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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
GISLAINE DOS SANTOS PEREIRA
RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS
(1930 – 2015)
CAMPINAS
2015
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GISLAINE DOS SANTOS PEREIRA
RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS
(1930 – 2015)
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas para obtenção do
título de Mestra em Educação, na área de
concentração de Ciências Sociais na
Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Neri de Souza
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA
DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA GISLAINE
DOS SANTOS PEREIRA, E ORIENTADA PELA PROFª. DR.ª
APARECIDA NERI DE SOUZA
CAMPINAS 2015
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS
(1930 – 2015)
Autora: Gislaine dos Santos Pereira
Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Neri de Souza
COMISSÃO JULGADORA:
Profº. Drº. José Vaidergorn
Profª. Drª. Carolina de Roig Catini
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
2015
5
Dedico este trabalho aos meus pais, em especial à
minha mãe, mulher guerreira que sempre me
incentivou a lutar por meus sonhos.
Ao meu companheiro Rogério, pelo apoio e
compreensão para a realização deste trabalho.
A todos os professores e professoras que enfrentaram
e continuam enfrentando cotidianamente as
adversidades nas escolas públicas estaduais paulistas.
6
AGRADECIMENTOS
Eis aqui uma árdua tarefa, pois, ao nomear cada um, posso cometer alguma omissão, assim, agradeço a todos que de maneira direta ou indireta contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores da escola pesquisada que, apesar de tantos afazeres, dedicaram generosamente parte de seu tempo para expor suas experiências do cotidiano escolar. À professora Aparecida Neri de Souza, pela orientação firme em incansáveis diálogos críticos sobre a pesquisa, também pela compreensão e generosidade diante de minhas dificuldades e limitações. Suas contribuições foram imprescindíveis para a realização dessa dissertação. À professora Selma Venco, pelo incentivo e generosidade fornecendo dados importantes para realização do trabalho, além de preciosas contribuições no exame de qualificação e defesa. À professora Carolina Catini, pela participação na banca de qualificação e defesa, por suas reflexões e indicações que contribuíram para eu prosseguir com a pesquisa. Ao professor José Vaidergon pelas valiosas contribuições na defesa.
À professora Joyce Wassen, pela experiência partilhada durante o estágio realizado sob sua supervisão. Aos colegas do grupo de pesquisa, orientado pela professora Aparecida Neri de Souza, que tanto contribuíram em debates e na análise desde o projeto até a dissertação. Em especial a Hugo Leonardo pelo incentivo e lucidez em tantas conversas. E também a Fernando Protetti pela leitura dedicada e atenciosa do texto da dissertação para a qual fez várias contribuições. À Laura pelos momentos partilhados nas disciplinas que cursamos, pelas conversas sobre a experiência na docência e o apoio em várias situações. Aos meus pais, que, de longe, contribuíram sendo meu arcabouço, apoiando e incentivando o meu trabalho. Ao meu companheiro Rogério, por inúmeras conversas sobre o contexto político e as políticas educacionais, pela compreensão de conviver com minha ausência e por todo o incentivo na longa caminhada que trilhamos juntos.
7
Às minhas irmãs Viviane e Tatiane, pelo carinho e compreensão devido à minha ausência e cuidados dispendidos aos meus pais. A todos os meus familiares, cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinhas, pelo incentivo durante esta caminhada. Aos funcionários da pós-graduação, em especial a Nadir pela presteza e dedicação. À Elza Maria Zibordi, sempre solícita e confiante em meu trabalho, não mediu esforços para que desenvolvesse essa dissertação. Aos colegas de trabalho das várias escolas por que passei, em especial, Edson Almeida, Maria e Marcia Troca, Eridaine, Andréia, Eduardo; nossas conversas e debates serviram de inspiração para o tema do trabalho. Aos alunos, pela compreensão e carinho acompanhando este processo de formação. Ao CNPq, pelo financiamento, essencial para o desenvolvimento da pesquisa.
8
“Uma escola pública é um local de trabalho único.
Não é, necessariamente, um local de trabalho
unitário. Em seu interior trabalhadores se reúnem
para produzir “passagens”: do mundo iletrado ao
mundo letrado; das “primeiras letras” ao universo do
discurso; da linguagem informal às linguagens
sistematizadas; da cultura “popular” à cultura
“erudita”; da intuição pessoal ao saber historicamente
organizado. Em todas essas passagens e em outras que
poderiam ser enumeradas, a ideia-força, o propósito
implícito ou manifesto é o da “elevação”.”(SILVA
JUNIOR, 1990, p. 145).
“A crise da Educação no Brasil não é uma crise, é um
Projeto”. Darcy Ribeiro
9
RESUMO
A presente dissertação analisa as formas de contratação de professores temporários, interinos e
extranumerários das escolas públicas estaduais paulistas no período de 1930 a 2015; as
condições e a organização do trabalho docente; e, as representações que os professores
constroem sobre seu trabalho. Para desenvolver a pesquisa foram examinados (a) a legislação
do período elaborada pelos poderes executivo e legislativo interrogando suas consequências nas
relações de trabalho dos professores no setor público; (b) os depoimentos sobre as trajetórias
profissionais; e (c) a organização e a condições de trabalho numa determinada escola estadual
de ensino fundamental e médio no município de Campo Limpo Paulista/SP. A pesquisa se
apoia teórica e metodologicamente nas concepções de trabalho precário de Luciano Vasapollo,
Ruy Braga, Patrick Cingolani, Robert Castel, David Harvey; de relações de trabalho no setor
público de Aparecida Neri de Souza, Maria Izaura Cação, Maria Cecília Sanchez Teixeira, Elza
Nadai, Miguel Arroyo. O estudo realizado conclui que o trabalho docente tem sido,
historicamente precário e que o Estado tem contribuído significativamente com este quadro
mediante instrumentos legais para a institucionalização da precariedade. Os professores
entrevistados constroem representações sobre o trabalho que realizam como relevante, portanto
a despeito das condições e das relações de trabalho não abandonam o ofício docente,
permanecem e atribuem diferentes sentidos a este que vai da "vocação" à noção de "trabalho"
como portador de um projeto de transformação de gerações.
Palavras chave: trabalho docente, professores precários, contratos temporários, relações de
trabalho no setor público, organização e condições de trabalho docente.
10
ABSTRACT
This dissertation examines the ways of hiring teachers temporary, interim and extranumerários
of public state schools from São Paulo in the period from 1930 to 2015; the conditions and
organization of the teaching work; and, the representations that teachers build on their work.
To develop the research was examined (a) the legislation of the period established by executive
and legislative powers by asking their consequences in relations of teachers' work in the public
sector; (b) the statements on the professional trajectories; (c) the organization and conditions of
work in a particular public school elementary and high-school in the city of Campo Limpo
Paulista/SP. The research supports theoretical and methodological concepts in experience of E.
P. Thompson; precarious job to Luciano Vasapollo, Ruy Braga, Patrick Cingolani, Robert
Castel, David Harvey; labor relations in the public sector of Aparecida Neri de Souza, Maria
Izaura Cação, Maria Cecília Sanchez Teixeira, Elza Nadai, Miguel Arroyo. The study
performed concludes that the teaching work has been, historically precarious and that the State
has contributed significantly through legal instruments for the institutionalisation of
precariousness. The interviewed teachers construct representations about the work they do as
relevant, so in spite of the conditions and labor relations do not leave the office of teaching,
remain and attribute different meanings to this that goes from "vocation" the concept of "work"
as the bearer of a transformation project of generations.
Keywords: teaching work, teachers insecure, temporary contracts, labor relations in the public
sector, organization and conditions of teachers' work.
11
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Escola de lata........................................................................................................... 48
Figura 2 – Mapa de Campo Limpo Paulista e região ............................................................. 150
Figura 3 – Imagem aérea de Campo Limpo Paulista.............................................................. 150
Figura 4 – Imagem de satélite de Botujuru............................................................................. 151
Figura 5 – Imagem do entorno da escola pesquisada ............................................................. 151
Figura 6 – Vista externa da escola (2010) .............................................................................. 153
Figura 7 – Imagem do Pátio (2010) ........................................................................................ 153
Figura 8 – Imagem da Entrada da Escola ............................................................................... 155
Figura 9 – Sala dos Professores .............................................................................................. 156
Figura 10 – Planta da escola (parte I) ..................................................................................... 156
Figura 11 – Planta da escola (parte II) .................................................................................... 157
Figura 12 – Planta da escola (parte III) .................................................................................. 157
Figura 13 – Imagem do Reservatório de Água ....................................................................... 158
Figura 14 – Imagem externa do pátio fechado (2015) ............................................................ 159
Figura 15 – Imagem interna do pátio fechado (2015) ............................................................ 159
Figura 16 – Quadra coberta .................................................................................................... 160
Figura 17 - Muro abaixo da quadra coberta ........................................................................... 160
Figura 18 – Casa de zelador ................................................................................................... 161
Figura 19 – Escadas ................................................................................................................ 171
Figura 20 – Sala de aula ......................................................................................................... 172
Figura 21 – Corredor com salas de aula ................................................................................. 172
Figura 22 – Organograma Unidade Escolar ........................................................................... 224
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evolução da População do Estado de São Paulo – Região Metropolitana de São Paulo
e Interior ................................................................................................................................... 51
Tabela 2 – Criação de ginásios no Estado de São Paulo .......................................................... 53
12
Tabela 3 – Evolução do número de matrículas no Ensino Fundamental por Rede de Ensino
(Estado de São Paulo 1985-2015) ............................................................................................ 54
Tabela 4 – Evolução do número de matrículas no Ensino Médio por Rede de Ensino (Estado de
São Paulo 1985-2015) .............................................................................................................. 54
Tabela 5 – Criação de Institutos de Educação no Estado de São Paulo (1933-1697) .............. 68
Tabela 6 Concurso de Professores de Educação Básica II – 1976 e 1977 ............................... 79
Tabela 7 – Jornada de Trabalho e remuneração oferecidas no último concurso ...................... 80
Tabela 8 – Número de aulas de Língua Portuguesa na escola pesquisada (atribuição) (2014) 85
Tabela 9 – Porcentagem de Professores Efetivos e Temporários (1960-2015) ........................ 97
Tabela 10 - Número de professores por região e situação funcional...................................... 100
Tabela 11 – Evolução da Jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas (1933-1975)
................................................................................................................................................ 105
Tabela 12 – Jornada de Trabalho atual e como seria com a aplicação da Lei do Piso ........... 109
Tabela 13 – Reajustes e incorporações salariais (2002-2014) ................................................ 111
Tabela 14- Salário Base PEBI e PEBII por jornada de trabalho ............................................ 112
Tabela 15 – Salário dos professore estaduais no Brasil por estados (2015) ........................... 113
Tabela 16 – Quadros da Secretaria da Educação (junho 2015) .............................................. 137
Tabela 17 – Contingente de Suporte Pedagógico (junho 2015) ............................................. 139
Tabela 18 – Professores por Faixa Etária e região do Estado (junho 2015) ........................... 141
Tabela 19 – Número de professores por sexo e regiões do Estado (junho 2015)................... 143
Tabela 20 – Abrangência da Diretoria de Ensino de Jundiaí e número de escolas ................ 148
Tabela 21- Número de alunos matriculados em todas as modalidades de ensino na DE Jundiaí
................................................................................................................................................ 149
Tabela 22 – Horário de Funcionamento da escola ................................................................. 162
Tabela 23 – Quadro de professores da escola pesquisada (2014) .......................................... 163
Tabela 24 – Quadro de professores da escola pesquisada (2013) .......................................... 163
Tabela 25 – Valores do Bônus Mérito (2001) ........................................................................ 183
Tabela 26 – IDESP/Metas da escola pesquisada Média no Estado e Diretoria de Ensino ..... 185
Tabela 27 – Período de formação e início na carreira ............................................................ 200
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Professores, características gerais dos entrevistados, escola estadual de ensino
fundamental, Campo Limpo Paulista/SP, 2014. ....................................................................... 29
13
Quadro 2 – Classificação de professores para contratos pela CLT .......................................... 74
Quadros 3 – Pontuação por contagem de títulos ...................................................................... 84
Quadros 4 – Contagem do tempo de serviço ............................................................................ 84
Quadro 5 - Comparativo dos Estatutos dos Funcionários Públicos Civis de 1941 e 1968..... 120
Quadro 6 – Situação Funcional dos Docentes (2012) ............................................................ 131
Quadro 7 – Cargos do quadro do magistério .......................................................................... 138
Quadro 8 – Cargos da Secretaria de Educação ....................................................................... 138
Quadro 9 – Cargos do quadro de Apoio Escolar .................................................................... 139
Quadro 10 – Estrutura Física da Escola.................................................................................. 154
Quadro 11 – Número de salas de aula por turno e modalidade de ensino (2014) .................. 162
Quadro 12 - Número de alunos por série e média de alunos por sala de aula (agosto 2014) . 165
Quadro 13 – Número de Funcionários na escola pesquisa por cargo e função (2014) .......... 168
Quadro 14 – Kit Escolar do aluno (materiais) ........................................................................ 174
Quadro 15 – Jornada de Trabalho dos entrevistados .............................................................. 189
Quadros 16 – Atribuição de aulas dos entrevistados (2014) .................................................. 208
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Evolução da população do Estado de São Paulo ................................................... 50
Gráfico 2 – População do Estado de São Paulo – Distribuição nas zonas rural e urbana nas
décadas de 1960 e 1970 ............................................................................................................ 50
Gráfico 3 – Professores por situação laboral .......................................................................... 100
Gráfico 4 – Porcentagem de professores não efetivos ............................................................ 101
Gráfico 5 – Salário do Professor PEB I (40H) e Salário Mínimo .......................................... 110
Gráfico 6 – Contingente Ativo dos Quadros da Secretaria de Educação (junho 2015) ......... 139
Gráfico 7 – Contingente Ativo de Suporte Pedagógico (junho 2015) .................................... 140
Gráfico 8 – Contingente Ativo dos professores da Secretaria de Educação de São Paulo..... 141
Gráfico 9 – Porcentagem de professores por faixa etária ....................................................... 142
Gráfico 10 – Porcentagem de professores por sexo (junho 2015) .......................................... 143
Gráfico 11 – Relatório de visitas mensais as escolas (superviores) ....................................... 187
Gráfico 12 – Professores entrevistados por estado civil ......................................................... 195
Gráfico 13 – Idade dos entrevistados ..................................................................................... 195
Gráfico 14 – Emprego anterior dos entrevistados .................................................................. 196
14
Gráfico 15 – Formação dos entrevistados/tipos de faculdades............................................... 197
Gráfico 16 – Formação dos entrevistados por modalidade de ensino .................................... 197
Gráfico 17 – Idade de Ingresso no Ensino Superior dos entrevistados .................................. 198
Gráfico 18 – Formação acadêmica dos entrevistados ............................................................ 198
Gráfico 19 – Formação por áreas de conhecimento ............................................................... 199
Gráfico 20 – Disciplinas que os professores entrevistados ministram ................................... 199
Gráfico 21 – Tempo no magistério dos entrevistados ............................................................ 200
Gráfico 22 – Tempo de trabalho dos entrevistados na escola estudada ................................. 201
Gráfico 23 – Segundo Emprego ............................................................................................. 201
Gráfico 24 – Modalidades da segunda ocupação ................................................................... 202
Gráfico 25 – Turnos de trabalho ............................................................................................. 202
15
LISTA DE ABREVIATURAS
ABE – Associação Brasileira de Educação
ACT – Admitido em Caráter Temporário
ALESP – Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo
AOE – Agente de Organização Escolar
APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
ATPC – Aula Pedagógica de Trabalho Coletivo
CAQi – Custo Aluno Qualidade Inicial
CEFAM – Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CF – Constituição Federal
CFSP – Conselho Federal do Serviço Público
CGRH - Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos
CLE - Consolidação das Leis do Ensino
CLF – Consolidação das Leis dos Funcionários Públicos
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CONAE – Conferência de Educação Nacional
CONED – Congresso Nacional de Educação
CPP – Centro do Professorado Paulista
CTD – Contrato por Tempo Determinado
DASP – Departamento Administrativo do Serviço Público
DE – Diretoria de Ensino
DEOPS – Departamento Estadual de Ordem Econômica e Política Social
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
DPME – Departamento de Perícias Médicas do Estado
DSP – Departamento do Serviço Público
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FCL – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
FDE – Fundação para o Desenvolvimento de Educação
FNE – Fórum Nacional de Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação.
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério
GAM – Gratificação de Atividade por Magistério
GG – Gratificação Geral
GOE – Gerente de Organização Escolar
GTCN – Gratificação por Trabalho no Curso Noturno
GTE – Gratificação por Trabalho Educacional
IAMSPE – Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação
IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
16
IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INAMSP - Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INSS - Instituto Nacional de Seguridade Social
IPESP – Instituto de Pagamentos Especiais de São Paulo
LC – Lei Complementar
LDB – Lei de Diretrizes de Bases da Educação
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
OFA – Ocupante de função-atividade
OSPB – Organização Social e Política Brasileira
PAA – Projeto de Apoio à Aprendizagem
PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola
PEB I – Professor de Educação Básica I
PEB II – Professor de Educação Básica II
PIB – Produto Interno Bruto
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PLC – Projeto de Lei Complementar
PMDB - Partido do Movimento Democrático do Brasil
PNDL – Plano Nacional do Livro Didático
PNE – Plano de Educação Nacional
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança
PSD – Partido Social Democrático
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
PTB – Partido Trabalhista Brasileiro
PV – Prêmio de Valorização
REDEM – Regime de Dedicação Exclusiva ao Magistério
RETEC – Regime Especial de Tempo Completo
RGPS – Regime Geral de Previdência Social
RMSP – Região Metropolitana de São Paulo
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SPPREV - São Paulo Previdência
SUS – Sistema Único de Saúde
UDN – União Democrática Nacional
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância
USAID – Agência dos Estados Unidos de Apoio ao Desenvolvimento
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 20
CAPÍTULO 1. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR– BREVE HISTÓRICO
........................................................................................................................................ 33
1.1.BRASIL ................................................................................................................... 34
1.1.1 A Educação na Primeira República (1889-1930) .......................................... 34
1.1.2. A Educação na Era Vargas (1930-1945) ..................................................... 36
1.1.3. Redemocratização (1945-1963) - A organização do ensino na Lei de Diretrizes e
Base de 1961 ........................................................................................................... 37
1.1.4. Ditadura civil-militar (1964-1985) - Reforma Educacional de 1971 ........... 39
1.1.5. A Redemocratização (1988) - Constituição de 1988 e Organização do Ensino na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 ............................................ 40
1.2. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM SÃO PAULO ................................... 44
1.2.1. A organização do ensino no Código de Educação de 1933 ...................... 44
1.2.2. Educação Primária (1930-1950) .................................................................. 45
1.2.3. Escola Secundária (1968) ......................................................................... 49
1.2.4. Escola secundária (1985 – 2015) .............................................................. 56
CAPÍTULO 2. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS
DOCUMENTOS LEGAIS ........................................................................................... 64
2.1. FORMAS DE SELEÇÃO ................................................................................... 64
2.1.1. Seleção de Professores para o Magistério Primário e Secundário: concurso versus
clientelismo (1930-1974) ............................................................................................ 65
2.1.2. Concursos Públicos: contratação de professores efetivos ................................ 77
2.1.3. Processo seletivo: Contratação de Professores Temporários ........................... 82
2.1.4. Atribuição de Aulas ...................................................................................... 83
2.2. CARREIRAS ....................................................................................................... 88
2.3. JORNADAS DE TRABALHO ......................................................................... 101
2.4. SALÁRIOS .................................................................................................... 109
18
2.5. Direitos trabalhistas ....................................................................................... 114
CAPÍTULO 3. A ESCOLA ESTADUAL: CONDIÇÕES DE TRABALHO ........ 137
3.1. OS TRABALHADORES DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE
SÃO PAULO EM NÚMEROS ................................................................................ 137
3.2. O ESTUDO DE CASO .................................................................................. 144
3.2.1. O Município ................................................................................................... 148
3.2.2. A Escola .......................................................................................................... 152
3.2.3. Os Alunos ....................................................................................................... 164
3.2.4. As Condições de Trabalho .......................................................................... 167
3.2.4.1 Estrutura Física ......................................................................................... 168
3.2.4.2. Materiais ............................................................................................. 174
3.2.4.3. Relação com os Alunos ....................................................................... 179
3.2.4.4. Trabalho prescrito: avaliação, metas e bônus ..................................... 181
CAPÍTULO 4. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS
DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES ................................................................. 194
4.1. OS PROFESSORES NA ESCOLA ............................................................... 194
4.2. O INGRESSO NA DOCÊNCIA .................................................................... 203
4.2.1. Descrição do processo de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino de Jundiaí
(2014) ................................................................................................................... 203
4.2.2. Os professores temporários na atribuição em 2014 .................................... 206
4.2.3. Os professores temporários: chegada na escola – A experiência na docência209
4.3. A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: MÉTODO, MATERIAL DE
ENSINO E AVALIAÇÕES ..................................................................................... 213
4.4.CONDIÇÕES DE TRABALHO: CONTRADIÇÕES E CONFLITOS ............. 220
4.5. FICAR OU DEIXAR? ........................................................................................... 228
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 233
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 242
ANEXOS ..................................................................................................................... 267
19
Anexo A – Roteiro das entrevistas ............................................................................ 268
ANEXO B – Carta de Cessão .................................................................................... 270
Anexo C – Quadro de Governadores e Secretários da Educação (1983-2015) ..... 271
Anexo D - Quadro com a Legislação Analisada ...................................................... 272
Anexo E – Tabela de Vencimentos ............................................................................ 273
Anexo F – Histórico de greves dos professores estaduais paulista ......................... 275
20
INTRODUÇÃO
A partir da minha experiência como professora em diferentes escolas públicas estaduais
e com diferentes contratos de trabalho, passei das perturbações que ocorriam no âmbito da
minha biografia e das minhas relações imediatas com o trabalho docente para a percepção das
questões das relações de trabalho, isto é, para as contradições no uso da força de trabalho
docente pelo poder público, questões portanto que deveriam ser aprofundadas mediante
pesquisa sociológica sobre as condições nas quais os professores exercem seu ofício. A presente
dissertação de mestrado emerge desta experiência que passo a narrar.
Logo após a conclusão da graduação em Ciências Sociais, na UNESP, campus Marília,
comecei a trabalhar na cidade de São Paulo como professora “eventual”1, ou seja, substituía
professores, em diferentes disciplinas, que se ausentavam das aulas. Como os professores
“eventuais” trabalham apenas quando algum docente se ausenta, o emprego e o salário,
portanto, são totalmente incertos.
De professora eventual passei à professora de História com contrato temporário2 em
outra escola. Mantive durante este primeiro ano a intermitência do trabalho numa escola e, na
outra, um contrato temporário em uma disciplina diferente da minha formação universitária.
No ano seguinte, 2005, mudei de escola e de município de trabalho – de São Paulo para
Embu – mas consegui um contrato, ainda temporário, para trabalhar com vinte e sete aulas de
Geografia. A escola era localizada numa periferia urbana, marginalizada, com conflitos sociais,
violências diversas e marcada pela luta de classes. Alunos ameaçavam professores e estes não
sabiam como lidar com os conflitos; a solução encontrada pela direção da escola era retirar o
aluno da sala de aula. Como professora inexperiente vivenciei estas dificuldades com
sentimentos difusos marcados principalmente pelo medo.
O segundo ano de trabalho foi marcado também pela aproximação com o sindicato dos
professores – APEOESP3 – fundamental na minha formação política e na compreensão de que
1O Decreto nº 24.948/86 autoriza o trabalho de docente eventual, ou seja, de ministrar aulas nos impedimentos
eventuais de professores titulares de cargo ou ocupante de função-atividade (não efetivos). Estes professores não
possuem um contrato de trabalho, estrito senso, pois se não há trabalho não há salário. Disponível em:
<www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1986/decreto-24948-03.04.1986.html>. Acesso em: 20 ago.
2015.
2 O professor “temporário” se difere do professor “eventual”, pois o primeiro possui um contrato de trabalho.
Existem vários tipos de contratos de trabalho nas escolas estaduais paulistas: contrato por tempo indeterminado,
com estabilidade para portadores de cargo no setor público (estes são considerados professores efetivos); contratos
por tempo indeterminado, com estabilidade para “ocupantes de função atividade” – OFA – (professores não
efetivos); contratos por tempo determinado para professores temporários.
3 Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo.
21
as condições de trabalho que eu experimentava eram também vividas pela grande maioria dos
professores públicos do estado de São Paulo.
Ainda neste segundo ano de trabalho (2005), o então governador do estado de São Paulo,
Geraldo Alckmin (PSDB4), enviara à Assembleia Legislativa um projeto de lei (LC 26/2005)5.
Por este projeto, as contratações de professores seriam realizadas pelo prazo de seis meses (com
uma prorrogação de igual período) e ao final de um ano os contratos seriam extintos. Os atuais
professores temporários seriam, portanto, demitidos6. A ameaça de desemprego levou os
professores a se mobilizarem para defender o emprego, ainda que temporário e, como resultado
desta ação coletiva, o projeto de lei foi arquivado, embora os princípios tenham sido retomados
posteriormente por outra lei7.
No terceiro ano (2006) como professora em escola pública estadual, obtive trabalho em
duas escolas localizadas na periferia da cidade de Embu ainda mais pobre e com condições de
vida, moradia e trabalho mais precárias que as do bairro do ano anterior. O transporte coletivo
não chegava até a escola, não havia portas na maioria das salas de aula, os vidros das janelas
estavam quebrados. Estudantes em condições de miserabilidade, sem roupas adequadas para a
queda de temperatura dos finais de tarde, expressavam comportamentos agressivos face às
condições de vida. Diante destas condições de trabalho, adoeci e busquei mudar novamente de
cidade e de trabalho para além da periferia urbana metropolitana da cidade de São Paulo. Como
professora temporária bastava rescindir o contrato e buscar novo emprego no processo de
distribuição de aulas que se dá a cada início de ano letivo.
