, What Do Schools Teach?, 7 IHenry A. Groux, Writing and Critical Thinkng n the Social Studies, Curriculum Inquiry (marzo de 1979), 291-310. 8 Peter Stern y lean Yarbrough, Hannah Arendt, American Scholar 47 (verano de 1978}, 371.381. 9 Talcott Parsons, The School Class as a Social System: Some of Its Functions n Amercan Socety, Harvard Educational Review, 29 (otoo de 1959), 297.318; Dreeben, The Contributon of Schoolng. 10 Michael w. Apple. Some Aspects of the Relatonships between Economc and Cultural Reproducton (trabajo presentado en la Kent State Invtational Conference on Currculum Theory, 11 de noviembre de 1977). 11 Karabel y Halsey, Power and Ideology, pg. 3. 12 John O'Neill, Embodiment and Child development. A Phenomenological Approach, en Childhood and Socializalion, Hans Peter DreitzeI, comp., Nueva York, International Publishers, 1973, pg 65. 13 Young, Knowledge and Control; Nell Keddie, comp., The Myth of Cultural Deprivation, Baltimore, Penguin, 1973; Chris Jenks, comp., Rationality, Education, alld the Social Organization of Knowledge, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1977; John Eggleston, The Sociology of School Curriculum, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1977. 14 Sharp y Greene, Educational and Social Control. 15 Sharp y Greene, Educational and Social Control, pg 21 16 Antonio Gramsci, Selections from the Prison Notebooks, comp y versin inglesa de Quinton Hoare y Geoffrey Smith, Nueva York, International Publishers, 1971; Harold Entwistle, Antonio Gramsci and the School as Hegemonic, Educational Theory 28 (invierno de 1978), 23-33. 17 . Richard LaBreoque, The Correspondence Theory, Educational Theory 28 (verano de 1978), 194-201. 18 Dreeben, The Contribution of Schooling, pg. 24.

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19 Stephen Arons, The Separation of School and State. Pierce Reconsidered. Harvard Educalional Review 46 (febrero de 1976), 98 20 Ralph Tyler, Basic PrincipIes of Curriculum and Instruction, Chicago, University of Chicago Press, 1949, pg. 35. 21 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, Nueva York, Seabury Press, 1973, pg. 15 (trad. cast.: Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 11985). 22 Dreeben, The Contribution of Schooling, pg 13. 23 Ibd, pg. 66 24 Bernstein, Class, Codes, and Control, vol 3 25 StanIey Aronowitz, False Promises: The Shaping of the American Working-CIass Consciousness, Nueva York, McGraw.lli1J, 1973, pg 75. 26 Appel, The Hidden Curriculum; Giroux y Penna, Social Re!ations in the Classroom. 27 Jerome Bruner, The Relevance of Education, Nueva York, Norton, 1973, pg. 115 (trad. Cast.: La importancia de la educacin, Barcelona, Paids, 1987) 28 Bowles y Gntis, Schooling in Capitalist America, pg 265 (trad. cast. La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985) 29 Apple, The Hidden Curriculum; lean Anyon, Elementary Social Studies Textbooks and Legitimating Knowledge, Theory and Research in Social Education 6 (septiembre de 1978), 40-54; Thomas S. Popkewitz, The Latent Values of the Discipline-Centered Curriculum in Social Education, Theory and Research in Social Education 5 (abril de 1977), 41-60. 30 Apple, The Hidden Curriculum; Popkewitz, Latent Values. 31 Popkewitz, Latent Values, pg 58. 32 Jackson, Life in Classrooms (trad cast.: La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1975). 33 Ibd, pg 16. 34 Ibd., pg 18. 35 Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America, pg 40 (trad cast.: La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). 36 Ibd., pg 41 37 Keddie, Myth of Cultural Deprivation; Sharp y Greene, Educational and Social Control. 38 . Dan C. Lortie, Schoolteacher:A Sociological Study, Chicago, University of Chicago Press, 1975, pg. 54. 39 Ivan Illich, After Deschooling, What?, en Alan Gartner y otros, After Deschooling, What?, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1973; Bernstein, Class, Codes. and Control, vol. 3. 40 Jackson, Life in Classrooms, pg. 33 (trad. cast.: La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1975) 41 Paulo Freire, Pedagogy in Process, Nueva York, Seabury Press, 1978. 42 Karl Marx, These on Feuerbach, en Loyd D. Easton y Kurt H. Guddardt, Writings of the Yormg Marx on Philosophy and History, Nueva York, Doubleday, 1967, pg. 402. 43 Elizabeth Cagan, Individualism, Collectivism, and Radical Educational Reform, Harvard Educational Review 48 (mayo de 1978), 261