Novo emprego, nova, escola, nova cidade (Jundiaí), ainda em periferia urbana, mas com
melhores condições de vida que as das regiões onde trabalhara anteriormente. Em 2008, mudei-
me de escola e de cidade novamente (Campo Limpo Paulista), pois dificilmente um professor
temporário consegue permanecer em uma mesma escola por mais de um ano, pois depende da
disponibilidade das aulas remanescentes no processo anual de distribuição. Contudo, com a
alteração na legislação adquiri estabilidade.
Os professores temporários da escola pública estadual, denominados de Ocupantes de
Função Atividades (OFA), que estavam em exercício de suas atividades profissionais na
4 Partido da Social Democracia Brasileira. 5 O projeto de lei complementar tratava das disposições “sobre a contratação por tempo determinado de que trata
o inciso X do artigo 115 da Constituição Estadual”. 6 Disponível em: <www.al.sp.gov.br/propositura/?id=596977>. Acesso em: 15 ago. 2015. 7 Refiro-me à Lei Complementar 1093/09, de 16 de julho de 2009, que também dispunha “sobre a contratação por
tempo determinado de que trata o inciso X do artigo115 da Constituição Estadual”. Disponível em:
<http://governo-sp.jusbrasil.com.br/legislacao/818277/lei-complementar-1093-09>. Acesso em: 15 ago. 2015.
22
promulgação da lei Complementar 1010, de 02/06/20078, foram enquadrados funcionalmente
na categoria “F”. Como eu estava trabalhando como temporária, neste período, adquiri esta
condição funcional que conferia estabilidade no trabalho, mesmo não sendo efetiva. A
estabilidade garante o direito de ter aulas atribuídas e aposentadoria pelo Regime Próprio de
Previdência dos Servidores Públicos.
Em 2009, a Assembleia Legislativa aprovou a lei 1093 que estabeleceu os critérios para
os contratos por tempo determinado de doze meses, mediante processo seletivo classificatório
e rescindido se não houvesse aulas a serem ministradas. Por esta lei, as diferenças entre os
contratos dos professores efetivos e os dos professores temporários quanto aos direitos
trabalhistas são expressivas. Assim, foi criado o professor “categoria O”, empregado mediante
contratos precários e vinculado, para fins previdenciários ao Instituto Nacional de Seguro Social
(INSS)9 e, para fins de assistência médica, ao Serviço Único de Saúde (SUS)10, como se fossem
trabalhadores do setor privado. Como se pode observar, mesmo sendo para um mesmo trabalho
e para uma mesma formação profissional, as formas de uso da força de trabalho docente se
diferenciam entre efetivos e temporários.
Durante a realização do mestrado, solicitei demissão da escola pública em decorrência
da bolsa de estudos e do impedimento de solicitar afastamento para estudos, visto que os
estáveis (categoria F) não possuem o direito ao afastamento. Em 2014, com o objetivo de
acompanhar as condições nas quais os professores temporários realizam seu trabalho, voltei a
trabalhar em outra escola, também como temporária, agora com contrato precário, denominado
categoria “O”. Finalmente, ainda em 2014, experimentei o contrato de trabalho efetivo, pois
havia realizado concurso público. Os professores efetivos são autorizados a trabalhar em
diferentes jornadas de trabalho11 – integral (32 aulas), básica (24 aulas), inicial (19 aulas) e
reduzida (9 aulas) – e neste caso, trabalhei com jornada reduzida.
Assim, como afirmado no primeiro parágrafo desta introdução, minha experiência
possibilitou colocar-me diante de problemas e questões que deveriam ser aprofundadas
mediante a pesquisa sociológica sobre as condições nas quais os professores exercem seu oficio.
Os professores temporários trabalham em condições precárias, marcadas pela incerteza de
8 Esta legislação instituiu a São Paulo SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos Servidores
Públicos (RPPS) 9 O INSS é responsável pelos serviços previdenciários à sociedade brasileira (trabalhadores ou não), assim
operacionaliza o Regime Geral de Previdência Social (RGPS) que enquadra os trabalhadores brasileiros. 10 SUS é um serviço público de saúde que atende a toda a população brasileira. O professor considerado categoria
“O” não tem acesso ao Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público do estado de São Paulo (IAMSPE). 11Ver a Lei Complementar nº 1.094/2009.
23
manterem seus empregos, pela desagregação dos direitos trabalhistas e dos coletivos de
professores (a cada final de ano letivo). Há uma fratura entre os efetivos e temporários quanto
aos direitos, estes últimos já não podem planejar suas carreiras, portanto, não sabem o que virá
no ano subsequente.
Os professores temporários se submetem anualmente à distribuição de aulas
classificados pelo desempenho no processo de avaliação (seleção) e pelo tempo de trabalho no
magistério e na escola pública. O processo de distribuição é público, absolutamente tenso, pois
está em disputa o emprego em uma ou várias escolas, em disciplinas de seu campo (ou próximo)
de conhecimento. Este processo não se conclui aí, há ainda um exame médico a ser realizado
sem custeio do poder público. Este professor na escola é considerado um professor de “segunda
classe”, é temporário, no ano seguinte não estará mais lá.
Estes dez anos de trabalho como professora na escola pública (2004-2015) na escola
pública estadual, vivenciando as condições nas quais o trabalho docente se concretiza,
possibilitaram-me construir o objeto desta pesquisa: organização e condições de trabalho dos
professores temporários e suas representações.
O poder público, o governo do estado de São Paulo, como patrão, emprega professores
temporários com direitos diferenciados dos professores efetivos (concursados) e dos estáveis
(não concursados, mas que adquiriram legalmente a estabilidade). A primeira hipótese para
tal feito é de que essa clivagem é visível a partir das mudanças produzidas, desde 200712, pelos
governos estaduais paulistas que aprofundaram as condições de trabalho precárias.
A noção de precarização, é associada ao processo de institucionalidade da
instabilidade, segundo Béatrice Appay (2009), e há um crescimento das formas de precariedade
nas quatro últimas décadas. A precarização se dá tanto pela precarização do emprego
(desemprego e trabalho temporário são as faces mais visíveis) como também pela precariedade
do trabalho (questionamento da qualificação docente e do reconhecimento do trabalho).
Poderíamos aqui construir a segunda hipótese: os professores vivem as duas faces da
precarização, de um lado o trabalho temporário e o desemprego depois de um contrato por
tempo determinado e, de outro, são considerados pouco qualificados com uma formação
precária para o exercício deste trabalho. Assim, carecem de reconhecimento de que realizam
um trabalho relevante e, dessa forma, deveriam ter salários e condições de trabalho adequados.
12 A mudança no sistema previdenciário dos funcionários públicos de São Paulo, por meio da lei 1.010/2007,
alterou a forma de contratação dos trabalhadores temporários. Veremos adiante as consequências para os
professores após a publicação da referida lei.
24
Vale dizer, que o processo da precarização do trabalho atinge todos os trabalhadores
desde a constituição do proletariado. Diante disso, muitas são as indagações que percorrem esta
pesquisa: houve momentos históricos em que os trabalhadores eram menos precários? Os
professores sempre foram trabalhadores precários, mas houve momentos em que este fenômeno
se intensificou? O Estado como empregador tem organizado o trabalho docente para o uso
precário desta força de trabalho em momentos históricos específicos ou já seria um processo
institucionalizado, perene?
Assim, o objetivo desta pesquisa é analisar as formas de contratação, condições e
organização do trabalho dos professores temporários das escolas públicas estaduais paulistas
(tendo o Estado como patrão) e as representações que eles constroem sobre seu trabalho,
tomando como referência professores temporários de uma escola estadual localizada no
município de Campo Limpo Paulista. Pretendemos compreender as formas de uso da força do
trabalho de professores, destacando o trabalho temporário de professores denominados
“categoria O”.
Para tanto, as relações de trabalho são compreendidas, nesta dissertação, para além da
própria situação de trabalho,
[...] uma vez que envolve o conjunto de arranjos institucionais e informais que
modelam e transformam as relações sociais de produção nos locais de trabalho [...]
nas sociedades de classes, onde as relações de trabalho ocorrem de forma assimétrica,
como relações de dominação e de subordinação, é através de arranjos institucionais
[...] que são feitas as escolhas e tomadas as decisões acerca do labor a ser realizado
(“como”, “o que fazer”, “quem fará” e” para quem”). Essas decisões são tomadas com
base em relações de poder, que regulam e transformam o trabalho. (LIEDKE, 1997,
p. 205, 206).
O estudo das relações de trabalho no setor público (em escolas estaduais) permite
compreender como o Estado ampliou a flexibilidade do uso da força de trabalho dos professores
mediante contratos precários. Dessa forma, as mudanças observadas no estado de São Paulo,
desde os anos 2000, implicam redução de direitos trabalhistas e do direito à estabilidade no
emprego? As mudanças no trabalho docente se manifestam na multiplicação de formas
precárias de trabalho e do emprego? Segundo Souza e Trópia (2015, p. 8)
[...] há um padrão laboral que legitima diferentes arranjos contratuais e, por
consequência, acentuam a flexibilidade do trabalho, a heterogeneidade e segmentação
dos professores. A ampliação da precariedade se coloca como um fosso entre o
emprego estável e as necessidades educacionais que são permanentes.
Se o trabalho precário não é novo na história das sociedades capitalistas, qual é o
movimento de ampliação ou diminuição da precarização nas relações de trabalho no campo da
educação pública, no estado de São Paulo? Para tanto, durante a pesquisa foi necessário
25
interrogar qual é a origem, quando começam a existir contratos de trabalho temporários na
educação pública em São Paulo, como se ampliam ou não, e quais os direitos que os professores
conquistam e perdem. Haveria ou não um processo de institucionalização da precariedade?
Com o propósito de responder às questões colocadas pela pesquisa foram trabalhadas
duas fontes da pesquisa. Assim, estudamos documentos legislação, jornais, textos oficiais e
sindicais (produzidos em especial o Poder Executivo e Legislativo), o que exigiu desvendar sua
produção, conforme apresentaremos no decorrer desta introdução, bem como analisamos fontes
construídas pela pesquisadora (entrevistas sob a forma de relatos orais).
Por que estudar o período de 1930 a 2015? O primeiro motivo para este recorte
temporal era compreender como se contratavam professores, sejam temporários ou efetivos e
como estas formas permanecem, ou não, até os dias atuais. Os anos da década de 1930 marcam,
segundo José Murilo de Carvalho (2007), mudanças sociais e políticas de maior relevância em
relação à primeira república (1889-1930).
Efetivamente, foi após a Revolução de 1930 que começamos a enfrentar os problemas
próprios de uma sociedade burguesa moderna, entre eles, o da instrução pública
popular. Assim é que, ainda em 1930, logo após a vitória da Revolução, é criado o
Ministério da Educação e da Saúde. A educação começava a ser reconhecida,
inclusive no plano institucional, como uma questão nacional. (SAVIANI, 2005, p. 11)
Além das mudanças citadas acima que se refletiam nos estados e municípios, há de se
registrar que em 1933, também, foi elaborado o primeiro código de educação do estado de São
Paulo que estabelecia critérios para a organização do sistema estadual de educação e
regulamentava os concursos públicos no estado.
O segundo motivo é o próprio processo da pesquisa. Inicialmente eu tinha tomado a
década de 1970 como referência, pois nela havia sido reformada a educação de primeiro e
segundos graus (lei 5692/1971), mas à medida que eu pesquisava os arquivos, na Assembleia
Legislativa do Estado de São Paulo, percebi que precisava ir mais além, assim cheguei até os
anos 1930. Este registro é importante, pois, no processo de pesquisa, colocamo-nos novas
questões e reformulamos outras. Os anos 1930, portanto, marcam um momento histórico de
estruturação de um sistema público de educação.
Entendendo, pois, o Estado como empregador, realizamos a imersão nos documentos
oficiais, ou seja, na legislação publicada pelos poderes executivo e legislativo, entre os anos de
1930 a 2015, buscando apreender as formas como foi organizado o trabalho docente.
A coleta de dados sobre a história das relações de trabalho de professores no setor
público foi uma árdua tarefa, não só pelo longo período e quantidade de documentos (ver anexo
26
D, p. 272), como também pela necessidade de conhecimento histórico sobre o período. A leitura
dos documentos se apoiou nas pesquisas produzidas por Maria Luiza Marcílio (2005) -
“História da escola em São Paulo e no Brasil” -; Jorge Nagle (1976) – “Educação e sociedade
na primeira república”; Otaíza de Oliveira Romanelli (1978) – “História da educação no Brasil”
-; Miguel Arroyo (2005) – “Mestre, educador, trabalhador” -; Elza Nadai (1991) – “A educação
como apostolado: histórias e reminiscências (São Paulo – 1930 – 1970)”; Maria Luiza Ribeiro
(1978) – “História da educação no Brasil” -; Dermeval Saviani (2005) – “A escola pública no
Brasil: questões para pesquisa” -; Maria Cecília Sanchez Teixeira (1988) – “Política e
administração de pessoal docente” -; Celso de Rui Beisiegel (2011) – “A construção da escola
pública que temos”.
Os objetivos destas leituras eram construir o quadro histórico no qual se insere esta
legislação e compreender as mudanças na educação brasileira no período analisado. Outros
textos sobre a educação pública foram estudados com o objetivo de construir um panorama
histórico sobre a realidade educacional, ou seja, sobre as condições de trabalho vividas pelos
professores. Destacam-se a pesquisa de Marília Spósito (1984) sobre o acesso à educação
escolar e a expansão da educação primária, entre 1945 e 1964; a de Maria Izaura Cação (2001)
sobre a jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas entre 1930 e 2000; a de
Aparecida Neri de Souza (1993) sobre as representações que os professores constroem sobre
seu próprio trabalho em uma escola pública da cidade de São Paulo nos anos de transição para
a democracia; e a de Silva Junior (1990) que apresenta a escola pública como local de trabalho
de professores e diretores.
Por que o estudo de professores que trabalham em uma única escola pública, na
região metropolitana da cidade de São Paulo?
O estudo de caso, consiste na observação detalhada de uma única instituição, uma área
de pesquisa delimitada. É, “[...] um método de olhar para a realidade social [...] um meio de
organizar os dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado. [...] uma
abordagem que considera qualquer unidade social como um todo” (GOODE; HATT, 1979, p.
421).
Considerando a experiência profissional da pesquisadora, não foi realizada a coleta de
dados mediante a observação da organização do trabalho escolar, estrito senso. A escola já
havia sido local de trabalho da pesquisadora, a qual já tinha um conhecimento sobre a escola e
sobre os professores, assim, este foi um dos motivos de sua escolha. Se este conhecimento de
um lado facilitou o acesso ao trabalho de campo, de outro se constituiu em dificuldade de
27
distanciamento do objeto da pesquisa. A escola pesquisada está localizada na periferia da cidade
de Campo Limpo Paulista, na região de Jundiaí, em São Paulo. Não apresentaremos o nome da
escola para evitar sua identificação.
Em 2014 trabalhavam nesta escola 55 professores, dentre estes 32 (58%) eram efetivos
(aprovados mediante concurso público de provas e títulos) e 23 (42%) eram não efetivos
(selecionados sem concurso público). Dentre os “não efetivos” encontram-se 12 (52%) com
contratos de trabalho estável e 11 (48%) com contratos temporários. A estabilidade no emprego,
conforme já escrito, pode ser adquirida por dois dispositivos legais. A Constituição brasileira
de 1988 concedeu estabilidade aos trabalhadores no setor público que possuíam mais de 5 anos
de efetivo exercício; em 2007, em São Paulo, a lei 1010 também estendeu a estabilidade no
emprego aos professores temporários que trabalhavam em escolas públicas quando da
publicação desta lei. Portanto, não possuem estabilidade no emprego apenas aqueles
professores admitidos em caráter temporário depois de 2007, estes professores se inserem no
grupo “categoria O”.
O objeto de estudo desta pesquisa são estes professores temporários denominados de
“categoria O”, pois se constituem entre os precários, aqueles inseridos em condições de
emprego mais vulneráveis. Estes não são funcionários públicos, mas empregados públicos,
com contratos semelhantes ao do setor privado. A partir de 2009, os contratos temporários
passaram a ter “contratos por tempo determinado”, por no máximo dois anos e com
possibilidade de um novo contrato somente após 200 dias. Em 2014, ano de entrada em campo,
na escola estudada, 42% dos professores eram “categoria O”.
No final do ano letivo em 2014, foram entrevistados nove professores, mas a intenção
era entrevistar a totalidade, no entanto, diferentes dificuldades se apresentaram por parte dos
professores. Embora os professores fossem receptivos à pesquisa e à pesquisadora, estes
trabalhadores encontravam-se, no final do ano letivo, imersos em atividades como finalização
das correções das atividades dos alunos, fechamento de notas, conselhos de classe, além do
cansaço depois de um semestre de trabalho, deste modo, todas estas atividades impediram a
liberação de tempo para entrevistas. As entrevistas foram realizadas com cinco professoras e
quatro professores, eles são apresentados nesta dissertação pelo nome fictício para garantir seu
anonimato. Veja, a seguir (p. 29), o quadro 1 em que apresentamos as características gerais dos
entrevistados.
As entrevistas (relatos orais sobre as trajetórias profissionais) interrogaram os
professores quanto ao ingresso no trabalho docente, à jornada de trabalho, ao processo de
28
distribuição de aulas, atividades de trabalho docente, condições de trabalho na escola estudada
e aos significados do trabalho docente para cada um dos depoentes.
A escuta dos professores temporários tinha por objetivo compreender como estes
experimentam a precariedade das condições de trabalho em seu local de trabalho e quais as
representações que constroem sobre a situação docente. Todas as entrevistas foram gravadas,
transcritas e fichadas quanto aos temas e subtemas das trajetórias dos professores. O roteiro de
entrevista (anexo) serviu de esquema para o fichamento dos temas.
Além dos depoimentos orais, a pesquisa se apoiou nos documentos legais, como
observado acima, com o objetivo de interrogar como os contratos de trabalho temporários foram
organizados do ponto de vista legal durante cerca de oitenta e cinco anos da história da educação
e da profissão docente (1930-2015).
A compreensão sobre a legislação educacional referente ao trabalho docente foi
realizada mediante coleta no portal da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo
(ALESP), durante os meses de janeiro de 2014 a fevereiro 2015. O portal – www.al.sp.gov.br
– disponibiliza a legislação produzida no âmbito da ALESP. Na base de dados, encontramos as
seguintes categorias: Leis Ordinárias, Leis Complementares, Decretos do Executivo, Decretos
Legislativos, Decretos-Leis, Decretos-Leis Complementares, desagregados por anos. Para cada
um dos anos, foram pesquisadas as seguintes palavras-chave: professor, docente, magistério,
educação. Foram selecionadas as leis referentes aos professores que trabalham em escolas
estaduais paulistas. O fichamento desta legislação foi realizado por temas ou assuntos: direitos
trabalhistas, situações de emprego (temporários e efetivos), seleção ou concurso de professores,
carreira (jornada e salários). A relação da legislação analisada encontra-se em anexo.
29
Quadro 1. Professores, características gerais dos entrevistados, escola estadual de ensino
fundamental, Campo Limpo Paulista/SP, 2014.
Fonte: Entrevistas
Nome Idade Sexo Estado
Civil
Local
Nascimento
Emprego
Anterior
Formação Disciplina Contrato Tempo
Magistério
Amanda 31 F Casada São Paulo Telemarketing Matemática
FACCAMP
Presencial
Projeto Apoio
Aprendizagem
Temporário 2 anos
Artur 30 M Casado Jundiaí Indústria -
AMBEV
Matemática
UNIP
Presencial
Matemática Efetivo
(2014)
7 anos
Juliana 23 F Solteira São Paulo Telemarketing Letras
UniSEB
a distância
Português Efetivo
(2014)
1 ano
Leonardo 30 M Casado Paranapuã
SP
Fiscal de
vigilância
sanitária
Educação
Física
FUNEC
Presencial
Educação Física Temporário 7 anos
Moisés 30 M Casado Catende/PE Fisioterapeuta Fisioterapia
UFPE
presencial;
Biologia
semipresencial
UNIMES
Biologia/ Projeto
de Apoio
Aprendizagem
Temporário 4 anos
Nayara 28 F Separada Campo
Limpo
Paulista
Estudante Filosofia
UNIFESP
Presencial
Filosofia Temporário 4 anos
Rafael 32 M Solteiro Campo
Limpo
Paulista
Digitador História
FACCAMP
Presencial
História/Geografia Temporário 4 anos
Sirley 21 F Solteira Jundiaí Arquivista em
banco
Letras
FACCAMP
Presencial
Português/Inglês Temporário 4 anos
Vânia 33 F Casada Jundiaí Vendedora em
loja de roupas
Letras
UniSEB
a distância
Português/Projeto
Apoio
Aprendizagem
Temporário 1 ano
30
Finalmente, as categorias de análise sociológica trabalhadas durante a pesquisa e na
apresentação de seus resultados nesta dissertação, além da noção de precarização e relações de
trabalho já apresentadas, encontram-se definidas abaixo.
A noção de condições de trabalho designa o conjunto de recursos que possibilitam a
realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, os materiais e os insumos
disponíveis, os equipamentos e meios de realização das atividades e outros tipos de
apoios necessários [...] As condições de trabalho se referem a um conjunto que inclui
relações, as quais dizem respeito ao processo de trabalho e as condições de emprego
(formas de contratação, remuneração, carreira e estabilidade). (OLIVEIRA;
ASSUNÇÃO, 2010)
Por sua vez, a noção de precarização do trabalho docente aparece, na dissertação,
relacionada à flexibilização, intensificação13, desemprego, degradação das condições de
trabalho. O conceito de flexibilização é fundamental para compreendermos as mudanças nas
formas de contratação dos professores, ou seja, do emprego docente no decorrer dos anos.
Segundo Vassapollo,
[...] existem distintas formas de flexibilização (salarial, de horário, funcional ou
organizativa, dentre outros) [...] a flexibilização pode ser entendida como a ‘liberdade
da empresa’ para desempregar trabalhadores sem penalidades, quando a produção e
as vendas diminuem; direito da empresa, para reduzir ou ampliar o horário de trabalho,
de acordo com as oscilações do mercado; possibilidade de pagar salários reais mais
baixos do que a paridade (trabalho igual, salário igual) de trabalho exige; possibilidade
de dividir a jornada de trabalho em dias e semanas, segundo as conveniências das
empresas, mudando os horários e as características do trabalho (de que são exemplos
o trabalho por turno, por escala, em tempo parcial, horário flexível etc.), dentre tantas
outras formas de precarização da força de trabalho. (VASAPOLLO, 2005, p. 11).
Além de precárias condições de emprego, existe também a degradação das condições
de trabalho, definidas por Oliveira e Assunção (2010) como:
[...] o conjunto de recursos que possibilitam a realização do trabalho, envolvendo as
instalações físicas, os materiais e insumos disponíveis, os equipamentos e meios de
realização das atividades e outros tipos de apoio necessários, dependendo da natureza
da produção. Contudo, as condições de trabalho não se restringem ao plano do posto
ou local de trabalho ou à realização em si do processo de trabalho [...] mas diz respeito
também às relações de emprego [...] (formas de contratação, remuneração, carreira e
estabilidade). [...] Nos escritos de Marx, observa-se que o conceito de condições de
trabalho está intimamente vinculado às condições de vida dos trabalhadores.
(OLIVEIRA; ASSUNÇÃO, 2010)
Já a noção de organização do trabalho, a partir do referencial teórico de Harry
Braverman, é compreendida como levar adiante um determinado trabalho e requer condições
de trabalho e institucionais específicas. Neste sentido, foi relevante observar, pela ótica do
Estado, a regulação do trabalho docente mediante a legislação e as normas legais.
13 A intensificação do trabalho significa: “trabalhar mais densamente, ou simplesmente trabalhar mais, [...] supõe
um esforço maior, um empenho mais firme, um engajamento superior, um gasto de energias pessoais para dar
conta do plus, em termos de carga adicional ou de tarefa mais complexa” (DAL ROSSO, 2008, p. 22).
31
Vale dizer que os professores vivenciam a organização e as condições de trabalho
cotidianamente em escolas, como local de trabalho. Neste sentido, é na experiência cotidiana
que os professores constroem o trabalho docente, as relações de consentimento e de resistência
às formas de regulação deste trabalho. A condição docente é vivida, pensada e interpretada
pelos próprios professores com as marcas de suas trajetórias pessoais e profissionais, assim
constroem representações sobre seu próprio trabalho. As representações são construídas a partir
das condições materiais de vida e de trabalho e dos valores sociais, as quais também expressam
tensões, conflitos, relações de poder e disputas em torno da concepção de professor como
trabalhador comprometido com a educação pública para outros trabalhadores14.
A pesquisa apresentada nesta dissertação de mestrado está organizada em quatro
capítulos:
Capitulo 1 – Organização do trabalho escolar – breve histórico. Apresentamos neste
capítulo um breve panorama, a partir da bibliografia da história da educação, sobre a
organização do sistema de educação básica. O objetivo é oferecer ao leitor o contexto sobre o
qual nos debruçamos para analisar os documentos legais que nos informam sobre as formas
como o Estado faz uso do trabalho docente no período de 1930 a 2015.
Capítulo 2 – Condições e organização do trabalho docente: os documentos legais.
Apresentamos descritivamente o resultado da leitura e análise da legislação produzida pelo
poder público sobre o trabalho docente no que se refere às mudanças nas formas de seleção e
recrutamento, na carreira, nas jornadas de trabalho e nos salários. O objetivo desta apresentação
é compreender o movimento de conquistas ou perdas de direitos trabalhistas, indagando se o
processo de precarização do trabalho docente mantém um padrão durante as oito décadas
analisadas (1930-2015).
Capítulo 3 – A escola estadual: condições de trabalho. Examinamos as condições de
trabalho da escola de ensino fundamental estudada, localizada em campo Limpo Paulista,
descrevendo as condições materiais, o alunado e o professorado. O objetivo deste capítulo é
compreender a escola como local de trabalho no campo da educação.
Capítulo 4 – Condições e organização do trabalho docente: os depoimentos dos
professores. A partir da ótica dos professores, neste capítulo, são analisadas as trajetórias e as
experiências dos professores na construção do trabalho docente. Como se tornaram professores
(formação e ingresso na docência); como construíram o trabalho (ingresso na carreira,
14 Para compreender a concepção de representações aqui trabalhada ver Souza, Aparecida Neri de. Sou professor,
sim senhor! Representações sobre o trabalho docente construídas na politização do espaço escolar. Dissertação de
mestrado. UNICAMP, 1991.
32
cotidiano), as condições nas quais o trabalho ganha concretude (conflitos, relações de poder,
condições de trabalho); e, finalmente, buscamos responder à questão: por que permanecem no
trabalho a despeito das condições de trabalho apresentadas como precárias?
33
CAPÍTULO 1. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR– BREVE HISTÓRICO
[...] para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da
lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso
examinar o contexto (SAVIANI, 1996, p. 145).
Neste capítulo apresentamos um breve panorama, a partir da bibliografia da história da
educação, sobre a organização do sistema de educação básica no Brasil. O objetivo é oferecer
ao leitor o contexto sobre o qual nos debruçamos para analisar os documentos legais que nos
informam sobre as formas como o Estado faz uso do trabalho docente no período de 1930 a
2015. Realizamos um levantamento histórico pautado em estudos sobre a criação das escolas
públicas no Estado de São Paulo15, juntamente com a análise da legislação elaborada pelos
poderes executivo e legislativo. O recorte temporal, como já se expôs, deveu-se à criação do
sistema de educação pública paulista feita a partir dos anos 193016.
Para construir o capítulo procedemos a uma periodização, tomando a história da
educação escolar paulista como eixo. Dermeval Saviani (2005) argumenta sobre as dificuldades
em estabelecer uma periodização, sobre critérios considerados legítimos por pesquisadores.
Sem entrarmos neste debate, tomamos os critérios estabelecidos por Otaíza de Oliveira
Romanelli (1978) e por Maria Luísa dos Santos Ribeiro (1978) como legítimos para a
periodização aqui expressa. Ambas as autoras tomam o projeto de modernização da sociedade
brasileira – industrialização e urbanização – como parâmetros para compreender os projetos
hegemônicos de construção da educação escolar no Brasil.
Outra recomendação importante de Dermeval Saviani (1996) é captar o “espírito da lei”,
isto é, o que ela revela, responde a que problemas em determinado momento histórico. Portanto,
a legislação deve ser “lida” e interpretada como uma construção social e histórica. A legislação
não determina a realidade, ela é, antes, construção deste real.
É necessário ainda sublinhar que a análise do contexto se faz necessária também após a
elaboração da norma, pois nem sempre esta é aplicada da forma que fora determinada. Assim,
a análise de estudos no período posterior à publicação da lei torna-se relevante.
15 BEISIEGEL, C. (2011); CAÇÃO, M.I (2001); MARCILIO, M.L. (2005); NADAI, E. (1991); NAGLE, J.
(1976); SAVIANI, D. (2005), (2006); SPOSITO, M. (1984); 16 Maria Marcílio traz um resgate da educação em São Paulo num período anterior, em meados de 1800, cita a
criação da primeira Escola Normal (de formação de professores, ainda que precária), em 1846. Entretanto, para
realizarmos nosso estudo tem-se como referência 1930, pois conforme explica Marcílio, é nesta década que a
preocupação com a universalização da educação, em âmbito nacional, ganha força a partir da criação do Ministério
da Educação e Saúde e do Conselho Nacional de Educação (1931). Em São Paulo, é publicado o Decreto
5.884/1933 – Código de Educação de São Paulo.
34
Ressaltamos que a legislação, qualquer que seja ela, muda conforme os interesses dos
grupos dominantes. Ao longo da história brasileira, tivemos sete Constituições Federais17 e
destas derivaram Constituições Estaduais, bem como novas legislações complementares para a
educação. Desta forma, nos 85 anos que abrange a pesquisa, muitas alterações ocorreram na
organização do ensino, foram publicadas Leis de Diretrizes e Bases, cada qual derivada dos
anseios de sua época.
Assim, a periodização proposta toma a construção do Estado Nacional Republicano e
as reformas estaduais da educação pública como parâmetro, a partir da década de 1930. O
primeiro período, aqui assinalado, refere-se à Primeira República e sua sequência com o
governo Vargas. Faremos uma breve contextualização analisando as leis que organizaram a
educação no país e estado, observando principalmente o desenvolvimento da educação pública
primária e secundária em São Paulo.
1.1.BRASIL
1.1.1 A Educação na Primeira República (1889-1930)
A Primeira República se estende da Proclamação da República em 1889 à Revolução
de 1930, quando o presidente Washington Luís foi deposto e substituído por uma junta militar,
dirigida pelo líder da Revolução, Getúlio Vargas. Este governo provisório perdura até 1934,
quando tem início o governo constitucional encerrado em 1937 quando foi instituída a ditadura
do Estado Novo.
Conforme explica Saviani (2006), é apenas na República que a educação pública no
Brasil ganha ênfase, pois o Estado assume a organização de escolas como projeto de
escolarização de toda a população. Também ganham espaço as discussões sobre centralização
ou descentralização do poder. A Constituição Republicana de 1891 “manteve descentralizada a
educação primária”, portanto, realizada pelos estados e municípios; a educação secundária
passou para o nível federal (MARCILIO, 2005).
Segundo Maria Luíza Marcílio (2005, p. 137), o Estado de São Paulo toma a dianteira,
a partir de 1892, na construção de um sistema educacional: “o estado de São Paulo teve duas
reformas importantes [...] a primeira, de 1892 e a segunda, de 1920”. Em 1892, dentre as
medidas realizadas, destacamos: obrigatoriedade do ensino dos 7 aos 12 anos; a criação de
17 A primeira Constituição ainda no período de monarquia, após a independência, foi outorgada em 1824, depois
com a República tivemos Constituições promulgadas e outorgadas em 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988.
35
órgãos centrais e intermediários para formulação das diretrizes e normas pedagógicas, sistema
de controle, supervisão e coordenação da educação escolar; construção de um sistema escolar
com escolas primárias (grupos escolares), ensino secundário e escola normal (para formação de
professores). Era necessário qualificar os professores, por este motivo a reforma começou pela
formação dos mesmos e pela a implantação de uma escola modelo18 (SAVIANI, 2006).
Mas a grande inovação foi a criação dos grupos escolares, na capital e no interior. Estes
reuniriam em um só lugar de quatro a dez escolas e contavam com um diretor e vários
professores. Antes as escolas primárias eram classes isoladas não seriadas, ou seja, uma escola
poderia ser apenas uma classe, onde o professor ministrava aulas para vários alunos com
diferentes níveis de aprendizagem. Já os grupos escolares eram seriados (SAVIANI, 2006). Em
1910, existiam 101 grupos escolares em São Paulo, destes, 24 na capital e 77 no interior.
Ademais, outros estados como Minas Gerais, Paraíba, Santa Catarina, seguiram o modelo
criado em São Paulo.
Contudo, a reforma de 1892 não se concretizou, em 1896 o cargo de diretor geral da
Instrução Pública de São Paulo e a Secretaria Geral foram extintos. No ano seguinte, foi
suprimido também o Conselho Superior de Instrução Pública e as inspetorias distritais que
ficaram a cargo de um inspetor geral em todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares.
Houve, assim, um retrocesso, retornando ao sistema de inspeção anterior, isto é, a
responsabilidade de fiscalizar as escolas estaduais seria dos municípios (SAVIANI, 2006).
Essa involução na reforma do ensino paulista coincide com a consolidação do domínio
da oligarquia cafeeira, que passa a gerir o regime republicano por meio da "política
dos governadores". Seria preciso esperar o período final República Velha com a crise
dos anos de 1920 para retomar as reformas estaduais da instrução pública e recolocar
o problema do ensino, que passará a ter um tratamento em âmbito nacional após a
Revolução de 1930. (SAVIANI, 2006, p. 29 -30)
A reforma de 1920 (de Antônio Sampaio Dória), estabelecida pelo Decreto de 08 de
dezembro de 1920 e revogada em 1925, reduziu a escolaridade primária obrigatória de quatro
anos para dois anos, numa tentativa de erradicar o analfabetismo, e também estabeleceu a
promoção automática, ou seja, a aprovação de uma série para outra subsequente. Alvo de
críticas e “reforma incompreendida” nas palavras de Jorge Nagle19, educadores se mobilizaram
18 A primeira Reforma (1892) tem início pela Escola Normal, inspirada em experiências de países como Alemanha,
Suíça e Estados Unidos. Deveriam adequar a formação dos professores e implantar escolas modelos de 2º e 3º
graus, anexas à Escola Normal, para que estas servissem como um órgão de demonstração metodológica.
(SAVIANI, 2006). 19 Ver NAGLE (1976).
36
contra a Reforma Sampaio Dória. Considerando que o problema educacional era mais
complexo que alfabetização, em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE)
por um grupo de intelectuais que pretendiam “regenerar o país pela educação”.20
1.1.2. A Educação na Era Vargas (1930-1945)
O país passava por mudanças, o desenvolvimento capitalista brasileiro seguia desigual
e expressava-se numa economia dependente e sujeita ao capital internacional. A subordinação
econômica era comercial e financeira, havia grande concentração regional de renda (a
prosperidade estava no Sudeste). As desigualdades sociais e econômicas produziam
contradições que levaram a vários conflitos sociais e políticos nas primeiras décadas do século
20. (ALENCAR; CARPI; RIBEIRO, 1985).
Os conflitos entre a oligarquia paulista e a de vários estados brasileiros aconteciam
desde meados da década de 1920, visto que os demais estados questionavam que o capitalismo
agrário de São Paulo vivia às custas do país. Em 1929, o conflito se acentuou na crise de
superprodução do café e sucessão presidencial. Em 1930, um movimento de disputa da direção
política do país leva Getúlio Vargas ao poder21. O grupo que assumiu o poder tinha como meta
acabar com a crise econômica e criar um sistema político que assegurasse condições de governo
(ALENCAR; CARPI; RIBEIRO, 1985).
20 A ABE era associação voluntária sem fins lucrativos, que reunia professores e demais pessoas interessadas em
educação. Se localizava no Rio de Janeiro, sua atuação ocorria por meio de cursos, publicações, pesquisas e
também pela organização de conferências e congressos sobre temas específicos relacionados a educação brasileira.
Entre os anos de 1924 e 1935 a ABE influenciou a política educacional em âmbito federal e estadual, inclusive na
criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930. Uma de suas principais contribuições foi o Manifesto dos
pioneiros da educação nova (1932) em que defendiam a democratização da educação e a modernização dos
métodos pedagógicos. (Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira-
republica/ASSOCIA%C3%87%C3%83O%20BRASILEIRA%20DE%20 EDUCA%C3%87%C3%83O%20%28
ABE%29.pdf> Acesso em 25 jul. 2015) 21 A chamada Revolução de 1930 marca o fim da República das Oligarquias, ou seja, período em que grandes
fazendeiros produtores de café (São Paulo) e leite em (Minas Gerais) alternaram o governo do país. O candidato à
sucessão do presidente Washington Luís deveria ser um mineiro, entretanto, o indicado (Júlio Prestes) era paulista.
Tal fato que gerou insatisfação dos mineiros e também de políticos de outros estados, tais como: Rio Grande do
Sul e Paraíba, descontentes com a supremacia paulista, uniram-se, mesmo sem o apoio dos demais (17 estados que
apoiavam Washington Luís), e, por meio da força, conseguiram depor o então presidente e impedir a posse de
Júlio Prestes. Assume o poder um governo provisório liderado por Getúlio Vargas.
37
Contudo, segundo Marcílio (2005), não tinham um programa educacional. Havia uma
disputa ideológica entre os liberais - defensores da Escola Nova22, da educação escolar pública,
da laicidade e da mixité (coeducação dos sexos) – e os católicos, conservadores, que defendiam
a educação privada em nome da liberdade de ensino. O governo provisório criou, em 1931, o
Ministério da Educação e da Saúde e o Conselho Nacional de Educação.
Saviani (2005, p. 11) argumenta que “a educação começava a ser reconhecida [...] como
uma questão nacional”. O novo governo federal colocou a educação como uma das prioridades
e o ministro da Educação, Francisco Campos, elaborou uma série de decretos para a educação
em âmbito nacional. As reformas se referiam principalmente aos ensinos superior e secundário,
sendo que o ensino primário continuava sob a responsabilidade dos estados (antigas províncias)
e mais uma vez foi abandonado. Entretanto, estas medidas tiveram grande importância pela
centralização de ações educacionais em nível nacional (SAVIANI, 2006).
Importante também foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Este
manifesto, elaborado por educadores liberais, dirigido ao “povo e ao governo”, articulava o
projeto nacional de desenvolvimento ao projeto educacional (SAVIANI, 2006, p. 33). O
Manifesto propunha educação pública, gratuita, obrigatória, laica e abrangia a todos os níveis
de ensino, desde a educação infantil até a universidade. A partir destas diretrizes, foi formulado
um “Plano de reconstrução educacional” (SAVIANI, 2006, p. 33). Este Manifesto influiu no
debate constituinte sobre a educação brasileira, na tentativa de construir um sistema educacional
que articulasse todos os níveis de ensino. Nesta perspectiva, a educação deveria se adequar a
esta lógica: “a formação de um homem útil e disciplinado para um Estado que se queria
moderno, industrial e nacionalista” (FONSECA, 2009).
1.1.3. Redemocratização (1945-1963) - A organização do ensino na Lei de Diretrizes e
Base de 1961
Em 1961, foi publicada a primeira Lei de Diretrizes de Bases da Educação (Lei n.
4.024/61), após um longo período de conflituosos debates no Congresso Nacional, sua criação
22 A Escola Nova foi um movimento de renovação da educação no Brasil influenciado por pensadores como:
Dewey e Durkheim. Conforme comenta Marcílio (2005), algumas das características da Escola Nova, publicadas
nos Estados Unidos em 1912 e modificadas em 1925, são as seguintes: “A educação deve fundar-se sobre as
capacidades naturais da criança, portanto, sobre o estudo da infância, se quisermos descobrir estas capacidades. O
papel da escola não é comunicar o saber feito ou preparado, mas ensinar a adquirir este saber, quando necessário.
Instruir é experimentar [...] a escola é ativa [...]. A escola não prepara para a vida, é a própria vida: deve, pois, ser
uma pequena sociedade, cuja atividade se reflita na grande sociedade, fator de progresso social, adaptando-se à
sociedade adulta. (MÁRCILIO, 2005, p. 220).
38
foi uma exigência da Constituição de 1946. Para cumpri-la, o então Ministro da Educação e
Saúde, Clemente Mariani, constituiu uma comissão de educadores de várias tendências, que
elaboraram o anteprojeto, originando o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Este foi encaminhado à Câmara Federal pelo presidente da República em 1948
(SAVIANI, 1986).
Muitas foram as críticas a ele, surgidas, principalmente, por divergências entre correntes
políticas. Clemente Mariani era membro da União Democrática Nacional (UDN) e seu principal
opositor, Gustavo Capanema, filiado ao Partido Social Democrático (PSD)23. Para Capanema,
o projeto nada mais era que a expressão política antigetulista. Em suas palavras:
Não se iniciou ela (a proposta de lei) com intenções pedagógicas, como era tão natural
que a Nação desejasse e esperasse. É infeliz o projeto, porque nele não se contém
apenas matéria de educação, mas uma atitude política [...] (SAVIANI, 1986, p. 53)
O resultado foi seu arquivamento. Mas, em 1951, solicitou-se seu desarquivamento e
durante cinco anos e meio ficou tramitando na Comissão de Educação e Cultura. O projeto
voltou a ser discutido na Câmara apenas em 1957. E novamente as divergências políticas vieram
à tona nos debates, mesmo sendo o projeto bem diferente do que fora proposto em 1948. Por
fim, acabaram por enviá-lo novamente à Comissão de Educação e Cultura para reformulação.
Em 1958, Carlos Lacerda apresentou um projeto substitutivo e as discussões continuaram.
Neste momento, o PSD tinha se aproximado da UDN, o que favoreceu uma proposta
conciliatória para aprovação do projeto que ocorreu em 1961 (SAVIANI, 1986).
Principais determinações da LDB de 1961:
Educação primária obrigatória a partir dos 7 anos;
Educação em grau médio divido em dois ciclos:
- ginasial – 4 séries
- colegial – 3 séries; 24
A passagem do ensino primário ao ensino médio por meio de exame de admissão;
180 dias letivos, sendo 24h por semana
23 A União Democrática Nacional (UDN) foi criada em 1945, seus membros faziam a crítica ao Estado Novo,
portanto, oposição a Getúlio Vargas. Enquanto que o Partido Social Democrático (PSD) era aliado ao Partido
Trabalhista Brasileiro (PTB), partido do qual Getúlio Vargas era membro (SOUZA, 1990). 24 Com base na legislação atual LDB 9.394/1996, o Ensino Primário corresponde ao Ensino Fundamental I (do 1º
ao 5º ano); o ensino médio, ginasial, referia-se ao que hoje denominamos, Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), e
o colegial ao que hoje chamamos de Ensino Médio (1º ao 3º ano).
39
No texto aprovado, não constava nenhuma parte específica destinada aos professores,
apenas diretrizes gerais. Por exemplo, o art. 16 previa “a garantia de remuneração
condigna” e o art. 60 definia que “o ingresso no ensino oficial médio seria apenas por
concurso”, entretanto, este artigo foi vetado. Em relação à estrutura educacional,
praticamente não houve mudanças, apenas seguiram preceitos das leis orgânicas vigentes
(SAVIANI, 1996).
1.1.4. Ditadura civil-militar (1964-1985) - Reforma Educacional de 1971
Em 1971, foi reformada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961. No que se
refere ao ensino básico, como supracitado, a passagem do Ensino Primário para o Ensino Médio
(ginasial) era realizada, no país, mediante exame de admissão.
A principal alteração trazida pela lei 5.672/1971 foi reunir ensino primário e o ginasial
em um só grau de ensino (primeiro grau com oito series anuais) e o ensino médio foi
transformado em segundo grau com três series anuais.
Não se trata de uma nova LDB, pois o ensino superior passara por mudanças em 196825.
A trajetória da referida lei instituída em um contexto de ditadura, diferentemente da LDB de
1961, não foi um processo democrático de debate no Congresso Nacional. O então presidente
Emílio Garrastazu Médici instituiu um Grupo de Trabalho, no ano de 1970, que deveria elaborar
um anteprojeto da lei em 60 dias. Este foi apresentado ao Congresso e recebeu 337 emendas, a
maioria delas reforçava a perspectiva do Grupo de Trabalho no sentido de priorizar o ensino
técnico. (SAVIANI, 1996)
Assim, o espírito do anteprojeto se orientava na direção da profissionalização do 2° grau
em consonância com a Reforma Universitária de 1968. “À época já se havia mencionado
explicitamente que, sem a profissionalização do 2º grau, o problema da Universidade não
poderia ser resolvido” (SAVIANI, 1996, p.166). As principais mudanças foram:
O ensino primário corresponderia agora ao 1° grau –1ª a 8ª séries – (o exame de
admissão foi extinto, tornando-se obrigatório o ensino de oito anos, dos 7 aos 14 anos);
O ensino médio correspondia ao 2° grau – 1ª a 3ª série – com ênfase ao ensino
profissionalizante;
A unificação de um currículo em âmbito nacional e a inclusão da disciplina de Educação
Moral e Cívica e a da Organização Social e Política Brasileira (OSPB)
25 Com promulgação da lei 5.440/1968, a chamada Reforma Universitária.
40
Em relação aos professores, segundo Saviani (1996), houve uma valorização.
Estabeleceu a admissão de professores de 1° e 2° graus por meio de concurso, a criação de um
Estatuto para regulamentar a carreira do magistério e definiu que a remuneração deveria ser
maior, conforme o grau de qualificação em cursos de formação, aperfeiçoamento ou
especialização. Entretanto, continuou a permitir a contratação de profissionais leigos, não
qualificados profissionalmente à docência, para trabalhar como professores, na ausência de
docentes com a formação adequada.
Conforme Teixeira (1988), a vinculação salarial à qualificação, a partir de 1972, mesmo
antes da elaboração do Estatuto, levou grande parte dos professores primários a ingressarem
em Faculdades, a fim de conseguirem uma titulação maior para melhorarem seus salários.
1.1.5. A Redemocratização (1988) - Constituição de 1988 e Organização do Ensino na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
A Constituição Federal, promulgada em 1988, estabeleceu o direito à educação básica
e um dever do Estado e da família (artigo 205), portanto o Estado tem a responsabilidade de
efetivar este direito. Todavia, o artigo que expressa detalhadamente o direito à educação é o
208:
O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material
A despeito deste dispositivo constitucional ainda se observam desigualdades
educacionais. O reconhecimento do direito está longe de se expressar se observamos a
escolarização da população brasileira, assim como a concepção de educação permanece
associada à formação para atender aos anseios do capital, ou seja, a formação de trabalhadores
para se adaptarem ao mercado de trabalho.
O discurso dominante sobre educação situa sua possível importância na contribuição
para o desenvolvimento econômico, e não para o desenvolvimento da cidadania e da
participação política na sociedade democrática. (Oliveira, 1999, p. 71)
41
Segundo Cury (2008) a educação básica é um novo conceito que aparece na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 9.394, de 1996. A novidade do conceito
é de que se trata de um direito de cidadania (e um dever de Estado) e uma nova forma de
organização da educação escolar no país. Essa nova forma de organização da educação básica,
considera-a constituída por três etapas ou níveis: educação infantil, ensino fundamental
obrigatório e ensino médio (progressivamente obrigatório).
A LDBEN de 1996 apesar de estabelecer a obrigatoriedade da Educação Básica, ainda
hoje se observa que esta não atinge a totalidade de crianças e jovens em idade escolar no país.
Os dados do censo INEP/MEC (2013) informavam que quase a totalidade das crianças entre 6
e 14 anos frequentavam uma escola e que quase 85% dos jovens entre 15 e 17 anos estavam
matriculados. Há duas questões que sobressaem a estes dados, a primeira diz respeito aos 15%
que estão fora da escola, portanto o direito à educação não se concretiza; a segunda é de que
matrícula em escola não é sinônimo de escolarização com qualidade.
A LDBEN (1996) também fixou orientações para a formação dos profissionais da
educação, os níveis e espaços de formação de professores, assim como os preceitos sobre
valorização dos professores. O artigo 67 assegura aos trabalhadores do campo da educação: (1)
ingresso, exclusivamente, por concurso público de provas e títulos; (2) aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com licença remunerada para este fim; (3) piso salarial
profissional; (4) progressão funcional baseada nos diplomas (títulos) e na avaliação de
desempenho; (5) períodos reservados aos estudos, planejamento e avaliação incluídos na
jornada de trabalho docente; e (6) condições de trabalho adequadas. Também neste artigo
(parágrafo único) há a determinação de que a experiência docente é pré-requisito para o trabalho
em outras atividades da educação escolar (direção, coordenação, etc). Já o artigo 85 informa
que:
Qualquer cidadão habilitado com titulação própria poderá exigir a abertura de
concurso público de provas e títulos para o cargo docente de instituição pública de
ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos,
reservados os direitos assegurados pelos Arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias.
Além disso, a LDBEN (1996) no seu artigo 13 informa sobre os deveres dos professores: (1)
Participar da proposta pedagógica da escola; (2) elaborar um plano de trabalho docente; (3)
zelar pela aprendizagem dos alunos; (4) elaborar estratégias para os alunos de menor
rendimento; (4) ministrar aulas nos dias letivos estabelecidos pela escola; (5) participar do
42
planejamento, avaliação e desenvolvimento profissional; (6) articular-se com as famílias dos
alunos e comunidade.
Também aqui se observa que o prescrito na legislação ainda carece de ser colocado em
prática. A LDBEN como a lei maior na educação do país, tem um caráter de lei geral e assim
diversos de seus dispositivos necessitam de legislação específica complementar. (SAVIANI,
2004). O Plano Nacional de Educação, previsto na Constituição de 1988, é um exemplo de leis
que foram publicadas, especificando preceitos da LDBEN (1996).
Todavia, as tentativas para organização de planos nacionais para educação, remontam a
história. Já, em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” propunha a criação de
um plano para reformas educacionais. No entanto, com a instalação do Estado Novo o projeto
sequer chegou a ser discutido.Com a LDB (1961) elaborou-se o projeto para o primeiro Plano
de Educação Nacional (PNE) com metas que deveriam ser cumpridas em oito anos. O relator
deste projeto foi Anísio Teixeira (um dos pioneiros da escola nova). O destaque a este PNE foi
a questão do financiamento da educação. Todavia, dois anos após sua aprovação o contexto
político muda com a ditadura civil-militar que durou até 1985.
Assim a discussão do terceiro PNE realizou-se apenas após a promulgação da Constituição
de 1988. O projeto foi fruto de inúmeros debates, seminários, encontros por todo o país, além
de dois Congressos Nacional da Educação (CONED), sendo sancionado em 2001 (lei 10.172)
com duração de dez anos.
Os objetivos gerais propostos por esse PNE são: a elevação global do nível de
escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a
redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência,
com sucesso, na educação pública e a democratização da gestão do ensino público.
(RODRIGUES; FREITAS, p. 1924, 2012)
Para tanto, o plano apresentava um histórico e a definição de objetivos e prioridades
gerais, trazia a análise da situação da educação e as metas a serem atingidas. Dentre os seus
“componentes temáticos também se incluiu a melhoria das condições de trabalho dos docentes”.
(GIL, 2010).
Contudo, antes do término do prazo proposto para o desenvolvimento das metas do
PNE, uma mudança governamental, levou à implantação de outro Plano no ano de 2007, o
Plano Nacional de Desenvolvimento (PDE)
O PDE é constituído por mais de 40 programas divididos em quatro eixos norteadores:
educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização [...] a
essência do PDE é a perspectiva sistêmica da educação, isto é, vê o ensino
fundamental relacionado ao ensino superior, o incentivo à pesquisa influindo no
ensino médio, o transporte escolar articulado com a remuneração dos professores. [...]