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44 Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital, Nueva York, Monthly Review Press, 1974; Stuart Ewen, Captains of Consciousness, Nueva York, McGraw-llill, 1976. 45 Philip Slater, The Pursuit of Loneliness, Bastan, Beacon Press, 1979 (trad. cast.: La soledad en la sociedad norteamericana, Barcelona, Edicions 62, 1978); Cagan, (Individualism, Collectivism, and Radical Educational Reform. 46 Norman Daniels, The Smart White Man's Burden, Harper's 247 {octubre de 1973), 24-26 y sigs.; Brigitte Berger, A New Interpretation of the I.Q Controversy, The Public Interest 50 (invierno de 1978), 29-48; J. E. Biggs, Genetics and Education. An Alternative to Jensenism, Educational Researcher 7 (abril de 1978) , 11.17 47 Bernstein, Class, Codes, and Control, vol 3, pgs 88-89. 48 Lortie, Schoolteacher. 49 Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America (trad. Cast.: La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). 50 Freire, Pedagogy of the Oppressed (trad cast:. Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1985) 51 Lortie, Schoolteacher 52 Stanley Aronowitz, Mass Culture and the Eclipse of Reason: The Implications for Pedagogy, Harvard Educational Review 46 (abril de 1977), 768.774 53 Ivan llIich, Deschooling Society, Nueva York, Harper & Rox, 1971 (trad:. cast. La sociedad desescolarizada, Barcelona, Barral 1978).

Los tres estados del capital cultural*Pierre Bourdieu

a condicin de capital cultural se impone en primer lugar como una hiptesisindispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentannios de diferentes clases sociales respecto del xito escolar, es decir, los beneficios

especficos que los nios de distintas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercadoescolar, en relacin a la distribucin del capital cultural entre clases y fracciones de clase. Estepunto de partida significa una ruptura con los supuestos inherentes tanto a la visin comn queconsidera el xito o el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales, como a lasteoras de capital humano.1

Los economistas tienen el aparente mrito de plantear explcitamente la cuestin de larelacin entre las tasas de rendimiento aseguradas por la inversin educativa y lainversin econmica (y de su evolucin). A pesar de que su medicin del rendimientoescolar slo toma en cuenta las inversiones y las ganancias monetarias (o directamenteconvertibles en dinero), como los gastos que conllevan los estudios y el equivalente endinero del tiempo destinado al estudio, no pueden dar cuenta de las partes relativas quelos diferentes agentes o clases otorgan a la inversin econmica y cultural, porque notoman en cuenta, sistemticamente, la estructura de oportunidades diferenciales delbeneficio que les es prometido por los diferentes mercados, en funcin del volumen yde la estructura de su patrimonio. (Ver en particular G.S. Becher, Human Capital, NewYork, Columbia University Press, 1964).

Adems, al dejar de reubicar las estrategias de inversin escolar en el conjunto de lasestrategias educativas y en el sistema de las estrategias de la reproduccin, se condenan a dejarescapar, por una paradoja necesaria, las ms oculta y la ms determinada socialmente de lasinversiones educativas, a saber, la transmisin del capital cultural.

Sus interrogantes sobre la relacin entre la aptitud (ability) por los estudios y lainversin de estudios, demuestran que ignoran que la aptitud o el don es tambinel producto de una inversin en tiempo y capital cultural (Id., p. 63-66). Y se entiendeentonces, que al evaluar los beneficios de la inversin escolar, slo se pueden interrogarsobre la rentabilidad de los gastos educativos para la sociedad en su conjunto (socialrate of return) (Id., p. 121), o sobre la contribucin de la educacin a la productividadnacional (The social gain of education as measured by its effects on nacionalproductivity) (Id., p.155).Esta definicin, tpicamente funcionalista de las funciones de la educacin, que ignorala contribucin que el sistema de enseanza aporta a la reproduccin de la estructurasocial, al sancionar la transmisin hereditaria del capital cultural se encuentra de hechocomprometida, desde su origen, con una definicin del capital humano, la cual apesar de sus connotaciones humanistas, no escapa a un economicismo e ignora que elrendimiento de la accin escolar depende del capital cultural previamente invertido porla familia. Desconoce tambin que el rendimiento econmico y social del ttulo escolar,depende del capital social, tambin heredado, y que puede ponerse a su servicio.