A articulação entre a União, estados, Distrito Federal e municípios para a garantia do
43
direito à educação no país e melhoria da qualidade do serviço educacional é o eixo
principal do PDE. (FERREIRA, 2010)
Os municípios deveriam assinar um termo de adesão – “Compromisso Todos pela
Educação” que estabelecia metas visando a melhoria na qualidade da educação. O governo
Federal, por sua vez com o objetivo de identificar os problemas educacionais, alterou a
avaliação nacional da educação básica criando a Prova Brasil, que passou a compor o Índice de
Desenvolvimento da Educação (IDEB), juntamente com o resultado do fluxo escolar divulgado
pelo censo escolar e o rendimento no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). O
IDEB é um indicador de qualidade na educação e seu cálculo é realizado por escola, por rede e
para o próprio país. (FERREIRA, 2010).
Dentre as metas estabelecidas podemos citar: para a educação infantil: aumento
gradativos do atendimento de crianças de 3 anos a 6 anos de idade, melhorar a estrutura,
formação superior aos professores em dez anos; para o ensino fundamental a ampliação do
ensino para nove anos, com início aos 6 anos de idade, assegurar padrões mínimos de
infraestrutura; para o ensino médio: ampliar o atendimento dos jovens de 15 aos 17 anos (100%
em dez anos), assegurar a formação em ensino superior a todos os professores em cinco anos,
melhorar a infraestrutura; para o ensino superior: ampliação da oferta de vagas em 30% aos
jovens de 18 aos 24 anos, promover o aumento anual de mestres e doutores em pelo menos 5%.
Passados dez anos muitas destas metas não foram alcançadas, assim um novo Plano deveria ser
elaborado.
O PNE (2014-2024) teve um amplo debate e o governo federal instituiu a Campanha
Nacional pelo Direito à educação “o PNE pra valer”. A Conferência Nacional de Educação
(CONAE 2010) criou o Fórum Nacional de Educação (FNE). A ação da sociedade civil
mostrou-se fundamental, conquistando a ampliação do índice de 7 para 10% do Produto Interno
Bruto, a ser destinado à educação. Outro fator que merece destaque foi o engajamento de
entidades privadas nos debates para aprovação do projeto, o Movimento Todos pela Educação
fundado em 2006 representou os interesses de várias empresas privadas.26
O PNE foi aprovado em 2014 (lei 13.005/0214) e é composto por vinte metas e 254
estratégias, que devem ser atingidas em dez anos. Estabeleceu mecanismos de controle social e
26 “O movimento Todos pela Educação reúne como mantenedores institutos e fundações privadas: Fundação Itaú
Social, Fundação Bradesco, Fundação Telefônica, Gerdau, Instituto Camargo Correa, Instituto Unibanco, Itaú
BBA, Santander, Suzano, Fundação Lemann, Instituto Península, DPachoal. Entre seus parceiros figuram
Fundação Santillana, Instituto Ayrton Senna, Fundação Victor Civita, McKinsey & Company, Instituto Natura,
Saraiva, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).” Disponível em: <
http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf>. Acesso em: 20 jun.
2015.
44
novas soluções como o mecanismo do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi). Em sua meta
17, estabelece para o magistério a valorização salarial propondo a equiparação do salário dos
professores em relação as demais profissões com nível superior, em seis anos.
Outra lei federal importante aos trabalhadores da educação, aprovada em 2008,
conhecida como a Lei do Piso (11.738/08), estabelece um valor mínimo ao salário pagos aos
docentes (em 2015, este valor é de R$ 1.917,78). Outro ponto importante desta lei refere-se à
jornada, pois determina que 1/3 desta deve ser em atividades sem alunos.
Apesar da preocupação com a melhoria da qualidade e de acesso à educação, as metas
não foram atingidas. Muitos jovens em idade escolar estão fora da escola, o abandono escolar
apresenta altos índices. Segundo dados da UNICEF (Fundo das Nações Unidas para Infância)
cerca de 1,7 milhões de adolescentes de 15 a 17 anos estão fora da escola. Além disso, há
defasagem entre idade e série, 31% dos jovens no ensino médio sofrem com o atraso escolar.
(www.globo.com)27
1.2.A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM SÃO PAULO
Agora que apresentamos sumariamente as leis em âmbito nacional que organizaram o
ensino no país, passaremos a analisar especificamente as leis publicadas no Estado de São Paulo
para organização do ensino, a começar pelo Código de Educação de 1933.
1.2.1. A organização do ensino no Código de Educação de 1933
Segundo Marcílio (2005, p. 155), “os renovadores do ensino público paulista buscaram
dar melhor organização e unicidade ao sistema de ensino e à sua administração”. Em 1930, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1933, foi publicado o Código de
Educação do Estado de São Paulo na tentativa de construir um sistema estadual de Educação
28.
Pelo Código, a educação pública seria ofertada a partir dos dois anos de idade nos
maternais e jardins de infância; a educação primária a partir dos sete anos; a educação pré-
vocacional no 5º ano de grupo escolar; a educação técnico-profissional nos níveis primário e
27 Disponível em: < http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2015/03/cerca-de-17-milhao-de-jovens-estao-fora-
da-escola-no-brasil-diz-unicef.html>. Acesso em 25 jun. 2015.
28 Decreto 5.884 de 21 de abril de 1933.
45
secundário; a educação secundária e o ensino normal29 com educação pedagógica para
formação de professores, diretores e inspetores escolares, em níveis secundário e superior;
ensino privado; educação especializada para crianças e jovens com deficiência.30
O ensino Normal era ministrado no Instituto Caetano de Campos.31 A educação escolar
era obrigatória dos oito aos quatorze anos, entretanto, ficavam isentas as crianças que morassem
a uma distância de até 2 km da escola ou quando não houvesse vagas. A educação escolar
primária seria gratuita.
No Código de Educação (1933), a formação dos professores é destacada, o candidato a
professor primário deveria cursar a “escola secundária, de cinco anos, para depois ingressar no
curso de formação profissional, de dois anos”. O “Instituto de Educação” formaria professores
para o ensino primário e secundário (além de diretores e inspetores), de acordo com o Código
de Educação (1933).
Segundo o Código de Educação do Estado de São Paulo, os professores, tanto no ensino
primário quanto no secundário, deveriam ser contratados mediante seleção pública. As demais
leis organizando o ensino no estado seguiam o que fora estipulado em leis federais a partir da
unificação de diretrizes para educação no país. Para compreendermos o que estas normas
significaram na prática, falaremos um pouco sobre a realidade das escolas estaduais paulistas
de ensinos primário e secundário.
1.2.2. Educação Primária (1930-1950)
Analisando apenas a letra da lei, o contexto fica prejudicado. Por isso, utilizaremos a
obra de Célia Carvalho (1988) que oferece a dimensão dos reais problemas enfrentados,
principalmente, no período da democratização (1945 – 1964). Sua tese defendida em 1988 - O
difícil acesso à escola primária pública: Estado de São Paulo, 1945 – 1964 - nos auxilia a
compreender as adversidades enfrentadas pelos professores no ensino primário.32
29 “A primeira escola normal de São Paulo foi criada no ano de 1846, por meio da Lei 34 de instrução primária”
(RIGOLON, 2013, p. 71)
30 Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1935-1936, p. 344, cotado por Maria Luíza Marcilio (2005, p. 156)
31 “O Decreto n. 5.846, de 21 de fevereiro de 1933 - Regula a formação profissional de professores primários e
secundários e administradores escolares, transformando o Instituto "Caetano de Campos" em Instituto de
Educação, em nível universitário; reorganizando as escolas normais oficiais do Estado e estabelecendo
providencias para o ajustamento das escolas normais livres a nova organização”. Estabelece em seu art. 14 que:
“Enquanto não se estabelecer em São Paulo a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, de acordo com normas
federais, haverá também cursos de formação de professores secundários”. (ALESP) 32 Apesar do período apresentado no título, a tese abrange um período maior que ilustrou a dura realidade dos
professores e alunos naquele período.
46
Segundo a autora, entre 1930 a 1960, o ensino primário obteve uma expansão, todavia
o déficit de vagas continuava grande. Mas foi um avanço, já que o ensino na época ainda era
privilégio da elite, segue-se que a partir de então as classes subalternas começaram a ter acesso
ao ensino público gratuito. Sua obrigatoriedade mudou conforme o período. No início da
Primeira República a proposta era de um ensino obrigatório de oito anos, entretanto, não foi
implementada, sendo reduzida na década de 1920 com a Reforma Sampaio Dória, para apenas
dois anos. O Código de Educação de 1933 aumentou a obrigatoriedade para cinco anos,
dependendo do tipo de escola33 (CARVALHO, 1988).
Um dos grandes desafios do período foi construir prédios para abrigar as escolas, muitas
vezes o grupo escolar era criado por meio de Decreto, no entanto, não eram construídos. A falta
de espaço físico, juntamente com a necessidade de abrir novas vagas, fez surgir medidas
paliativas que muitas vezes iam se tornando definitivas.
Em 1905, no Estado de São Paulo, foi permitido o desdobramento do período, as escolas
passaram a funcionar em turnos de quatro horas. Em 1928, foi autorizado o tresdobramento, ou
seja, três turnos de três horas, sem recreio, chegando em 1955 a serem permitidas escolas com
quatro turnos, em períodos de duas horas34. Ademais, no mesmo ano foram instaladas as escolas
e classes de emergência destinadas aos alunos do 1º ano do curso primário e entregues a
professores substitutos.
Estas escolas ou classes de emergência eram galpões de madeira e zinco construídos nos
pátios ou em outros locais da escola como porões, corredores sanitários, etc. (CARVALHO,
1988).
[...] somente 30% dos prédios dos Grupos Escolares na Capital funcionavam em
(prédios) próprios, classificados de “bons” apenas porque foram construídos
especialmente para escolas, mas mesmo esses estavam mal conservados e em geral
mal equipados. Os 70% restantes funcionavam em prédios ou salas alugadas, em
galpões de madeira mobiliados com carteiras improvisadas com “caixões de
querosene ou de cebola, bancos de tábuas apoiadas sobre pilhas de tijolos”, etc.,
funcionando com a lotação quase sempre dobrada e em 3, 4 e até 6 períodos de aulas.
[...] os prédios construídos eram “apenas quatro paredes” e “denominados escola
porque tinham professores e alunos”. Faltavam bibliotecas, sala para os professores,
laboratórios, auditórios e mesmo pátio para recreio e Educação Física [...]
(CARVALHO, 1988, p. 82, 97).
33 Grupo escolar ou isolada, quatro e três anos, respectivamente, mais um ano para o curso pré-vocacional.
(CARVALHO, 1988) 34 “Art. 210 - § 1º - Os períodos dos grupos escolares tresdobrados serão: - o primeiro, das oito às onze horas; - o
segundo, das onze e quinze às quatorze e quinze horas; - o terceiro, das quatorze e trinta às dezessete horas;- o
quarto, das dezoito às vinte e uma horas; § 2º - Os períodos dos grupos escolares desdobrados terão:- o primeiro,
das oito às doze horas;- o segundo, das doze e trinta às dezesseis e trinta horas”. (Consolidação das Leis do Ensino,
1947)
47
A maior parte destas escolas ficava na Capital e na grande São Paulo, outras bem
distantes, no interior do estado, normalmente na zona rural e as condições de trabalho eram
igualmente precárias.
A normalista, recém-formada [...] com cerca de 18 anos, tinha que sair da casa dos
pais, às vezes para bem longe. [...] A primeira escola, a primeira sala de aula era, de
maneira geral, em uma escola isolada, geralmente rural. A denominação de escola
isolada definia muito bem a realidade dessas unidades educacionais. Era comum a
escola só existir nos papéis da Secretaria de Educação. Ao chegar ao seu local de
trabalho, a professora tinha que providenciar até mesmo o próprio espaço físico para
o funcionamento da escola. Os locais que eram ocupados para essa finalidade eram os
mais variados e inacreditáveis: celeiros, porões, depósitos, enfim, tudo servia para
instalar uma sala de aula. A jovem normalista tinha também de procurar os alunos e
garantir que eles tivessem uma frequência regular. [...] Cabia ainda à professora
providenciar os demais equipamentos necessários ao funcionamento da escola [...]
(algumas vezes, essas despesas eram custeadas pela própria professora) (RIBERIO
apud PEREIRA, 2001, p. 36)
Além disto, a falta de estrutura também contribuía para um alto número de alunos
repetentes e que abandonavam a escola. De 1930 a 1950 a taxa de repetência esteve em 25%
em média e a conclusão do curso no mesmo período não passou de 10% (CARVALHO, 1988,
p. 116).
Os professores eram responsabilizados por estes resultados e as medidas tomadas para
que se revertesse este quadro foi vincular a taxa de aprovação à carreira. Por exemplo, somando-
se pontos para conseguir remoção, ou seja, transferência de escola. Cada aluno retido custava
mais aos cofres públicos e ocupava uma vaga que poderia ser de um aluno ingressante segundo
os governantes. Houve a proposta de promoção automática, quer dizer, passar o aluno para série
subsequente sem levar em conta seu nível de aprendizagem, mas não foi aprovada na época
(CARVALHO, 1988).
Se compararmos com a educação nos dias atuais no Estado de São Paulo, houve alguns
avanços, entretanto, chama-nos atenção à similaridade de alguns aspectos que ainda persistem.
Em relação à estrutura das escolas, em sua maioria, elas funcionam em locais adequados,
mesmo faltando alguns recursos, bem diferente do que ocorria nos anos 1930. Porém, não
podemos homogeneizar as escolas pois ainda há, por exemplo, escolas de “lata” na periferia da
cidade de São Paulo, apesar de o governo negar a existência destas35. Em reportagem publicada
no dia 06 de janeiro de 2015, o site www.ultimosegundo.ig.com.br relatou um incêndio ocorrido
35 “Escolas de lata”, “salas de lata” ou “escolas de latinha” (oficialmente “salas emergenciais”, “salas modulares”)
é a denominação popular dada às escolas públicas instaladas em contêineres metálicos ou construídas em aço
galvanizado, com cobertura de telhas de amianto, instaladas inicialmente na rede municipal de ensino de São Paulo
(gestão do prefeito Celso Pitta, 1997-2000) e depois também na rede estadual.
48
em uma escola de lata, localizada na periferia, extremo sul da cidade de São Paulo. Conforme
mostramos na figura abaixo.
Figura 1 – Escola de lata
Fonte:<http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2015-01-06/escolas-de-lata-ncendiadas-na-periferia-
de-sp-tem-destino-incerto-em-2015.html> Acesso em 10/06/2015
Em entrevista concedida ao site Último Segundo, a presidente da APEOESP Maria
Izabel Noronha critica a existência deste tipo de escola:
[...] “Colocar um filho seu em uma escola dessa [de lata] em pleno século XXI é
revoltante. Conviver com esse modelo de escola é um absurdo”, afirma.
As escolas "padrão Nakamura", que possuem estrutura metálica e são revestidas por
alvenaria, são conhecidas pelos problemas com o isolamento térmico e sonoro.
"Essas escolas têm, em média, uns 15 anos. Uma parte já acabou, mas ficaram
algumas. Na periferia ainda tem bastante. Coincidentemente, são os bairros mais
pobres e populosos", diz Maria Izabel. (LIBÓRIO, 2015)
Apesar da negativa do governo, a jornalista Libório apurou que na Diretoria de Ensino
Sul 3, responsável pela organização das escolas de parte da região Sul da capital, (onde se
localiza a escola incendiada) há pelo menos 28 escolas no mesmo padrão.
Outra similitude é a responsabilização do professor pelo fracasso escolar, além de
medidas como “promoção automática” e vinculação da taxa de aprovação à carreira.
Atualmente, temos o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP)
que leva em consideração dois critérios: o fluxo escolar, ou seja, a idade adequada dos alunos
por série e a nota obtida no SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo).36
36 Para mais informações vide capítulo 3, p.168.
49
1.2.3. Escola Secundária (1968)
Em 1968, foi publicada a Lei 10.038 que estendeu a obrigatoriedade do ensino para oito
anos, facilitando o acesso do ensino primário ao ginásio, realizado até então pelo exame de
admissão – antecipando, assim, a legislação federal37. A medida era, em si, positiva, pois
democratizava o acesso à escolarização após o ensino primário. Entretanto, para ser efetuada
faziam-se necessárias mudanças estruturais, que ainda não haviam sido solucionadas no ensino
primário como locais adequados para as aulas, número insuficientes de escolas, períodos
tresdobrados, salas lotadas. E a expansão do secundário sem qualquer planejamento acarretou
a multiplicação destes problemas.
O processo seletivo para ingresso no ginásio (exame de admissão) separava os que
continuariam no ensino médio daqueles que interrompiam seus estudos. Após a Lei 5692/1971,
este exame deslocou-se para o final do 1º grau para a passagem para o ensino de segundo grau.
Tais exames evidenciam a alta seletividade do ensino público, uma demanda por escolarização
maior que o número de vagas disponíveis, os que tinham acesso aos níveis ou graus de
escolarização, portanto, eram poucos. É importante registrar ainda que aqueles que entravam
no sistema escolar também eram selecionados mediante processos de provas e exames que
provocavam reprovação. Inúmeras e muitas vezes levaram a evasão do sistema mediante à
interiorização da ideologia do fracasso escolar38.
A providência-chave dessa política de democratização foi a unificação e a facilitação
dos exames de admissão ao ginásio. Primeiramente, antecipou-se para julho a época
das inscrições dos candidatos ao ginásio. Foi instituído o exame unificado e
constituída uma comissão para coordená-lo. Esta comissão preparou e publicou
diversos modelos de provas e, finalmente, orientou a elaboração e execução do próprio
exame unificado. Praticamente todos os candidatos foram aprovados, atingindo-se
90% de aprovações dos cerca de 200.00 inscritos. A facilidade dos exames provocou
as mais diversas reações: alegria dos pais, a surpresa geral e a irritação daqueles –
principalmente de parcela do próprio magistério – que analisaram a medida sem atinar
com suas implicações mais amplas (TEIXEIRA, 1988, p. 90).
Além das medidas que democratizavam o acesso à educação escolar pela supressão dos
exames de admissão, tivemos uma mudança na estrutura populacional do estado, isto é,
aumento da população em um quadro de êxodo rural. O projeto de modernização e
37 A LDB de 1961 não modificou este critério, continuou seguindo normas estabelecidas por leis anteriores. Em
1969, a Emenda constitucional I, em seu art. 176, estabeleceu o ensino primário obrigatório e gratuito dos sete aos
quatorze anos, ou seja, a obrigatoriedade do ensino de oito anos que foi regulamentada pela LDB de 1971, abolindo
o exame de admissão, mudando toda a estrutura do ensino que veremos adiante. 38 Para compreender melhor este processo de produção do fracasso escolar, ver Maria Helena Souza Patto. A
produção do fracasso escolar – histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1990.
50
desenvolvimento econômico, desde a década de 1950, promovia a industrialização e a
urbanização de parte do país e em especial de São Paulo, o que levou grande parte da população
a deixar a zona rural e ir para cidade. Tal movimento foi bastante acelerado durante as duas
primeiras décadas da ditadura civil militar. (TEIXEIRA, 1988). Abaixo, o gráfico 1 mostra,
conforme dados dos censos populacionais do IBGE, o crescimento da população do Estado de
São Paulo entre os anos de 1960 e 2015.
Gráfico 1 - Evolução da população do Estado de São Paulo
*2015 - estimativa
Fonte: IBGE, Diretoria Geral de Estatística, 187/ 1930, Recenseamento do Brasil 1872/1920; IBGE,
Censo demográfico 1940/2010. Até 1991, dados extraídos de: Estatísticas do Século XX. Rio de Janeiro:
IBGE, 2007, no Anuário Estatístico do Brasil 1994. Rio de Janeiro: IBGE, vol. 54, 1994.
Gráfico 2 – População do Estado de São Paulo – Distribuição nas zonas rural e urbana nas
décadas de 1960 e 1970
Fonte: Fonte: IBGE, Diretoria Geral de Estatística, 187/ 1930, Recenseamento do Brasil 1872/1920;
IBGE, Censo demográfico 1940/2010. Até 1991, dados extraídos de: Estatísticas do Século XX. Rio de
Janeiro: IBGE, 2007 no Anuário Estatístico do Brasil, 1994. Rio de Janeiro: IBGE, vol. 54, 1994.
12.974.699
17.770.975
25.042.074
31.588.925
37.032.40341.262.199
44.433.635
1960 1970 1980 1991 2000 2010 2015*
Evolução da população do Estado de São Paulo
-
2.000.000,00
4.000.000,00
6.000.000,00
8.000.000,00
10.000.000,00
12.000.000,00
14.000.000,00
16.000.000,00
População rural População urbana
63%
20%37%
80%
População do Estado de São Paulo. Distribuição nas zonasRural e Urbana nas décadas de 1960 -70
1960 1970
51
Os dados apresentados no gráfico 2 evidenciam que a população rural do estado
diminuiu consideravelmente em uma década, de 63% em 1960 para 37% em 1970, e
consequentemente houve um incremento da população urbana, principalmente na Região
Metropolitana de São Paulo. Além da migração rural em direção ao urbano dentro do Estado
de São Paulo, havia também a migração interestadual, em especial de trabalhadores nordestinos
em direção ao desejo de trabalho no chamado parque industrial paulista. Cerca de 3,2 milhões
de pessoas migraram para a Grande São Paulo na década de 1970 e provocaram outro
movimento de crescimento: o das periferias de forma desordenada.
Na Tabela 1, mostramos a variação da população do interior do estado e da Região
Metropolitana de São Paulo, entre os anos de 1960 e 2000.
Tabela 1 - Evolução da População do Estado de São Paulo – Região Metropolitana de São Paulo
e Interior
Décadas Total RMSP* Interior
1960 12.823.806 4.803.116 37% 8.020.690 63%
1970 17.770.975 8.113.873 46% 9.657.102 54%
1980 25.042.074 12.552.203 50% 12.489.871 50%
1991 31.588.925 15.395.780 49% 16.193.145 51%
2000 37.032.403 17.813.234 48% 19.219.169 52%
2010 41.262.199 19.683.975 48% 21.578.224 52%
*Região Metropolitana de São Paulo39
Fonte: IBGE. Extraído do site: <http://seculoxx.ibge.gov.br/populacionais-sociais-politicas-e-
culturais/busca-por-temas/populacao>. Acesso em: 02 jun. 2014.
Como podemos observar, entre as décadas de 1960 e 1980, houve um incremento da
população da RMSP e, no mesmo período, apesar da população do interior crescer, a proporção
entre os moradores da capital e do interior mudou. Na década de 1960, havia mais moradores
no interior, com o tempo este número se iguala, ficando proporcional ao número de habitantes
do interior em relação à RMSP.
Isso significou uma demanda maior por escolas, principalmente na capital e grande São
Paulo, onde o crescimento foi mais significativo. O aumento do número de escolas não se
realizou no mesmo ritmo que a população. Embora a legislação determinasse que a escola de
primeiro grau fosse obrigatória para todos na faixa etária de 7 a 14 anos, os dados de
39 A Região Metropolitana de São Paulo foi criada pela Lei Federal 14 de 1973, portanto, os dados referentes à
década de 1960 são uma estimativa. “§ 1º - A região metropolitana de São Paulo constitui-se dos Municípios de:
São Paulo, Arujá, Barueri, Biritiba-Mirim, Caieiras, Cajamar, Carapicuíba, Cotia, Diadema, Embu, Embu-Guaçu,
Ferraz de Vasconcelos, Francisco Morato, Franco da Rocha, Guararema, Guarulhos, Itapecerica da Serra, Itapevi,
Itaquaquecetuba, Jandira, Juquitiba, Mairiporã, Mauá, Mogi das Cruzes, Osasco, Pirapora do Bom Jesus, Poá,
Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra, Salesópolis, Santa Isabel, Santana de Parnaíba, Santo André, São Bernardo
do Campo, São Caetano do Sul, Suzano e Taboão da Serra.” (Lei Complementar 14, 1973, art. 1º)
52
escolarização da população brasileira expressam um processo não democrático. Conforme o
IBGE, em 2013, a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais era de 8,5%.
Em contrapartida, analisando os dados expostos pelo pesquisador Celso Beisiegel
(2011) sobre a expansão das escolas públicas em São Paulo, averiguamos que durante as
décadas de 1940 a 1960, a maioria dos ginásios foram instalados no interior e não na região
metropolitana. Segundo o autor, os ginásios eram criados mediante apresentação de projeto de
lei, o qual deveria ser aprovado na Assembleia Legislativa e assim o poder Executivo instalava
a nova escola. A pressão da população das cidades do interior associada ao poder político local
(deputados, prefeitos, etc.) talvez possibilitasse a implementação de escolas públicas. É possível
que reivindicassem junto às autoridades municipais que, por sua vez, cobravam de seus
representantes na política estadual.
Nesta direção, é possível indicar que teria havido uma democratização de oportunidades
em função da possibilidade de matricular os filhos em escolas públicas de primeiro grau, antes
restritas aos grupos sociais que conseguiam sucesso nos exames de admissão. Entretanto, os
dados recentes de escolarização nos permitem inferir que a democratização do acesso não
significou a democratização da escolarização efetiva da população brasileira de diferentes
classes sociais.
A criação de um ginásio público realmente provocava um duplo e perturbador efeito
na situação escolar da região. Ao ser instalado, o ginásio alterava imediata e
radicalmente a situação do atendimento nesse nível do ensino: antes, somente um
pequeno número de crianças tinha alguma possibilidade de ingressar no ensino
secundário; agora, as possibilidades de acesso estavam muito ampliadas [...]. Por
outro lado, a criação de um ginásio público numa cidade repercutia sobre todas as
outras cidades ainda privadas desse benefício. Percebiam que a conquista da escola
era coisa viável. Mesmo aqueles moradores que, na etapa anterior, não chegavam a
explicitar, nem para si mesmos a expectativa de um melhor futuro para os filhos pelo
caminho da escolaridade percebiam, agora, que isso passava a integrar o campo das
possibilidades. Mobilizavam-se, pressionavam os detentores do poder no Município
e seus representantes na política estadual (BEISIEGEL, 2011, p. 52).
A tabela 2 traz o número de ginásios criados entre os anos de 1947 a 1971. Em 1970,
como mostra a tabela 1, a população do Estado de São Paulo era de 17.770.975 habitantes.
Segundo dados da Fundação Seade, os jovens menores de 15 anos representavam 37% da
população (6.537.904). Conforme Perez (1994), o número de alunos matriculados de 1ª a 4ª
série em 1970 era 2.257.657, de 5ª a 8ª 945.317 e no ensino médio 284.186. Somadas as três
modalidades temos um total de 3.487.160, o que significa que 53% dos alunos em idade escolar
estavam fora da escola. Com a expansão das vagas este número diminuiu.
53
Tabela 2 – Criação de ginásios no Estado de São Paulo
Criação de ginásios no Estado de São Paulo
Governo Período Capital Interior Total
Adhemar de Barros 1947 – 1950 1 98 99
Lucas Nogueira Garcez 1951– 1954 15 42 57
Jânio Quadros 1955 – 1958 62 132 194
Carvalho Pinto 1959 – 1962 8 132 140
Ademar de Barros¹
Laudo Natel²
Abreu Sodré³
1963-1971
86 172 258
¹Ademar de Barros (1963-1966)
² Laudo Natel (1966-1967)
³ Roberto Sodré (1967-1971)
Fonte: Dados levantados na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo, Imprensa Oficial;
Beisiegel, p.37/3840, complementado pela autora.
Assim, apesar da ampliação do número de escolas, elas eram insuficientes. E o processo
verificado no antigo primário se estende para o ginásio (transformados a partir da década de
1970 em ensino de primeiro grau): salas superlotadas, com até 50 alunos, para garantir o acesso,
criação de mais turnos com períodos menores de aulas para comportar mais alunos,
principalmente nas periferias da Grande São Paulo, onde a população cresceu mais.
A grande maioria das escolas da periferia atende à população de baixa renda, funciona
em três, quatro e, às vezes, até cinco períodos, matrícula um número de alunos sempre
muito acima da capacidade física de cada sala de aula, o que obriga os professores a
trabalharem com até 50 alunos, fato que, além de tudo, torna o seu trabalho altamente
improdutivo (TEIXEIRA, 1988, p. 93).
A falta de estrutura e as precárias condições de trabalho continuaram na década de 1980.
A pesquisadora Sonia Kruppa (1994) relata que, em 1986, 40% das escolas, principalmente as
da Região Metropolitana de São Paulo, funcionavam com sua capacidade máxima, com quatro
turnos e sala superlotadas.
As tabelas 3 e 4 apresentam a evolução do número de matrículas nos Ensinos
Fundamental e Médio entre os anos de 1985 a 2015.
40 Segundo o autor os dados foram levantados até agosto de 1971, data da promulgação da LDB que reformulou a
estrutura e a organização da escolaridade em todo país.
54
Tabela 3 – Evolução do número de matrículas no Ensino Fundamental por Rede de Ensino
(Estado de São Paulo 1985-2015)
Ensino Fundamental
Ano
8 anos 9 anos
Estadual(*) Municipal Particular Estadual Municipal Particular Total
1985 3.978.507 506.684 504.564 ... ... ... 4.989.755
1995 5.263.112 646.500 752.857 ... ... ... 6.662.469
2005 2.954.426 2.013.590 791.717 - 114.404 1.658 5.875.795
2015 377.423 15.202 1.743 1.660.498 2.214.195 1.044.659 5.313.720
Fonte: Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional - CIMA
Nota: (*) No Ensino Fundamental, a Rede Estadual inclui os alunos da Escola de Aplicação da Faculdade de
Educação da USP.
Tabela 4 – Evolução do número de matrículas no Ensino Médio por Rede de Ensino (Estado de
São Paulo 1985-2015)
Ensino Médio
Ano Estadual Total
Estadual Municipal Particular Federal Total
SE Outras
1985 545.372 - 545.372 16.657 250.795 - 812.924
1995 1.179.297 78.916 1.258.213 31.137 318.839 - 1.608.189
2005 1.610.279 26.080 1.636.359 16.715 258.705 2.069 1.913.848
2015 1.495.960 73.831 1.569.791 22.296 275.349 2.636 1.877.072
Fonte: Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional - CIMA
SE - Escolas de Ensino Médio mantidas pela Secretaria de Educação
Outras - Conjunto de escolas estaduais mantidas e administradas pelas universidades estaduais paulistas - USP,
UNESP e UNICAMP, e pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza", órgão vinculado à
Secretaria Estadual de Desenvolvimento, além de outras Secretarias de Estado.
Nota: Inclui as matrículas do Curso Normal e Médio Integrado. Não inclui as matrículas dos cursos de Educação
Profissional Concomitante e Subsequente.
Podemos perceber que no Ensino Fundamental houve um pequeno acréscimo do número
de matrículas entre os anos de 1985 a 2015. Também é visível o significativo deslocamento de
alunos das escolas estaduais para municipais, além do incremento das matrículas no ensino
privado. Em 1995, cerca de 80% das matrículas do Ensino Fundamental eram em escolas
estaduais, os municípios e as escolas particulares dividiam igualmente os 20% restantes.
55
Com o processo de municipalização que foi implantado em meados da década de 1990
no Estado de São Paulo, grande parte dos alunos do Ensino Fundamental ficaram sob a
responsabilidade de escolas das prefeituras. Comparando com os dados de 2005, o Estado
detinha 50,3% das matrículas, as escolas Municipais, 36,2%, e as particulares, 13,5%. Houve
um significativo aumento do número de alunos nas escolas municipais e um acréscimo no
ensino privado. Em contrapartida, o Estado deixou de matricular inúmeros alunos, tendência
que continuou sendo apresentada até os dias atuais. Em 2015, o Estado detém apenas 38,35%
dos alunos em escolas de Ensino Fundamental, um decréscimo de mais de 40%, se comparado
ao ano de 1985. Enquanto isso as escolas Municipais só elevaram a oferta de vagas, hoje contam
com 41,95% dos alunos. O ensino privado também teve um incremento no número de alunos,
subindo de 10,11% em 1985 para 19,7% em 2015.
Uma das consequências da municipalização aos professores é que estes quando efetivos
continuaram com vínculo empregatício estatal, todavia desempenhavam suas funções em
escolas geridas pelas prefeituras. Quanto aos professores temporários, eles perderam seus
empregos, e, por vezes, foram empregados com contratos flexíveis, agora pelo município.
No Ensino Médio, o aumento do número de matrículas entre as décadas de 1985 e 1995
quase dobrou, continuou crescendo até 2005 e teve um pequeno decréscimo em 2015. A maior
parte dos alunos desta modalidade de ensino estão em escolas estaduais (83,7%).
Atualmente, conforme dados da Secretaria de Educação, a maioria das escolas
funcionam com três turnos, mas o excesso de alunos por sala ainda persiste. No início deste ano
(2015), segundo dados apresentados pela APEOESP, cerca de 3.000 salas de aulas foram
fechadas em todo o estado. O sindicato ressalta que não foi por falta de alunos, mas por
estratégia do governo que matriculou em uma mesma sala mais de 70 alunos41. O argumento
utilizado para justificar tal fato era de que os alunos em geral faltam muito e abandonam a
escola. Assim o número excessivo estaria apenas no papel, já que estes alunos não
frequentariam a escola. Entretanto, na realidade os professores enfrentam muitas dificuldades
para administrar uma sala de aula cujo tamanho mal comporta todos os alunos matriculados.
Outra consequência do fechamento de tantas classes foi o desemprego, principalmente dos
41Os dados citados estão disponíveis no link a seguir: <http://www.apeoesp.org.br/publicacoes/apeoesp-urgente/n-
21-em-campinas-justica-determina-desmembramento-de-salas-superlotadas/>. Acesso em: 25 ago. 2015.
56
professores temporários42. Este foi um dos principais motivos que levaram a greve dos
professores estaduais paulistas que durou 92 dias.
1.2.4. Escola secundária (1985 – 2015)
A partir de 1985 vivemos o período de redemocratização. O governo Franco Montoro,
PMDB (1983-1987) foi o primeiro após a ditadura. Dentre as principais medidas para educação
em sua gestão citamos:
A criação do Programa Ciclo Básico por meio do Decreto 21.883/1983 – que
tinha o objetivo de diminuir a repetência e abandono na educação primária. Para
tanto, eliminou a reprovação na passagem da primeira para segunda série do
ensino fundamental (RUS PEREZ, 1994).
Para complementar a medida descrita acima adotou medidas de flexibilização do
currículo, métodos de ensino, critérios de avaliação, organização das salas de
aulas de acordo com os níveis de aprendizagem dos alunos, criou um atendimento
especializado de reforço aos alunos com mais dificuldades. (RUS PEREZ, 1994)
Criação do Projeto Ipê, 1984, que se utilizou de um sistema de multimeios
(televisão, rádio, textos) para treinar um maior número de professores em menor
espaço de tempo (RUS PEREZ, 1994).
Com o Decreto 25.469/1986 criou-se o Programa de Formação Integral da
Criança (Profic), com o objetivo de oferecer melhores condições para o processo
de ensino/aprendizagem, transformar a pré-escola em Educação Infantil, criar
programas para ampliar o acesso das crianças a esta educação. Para desenvolver
este projeto estabeleceu-se convênios com as prefeituras municipais, ou seja, tem
início a municipalização, que iniciou-se pela educação infantil (RUS PEREZ,
1994).
Por meio do Decreto 22.379/1984 a merenda escolar deixou de ser
responsabilidade do Estado passando-a aos municípios que receberiam o repasse
da verba (RUS PREZ, 1994).
42 Cerca de 40 mil professores temporários, conforme dados da Secretaria de Educação. Como resultado da greve
várias salas foram desmembradas e houve mais contratações. Ainda assim, se consideramos que em dezembro de
2014 tínhamos 55.733 professores temporários contratados e em junho de 2015 39.450, há um decréscimo de
16.283, dentre estes não há como precisar o número dos que estão impedidos de trabalharem, dos que deixaram a
educação ou dos que não conseguiram aula.
57
Ao final do governo de Montoro, assume Orestes Quércia, PMDB (1987/1991), que
tinha como objetivo para educação a valorização e a capacitação do magistério, democratização
e modernização da gestão do sistema educacional.
Os dois principais programas do governo anterior foram mantidos (Profic e o Ciclo
Básico). Além disso,
Houve a ampliação da jornada do aluno para 6 aulas diárias, totalizando 30
horas semanais.
Ao professor de educação fundamental I, passou a ser atribuída uma única
classe com uma jornada de trabalho de 40 horas semanais (vinte seis com alunos
e oito horas de atividades livres e seis de horas de trabalho pedagógico na
escola).
Criou-se o cargo de professor coordenador a ser eleito pelos professores do
Ciclo Básico (RUS PEREZ, 1994).
Considerando que a qualidade do ensino exige professores qualificados,
instituiu-se o Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
(CEFAM) por meio do Decreto 28.089/1988. Com o objetivo de formar
professores de 1ª a 4ª série e de educação infantil, o curso era integral e como
incentivo concediam-se bolsas de estudos aos estudantes durante os quatro anos
do curso. O tempo de permanência era de 6 horas por dia, um período com
disciplinas teóricas e o segundo turno destinado a atividades de enriquecimento
curricular (orientação de pesquisa em biblioteca, técnica de trabalho) e estágio
supervisionado (RUS PERES, 1994).
Foi criada a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) – Decreto
26.917/1987 – que tinha como objetivo produzir e adquirir material institucional
para necessário ao processo de ensino e aprendizagem e também materiais para
suprir os recursos físicos da educação bem como da própria Secretaria de
Educação (RUS PERES, 1994).
Fortalecendo o processo de municipalização, foi lançado em 1989, por meio do
Decreto 30.375/1989 o Programa de Municipalização do Ensino Oficial do
Estado de São Paulo (RUS PERES, 1994).
Criou-se o Programa de “Oficinas Pedagógicas” transformando as Delegacias
de Ensino em polos mediadores. Os professores encontrariam nas oficinas
58
materiais pedagógicos e orientação para desenvolver seu trabalho (RUS
PERES, 1994).
Após a gestão de Quércia assume outro governador do PMDB, Luís Antônio Fleury
Filho (1991-1994). Dentre suas principais medidas citamos:
A criação da Escola Padrão (Decreto 34.035/1991), a qual deveria ser uma
escola modelo. Para tanto, seu princípio era a autonomia tanto administrativa
quanto pedagógica. Assim, o diretor tinha liberdade para resolver os problemas
cotidianos, e os trabalhadores da escola poderiam desenvolver um projeto
educacional. Os professores que desempenhassem suas funções nesta escola
teriam acrescido em seu salário uma gratificação de 30%, em contrapartida a
dedicação deveria ser exclusiva.
As aulas ministradas no período noturno foram incrementadas em 20% pela
gratificação de trabalho noturno (lei 672/1991).
Foi criada a gratificação – adicional de local de exercício –, assim, os
professores que lecionassem em escola de difícil acesso fariam jus a uma
gratificação de 20% sobre o salário base referente a sua jornada de trabalho (lei
669/1991).
A lei 7.524/1991 instituiu o auxílio alimentação aos servidores públicos.
Em 1993 foi criado o cargo de vice-diretor (lei 725/1993).
O próximo governo Mário Covas (1995 – 1999; 2000 – 2001) teve dois mandatos, sendo
o último interrompido por sua morte. Várias mudanças estruturais ocorreram na Secretaria da
Educação durante o seu mandato, como houve a Reforma da Educação Pública Estadual.
Abaixo algumas medidas tomadas neste governo.
A primeira medida foi a extinção das Divisões Regionais de Ensino, as quais
eram o elo entre a Secretaria de Educação e as Diretorias de Ensino e tinham a
função do controle das atividades pedagógicas e administrativas (GOULART,
2004).
Indicação pelo governo dos Dirigentes regionais de Ensino.
Cadastramento dos alunos para averiguação de frequência e abandono, e
demanda escolar.
59
Reorganização das escolas separando as de ensino fundamental I (1ª a 4ª série)
das escolas de ensino fundamental II (5ª a 8ª série) e ensino médio.
Intensificação da municipalização de acordo com a publicação do Decreto
40.676/1996 permitindo o “empréstimo do patrimônio e de professores” aos
Municípios (GOULART, 2004).
Criação do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP), com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos dos ensinos
fundamental e médio das escolas públicas paulistas.
Criação das classes de aceleração com o intuito de diminuir a defasagem da
idade/série dos alunos (GOULART, 2004).
Implementação do programa Escola nas Férias, que consistia na recuperação dos
alunos reprovados, dando-lhes a possiblidade de conseguirem ser aprovado para
série subsequente (GOULART, 2004).
O Regime de Progressão Continuada foi instituído em 1997, passando a ter dois
ciclos: Ciclo I, de 1ª a 4ª série, e Ciclo II, de 5ª a 8ª série, praticamente
eliminando a reprovação no interior de cada ciclo (GOULART, 2004).
Reorganização curricular aumentando o tempo das aulas que passou de 45 para
50 minutos e a redução de 30 para 25 aulas semanais no período diurno e de 25
para 20 aulas no período noturno. Com a redução do tempo de aula houve a
diminuição do número de aulas por disciplina, dentre as mais prejudicadas
foram: História, Geografia, Artes, Educação Física, Sociologia e Filosofia
(GOULART, 2004).
Instituiu o Bônus Mérito (Lei 891/2000) que levava em conta a assiduidade no
trabalho, estimulando a competitividade e o individualismo.
Após a morte de Covas quem assumiu o mandato foi seu vice-governador Geraldo
Alckmin, PSDB (2001 – 2006) que também teve dois mandatos. Ele manteve a política
educacional anterior. Medidas adotadas:
Criação do Programa Escola da Família (Decreto nº 48.781/2004) que previa a
abertura das escolas aos finais semana para os alunos e familiares oferecendo
atividades esportivas e culturais. O programa é realizado em parceria com
60
Universidades privadas, os estudantes universitários prestam serviço de 8 horas
aos finais de semana e em troca recebem bolsa integral para custear os estudos.
Estabeleceu critérios para o pagamento do bônus mérito aos professores
estaduais (Decreto nº 46.167/2001).
Em 2007 José Serra, PSDB, assume o governo (2007 – 2010) e, diferente do governo
anterior aprovou diversas leis no âmbito da educação.
Aumentou os descontos referentes a contribuição previdenciária de 6% para
11% (lei 1.012/2007).
Criou um Sistema Próprio de Previdência (SPPREV) em substituição ao IPESP
(lei 1.010/2007), extinguindo a Lei 500/74 que estabelecia direitos aos
trabalhadores temporários.
Restringiu o limite de ausências para o cuidado com a saúde a seis faltas por ano,
sendo no máximo uma ao mês (lei 1.041/08).
Instituiu a Prova de Mérito como forma de progressão na carreira (lei
1.097/2009).
Promoveu mudanças na jornada de trabalho (lei 1.094/2009) criando a jornada
reduzida (9 aulas semanais).
Instituiu o contrato por tempo determinado para os professores temporários (lei
1.093/2009).
Após a gestão de Serra, novamente volta ao poder Geraldo Alckmin, PSDB (2011 –
atual). Seguimos então com duas décadas governadas por gestões do PSDB. Uma das medidas
do atual governo foi a da Escola Integral (lei 1.191/2012). No ano anterior (2014) o governo
propôs mudanças no Estatuto do Magistério por meio de uma Minuta enviada à Assembleia
Legislativa, contudo, devido à reação por parte dos professores, ela foi retirada e continua em
tramitação. O governo vem implementando o corte de verbas, não ofereceu reajuste salarial
(mesmo havendo greve), restringiu novas contratações, inclusive interrompendo o ingresso dos
professores remanescentes do último concurso.
Enfim, várias políticas públicas foram implementadas desde 1985. Evidencia-se que a
maioria ocorreu por meio de Decretos, ou seja, sem levar em consideração a opinião de quem
experimenta cotidianamente as adversidades da escola pública. Ressaltamos que neste
61
momento descrevemos várias leis e algumas terão uma análise mais aprofundada em outros
momentos do texto.
Concluindo, o Brasil construiu um sistema de educação básica tardiamente, somente a
partir da década de 1930 que é criado um aparelho burocrático – o Ministério da Educação e da
Saúde - para coordenar as políticas educacionais mediante legislação particular para cada nível
de ensino. A educação primária era de responsabilidade das antigas províncias e desde 1834
estas tinham o direito de legislar sobre a ‘instrução pública’ (ROMANELLI, p. 39), este modelo
foi mantido com o advento do regime republicano e sua primeira constituição. Houve várias
tentativas sem êxito na primeira república para construir um sistema educacional nacional. É
somente com a chamada ‘Revolução de 1930’ que se colocava na pauta a instauração de um
projeto de modernização do país, mediante a industrialização e a urbanização e no seu bojo a
importância da educação escolar para ‘alavancar’ o desenvolvimento nacional, num país com
forte heterogeneidade socioeconômica regional. Segundo Otaíza Romanelli (1985), o país
iniciou sua revolução educacional com um atraso de mais de um século se comparado com
outras formações sociais semelhantes. No estado de São Paulo houve um forte incremento de
escolas primárias (grupos escolares) na Capital e no interior e a formação de professores era
realizada nos Institutos de Educação. Os outros níveis de ensino foram secundarizados na
oferta. A partir da década de 1940, o sistema educacional apresenta uma dualidade que refletia
as diferenças sociais no país, de um lado o ensino primário e a formação profissional (industrial
e comercial) e, de outro, o ensino secundário (propedêutico) que possibilitava acesso aos níveis
superiores de escolarização. Somente em 1961 o país organizaria sua primeira lei de diretrizes
e bases para a educação nacional (LDB), ainda que ela tenha começado a ser gestado na segunda
metade dos anos 1940. Florestan Fernandes, em seu livro sobre ‘Educação e Sociedade no
Brasil’, afirmava que a República falhava na sua capacidade de desenvolver a educação, nesta
década o país tinha cerca de 35% da população analfabeta. “A oferta de educação básica era
insuficiente até os anos 1970, somente 30% da população de 5 a 24 anos estavam matriculadas
numa escola” (ROMANELLI, 1985, p. 80). Além da insuficiência de matrículas, a escola era
marcada por forte seletividade (altas taxas de reprovação e evasão escolares, além dos exames
de admissão ao ginásio).
Com este quadro a ditadura civil militar empreende uma reforma, a LDB de 1961, a
chamada reforma do ensino de primeiro e segundo graus, em 1971, com o objeto de promover
a profissionalização compulsória da população escolar par atender às demandas do capital por
determinada força de trabalho, e realiza o acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a
62
USAID43. A reforma, além da profissionalização compulsória, propôs a obrigatoriedade de oito
anos de escolarização fundamental para a população de 7 a 14 anos e traçou ainda uma política
clientelista de abertura de escolas com as quatro séries iniciais em municípios com forte grau
de vulnerabilidade social e econômica em estados nordestinos, em troca de apoio político.
Com o processo de redemocratização no país, foi elaborada uma nova constituição para
o país em 1988 que estabelece a educação básica - educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio - como direito social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
aprovada em 1996, reafirmando a educação básica como direito de cidadania, constrói novas
bases para o sistema de educação. Nos anos 2000, temos os debates e a elaboração do Plano
Nacional de Educação que estabeleceu metas para melhoria da qualidade da educação. Sua
aprovação em 2001 estabeleceu o compromisso entre Estados Municípios e o governo Federal.
Com as mudanças na gestão política um novo plano (PDE) foi instituído, para complementar o
vigente (PNE). Criou-se o IDEB com o intuito de averiguar os locais em que se apresentavam
problemas educacionais, contudo, muitas de suas metas não foram atingidas. Atualmente
aprovou-se um novo PNE (2014-2024) que obteve uma importante conquista devido à ação da
sociedade civil, que pressionou para aumentar o repasse do PIB para educação que chegou a
10%.
No estado de São Paulo também a primeira modalidade de ensino a se desenvolver foi
o ensino primário, com a criação de grupos escolares na capital e no interior. Em São Paulo
criaram-se escolas modelos, anexas ao Instituto de Educação Caetano de Campos, para a
formação de professores e diretores para trabalharem, principalmente, nas escolas públicas. A
expansão da educação escolar ocorreu de maneira precária e com poucas vagas para atender
uma demanda crescente devido ao aumento da população do estado de São Paulo. Embora tenha
43 “Nome de um acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de 1964, durante o regime militar
brasileiro, entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development
(USAID). Os convênios, conhecidos como acordos MEC/USAID, tinham o objetivo de implantar o modelo norte
americano nas universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária. Segundo estudiosos, pelo
acordo MEC/USAID, o ensino superior exerceria um papel estratégico porque caberia a ele forjar o novo quadro
técnico que desse conta do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política norte-americana. Além
disso, visava a contratação de assessores americanos para auxiliar nas reformas da educação pública, em todos os
níveis de ensino.
A discordância com os acordos MEC/USAID se tornaria na época a principal reivindicação do movimento
estudantil, cujas organizações foram em seguida colocadas na clandestinidade. Alguns setores acreditavam que o
convênio com os Estados Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. Diante da violenta oposição levantada
nos meios intelectuais e estudantis contra os acordos MEC/USAID, o governo criou, em 1968, um Grupo de
Trabalho encarregado de estudar a reforma e propor um outro modelo.” (MENEZES, Ebenezer Takuno de;
SANTOS, Thais Helena dos."MEC/USAID" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira -
EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=325,
visitado em 09/11/2015.
63
ampliado significativamente o número de escolas em todo o período analisado, os dados
produzidos pelo INEP/MEC informam que a escolarização ainda não se estendeu a toda a
população. Também há que se problematizar a qualidade da educação escolar. Em nossa
pesquisa de campo, deparamo-nos com professores que afirmaram que os alunos avançam nas
series e níveis escolares sem a correspondente aprendizagem, consequência da progressão
continuada44.
Assim, este capítulo permite a conclusão de que a educação escolar ainda não é direito
de cidadania, ainda que a legislação a apresente como tal, e que as diferentes medidas
educacionais (por exemplo: quantidade de alunos por sala de aula, construções provisórias de
escolas) indicam que os problemas educacionais ainda estão por ser superados.
O quadro traçado permite observar, no próximo capítulo, como o poder público organiza
o trabalho docente.
44 O Ciclo Básico de Alfabetização (junção das antigas primeira e segunda series) foi implantando em 1983 (gestão
do governador André Franco Montoro); nos anos 1990 avançou a proposta de ciclos acoplada na noção de
progressão automática.
64
CAPÍTULO 2. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS
DOCUMENTOS LEGAIS
Neste capítulo, apresentamos o resultado da leitura e análise que fizemos sobre a
legislação produzida pelo poder público sobre o trabalho docente no que se refere às mudanças
nas formas de seleção, na carreira, nas jornadas de trabalho e nos salários. O objetivo deste
capítulo é compreender o movimento de conquistas e perdas de direitos trabalhistas, indagando
se o processo de precarização do trabalho docente mantém um padrão nas oito décadas
analisadas (1930-2015).
Destacamos, assim, a legislação educacional que afeta diretamente a organização do
trabalho docente no Estado de São Paulo com o escopo para as formas de contratação dos
professores, principalmente daqueles em situação laboral temporária. O recorte temporal
deveu-se à criação do sistema educacional público paulista até os dias atuais (1930 – 2015). O
foco da periodização é compreender as formas de contratação de professores, apontando as
similitudes e diferenças nas relações de emprego de professores efetivos e temporários.
O capítulo foi elaborado selecionando os elementos centrais na organização do trabalho
de professores, ou seja, observamos as formas como têm sido selecionados os professores
(concursos, seleção pública, outros), como tem sido construída a carreira pelo poder público,
as jornadas de trabalho e os salários. Cada um dos tópicos tem por objetivo apresentar as
determinações legais e suas mudanças nestas oito últimas décadas. O objeto da pesquisa são os
professores temporários, portanto a descrição evidencia as determinações legais que focam os
professores temporários.
2.1. FORMAS DE SELEÇÃO
As formas como são selecionados os professores que trabalham nas escolas públicas
evidenciam a concepção de trabalho docente pelo poder público. Concursos públicos de provas
e títulos, calcados na noção de mérito acadêmico, registram uma concepção de trabalho
permanente, duradouro e capaz de construir carreiras. O seu contrário são as formas de seleção
que instauram o trabalho transitório com pouca ou nenhuma capacidade de construir carreiras.
A seleção também apresenta diferenças: se apoiada em provas e títulos; se apoiada somente em
diplomas ou no tempo de experiência ou mesmo em políticas clientelistas (indicação de
políticos profissionais ou rede de relações sociais). A educação escolar é um direito social e
65
como tal os professores são fundamentais para sua concretização. Como os professores foram
contratados, durante o período analisado, para trabalhar em escolas públicas? A primeira lei
para educação pública no estado foi o Código de Educação (do estado de São Paulo) de 1933.