* Tomado de Actes de la Recherche en Sciences Sociales 30 de noviembre de 1979. Traduccin deMnica Landesmann. Texto extrado de: Bourdieu, Pierre, Los Tres Estados del Capital Cultural, enSociolgica, UAM- Azcapotzalco, Mxico, nm 5, pp. 11-17.1 Hablar de los conceptos a travs de ellos mismos en vez de hacerlos funcionar, siempre lo expone a unoa ser esquemtico y formal, es decir, terico en el sentido ms corriente de este trmino, y el mscomnmente aprobado.

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El capital cultural puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir, bajo laforma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma debienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son lahuella o la realizacin de teoras o de crticas a dichas teoras, y de problemticas, etc., yfinalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivacin muy particular, porquetal como se puede ver con el titulo escolar, confiere al capital cultural que supuestamentedebe de garantizar las propiedades totalmente originales.

El estado incorporado

La mayor parte de las propiedades del capital cultural puede deducirse del hecho de que en suestado fundamental se encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporacin. La acumulacindel capital cultural exige una incorporacin que, en la medida en que supone un trabajo deinculcacin y de asimilacin, consume tiempo, tiempo que tiene que ser invertidopersonalmente por el inversionista (al igual que el bronceado, no puede realizarse porpoder2): El trabajo personal, el trabajo de adquisicin, es un trabajo del sujeto sobre s mismo(se habla de cultivarse). El capital cultural es un tener transformador en ser, una propiedadhecha cuerpo que se convierte en una parte integrante de la persona, un hbito.3 Quien loposee ha pagado con su persona, con lo que tiene de ms personal: su tiempo. Este capitalpersonal no puede ser transmitido instantneamente (a diferencia del dinero, del ttulo depropiedad y an de nobleza) por el don o por la transmisin hereditaria, la compra o elintercambio. Puede adquirirse, en lo esencial, de manera totalmente encubierta e inconciente yqueda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicin; no puede acumularse ms all delas capacidades de apropiacin de un agente en particular; se debilita y muere con su portador(con sus capacidades biolgicas, su memoria, etc.). Por estar ligado de mltiples maneras a lapersona, a su singularidad biolgica, y por ser objeto de una transmisin hereditaria siemprealtamente encubierta y hasta invisible, constituye un desafo para todos aquellos que apliquen lavieja y persistente distincin que hacan los juristas griegos entre las propiedades heredadas(tapatroa) y las adquiridas (epikte ra) es decir, agregadas por el propio individuo a supatrimonio hereditario de manera que alcance a acumular los prestigios de la propiedad innata ylos mritos de la adquisicin. De all que este capital cultural presenta un ms alto grado deencubrimiento que el capital econmico, por lo que est predispuesto a funcionar como capitalsimblico, es decir desconocido y reconocido, ejerciendo un efecto de (des)conocimiento, porejemplo sobre el mercado matrimonial o el mercado de bienes culturales en los que el capitaleconmico no est plenamente reconocido.

2 De all, de que todas las medidas del capital cultural, las ms exactas sean las medidas de referencia atiempo de adquisicin, a condicin, por supuesto, de no reducirlo al tiempo de escolarizacin y de tomaren cuenta la prima de educacin familiar dndole un valor positivo (correspondiente al valor del tiempoganado, de avance) o negativo (correspondiente al tiempo perdido, y duplicado, puesto que habr quegastar tiempo para corregir los efectos) segn su distancia respecto a las exigencias del mercado escolar.(Es necesario preguntar, a fin de evitar todo malentendido, que esta propuesta no implica ningnreconocimiento del valor de los veredictos escolares y slo consiste en registrar la relacin que estableceen los hechos, entre un cierto capital cultural y las leyes del mercado escolar?) Quiz no sea intilrecordar que algunas disposiciones afectadas por un valor negativo en el mercado escolar, pueden tener unvalor altamente positivo sobre otros mercados y primero, por supuesto, en las relaciones internas a laclase.3 De all que la utilizacin o la explotacin del capital cultural meta en problemas peculiares a losdetentadores del capital econmico o poltico, trtese de mecenas privados, o bien, en el otro extremo, depatrones empresarios que emplean cuadros dotados de una especfica competencia cultural (sinreferirnos ya a los nuevos mecenas de Estado): Cmo comprar este capital estrechamente unido a lapersona, sin comprarla a ella, si eso ocasiona privarse del efecto de disimulacin de la dependencia?Cmo concentrar el capital cuestin necesaria para ciertas empresas sin concentrar a sus portadores,si de ello resultan consecuencias rechazadas de antemano?