Sendo assim, ela será nosso ponto de partida.
2.1.1. Seleção de Professores para o Magistério Primário e Secundário: concurso versus
clientelismo (1930-1974)
a) Ensino Primário
O interventor do Estado de São Paulo, Pedro de Toledo, decreta, em 1932, que o
ingresso no serviço público do estado, em todas as secretarias, seria mediante concurso
público.45 Foi uma tentativa de implantação da meritocracia para seleção pessoal. (TEIXEIRA,
1988).
O Código de Educação do Estado de São Paulo (1933) reforçou o preceito determinado,
estabelecendo que, tanto no ensino primário quanto no secundário, os professores deveriam ser
contratados mediante concurso público.46
Art. 322. - Para efeito da primeira nomeação e promoção de professores, as escolas
primarias do Estado isoladas e grupos escolares são classificadas em quatro estágios:
1. São do primeiro estágio as localizadas em pontos de difícil acesso que, por isso,
exijam residência do professor no próprio lugar da escola;
2. São do segundo estágio as localizadas em pontes de fácil acesso, mas que obriguem
o professor a residir no próprio lugar da escola;
3. São do terceiro estágio as cidades populosas e as que permitem ao professor residir
noutro lugar, viajando, diariamente, para dar aulas.
4. São do quarto estágio as da Capital e arredores, que permitem ao professor residir
na Capital. (Art. 322 Código de Educação, grifo nosso)
O ingresso dos professores era, inicialmente, realizado em escolas de primeiro estágio.
Para acessar este estágio era feita uma classificação dos candidatos, considerando, em primeiro
45 Decreto n. 5.499, de 3 de maio de 1932 – Estabelece o regime do concurso obrigatório para nomeações e
promoções de funcionários públicos, cria comissões de serviço civil e dá outras providências sobre o imposto de
vencimentos e horário de expediente das repartições públicas. (Disponível em:
<http://www.al.sp.gov.br/leis/ALESP>. Acesso em: 25 mar. 2014) 46 “Art. 324. - A inscrição para o concurso de ingresso no magistério se realiza de 1.º a 15 de janeiro de cada ano,
no Departamento de Educação, para as escolas do primeiro estágio.
§ 1.º - Podem inscrever-se nesse concurso os normalistas diplomados por escolas normais do Estado e os
professores a estes equiparados, mediante apresentação de:
a) pública forma do diploma;
b) folha de saúde fornecida pelo Serviço Sanitário;
c) e, para os que tenham tempo de serviço, em escolas oficiais ou equiparadas, a certidão respectiva passada pelo
Tesouro do Estado ou documento julgado idôneo pelo Departamento de Educação”. (Código de Educação, 1933)
66
lugar, a média geral em Psicologia, Pedagogia e Didática. Depois, o cálculo do tempo de
exercício da docência, em caráter efetivo ou substituições, nas escolas oficiais. Em seguida, a
duração do curso em que o candidato se diplomou e, por último, a média geral de seu diploma.47
Portanto, o sistema de seleção era realizado tomando como referência o desempenho acadêmico
do candidato, numa tentativa de romper com os critérios clientelistas predominantes. Rigolon
(2013, p. 95) informa que “o primeiro concurso de ingresso ao magistério primário, com provas
[e títulos], no estado de São Paulo, foi realizado em outubro de 196348. Até a década de 1960,
o ingresso na carreira do magistério público primário – como professor adjunto - era realizado
por meio de nomeação e promoção”.49
Diferentemente dos professores, os diretores do magistério primário eram selecionados
mediante prova escrita e memorial (entregue no dia da prova)50.
Vale dizer que, ainda que o concurso público estivesse inscrito na lei, foram mantidas
as formas clientelistas de contratação.
b) Ensino Secundário
Até os anos 1930, não havia formação especifica para os professores secundários. Os
professores eram recrutados entre advogados, engenheiros, médicos, farmacêuticos, padres,
professores primários (MARCÍLIO, 2005, p. 303). Pelo Código de Educação (1933), o Instituto
de Educação passaria a formar professores secundários. A partir de 1934, os professores
secundários (e para a escola normal) da cidade de São Paulo passaram a ser formados em cursos
de licenciatura na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FCL) da USP (recém-criada51). O
Instituto de Educação Caetano de Campos foi incorporado à FCL/USP.
O ensino secundário era dividido, a partir de 1931, em dois ciclos: o fundamental de
cinco anos e o complementar com dois anos. A partir de 1942 (Lei Capanema), o ensino
47 Cada requisito era multiplicado por determinado coeficiente. A média nas disciplinas multiplicava-se por 3,5; o
tempo de serviço era multiplicado por 3. Conforme a duração do curso, recebiam-se determinados pontos:
normalistas com três anos de curso (60 pontos), quatro anos (80 pontos), cinco anos (100 pontos). Aqueles
candidatos formados pelo Instituto de Educação e pelas Escolas Normais do Estado tinham seus pontos
multiplicados pelo coeficiente 2. 48 “Em 1962, houve uma alteração significativa na sistemática de seleção dos candidatos ao magistério primário.
A Lei nº 7.378 de 31/10 estabeleceu novas normas para ingresso e reingresso, determinando que os concursos
deveriam ser de provas de títulos. (TEIXEIRA, 1988, p. 220) 49 O art. 719 do Código de Educação Art. 719 explicita que “O corpo docente da Escola Primária é constituído por
professores adjuntos e por substitutos efetivos”, entretanto, ele não definiu como seriam estes cargos. 50 Estes requisitos para os concursos de nomeação e promoção haviam sido publicados por meio do decreto 5.804
em janeiro de 1933, que instituiu carreira no magistério público primário. 51 O decreto 6.283 (25/01/1934), que criou a USP, informava que a licença para o magistério secundário seria
concedida pela USP - se o candidato fosse licenciado na FCL/USP e tivesse realizado a formação pedagógica no
Instituto de Educação.
67
secundário passou a dois ciclos: ginásio (com quatro anos de duração) e colegial (com três anos
de duração). Este último dividido em modalidades “clássico” e “científico”. Também havia as
modalidades comercial, industrial e agrícola para ginásios e colégios, além das escolas normais
para formação de professores. De forma geral, a divisão entre escolas acadêmicas e escolas
profissionais indicava o dualismo na educação escolar e as dificuldades em definir os objetivos
do ensino secundário.
O Código de Educação (1933) previa concursos para provimento de cargos de
professores catedráticos e professores de aulas. A diferença entre cadeira e aula estabelecia-se
pela oferta das disciplinas, conforme o art. 546 do Código de Educação:
As disciplinas que constituem o ano fundamental são distribuídas pelas seguintes
cadeiras e aulas: 1.ª cadeira – Português, 2.ª cadeira - Francês, 3.ª cadeira – Inglês, 4.ª
cadeira – Latim, 5.ª cadeira – Matemática, 6.ª cadeira - Ciências físicas e naturais, 7.ª
cadeira – Física, 8.ª cadeira – Química, 9.ª cadeira - História Natural, 10.ª cadeira –
Geografia, 11.ª cadeira - História da Civilização, 1.ª aula – Desenho, 2.ª aula – Música.
O professor que ocupava uma cadeira garantia 24 aulas em um único local de trabalho:
“Até a Constituição de 1967, o professor efetivo concursado era considerado catedrático—
dono de uma cadeira —, com as mesmas prerrogativas dos magistrados, de vitaliciedade e
inamobilidade, entre outras”. (CAÇÃO, 2001, p. 18).
A efetivação no cargo acontecia após três anos de exercício por meio de nomeação
aprovada por dois terços da Congregação52, portanto, havia um período probatório. Durante o
período probatório, o professor poderia ser demitido pela Congregação e a demissão sancionada
pelo poder executivo. A demissão poderia ocorrer “nos casos de incompetência científica ou
incapacidade didática devidamente provadas em documentos em que a congregação
fundamentará sua proposta” (Código de Educação, 1933, Art. 554).
Todavia, o Código não esclarece como seriam estes concursos. Em 1934, entretanto, é
publicado o Decreto (6.512) que estabelece como aconteceria a seleção de professores formados
pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.
Art. 1.º - Quando houver licenciados pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
da Universidade de São Paulo, que hajam feito o curso de formação pedagógica no
Instituto de Educação, da mesma Universidade, os candidatos ao professorado de
disciplinas fundamentais nos institutos de ensino secundário ou superior do Estado
deverão, para se inscreverem nos respectivos concursos, apresentar certificados de
frequência e de aproveitamento nos cursos da mesma disciplina, da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, bem como no de formação pedagógica do Instituto de
Educação (Decreto 6.512 de 1934).
52 Art. 561. - Compõe-se a congregação dos professores catedráticos e de um representante dos professores de aula
eleito pelos seus pares. (Código de Educação do Estado de São Paulo)
68
Apenas em 1936 foi elaborado um regulamento53 para concursos de provimentos de
cadeiras e aulas nas escolas secundárias e nos cursos de formação de professores e escolas
normais. Neste decreto, ficava definido que, primeiramente, seriam oferecidas vagas para
remoção aos professores em exercício e depois havendo vagas seria aberto concurso para
ingresso. Para se inscrever, o candidato deveria cumprir alguns requisitos: ter entre 21 e 45
anos; apresentar a atividade científica por meio de publicações de trabalhos, diplomas,
certificados, atividade profissional no magistério; residir no Estado de São Paulo pelo menos
há 10 anos. O concurso era composto de provas escrita, oral, didática e prática. As provas eram
analisadas e julgadas por uma Comissão formada por cinco professores titulares ou oficiais
especialistas na matéria do concurso. Dentre estes professores, dois, pelo menos, deveriam ser
do Instituto Universitário e, os demais, de escolas secundárias ou normal mantidas pelo Estado.
Pela análise, houve uma preocupação, principalmente, no ensino secundário, para a
contratação de professores mediante processo rígido com critérios explícitos de avaliação,
diferentemente do magistério primário, que realizava uma seleção pública que privilegiava o
desempenho acadêmico no curso de formação profissional. A seleção pública classificava os
candidatos de acordo com mérito acadêmico. Ambos os processos – concurso de provas e títulos
e seleção pública - eram pautados no critério meritocrático, o que indicava uma preocupação
com a ruptura de formas de apadrinhamento para ingresso no serviço público. Contudo, não
temos dados para afirmar se houve, realmente, ruptura com o clientelismo político.
Os Institutos de Educação espalhados pelo Estado de São Paulo eram escassos. Até a
década de 1950, existia apenas o Instituto Caetano de Campos na cidade de São Paulo. Este
fato poderia indicar um processo de seletividade ainda maior para além do mérito, pois nem
todos tinham acesso aos institutos e muito menos à FCL/USP.
Tabela 5 – Criação de Institutos de Educação no Estado de São Paulo (1933-1697)
Número de Institutos de Educação no Estado de São Paulo (1933-1967)
Período Capital Interior Total
1933 a 1950 1 - 1
1951 a 1955 1 19 20
1956 a 1960 4 37 41
1961 a 1965 9 42 51
1966 a 1967* 4 8 12
Total 19 106 125
Fonte: (LABEGALINI, 2009, p. 81-86)
Nota: os últimos Institutos de Educação foram criados em 1967.
53 Decreto 7.684, publicado em 20 de maio.
69
Importante registrar que também havia poucos ginásios no Estado de São Paulo que
pudessem acolher professores. Na cidade de São Paulo havia, em 1936, três ginásios estaduais,
duas escolas normais públicas estaduais e 40 ginásios privados, segundo Marcilio (2005).
Além dos professores efetivos, o Código de 1933 também prevê a contratação de
“substituto leigo”, mas não especifica como seria realizada ou quem seriam contratados. Mas
informa que estes seriam dispensados no primeiro dia das férias de verão (Código de Educação,
1933, Art. 854 § 5).
Em 1934, é promulgada uma nova Constituição que estabelece a obrigatoriedade de
concursos públicos que deve ser objeto de leis e regras complementares:
É vedada a dispensa do concurso de títulos e provas no provimento dos cargos do
magistério oficial, bem como, em qualquer curso, a de provas escolares de habilitação,
determinadas em lei ou regulamento. (CF 1934, art. 158, grifo nosso)
Contudo, no texto, há uma ressalva: “Art. 158 § 1º - Podem, todavia, ser contratados,
por tempo certo, professores de nomeada, nacionais ou estrangeiros”. Portanto, a mesma
Constituição permite a contratação de professores temporários. No texto da lei não há
explicitações sobre as formas de contratação dos temporários, nem em que casos. Outro ponto
interessante no tocante às condições de trabalho dos professores, foi a permissão ao magistério
a possibilidade de acúmulo de cargo, vetado aos profissionais de outras carreiras. Também é
exigida dos entes federados (estados e municípios) a elaboração do Estatuto dos Funcionários
Públicos a partir de critérios concretizados em direitos aos trabalhadores do setor público.
Todavia, segundo Teixeira (1988), estas mudanças e determinações não saíram do
papel. Em âmbito federal, entre as primeiras medidas tomadas para racionalizar a contratação
e organização do serviço público foi a criação, em 1936, do Conselho Federal do Serviço
Público (CFSP), órgão subordinado diretamente ao Presidente da República. Este órgão tinha
como principais atribuições: o estudo, a organização e o aperfeiçoamento dos serviços públicos.
Entretanto, os concursos de professores deveriam ser regulados por leis especiais (TEIXEIRA,
1988).
Com o golpe de Estado, em 1937, uma nova Constituição entra em vigor. Cria-se, então,
o Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) em substituição ao CFSP. É
reiterada a necessidade de os estados elaborarem o Estatuto dos Funcionários Públicos. No
estado de São Paulo, em 1941, o Estatuto é decretado54 e, no ano seguinte, foi criado o
54 Decreto-lei 12.273/1941.
70
Departamento do Serviço Público (DSP)55, primeiro órgão de administração do Estado de São
Paulo que operava em nível estadual nos mesmos moldes do DASP ao qual era vinculado
(TEIXEIRA, 1988).
Se havia um movimento para garantir os concursos públicos para ingresso nas carreiras
do setor público, havia também dificuldades em romper com os padrões de políticas
clientelistas. Em São Paulo, é publicado o Decreto (8.877/1937), 56 permitindo a efetivação de
professores estagiários que trabalharam no mínimo 180 dias em um ou mais anos letivos. E nos
anos seguintes, outros decretos permitiam a efetivação de servidores interinos57, com a
justificativa de que a Constituição de 1934 permitia a nomeação de professores sem a
necessidade de concurso público.
Assim, além dos professores contratados por meio de concurso, estabelecido na
Constituição de 1934, havia a permissão para contratação de docentes não concursados. Estes
eram a grande maioria nas escolas paulistas. Segundo Nadai (1991, p. 323), “Apesar da
legislação insistir na exigência do concurso para ingresso nos estabelecimentos públicos de
ensino secundário, o primeiro foi realizado somente em 1943, com pequena aprovação dos
candidatos inscritos”.
Este período coincide com a profissionalização do magistério. O governo federal, em
1939, decretou a obrigatoriedade em território nacional da formação do professor secundário
em Faculdade de Filosofia. Estipulou-se uma carência de três anos para que os professores em
exercício, sem a formação exigida, atualizassem-se. Assim, a partir de 1942, deveriam ser
contratados apenas os egressos de Faculdades de Filosofia oficiais ou equiparadas. Tal
exigência fomentou uma polêmica entre interinos e os recém-formados. Por um lado, os
professores interinos (a grande maioria nas escolas paulistas pela inexistência de concursos e
quase sempre sem licenciatura58) reivindicavam a postergação da exigência ou que lhes fosse
facultada a mesma. E do outro lado, os filósofos (recém-formados), pressionando para que a
legislação federal fosse cumprida (NADAI, p. 320, 1991).
55 Decreto-lei 12.521/1942. 56 Decreto n. 9.302, de 1938 - Concede vantagens em concurso a professores interinos de ginásios, nomeados antes
de 16 de julho de 1934. Decreto n. 10.359, de 21 de junho de 1939 - Estabelece condições para efetivação de
professores de ginásios. 57 “Interinos eram os que, embora ocupando cargo público, não o faziam em caráter efetivo, sendo nomeados para
preencher transitoriamente vagas ou em substituição ao seu titular, quando em férias ou licença” (ARAÚJO, 2007,
p. 154). Esta nomenclatura foi substituída em 1974, com a lei 500/74, a partir da qual todos os “temporários” foram
denominados como Admitidos em Caráter Temporário (ACT), mudando, portanto, apenas a denominação, mas a
situação funcional continuou semelhante à que temos hoje. 58 A maioria dos que lecionavam eram bacharéis (advogados, médicos, farmacêuticos, etc.), já que a formação de
professores secundários era algo recente; a USP havia sido inaugurada em 1934.
71
[...] a exceção hoje, nos ginásios oficiais são professores por concurso. A grande
maioria dos corpos docentes compõem-se de professores interinos e contratados, às
vezes, sob bons critérios, às vezes por simples favoritismo. É uma situação essa, que
não deveria ser mantida. (Folha de São Paulo, 1 fev. 1942, p.6)
A solução encontrada para amenizar a situação foi propor “uma fase de transição entre
o regime do autodidatismo para a formação especializada” (NADAI, 1991, p.321). Acreditava-
se que era necessário elevar o nível acadêmico do professorado, entretanto, isto deveria ser feito
a longo prazo.
Assim, ambos os direitos foram preservados: o do licenciado e o do interino,
principalmente pelo fato de que tal inobservância praticaria ‘uma tremenda iniquidade
contra professores com dois, cinco, dez anos de exercício, os quais estão prontos a
medir a sua competência em concurso e que, entretanto, seriam afastados do plano,
pela presunção de que o diploma é que dá saber e técnica, sem demonstrá-lo pela única
forma de demonstração, que é o concurso (NADAI, 1991, p. 321-322).
Os baixos salários oferecidos aos professores também era um fator que afastava até
mesmo aqueles formados especificamente para lecionar.
Os alunos da Escola Normal da Capital paulista preferiam trabalhar nas repartições
públicas, pois recebiam instrução de alto nível, compatível com empregos públicos
aos quais se candidatavam. Também os baixos salários percebidos pelos professores
não serviam de atrativo a esses profissionais. (JOMINI, 1989, p. 48)
Por este motivo, podemos dizer que o fato de muitos profissionais de outras áreas
lecionarem seria apenas como complementação da renda e não tinham a educação como único
emprego principal.
Em 1941, cumprindo o que fora estabelecido pela Constituição Federal de 1937, foi
publicado o Estatuto dos Funcionários Públicos de São Paulo que regulamentou o trabalho do
funcionalismo público, estabelecendo direitos e deveres. Dentre estes, definiu-se que os cargos
seriam providos por: nomeação, promoção, transferência, reintegração, readmissão, reversão e
aproveitamento59.
Chamamos atenção para a nomeação, que permite a contratação sem a necessidade de
concurso:
59 As nomeações podem ser: em comissão, por cargo provido em virtude de lei; para estágio probatório, na
efetivação em concurso público; em caráter efetivo; interinamente e substituições. Promoção podem ser por
merecimento ou por antiguidade. Transferência de uma carreira para outra ou de um cargo efetivo para outro da
mesma natureza. Reintegração “decorrerá de decisão administrativa ou judiciária passada em julgado e
determinará o ressarcimento de prejuízos decorrentes do afastamento” (art. 76). “Readmissão é o ato pelo qual o
funcionário, demitido ou exonerado, reingressa no serviço público, sem direito a ressarcimento de prejuízos,
assegurada apenas na contagem de tempo de serviço em cargos anteriores para efeito de aposentadoria”. (Art. 77).
“Reversão é o ato pelo qual o aposentado reingressa no serviço público, após verificação, em processo, de que não
subsistem os motivos determinantes da aposentadoria. ” (Art. 80). Aproveitamento a pedido ou ex-officio, em
cargo equivalente, por sua natureza e vencimento, ao que o funcionário ocupava quando foi posto em
disponibilidade. (Estatuto dos Funcionários Públicos de São Paulo, 1941, art.83)
72
Art. 16 As nomeações serão feitas: IV - Interinamente, para cargo vago, isolado ou de
classe inicial e carreira, quando não houver candidato que satisfaça as condições para
nomeação efetiva ou estágio probatório [...] (Estatuto dos Funcionários Públicos de
São Paulo, 1941).
Ou seja, mais uma vez a norma institui o trabalho precário de forma temporária. No ano
de 1947, é publicada a Consolidação das Leis de Ensino60 que reafirma a permissão para
contratação sem a necessidade de concurso público, verificada em diversos artigos da CLE. Um
exemplo desta forma de contratação ocorreu em escolas que funcionariam em indústrias:
Artigo 246 - Essas escolas serão regidas, interinamente, por professores normalistas,
de preferência filhos de operários, apresentados pela direção da empresa e ouvido,
previamente, pelo Departamento de Educação, de acordo com a qual a nomeação
solicitada será feita ou não (Consolidação das Leis de Ensino, 1947).
Em relação aos concursos para os professores primários, a primeira medida da
Consolidação das Leis de Ensino, foi fixar o número de cargos em 16 mil. Também, conforme,
Art. 284 - Haverá anualmente um concurso de ingresso e reingresso ao magistério.
(CLE/1947)
A seleção continuou sendo por meio da análise de títulos e coeficientes nas disciplinas
cursadas no curso de formação de professores com uma diferença: os ingressantes, agora,
seriam nomeados, de forma interina, como estagiários para trabalharem nas escolas de primeiro
estágio.
Art. 286- Na relação de escolas e classes vagas referidas no artigo anterior figurarão
todas as de 1.º estágio e as restantes do próprio concurso de remoção.
§ 1.º - Só poderão concorrer para o provimento dessas vagas os diplomados pelo Curso
de Formação de Professores Primários das Escolas Normais do Estado e os
professores a estes equiparados.
§ 2.º - As nomeações serão em caráter interino e os professores servirão como
estagiários. (CLE/1947).
Só poderiam mudar de situação funcional após dois anos trabalhados, só assim se
efetivariam e poderiam participar do concurso de remoção e então mudar para escolas de
segundo ou terceiro estágio.
Art. 282 - Para efeito da carreira do professor primário, as escolas públicas primárias
do Estado, isoladas e classes de grupos escolares, são classificadas em 1º, 2º e 3º
estágios, a saber:
1 - são de 1.º estágio as localizadas a mais de dois quilômetros da parada ferroviária
ou da rodovia, com uma condução diária, pelo menos, em cada sentido;
2 - são de 2.º estágio as localizadas em lugares servidos por estrada de ferro ou
rodovias, ou distantes até dois quilômetros daqueles, comum condução diária, pelo
menos, em cada sentido, excetuadas as referidas no número seguinte;
3- são de 3.º estágio as localizadas dentro dos perímetros urbano e suburbano da sedes
dos municípios da Capital, Campinas, Santos, Santo André, São Vicente e dentro dos
mesmos perímetros da sede do distrito de paz de São Bernardo do Campo, município
de Santo André; (CLE/1947)
60 Decreto 17.698/1947.
73
Mais uma vez, agora, por meio da CLE, reafirmaram-se as vantagens para aqueles
formados no Instituto Caetano de Campos. Aqueles que realizaram curso de aperfeiçoamento,
no referido Instituto, ingressariam, sem participar de concurso, em escolas de segundo ou
terceiro estágio.61
Os demais ingressantes seriam contratados como estagiários, os quais, portanto, não
seriam substitutos e nem estariam ali para ajudar no andamento das aulas, mas sim professores
que se submeteram a um concurso público para ingresso no ensino primário, que era para o
cargo de estagiário.62 Veremos depois que os direitos dos estagiários eram bem precários.
No que diz respeito aos professores do ensino secundário, as regras para concurso
continuavam as mesmas. Para concorrer às “cadeiras”, isto é, às disciplinas e aulas, era preciso
realizar provas: escrita, didática e oral. Contudo, o Art. 562 da CLE explicita que o provimento
dos cargos também poderia ser em caráter interino. Ou seja, mais uma vez a permissão para
contratação sem a necessidade de concurso.
Na década de 1950, segundo Cação (2001), houve um aumento do número de
professores contratados a título precário, em decorrência do aumento do número de escolas.
Mais uma vez, o governo preferiu a contratação temporária no lugar de concursos.
Uma tentativa para regularizar os contratos precários (interinos e extranumerários) veio
com a Constituição promulgada em 1967, que proibiu o contrato de extranumerários e permitiu
a contratação temporária por meio da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Em
cumprimento a esta determinação, no estado de São Paulo, foram publicados, em 1968, os
Decretos 49.213 e 49.319 que regulamentaram a contratação de professores para regência de
aulas excedentes nos estabelecimentos de ensino secundário, normal e médio, atendendo a uma
reivindicação da associação dos docentes (APEOESP)63.
Considerando que os preceitos constitucionais vigentes aboliram algumas formas
tradicionais de recrutamento de pessoal para prestação de serviços na esfera da
Administração Pública; considerando que dentre as formas de recrutamento de
61 Artigo 307 - Os diplomados pelo Curso de Aperfeiçoamento, anexo ao extinto Instituto "Caetano de Campos" e
pela Escola de Professores do Instituto de Educação, podem ser nomeados, independentemente de concurso: a -
para escola de 2.º estágio, se tiverem média geral de aprovação até setenta e cinco; b - para escola de 3° estágio,
se essa média for superior a setenta e cinco, sendo-lhes para esse fim, reservado um terço das vagas de 2º estágio
e um terço das do 3º. (Consolidação das Leis de Ensino, 1947) 62 Para substituir os docentes, havia a função de substituto efetivo: “Art. 214 - A função essencial dos substitutos
efetivos é fazer estágio de prática de ensino, cabendo-lhes ainda substituir os professores primários em suas faltas
e impedimentos, segundo escala rotativa”. (Consolidação das Leis de Ensino, 1947) 63 Ressaltamos que no período referido a sigla significava Associação dos Professores do Ensino Oficial
Secundário e Normal do Estado de São Paulo (APENOESP), passou chamar-se APEOESP em 1973, e apenas
com a Constituição de 1988, tornou-se legalmente sindicato – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do
Estado de São Paulo.
74
pessoal para prestação de serviços ao Estado. A admissão de extranumerários não foi
contemplada nos textos constitucionais em vigor, decreta: artigo 1.º - As aulas
consideradas excedentes, nos termos do parágrafo único do artigo 67, da Lei n. 9.917.
de 30 de Janeiro de 1967 serão ministradas por professores contratados," na forma
da C.L.T., pelos diretores de estabelecimentos de ensino secundários e normais
oficiais do Estado (DECRETO 49.213 de 1968, grifo nosso).
Com isso, foi dada a autonomia ao diretor para contratar professores, agora regidos pela
CLT, necessitando apenas da homologação do Inspetor Regional de Ensino. Os professores a
serem contratados seriam respectivamente:
Quadro 2 – Classificação de professores para contratos pela CLT
Fonte: Decreto 49.213/1968
Entretanto, o direito de contratação pela CLT foi estendido apenas aos contratos
realizados a partir de 1968:
Artigo 1.º - As aulas consideradas excedentes, do ensino de grau médio, serão
ministradas por professores efetivos, professores estáveis, professores
extranumerários mensalistas, docentes auxiliares, auxiliares de ensino, mestres,
engenheiros agrônomos, veterinários e técnicos agrícolas.
Artigo 2.º - As aulas consideradas excedentes que não puderem ser atribuídas
aos servidores de que trata o artigo 1.° serão ministradas por pessoal contratado, no
regime da C.L.T., pelos diretores dos estabelecimentos (DECRETO 49.319 de 1968).
Outra diretriz da Constituição de 1967 garantiu uma grande conquista aos trabalhadores
“temporários” e concedeu estabilidade àqueles que contassem com pelo menos dois anos de
efetivo exercício.
Classificação de professores para contratação pela
CLT
1 Efetivos da mesma escola
2 Efetivos de outras escolas
3 Estável
4 Efetivo de disciplina afim
5 Aprovado em concurso, mas não provido em
cargo
6 Licenciado na mesma disciplina
7 Licenciado em disciplina diferente
8 Professor leigo
9 Estudante
75
No entanto, em 1969, uma Emenda Constitucional foi publicada e nesta não constava
mais o artigo sobre os contratos temporários pela CLT, apenas a determinação de que estes
fossem, no máximo, de dois anos. E estabelecia a elaboração, por parte dos entes federados, de
um “regime jurídico dos servidores admitidos em serviços de caráter temporário ou contratados
para funções de natureza técnica especializada”, que deveria ser instituído em lei especial.
(Emenda Constitucional I, art. 106, 1969)
Assim, a Secretaria da Educação de São Paulo, em 1969, rescindiu os contratos de todos
os professores que haviam sido contratados no ano anterior com vínculo pela CLT. Pagou a
estes o fundo de garantia, dando baixa em suas carteiras de trabalho, para, no ano seguinte,
readmiti-los com contrato: “a título precário e sem direito à estabilidade e às vantagens
estatutárias do funcionalismo” (CAÇÃO, 2001).
Estas medidas coincidem com o fim do exame de admissão em 1968, em que a expansão
das vagas trouxe a necessidade de contratação de um número maior de docentes. Entretanto,
ampliação do número de professores contratados se fez de forma precária, sem a necessidade
de concurso público, pois o Decreto 49.532/68 permitiu a “admissão de pessoal a título precário
e sem direito à estabilidade e às vantagens estatutárias do funcionalismo”.64
O aumento do número de professores foi expressivo e em 1940 as escolas públicas do
Estado de São Paulo (primárias e secundárias) contavam com 15.055 docentes, crescendo este
número para 182.462 em 1980. Houve também uma inversão do número de professores do
antigo primário em relação aos professores do ensino secundário (ginásio e colégio). Em 1940,
89,2% dos professores das escolas públicas paulistas eram do ensino primário e apenas 10,8%
do ensino secundário.
As alterações na legislação e a democratização do acesso ao ensino secundário
provocaram a alteração no contingente de professores secundários. Em 1980, os professores do
ensino primário correspondiam a 38,5% do total, enquanto os do antigo ensino secundário
representavam 61,4% do total de professores. Do total de professores em 1980, 38%
trabalhavam na capital e Grande São Paulo e os demais no interior (TEIXEIRA, 1988).
Ademais, em 1940, o Estado tinha apenas 21,8% de seus alunos matriculados no ensino
secundário, enquanto as escolas privadas detinham 75,2% das matrículas. Esta proporção se
inverte com a ampliação do acesso a este nível de ensino. Em 1982, as escolas públicas
64 Apesar da Constituição Federal de 1967 determinar a contratação pela CLT, ela não restringe a contratação de
forma precária, isto é, sem os direitos e as vantagens estatutárias dos funcionários públicos. Em São Paulo,
sustentado por esta norma, decreta-se que para determinadas situações poderia ser contratado trabalhadores a título
precário, em situação laboral, inferior aos já precários interinos e extranumerários.
76
estaduais possuíam 76,9% das matrículas dos ensinos de 1° e 2° grau, enquanto as escolas
privadas apenas 14% (TEIXEIRA, 1988).
Como mencionado anteriormente, para atender à crescente demanda por escolarização,
o governo contratou de forma precária65 um número cada vez maior de professores. E, ao
mesmo tempo, não concedeu a estes a oportunidade de realização de concursos públicos para
efetivação, pois de 1968 a 1975 não foi realizado nenhum concurso para provimento de cargo
de professor secundário (TEIXEIRA, 1988). Segundo Nadai (1991, p. 348), em 1961, havia,
nas escolas públicas de São Paulo, o seguinte número de docentes: “Para a capital – efetivo –
21,3%, substituto – 2,9% e contratado – 75,9%; para o interior as porcentagens foram,
respectivamente, 22,1% e 66,4%, além de 4,0% de interinos”. Para resguardar os direitos dos
trabalhadores temporários, a Emenda Constitucional de 1969 estipulava a criação de lei especial
para regulamentar as relações de trabalho dos não efetivos. Entretanto, esta medida somente foi
colocada em prática em 1974 com a publicação da lei 500, que instituiu o regime jurídico dos
servidores admitidos em caráter temporário.
Uma das formas encontrada pelos professores temporários (interinos e extranumerários)
para enfrentar a precariedade à qual estavam submetidos foi recorrer à Justiça do Trabalho para
obter o direito de serem contratados pela CLT. A Justiça do Trabalho deu parecer favorável aos
professores e muitos conseguiram este direito. O contrato pela CLT era ambíguo, os professores
não eram inscritos no sistema de previdência da CLT (INAMSP), mas sim no IPESP, sistema
previdenciário do Estado, e a assistência médica era feita por meio do IAMSPE (TEIXEIRA,
1988).
Em contrapartida, a Secretaria da Educação criou estratégias para eliminar esta forma
de contratação, pois esta não atendia aos interesses do governo. Uma das estratégias foi
relacionar os direitos trabalhistas ao vínculo empregatício (estatutário e celetista) e ao tempo
de trabalho. Os professores aprovados em concurso público deveriam, no momento da posse
no posto de trabalho (cargo), optar pela permanência como celetista ou mudança para
estatutário. Os direitos trabalhistas de estatutários eram diferentes, sendo assim, se a opção do
professor fosse permanecer como celetista, todo o tempo desempenhado em sua função não
seria considerado para concessão de direitos agregados à carreira docente. Este tempo de
trabalho como celetista só seria contado se o professor, em requerimento próprio, desistisse do
vínculo contratual pela CLT, a maioria desistia. O direito à Jornada Integral de Trabalho
65 Decreto 49.532/68.
77
docente era prerrogativa somente dos estatutários, portanto, o celetista deveria abrir mão desta
situação funcional (TEIXEIRA, 1988).
Com a elaboração do Estatuto do Magistério (1974), extinguiu-se a contratação de forma
interina e extranumerária e estabeleceu-se que os temporários seriam servidores públicos,
entretanto, admitidos em caráter temporário (ACT).
A regulamentação expôs uma divisão que já existia nas escolas entre os professores
efetivos que se submeteram ao concurso público e os professores admitidos em caráter
temporário, além dos celetistas e dos estáveis. Que se ampliaram em 1976 por meio do Decreto
7.713/1976 que admitiu a contratação de professores em admitidos em caráter excepcional
(ACE) por prazo certo e sem a necessidade de participação de prova de seleção.66
Embora a legislação tenha assumido a concepção burocrática de organização do trabalho
docente mediante concursos públicos de provas e diplomas, podendo assim romper com os
padrões clientelistas, tal propósito foi difícil de concretizar. Observou-se que a diversidade de
formas de seleção hierarquiza os professores entre efetivos e temporários; entre qualificados
(mediante diplomas para a profissão docente) e não qualificados (leigos), entre outros. Pelo que
se apurou, as formas de contratação temporária estão presentes desde o início da educação
pública no Estado de São Paulo e há sempre um movimento, ora de melhoria nas condições do
emprego, ora de degradação. Experiências antigas superadas retornam ainda mais precárias,
como o caso dos ACEs, que deixaram de existir na década de 1990, e hoje tem similitudes com
os professores temporários com contratos com prazo determinado denominados “categoria O”.
2.1.2. Concursos Públicos: contratação de professores efetivos
A partir de 1934, há exigência de concursos para o ingresso no Magistério Primário e
Secundário. Aos professores primários, até 1962, a exigência era apenas títulos. O ingresso era
nas escolas de 1º estágio. Em 1941, o Decreto 12.427 estabeleceu novas normas para o ingresso,
que agora seria de forma interina, com o cargo sendo para estagiário. Ele só se alteraria a
situação laboral após dois anos por meio de remoção para escolas de 2º estágio. Mas a mudança
mais significativa ocorreu com a publicação da Lei 7.378/62, que alterou o modelo de
concursos, agora, além dos títulos, também se exigia a realização de prova.
66 “Artigo 1.° - Fica o Secretário da Educação autorizado a admitir, em caráter excepcional e por prazo certo,
professores para ministrar aulas remanescentes de 5.ª a 8.ª séries do 1.° grau e as do 2.° grau, independentemente
de prova de seleção” (DECRETO 7.713/1976).
78
Para os professores do Magistério Secundário desde o Código de Educação de 1933, a
exigência era de provas e títulos. A efetivação ocorria com o término do estágio probatório e a
aprovação de 2/3 da Congregação. Em 1941, foram estabelecidas como seriam as provas para
o ingresso.67Além dos títulos, os candidatos às cadeiras e aulas, deveriam realizar provas
escrita, oral, prática e didática, obtendo no mínimo nota 7.
As provas orais constavam de uma dissertação de 45 minutos sobre ponto sorteado
com 24 horas de antecedência de uma lista de 10 pontos. O objetivo dessa prova era
verificar a erudição, a capacidade de exposição e dicção dos candidatos. As provas
didáticas constavam de uma dissertação de 50 minutos sobre ponto sorteado com 24
horas de antecedência de uma lista de 20 a 30 pontos sobre assuntos do programa de
ensino da disciplina. Eram considerados habilitados os candidatos que alcançassem
de três ou mais examinadores, média igual ou superior a 7. (TEIXEIRA, 1988, p. 223)
Em 1947, a alteração foi apenas na média das provas que foi rebaixada para 6. Mas,
mudanças significativas aconteceram em 1969. O concurso agora seria para provimento de
cargos por grupos de disciplinas e as provas seriam pedagógicas e específicas para cada
disciplina.
Tais mudanças decorrem, sobretudo, da expansão do ensino médio que se iniciou em
1968. [...] A sistemática de seleção adotada anteriormente já não se aplicava mais para
um grande número de candidatos, além do fato do nível de exigência não poder ser
mais o mesmo, uma vez que, em decorrência da necessidade de um número cada vez
maior de professores, surgiu um grande número de Faculdades cujo nível de ensino
não permitiria esperar que os candidatos possuíssem formação semelhante à dos que
haviam se submetido aos concursos anteriores. (TEIXEIRA, 1988, p. 225)
Estas mudanças foram uma tentativa de adequar a prova aos candidatos. Como
mencionado, dos anos de 1968 a 1975, não houve concursos. Quando finalmente ocorreu
concurso, foi necessário rebaixar o nível das provas devido ao baixo índice de aprovados.
Grande parte dos candidatos era de professores temporários, conforme cita Teixeira, formados
por Faculdade com baixa qualidade de ensino, como mostra a tabela 6.
a) O concurso de 2013
Do final da década de 1970 até 2015, foram realizados cerca de 15 concursos, o último
ocorreu no ano de 2014.
Em 2013, publicou-se o edital para o Concurso Público de Provas e Títulos para
provimento de 59.000 cargos de Professor da Educação Básica II nas seguintes
disciplinas: Arte, Biologia, Ciências Físicas e Biológicas, Educação Física, Física,
Filosofia, Geografia, História, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Língua Portuguesa,
Matemática, Química, Sociologia e Educação Especial – Deficiências Auditiva,
67 Decreto 12.932/1941.
79
Física, Intelectual, Visual e Transtornos Globais do Desenvolvimento.
(http://fgvprojetos.fgv.br) 68
Tabela 6 Concurso Professores de Educação Básica II – 1976 e 1977
Disciplinas Ano Nº de
Inscritos
Nº de
Aprovados
Nº de
Reprovados
% de
Aprovação
Português 1976 17.340 2.303 13.698 13,28
1977 12.822 363 12.459 2,83
Matemática
1976 8.546 624 7.922 7,30
1976 7.504 27 6.937 0,35
1977 7.216 69 7.417 0,95
Educação Física 1976 8.573 2.464 5.677 28,74
Física 1977 1.338 59 1.279 4,40
Química 1977 733 80 653 10,91
Biologia 1977 4.719 299 4.420 6,33
Educação Artística 1977 3.608 433 3.175 12,00
Total 72.398 6.721 63.367 9,28
Fonte: TEIXEIRA, 1988, p. 227.
Os últimos concursos públicos foram regionalizados (ofertas de vagas na Capital e
grande São Paulo, ou no interior) e divididos em três etapas:
I. Primeira Etapa
Prova - parte objetiva, de caráter eliminatório e classificatório;
Prova - parte dissertativa, de caráter eliminatório e classificatório.
II. Segunda Etapa
Avaliação de títulos, de caráter apenas classificatório.
III. Terceira Etapa
Curso de Formação
O Curso Específico de Formação é destinado aos ingressantes aprovados no Concurso
Público para Provimento de Cargo de Professor Educação Básica II – SQC – II – QM
de 2013, e está organizado em duas etapas, que totalizam 360 horas:
• A Etapa 1 – Fundamentos Básicos será realizada em 2015, composta de conteúdo
comum a todos os professores ingressantes, e contará com:
- 4 horas de encontro presencial (EP) a serem realizadas pelas Diretorias de Ensino
Regionais (DER) entre 18 de maio e 8 de agosto de 2015;
- 116 horas de estudos autoinstrucionais a serem realizadas por meio de atividades a
distância no Ambiente Virtual de Aprendizagem da EFAP (AVA-EFAP) entre 10 de
agosto e 22 de novembro de 2015.
• A Etapa 2 – Ensino em Foco será realizada em 2016, com cronograma ainda a ser
definido, e será composta de conteúdos específicos de cada disciplina, contando com:
- 8 horas de EP a serem realizadas nas DER;
68
Disponível em:<http://fgvprojetos.fgv.br/sites/fgvprojetos.fgv.br/files/concursos/edital_abertura_inscricoes
_concurso_peb_ii_2013.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015
80
- 232 horas de estudos autoinstrucionais a serem realizadas por meio de atividades a
distância, no AVA-EFAP. (http://www.rededosaber.sp.gov.br)
O curso de formação sofreu alterações para este concurso. Quando implantado no
concurso anterior (2010), realizava-se antes do ingresso e tinha caráter eliminatório. Havia uma
avaliação ao final do curso, além disso, durante sua realização, o candidato recebia uma bolsa
que correspondia a 75% do valor pago a um professor com uma jornada semanal de 40 horas.
Atualmente o curso de formação não é eliminatório e está sendo realizado após o
ingresso, sendo uma das etapas do estágio probatório. Não há remuneração e sua duração é de
18 meses, além disso, não emite certificado ou tem validade para evolução na carreira. Algo
que acarretou inúmeras críticas por parte dos docentes que são obrigados a realizar tal curso,
como o fato que, estando desenvolvendo suas funções resta-lhes pouco tempo para desenvolver
as atividades do curso, que têm prazos rígidos a serem cumpridos.
Os cargos abertos no concurso (2013) foram para as jornadas reduzidas, e inicial (09 e
19 aulas semanais respectivamente).
Tabela 7 – Jornada de Trabalho e remuneração oferecidas no último concurso
Denominação da Jornada Carga Horária Semanal
(nº de aulas) Valor Pecuniário
Jornada Reduzida de Trabalho
Docente 9 aulas R$ 677,35
Jornada Inicial de Trabalho
Docente 19 aulas R$ 1.354,70
Fonte: Instrução Especial SE 02/2013
Inscreveram-se para concorrer aos 59.000 cargos, 283 mil candidatos. Dos aprovados,
foram convocados, no início de 2014, 20 mil, outros ainda serão chamados, pois o concurso
ainda está em andamento.
Após serem aprovados nas duas primeiras etapas do concurso, os candidatos são
submetidos a uma enorme lista de exames apresentados na perícia médica69. A rigidez é
69 Hemograma Completo, Glicemia de Jejum, PSA Prostático, TGO, TGP e Gama GT, Uréia e Creatinina, Urina
Tipo I e Urocultura, se necessário, ECG (eletrocardiograma), Raio X de Tórax, com Laudo, Colposcopia e
colpocitologia oncótica, Mamografia e, quando necessário, Ultrassonografia de mama, Exame de Laringoscopia
indireta ou Vídeo Laringoscopia com foto, Audiometria Vocal e Tonal. Todas as despesas com os exames são
custeadas pelos candidatos.
81
excessiva, houve inúmeros casos de professores recusados por obesidade. Contudo, a maioria
deles já exercem o oficio como temporários.
Dentre os nossos entrevistados houve um professor que foi considerado inapto pela
perícia médica por ter sido considerado obeso, conforme o relato a seguir.
Fiz todos os exames, todos [...] estão OK. E fui....barrado por conta do peso, eu sou
obeso, sou obeso mórbido. Eu tenho 138 quilos, né. Isto meu peso, altura, uma simples
conta o IMC. Eu tenho 138 quilos, 1,78 metros, da obesidade mórbida. Quando eu saí
de Campinas, pra mim eu tava aprovado. Só que quando chegou no DPME, pelo que
eu entendi todos os documentos que foram feitos ali em Campinas foram
encaminhados pro DPME. Ali viram meu peso, uma pessoa que nunca me viu na
frente, nunca me viu na vida, simplesmente fez um cálculo ali, o cálculo deu que eu
sou obeso. Segundo a Organização Mundial da Saúde, obesidade mórbida é uma
doença. E... ele estaria prezando pelo bem do funcionalismo público. Porque eu, como
obeso, vão vir outras doenças, né...Como é que ele pode garantir isto, né? Mas tudo
bem. Vão vir outras doenças... eu vou pegar mais atestados, vou pegar mais
afastamentos, né. É a minha teoria é que o professor tem que ter uma saúde perfeita
quando ele pega as aulas, porque quando ele sair dali depois de 30 anos ele tá
acabado.[...] Né... é.... eu confesso que ainda ronda pensamentos do “vou fazer outra
coisa” ... É ainda, eu ainda penso, eu sinceramente não... penso em fazer outra coisa,
né. Mas, me desestimulou, me deixou pra baixo, pra baixo mesmo.
Quer dizer pra ser professor categoria “O” pra ser explorado eu sirvo, né. Porque o
contrato... o contrato é um contrato de exploração você por... quer dizer todo trabalho
já é uma exploração... mas, aquilo ali é mais ainda, né....(professor Rafael)
A frustração deste professor foi imensa, mesmo tendo sido aprovado nas provas,
demonstrando o conhecimento necessário para desenvolver seu trabalho, foi recusado por estar
fora dos padrões considerados como corretos pela Secretaria de Educação. Contudo, o mais
agravante é o fato de este professor já exercer seu ofício há quatro anos e continuará lecionando,
como professor temporário. Algo que gera revolta e é contraditório, pois, como ele disse, “pra
ser professor categoria “O” pra ser explorado eu sirvo, né”. No momento da entrevista o
professor relatou que recorreu da decisão e aguardava a resposta do judiciário.
Em síntese, os concursos públicos não tiveram periodicidade e não responderam
diretamente à ampliação de escolas e postos de trabalho em escolas públicas; por vezes foram
descentralizados, por outras centralizados; a aprovação por vezes foi realizada pela obtenção
de nota igual ou superior a cinco, por outras a aprovação pela obtenção da nota aritmética do
grupo de professores da disciplina, podendo ser aprovado um professor com nota inferior a
cinco. Enfim, esta diversidade reflete a concepção que o poder público tem do trabalho docente,
como um trabalho pouco qualificado.
82
2.1.3. Processo seletivo: Contratação de Professores Temporários
A contratação temporária não é fenômeno recente. Pela análise, apresenta-se desde o
início da educação pública no estado de São Paulo. Apesar de as normas exigirem provimento
de cargo por concurso público, as mesmas, de maneira ambígua, também permitiam o ingresso
por meio de contratos temporários. Estes podiam ser interinamente por indicação de algum
“padrinho” ou também como extranumerário, trabalhadores contratados de forma precária, sem
estabilidade e sem os direitos dos demais servidores estaduais. Esta nomenclatura deixou de
existir em 1974, quando a Lei 500 denominou todos os temporários como Admitidos em Caráter
Temporários (ACT). Em 1978, com alterações na carreira, passaram a considerar o professor
efetivo, como ocupante de cargo público, denominado de funcionário público. Enquanto que os
temporários foram considerados ocupantes de função-atividade (OFA) e classificados como
servidor público.
Até 2007, o processo seletivo para contratação temporária acontecia por meio de
classificação, que levava em conta o tempo de serviço, por área e disciplina de atuação. Após
inscrição realizada nas Diretorias de Ensino, os professores participavam do processo de
distribuição das aulas remanescentes, em decorrência de cargos ociosos ou licenças.
A partir de 2008, além do tempo de serviço, também foi incluído ao processo seletivo
uma avaliação, que no início era eliminatória. Também tivemos a divisão entre os docentes
temporários, parte deles conseguiu estabilidade, enquanto que os demais, em 2009, começaram
a ser contratados por tempo determinado.
Assim, o processo seletivo destina-se aos professores não efetivos, tanto estáveis,
quanto temporários. Em 2008 a avaliação foi organizada pela própria Secretaria de Educação.
Mas, por conta de inúmeras irregularidades (que ocorreram no dia da aplicação da prova), o
sindicato dos professores APEOESP conseguiu que fosse cancelado judicialmente. No ano
seguinte novas instruções foram definidas, dentre elas, de que a prova seria eliminatória,
composta de 80 questões, tendo um mínimo de acerto fixado em 40 questões.
[...] somente serão classificados e concorrerão no processo de atribuição de classes e
aulas, caso obtenham índice igual ou superior a 40 (quarenta) pontos no processo de
avaliação anual no seu respectivo campo de atuação. (RESOLUÇÃO SE 91/2009)
Os docentes estáveis que conseguissem a nota mínima estariam dispensados da prova
no próximo ano, quem não conseguisse deveria prestá-la novamente. Houve muita tensão entre
todos os professores temporários, alguns, há pouco tempo da aposentadoria, teriam também que
se submeter a avaliação, correndo o risco de ficar sem quantidade de aulas necessárias no ano
83
seguinte. Tinham asseguradas apenas 12 aulas, conforme a estabilidade propiciada por lei, em
vigor em meados de 200770. Os docentes temporários que não obtivessem a nota mínima seriam
desclassificados e não participariam do processo de atribuição. Contudo, a Secretaria da
Educação após o processo inicial de atribuição, permitiu a inscrição de professores reprovados
na prova, ou mesmo daqueles que não a tinham realizado, com a justificativa que o número de
professores era insuficiente para as vagas ociosas. Desde então sempre são abertas inscrição
nas Diretorias de Ensino, após o primeiro processo de atribuição de aulas, o chamado “cadastro
emergencial”. Atualmente com alterações na lei os professores estáveis foram dispensados da
prova, e para os professores temporários, ela passou a ser classificatória.71
2.1.4. Atribuição de Aulas72
Denomina-se atribuição o processo de distribuição de aulas que ocorre durante todo o
ano. A maior parte destas aulas são distribuídas aos professores no início do ano, o que
descreveremos a seguir.
Por meio de Portaria expedida pela Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos
(CGRH), a Secretaria da Educação publica as normas para inscrição no processo para atribuição
de aulas e para o Processo Seletivo Simplificado. A norma em vigor é de 2013, pois no ano de
2014 não foi aberto processo seletivo para novas contratações.
Podem se inscrever todos os docentes que já atuam no magistério público paulista.
I – docentes efetivos;
II – docentes estáveis pela Constituição Federal de 1988;
III – docentes celetistas;
IV – docentes com vínculo assegurado em lei,73
V – docentes contratados e candidatos à contratação temporária74.
No período da atribuição, os docentes, em efetivo exercício, podem alterar sua jornada
de trabalho, dentre as oferecidas75, mudar de Diretoria de Ensino (só docentes não efetivos, os
70 Lei 1.010/2007. 71 Lei Complementar 1.215/2013. 72 Distribuição das aulas conforme classificação e situação laboral. 73 Lei Complementar 1.010/2007, categoria “F”. 74 Lei Complementar 1.093/2009, categoria “O”. 75 Jornadas: Reduzida (12h), Inicial (24h), Básica (30h), Integral (40h) semanais. A jornada de trabalho é válida
para escolha de aulas dos professores efetivos e estáveis (aos professores estáveis deve-se atribuir obrigatoriamente
84
efetivos só podem mudar de escola ou Diretoria em processo de remoção) e pedir acerto em sua
pontuação (tempo de serviço) caso haja alguma divergência.
O tempo de serviço e os títulos são considerados para classificação de todos os
professores (Ver quadros 3 e 4), eles determinam a pontuação dos docentes efetivos, estáveis e
temporários. São fatores predominantes para a escolha das aulas que acontece inicialmente na
escola (sede) em que estes trabalharam no ano anterior. Para os professores temporários além
do tempo de serviço e títulos, também compõe sua pontuação a nota obtida na avaliação do
processo seletivo simplificado e sua atribuição de aula não é na unidade escolar, mas na
Diretoria de Ensino.