La economa de las grandes colecciones de pintura, de las grandes fundaciones culturales, ascomo la economa de la beneficencia, de la generosidad y del legado, descansan sobrepropiedades del capital cultural que los economistas no pueden explicar. Por su naturaleza, aleconomicismo se le escapa la alquimia propiamente social por la que el capital econmico setransforma en capital simblico, capital denegado o ms bien desconocido. Paradjicamentetambin ignora la lgica propiamente simblica de la distincin que asegura provechosmateriales y simblicos a los poseedores de un fuerte capital cultural, quienes reciben un valorde escasez segn su posicin en la estructura de la distribucin del capital cultural (en ultimoanlisis, este valor de escasez se basa en el principio de que no todos los agentes tienen losmedios econmicos y culturales para permitir a sus hijos proseguir sus estudios, ms all de unmnimo necesario para la reproduccin de la fuerza de trabajo menos valorada en un momentodado).

Sin duda, en la lgica de la transmisin del capital cultural es donde reside el principio mspoderoso de la eficacia ideolgica de este tipo de capital.

Por una parte se sabe que la apropiacin del capital cultural objetivado y por lo tanto, eltiempo necesario para realizarla depende principalmente del capital cultural incorporado alconjunto de la familia, incorporacin que se da mediante el efecto Arrow generalizado4 y todaslas formas de transmisin implcita, entre otras cosas. Por otra parte, se sabe que laacumulacin inicial de capital cultural, condicin de acumulacin rpida y fcil de cualquiertipo de capital cultural til, comienza desde su origen, sin retraso ni prdida de tiempo, slopara las familias dotadas con un fuerte capital cultural. En este caso, el tiempo de acumulacincomprende la totalidad del tiempo de socializacin. De all que la transmisin del capitalcultural sea sin duda la forma mejor disimulada de transmisin hereditaria de capital y, por lomismo, su importancia relativa en el sistema de las estrategias de la reproduccin es mayor, enla medida en que las formas directas y posibles de transmisin tienden a ser ms fuertementecensuradas y controladas.

Inmediatamente se ve que es a travs del tiempo necesario para la adquisicin como seestablece el vnculo entre el capital econmico y el capital cultural. Efectivamente, lasdiferencias entre el capital cultural de una familia, implican diferencias, primero, en laprecocidad del inicio de la transmisin y acumulacin, teniendo por lmite la plena utilizacinde la totalidad del tiempo biolgico disponible, siendo el tiempo libre mximo puesto alservicio del capital cultural mximo. En segundo trmino, implica diferencias en la capacidadde satisfacer las exigencias propiamente culturales de una empresa de adquisicin prolongada.Adems y correlativamente, el tiempo durante el que un individuo puede prolongar su esfuerzode adquisicin, depende del tiempo libre que su familia le puede asegurar, de decir, liberar de lanecesidad econmica, como condicin de la acumulacin inicial.

El estado objetivado

El capital cultural en su estado objetivado posee un cierto nmero de propiedades que sedefinen solamente en su relacin con el capital cultural en su forma incorporada. El capitalcultural objetivado en apoyos materiales tales como escritos, pinturas, monumentos, etc.,es transmisible en su materialidad.

4 Lo que yo llamo el efecto Arrow generalizado, es el hecho de que el conjunto de los bienes culturales,cuadros, monumentos, mquinas, objetos labrados, y en particular, todos aquellos que forman parte delambiente natal, ejercen por su sola existencia, un efecto educativo; es sin duda uno de los factoresestructurales de la explosin escolar, en el sentido en que el crecimiento de la cantidad de capital culturalacumulado en el estado objetivo incrementa a su vez, la accin educativa que ejerce automticamente enel medio ambiente. Si adems de esto, el capital cultural incorporado crece constantemente, se puede vercmo, en cada generacin, lo que el sistema puede considerar como ya adquirido, se ha idoincrementando.

Una coleccin de cuadros, por ejemplo, se transmite tambin como el capital econmico, si noes que mejor, ya que posee un nivel de eufemizacin superior que aqul. Pero lo que estransmisible es la propiedad jurdica y no (o necesariamente) lo que constituye la condicin dela apropiacin especfica, es decir, la posesin de instrumentos que permiten consumir uncuadro o bien utilizar una mquina, y que por ser una forma de capital incorporado, se sometena las mismas leyes de transmisin.

As los bienes culturales pueden ser objeto de una apropiacin material que supone el capitaleconmico, adems de una apropiacin simblica, que supone el capital cultural. De all que elpropietario de los instrumentos de produccin debe de encontrar la manera de apropiarse, obien del capital incorporado, que es la condicin de apropiacin especfica, o bien de losservicios de los poseedores de este capital: es suficiente tener el capital econmico para tenermquinas; para apropirselas y utilizarlas de acuerdo con su destino especfico (definido por elcapital cientfico y tcnico que se encuentra en ellas incorporado) hay que disponer,personalmente o por poder, del capital incorporado. Tal es sin duda el fundamento del estatutoambiguo de los cuadros: si se enfatiza el hecho de que no son los propietarios (en el sentidoestrictamente econmico) de los medios de produccin que utilizan, y que solamente sacanprovecho de su capital cultural vendiendo los servicios y los productos que les es posible, se lesubica del lado de los dominados; si se insiste en el hecho de que se benefician con la utilizacinde una forma particular de capital, son colocados del lado de los dominadores. Todo pareceindicar que en la medida en que se incrementa el capital cultural incorporado a los instrumentosde produccin (al igual que el tiempo incorporado necesario para adquirir los medios deapropirselo, o sea, para atender a su intencin objetiva, su destino y su funcin) la fuerzacolectiva de los propietarios del capital cultural tendera a incrementarse, a menos de que losdueos de la especie dominante del capital no estuvieran en condicin de poner a competir a losposeedores del capital cultural (stos, adems, tienen una inclinacin a la competencia, dadaslas condiciones mismas de su seleccin y formacin, particularmente en la lgica de lacompetencia escolar y el concurso).

El capital cultural en su estado objetivado se presenta con todas las apariencias de un universoautnomo y coherente, que, a pesar de ser el producto del actuar histrico, tiene sus propiasleyes trascendentes a las voluntades individuales, y que, como lo muestra claramente el ejemplode la lengua, permanece irreductible ante lo que cada agente o an el conjunto de agentes puedeapropiarse (es decir, de capital cultural incorporado).

Sin embargo, hay que tener cuidado de no olvidar que este capital cultural solamente subsistecomo capital material y simblicamente activo, en la medida en que es apropiado por agentes ycomprometido, como arma y como apuesta que se arriesga en las luchas cuyos campos deproduccin cultural (campo artstico, campo cientfico, etc.) y ms all, el campo de lasclases sociales sean el lugar en donde los agentes obtengan los beneficios ganados por eldominio sobre este capital objetivado, y por lo tanto, en la medida de su capital incorporado.5

El estado institucionalizado

La objetivacin del capital cultural bajo la forma de ttulos constituye una de las maneras deneutralizar algunas de las propiedades que, por incorporado, tiene los mismos lmitesbiolgicos que su contenedor. Con el ttulo escolar esa patente de competencia cultural queconfiere a su portador un valor convencional, constante y jurdicamente garantizado desde elpunto de vista de la cultura la alquimia social produce una forma de capital cultural que tieneuna autonoma relativa respecto a su portador y del capital cultural que l posee efectivamente

5 La mayora de las veces la relacin dialctica entre el capital cultural objetivado, cuya forma porexcelencia es la escritura, y el capital incorporado, se ha reducido a una descripcin exaltada de ladegradacin del espritu por la letra, de lo vivo por lo inerte, de la creacin por la rutina, de la gracia porla pesadez

en un momento dado; instituye el capital cultural por la magia colectiva, a la manera (segnMerleau Ponty) como los vivos instituyen sus muertos mediante los ritos de luto. Basta conpensar en el concurso, el cual a partir del continuum de las diferencias infinitesimales entre susresultados, produce discontinuidades durables y brutales del todo y la nada, como aquello quesepara el ltimo aprobado del primer reprobado, e instituye una diferencia esencial entre lacompetencia estatutariamente reconocida y garantizada, y el simple capital cultural, al que sele exige constantemente validarse. Se ve claramente en este caso, la magia del poder deinstituir, el poder de hacer ver y de hacer creer, o, en una palabra, reconocer.

No existe sino una f