Quadros 3 – Pontuação por contagem de títulos
Contagem de Títulos
Modalidade Pontos
Aprovação em concurso público (para
provimento do cargo) 10
Processo Seletivo Simplificado (até 2013)¹ 2
1
Aprovação em concursos da SEE²
1
Diploma de Mestre 5
Diploma de Doutorado³ 10 Fonte: Resolução SE 75/2013.
¹ Dois pontos para aqueles que alcançaram o mínimo na prova; e um ponto para aqueles que não alcançaram o mínimo na
prova.
² Exceto o já computado para o titular de cargo, até no máximo de 5 pontos.
³ Mestrado ou doutorado em área correlata ou intrínseco à disciplina ou função ou à área de Educação, referente às matérias
pedagógicas dos cursos de licenciatura.
Quadros 4 – Contagem do tempo de serviço
Contagem de tempo de serviço
Campo de Atuação Por dia trabalhado Máximo
Unidade Escolar 0,001 10
Cargo/Função 0,005 50
Magistério 0,002 20
Fonte: Resolução SE 75/2013
Esta classificação é fundamental para o trabalho do professor, quanto mais alta melhor,
pois terá preferência para escolher as aulas. Por exemplo, em uma escola temos quatro
professores efetivos na disciplina de português, quem tem mais pontos escolhe primeiro. Como
normalmente os docentes acumulam a jornadas de trabalho, poder escolher o turno de trabalho
uma jornada inicial de trabalho 24h semanais). Aos professores temporários, inicialmente constituem a carga
horária mínima (reduzida). Esgotada esta possibilidade, podem ter atribuídas a este qualquer quantidade de aulas.
85
é fundamental para garantir o outro emprego. Outra vantagem é poder escolher as turmas com
que deseja trabalhar. Se tomarmos a escola de nosso estudo de caso como exemplo teríamos
em 2014 para atribuição na disciplina de Língua Portuguesa 188 aulas no total. Sendo 80 de
manhã, 72 à tarde e 36 à noite. Se três professores de Língua Portuguesa desejassem trabalhar
de manhã, e os três estivessem inscritos na maior jornada (32 aulas), os dois primeiros a escolher
completariam a jornada e o outro ficaria com 16 aulas, ou seja, precisaria completar sua jornada
em outro período.
Esse momento é muito tenso e conflituoso, pois define como será a vida deste
trabalhador durante todo o ano.
Tabela 8 – Número de aulas de Língua Portuguesa na escola pesquisada (atribuição)
(2014)
Atribuição de aulas de Língua Portuguesa (2014)
Ensino Fundamental 6 aulas semanais
Ensino Médio – diurno 5 aulas semanais – noturno 4 aulas semanais
Série
Manhã
(salas)
Total de
aulas
(manhã)
Tarde
(salas)
Total de
aulas
(tarde)
Noite
(salas)
Total de
aulas
(noite)
Ensino Fundamental
6º - - 4 24 - -
7º - - 4 24 - -
8º - - 4 24 - -
9º 5 30 - - -
Ensino Médio
1º 5 25 - - 3 12
2º 3 15 - - 4 16
3º 2 10 - - 2 8
Total de aulas por
período
80
72
36
Total geral 188 aulas
Fonte: Disponível em: <http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/Intranet> Acesso em: jun.
2015.
Além da disciplina específica, que é referente a licenciatura plena dos professores,
poderão ser atribuídas aulas de sua habilitação não específica, conforme a carga horária mínima
de 160 horas, descrita em seu histórico escolar76.
76 Este é um ponto bastante controverso entre os docentes, pois trata-se de uma alteração na legislação.
Anteriormente o titular de cargo podia completar sua jornada de trabalho ou suplementar sua carga com aulas de
sua disciplina específica. Na mesma unidade escolar pode acontecer de ter um docente estável com formação
86
[...]observada a necessidade pedagógica da unidade escolar e o perfil do docente
poderão ser atribuídas ao titular de cargo para constituição/composição de jornada de
trabalho, ampliação da jornada de trabalho e carga suplementar de trabalho, respeitado
o direito dos demais titulares de cargos. (RESOLUÇÃO SE 75/2013)
Na resolução também fica estabelecido que na continuação do processo de atribuição
esgotados os portadores de licenciatura plena as aulas remanescentes serão atribuídas para
portadores de disciplinas correlatas (160 horas), na seguinte ordem:
I. Alunos de último ano de curso de licenciatura plena;
II. Portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que
na área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;
III. Alunos de curso de licenciatura plena, que já tenham cumprido, no mínimo,
50% do curso;
IV. Alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de
tecnologia de nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída,
identificada pelo histórico do curso;
V. Alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, ou de
bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina, que se
encontrem cursando qualquer semestre e que tenham concluído no mínimo 1
(um) semestre do curso.
Realizada a classificação do processo de atribuição, que ocorre no final de janeiro, segue
a seguinte ordem:
I - titulares de cargo, no próprio campo de atuação;
II - titulares de cargo, em campo de atuação diverso;
III - docentes estáveis, nos termos da Constituição Federal de 1988;
IV - docentes estáveis, nos termos da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT;
V - docentes ocupantes de função-atividade;
VI – docentes contratados e candidatos à contratação temporária. (RESOLUÇÃO SE
75/2013).
E é dividida em duas fases:
Unidade Escolar;
Diretoria de Ensino.
específica em determinada área e ficar impedido de ter aquelas aulas atribuídas, quando estas são atribuídas a um
professor efetivo de outra área.
87
Os primeiros a escolherem as aulas são os professores efetivos (titulares de cargo). Na
seguinte ordem:
a) Constituição de Jornada de Trabalho;
b) Ampliação de Jornada de Trabalho;
c) Carga Suplementar de Trabalho.
Como citamos anteriormente a Jornada de Trabalho é definida pelo professor durante
sua inscrição, ele pode escolher as aulas (turmas e turno) conforme a sua classificação e
constituir sua jornada, bem como ampliá-la. Suponhamos que ele tenha optado pela jornada
Inicial (24 h), pode ampliá-la para Jornada Básica ou pela Integral. Quais as implicações desta
escolha? O professor não tem um posto de trabalho, portanto se o número de aulas em sua
unidade escolar for inferior à sua jornada, ele terá obrigatoriamente que completar em outra
escola e participar da segunda fase na Diretoria de Ensino. O saldo das aulas remanescente nas
unidades escolares é enviado para Diretoria, e aqueles professores efetivos que não
conseguiram constituir sua jornada são divididos por área de atuação e, conforme a
classificação, são chamados para a escolha das aulas existentes dentre todas as escolas da
Diretoria.
Uma estratégia utilizada pelos docentes é optar por uma jornada menor e, depois, se
possível, suplementar sua carga horária. A vantagem é que ele compõe sua jornada e, se houver
mais aulas em sua unidade escolar, estas podem ser a ele atribuídas. Não havendo mais aulas
em sua unidade escolar, ele pode participar da segunda fase e escolher em outra escola, mas
com a diferença que não é obrigado a ficar com essas aulas, ele faz por opção. Ou seja, se
restarem locais onde ele não queira ir, não precisa se submeter a isto, diferente do professor
com uma jornada maior, que é obrigado a completá-la em outra escola.
Terminada esta etapa é a vez dos professores estáveis escolherem suas aulas, na seguinte
sequência:
Estáveis pela Constituição de 1988,
Estáveis pela CLT,
Estáveis pela lei 1.010/07
É realizado o mesmo procedimento dos professores efetivos. Conforme a classificação,
são distribuídas as aulas para atender a jornada dos docentes estáveis. Não sendo completada,
segue-se para segunda fase na Diretoria de Ensino.77
77 O mínimo de aulas a serem atribuídas aos professores estáveis são 19, que corresponde a Jornada Inicial.
88
Por último, temos a atribuição dos professores temporários que é realizada apenas na
Diretoria de Ensino, seguindo também a ordem de classificação. Visto que nosso enfoque são
os professores temporários faremos a análise passo a passo de como acontece este processo.
Na próxima seção, aprofundaremos estas divisões quando falarmos sobre a carreira no
magistério.
Os contratos temporários, instrumento recorrente do poder público durante todo o
período analisado, neste estudo, evidenciam que há uma concepção de que o trabalho docente
é uma atividade temporária, intermitente que pode ser oferecida à trabalhadores pouco
qualificados para o exercício deste oficio. De forma geral, a legislação prevê que a utilização
deste instrumento deveria ocorrer somente em casos de substituição de docente, afastado do
trabalho por diferentes motivos ou na criação de novos cargos até a realização de concurso para
preenchimento destes. Entretanto, o que se observa é a existência de contratos de temporários
como forma de barateamento da força de trabalho.
2.2. CARREIRAS
De forma geral, carreiras são trajetórias ou percursos profissionais associados à salários;
cargos (empregos e funções) públicos; direitos associados ao regime jurídico (regime
celetista e/ou regime estatutário); formação para o magistério (inicial e continuada);
diferenças entre docentes, apoio pedagógico e apoio administrativo; jornadas de trabalho.
A carreira no setor público se organiza burocraticamente em classes e níveis (degraus); as
mudanças na carreira podem ocorrer mediante progressão (para uma classe superior) e
promoção (para um nível superior). As carreiras podem ser piramidais (nem todos chegam
ao final da carreira) ou lineares (há uma expectativa de que todos cheguem até o final).
Como o poder público tem compreendido a noção de carreira? Os professores não efetivos
(não contratados mediante concurso público) teriam direito a uma carreira?
O primeiro Estatuto dos Funcionários Públicos (1941) e o que ainda prevalece (1968)
definiram carreira como:
Artigo 6.º - Carreira é um conjunto de classes da mesma profissão
escalonadas segundo os padrões de vencimento. (lei 12.272/1941)
Artigo 8º — Carreira é o conjunto de classes da mesma natureza de
trabalho, escalonadas segundo o nível de complexidade e o grau de
responsabilidade. (lei 10.261/1968)
89
Apesar de cumprirem as normas estabelecidas no Estatuto dos Funcionário Público, os
professores também têm um Estatuto próprio que fixa regras e direitos específicos do
magistério. O primeiro foi publicado em 1974, depois tivemos outro em 1978, e o que vigora
atualmente é de 1985. Este determina que a carreira no Magistério paulista é composta por
cargo e função-atividade. Faremos um breve histórico para mostrar como foram se delineando
estas divisões e explicando o que define cada uma delas.
Antes de serem publicados os Estatutos dos Funcionários Públicos ou os do Magistério,
outras normas determinavam direitos e formas de contratação. Como mencionado, a
Constituição de 1934 permitiu a contratação em caráter interino. O Estatuto de 1941 também
prevê este tipo de contratação e, além dele, outra forma de contratação precária, os
extranumerários, evidenciada por publicação de regime jurídico específico.
Atendendo ao art. 103 da Constituição Estadual de 1947, foi publicada, em 1951, a Lei
Ordinária 1.309, que estabeleceu o regime jurídico aos trabalhadores extranumerários do
serviço público. Nesta lei, foram estabelecidos direitos aos extranumerários, que não eram
considerados funcionários públicos.
Artigo 1.º - Além dos funcionários poderá haver, no serviço público estadual, pessoal
extranumerário, admitido a título precário, para o desempenho de função determinada
(Lei 1.309, 1951).
Os extranumerários foram classificados como:
contratado,
mensalista,
diarista,
tarefeiro. 78
Na educação, poderiam ser empregados como contratados e desempenhariam função
especializada de natureza técnica ou científica, conforme estabelecido no Art. 4º.
A presença do extranumerário, segundo Araújo (2007), é bem antiga no setor público,
remonta aos primeiros anos do Império, com registros em Decretos de 1825.
Havia um grupo de servidores de caráter permanente e estável e outro precário e
contingente. Os primeiros eram chamados empregados públicos ou funcionários
78 Artigo 4.º - Contratado é o admitido mediante contrato bilateral para o desempenho de função reconhecidamente
especializada, de natureza técnica ou científica. Artigo 5.º - Mensalista é o que recebe salário por mês, sendo
admitido ao desempenho de função determinada, excluídas as funções braçais que não sejam de limpeza e
conservação. Artigo 6.º - Diarista é o admitido para executar serviço de natureza braçal ou subalterna e que recebe
salário correspondente ao dia de trabalho. Parágrafo único – É vedada a admissão de diarista para o desempenho
de função inerente às profissões liberais e trabalhos de escritório de qualquer natureza. Artigo 7.º - Tarefeiro é o
trabalhador que recebe salário na base da produção por unidade (Lei 1.309, 1951).
90
públicos, firmando-se na época republicana a última designação. A estes, tornou-se
tradicional associar os cargos públicos, organizados em carreiras e quadros. Os
agentes em situação precária eram os extranumerários, aos quais se associavam
funções, sem cargos correspondentes, distribuídos em séries e tabelas. (ARAÚJO,
2007, p. 147)
Veremos que um dos grandes problemas dos trabalhadores temporários se relaciona aos
seu direitos e estabilidade. Trata-se, portanto, de uma contratação precária, porque apesar de
trabalharem no serviço público, não são considerados funcionários públicos e não têm garantias
e estabilidade.
Com o passar do tempo, os temporários foram conquistando direitos. A Constituição de
1967, por exemplo, concedeu a estabilidade aos servidores com mais de dois anos de efetivo
exercício. O secretário de Justiça Hely Lopes Meirelles fez a distinção entre efetividade e
estabilidade. Dizia que a “Constituição assegurou apenas a estabilidade no serviço público, e
não a efetividade em cargo público [...] A estabilidade é um atributo pessoal do funcionário,
enquanto a efetividade é uma característica do provimento de certos cargos”. (Decreto-lei 250,
1970).
Assim, a Secretaria da Educação assegurou o direito concedido pela Constituição, mas
o fez de uma forma que o posto de trabalho fosse instável. O professor portador de um cargo
efetivo poderia, portanto, trabalhar em escola diferente daquela em que ele havia ingressado.
Em 1971, alterações na LDB determinaram a elaboração de Estatuto que regulasse a
carreira dos professores. Para tanto, o Ministério da Educação criou uma cartilha intitulada
“Normas gerais para elaboração do Estatuto do Magistério” com o objetivo de oferecer
subsídios aos Estados. Ademais, o Decreto Federal 71.244/72 estabeleceu normas para
concessão de auxílios aos estados, condicionando-os a determinados critérios para elaboração
dos Estatutos:
Paridade de remuneração de professores e especialistas em comparação a cargos com
o mesmo tipo de formação;
Igualdade no tratamento de professores e especialista, funcionários e contratados;
Não discriminação de professores em razão de sua atividade, área de estudo ou
disciplina que ministrar;
Oferecer aperfeiçoamento aos professores ou permitir que este se afaste para este fim;
Igualdade nos vencimentos entre professores contratados e efetivos;
Inclusão de tempo na carga horária do professor para outras atividades como: preparar
aulas e reuniões;
91
Inclusão, nas comissões para elaboração do Estatuto, de representantes dos docentes e
especialistas em educação etc. (TEIXEIRA, 1988)
O anteprojeto apresentado pelo Grupo de Trabalho à Assembleia Legislativa de São Paulo
foi realizado sem a participação dos docentes ou de suas entidades representativas. Isto gerou
inúmeras críticas, levando o governo a estipular um prazo de 90 dias para que projetos oriundos
das entidades representativas fossem apresentados, visando corrigir os artigos criticados pelos
docentes.
Podemos inferir que se tratou apenas de uma estratégia do governo para “conter os
ânimos” dos docentes, pois o projeto que se transformara na lei 114/74 ficou muito além do que
era esperado pelo magistério. Muitos dos critérios estipulados pelo MEC não foram cumpridos
e a maioria dos dispositivos legais que beneficiariam os professores, estava sujeita à
regulamentação posterior. Uma das grandes críticas era que o Estatuto deixava de fora os
professores contratados, isto é, os não efetivos. Como mencionado anteriormente, havia um
número cada vez maior de docentes nesta situação, principalmente após a expansão do ensino
secundário a partir de 1968. (TEIXEIRA, 1988)
O Estatuto (1974)79 instituiu a carreira do magistério que seria composta da seguinte
maneira:
Artigo 9.º - A carreira do Magistério é constituída de:
I - cargos docentes, com as classes:
a) Professor I;
b) Professor II;
c) Professor III.
II - cargos de Especialistas de Educação, com as classes:
a) Orientador Educacional;
b) Diretor de Escola;
c) Supervisor Pedagógico. (Lei 114, 1974)
Em relação a carreira o Estatuto de (1974) apresentou poucas formas de progressão. Em
seu art. 22 especifica como seria:
Artigo 22 - Em decorrência da apresentação de habilitações específicas a serem
definidas pelo Conselho Estadual de Educação, será atribuída aos integrantes das
classes de Professor I e II, gratificação correspondente à diferença entre os padrões de
vencimentos fixados para os cargos de Professor II e Professor III. (Estatuto do
Magistério 1974)
Apenas os professores efetivos com cinco anos de exercício poderiam pleitear o direito,
e, mesmo assim, ainda se limitava a apenas 20% dos docentes.
79 Estatuto do Magistério de 1974, Lei 114/1974.
92
A elaboração deste Estatuto representou uma mera formalidade para cumprir um
preceito determinado pela lei de 1971. Para os professores contratados, portanto, não efetivos,
mudanças aconteceram com a lei 500/1974, que instituiu o regime jurídico dos servidores
admitidos em caráter temporário (publicada no mesmo dia em que o ocorreu o Estatuto do
Magistério – 13 de novembro de 1974).
Em seu primeiro artigo, estabelece que:
Artigo 1º - Além dos funcionários públicos poderá haver na Administração estadual
servidores admitidos em caráter temporário:
I - para o exercício de função-atividade correspondente a função de serviço público
de natureza permanente;
II - para o desempenho de função-atividade de natureza técnica, mediante contrato
bilateral, por prazo certo e determinado;
III - para a execução de determinada obra, serviços de campo ou trabalhos rurais,
todos de natureza transitória, ou ainda, a critério da Administração, para execução de
serviços decorrentes de convênios.
Os professores se enquadram no item I, ou seja, contratos de trabalho para funções de
natureza permanente: a educação escolar. Entretanto, as formas de seleção não estavam
discriminadas, a legislação as remetia para instruções especiais, mas determinava que, para as
contratações, os professores precisariam apresentar certificado de sanidade mental e capacidade
física.
Em 1978, a publicação da Lei 180 instituiu mudanças sobre a natureza do trabalho no
setor público. Ela implementou o Sistema de Administração de Pessoal relativo aos
funcionários públicos civis e servidores da Administração Centralizada e das Autarquias do
Estado. A lei definiu a noção de função e de cargo no setor público que possibilitando diferentes
formas de contratação. As atividades de trabalho, atribuições e responsabilidades do trabalhador
podem ser “função” ou “cargo”.
I — função de serviço público: conjunto de atribuições cometidas a funcionário
público ou a servidor;
II — cargo público: conjunto de atribuições e responsabilidades cometidas a
funcionário público;
III — função-atividade: conjunto de atribuições e responsabilidades cometidas a
servidor; [...] (Lei 180, 1978, art. 5°, grifo nosso)
O Estado evidencia as diferenças entre a situação laboral dos trabalhadores do setor
público ao estabelecer a diferença entre funcionário e servidor. Estabeleceu como funcionário
público os ocupantes de cargo público que foram nomeados após se submeterem a um concurso
público de provas e títulos; e os ocupantes de função-atividade (OFA) foram considerados como
93
servidores80. Estes seriam admitidos por meio de processo seletivo (análise de títulos e
contagem de tempo de serviço) e contratos temporários (TEIXEIRA, 1998).
Portanto, o que efetivamente distingue o funcionário do servidor e o cargo da função-
atividade é a efetividade do primeiro e a temporariedade do segundo, isto é, a sua
relação de emprego com o Estado. [...] Na realidade, o servidor nada mais é do que
pessoa contratada temporariamente para prestação de serviço de natureza permanente
ou não e que, apesar de passar a gozar de certas vantagens antes privativas dos
funcionários, continua a não ter nenhuma estabilidade no serviço público e sequer
direito à indenização ou fundo de garantia quando dispensado das suas funções.
(TEIXEIRA, 1998, p. 58-59).
A LC 180/78 veio corroborar a diferenciação entre efetivos e temporários, expondo a
precariedade da situação laboral dos professores e demais trabalhadores temporários. Tínhamos
então funcionários e servidores regidos por três regimes jurídicos, dois de direito público
(estatutários e não estatutários, isto é, temporários) e direito privado (CLT):
1 – o estatutário: que se aplica aos funcionários públicos efetivos que são regidos pelo
Estatuto dos Funcionários Públicos (Lei nº 10.261/68);
2 – o temporário: que se aplica aos servidores admitidos em caráter temporário, que
se regem pela Lei 500/74, com as alterações introduzidas pela Lei Complementar nº
180/78
3 – o celetista: que se aplica aos servidores admitidos pelo regime da C.L.T. para
exercerem funções-atividades de caráter permanente, que se regem pela C.L.T. e pelas
disposições da Lei 500/74 a eles aplicáveis.
Além desse pessoal, o Estado ainda conta com o estável. É um pessoal não concursado
que havia sido contratado temporariamente, mas que adquiriu estabilidade nos termos
do artigo 177 da Constituição Federal de 67 e 9º da Constituição Estadual de 67
(TEIXEIRA, 1998, p. 63).
A carreira era organizada, segundo a lei 180/78, por dois princípios: antiguidade e mérito.
A cada cinco anos trabalhados seriam acrescidos 5% ao valor do seu padrão de vencimento
(evolução funcional por antiguidade). Além disso, criou-se a avaliação de desempenho que
possibilitaria a mudança de uma referência à outra superior.
[...] referência numérica: símbolo indicativo do nível de vencimentos”. (LC 180/78)
“A escala de vencimentos foi organizada numa razão de 5% entre uma referência e a
seguinte, de modo que, a cada mudança de referência, o funcionário passa a perceber
5% a mais do que recebia. (TEIXEIRA, p.75, 1998).
80 Artigo 205 — Para os fins desta lei complementar, passam a ser considerados servidores:
I — os admitidos em caráter temporário nos termos do artigo 1.° da Lei n.° 500, de 13 de novembro de 1974;
II — os atuais extranumerários;
III — os atuais funcionários interinos.
IV — os servidores admitidos nos termos da legislação trabalhista. (Lei Complementar180, 1978, art. 205)
94
Para tanto, no caso dos docentes, estes deveriam ser avaliados pelo diretor da escola, que
lhes atribuiria conceitos: Muito Bom, Bom ou Regular. Apenas 10% de professores ao ano,
com conceito Muito Bom, receberiam tal gratificação. O diretor não tinha a liberdade de avaliar
os professores de sua escola, era obrigado por lei a enquadrar 20% de seus professores com
conceito Muito bom, 60% com conceito Bom e 20% com Regular. Segundo Teixeira, esta
forma desumana de avaliação levava diretores a sortearem os conceitos entre os professores,
desvirtuando totalmente a proposta de avaliação de desempenho. (TEIXEIRA, p. 80, 1998).
Após a promulgação desta lei, em 1978, havia a necessidade de reformular o Estatuto
do Magistério, principalmente, a carreira docente. Esta alteração só foi possível devido à
pressão dos professores ao governo, pois, mesmo com o fim da greve de 1978, os professores
continuaram mobilizados81.
Assim, também em 1978, foi publicado um novo Estatuto do Magistério que determinou,
do ponto de vista jurídico, a concepção de carreira docente no magistério do ensino básico. Os
conceitos definidos abaixo indicam a clivagem entre a carreira de professores e a dos chamados
especialistas do ensino (diretores, coordenadores, entre outros).
1. Série de classe: conjunto de classes de mesma natureza;
2. Carreira do Magistério: conjunto de cargos do Subquadro de Cargos Públicos do Quadro
do Magistério, de provimento efetivo mediante concurso público;
3. Quadro do Magistério: conjunto de cargos e de funções-atividades de docentes e de
especialistas de educação, privativas da Secretaria da Educação.
É importante especificar que o Quadro do Magistério era composto de dois subquadros,
cargos públicos e função-atividade, portanto, professores efetivos e professores temporários. O
nível de ensino definia a divisão interna dos professores, fossem eles efetivos ou temporários,
mantendo a clivagem entre professores polivalentes (antigos professores primários) e
professores especialistas em um campo disciplinar (antigos professores secundários). Portanto,
expressa uma concepção de trabalho docente que se define pelo nível de ensino e não pela
natureza do trabalho.
I - Professor I: como professor polivalente no ensino de 1.º grau de 1.ª a 4.ª séries e
na Educação Pré-Escolar;
81 “Durante o trabalho das comissões técnicas da Assembleia Legislativa de análise do projeto do Estatuto, os
docentes acamparam no plenário e nos corredores, acompanhando os estudos e votações, enquanto um grupo de
representantes do magistério permanecia na Assembleia analisando as emendas e sugestões de entidades e
professores ao referido projeto”. (CAÇÃO, 2001, p. 90).
95
II - Professor II: como professor de componentes curriculares, exclusivamente no
ensino de 1.º grau de 5.ª a 8.ª séries:
III - Professor III:
a) como professor de componentes curriculares no ensino de 1.º grau, de 5.ª a 8.ª series
e em todo o ensino de 2º grau, ou
b) como professor de Educação Especial, em todo o ensino de 1.º e 2.º graus na
Educação Pré-Escolar.
Os professores deveriam ter a seguinte formação profissional: Professor I (P I) -
formação para o magistério em nível médio; Professor II (P II) - nível superior com licenciatura
curta; Professor III (P III) - nível superior com licenciatura plena. Reconhecia-se em termos
legais que a formação profissional de curta duração em cursos de licenciatura era para ministrar
aulas em determinados componentes curriculares.
Diferente do Estatuto anterior, este dedicou uma seção para especificar normas de
contratação aos professores temporários. Os professores com contratos temporários deveriam
ser contratados mediante processo seletivo. Também era possível a mutação interna entre os
professores para um nível superior mediante concurso de acesso para professores I, II e III e
para Orientador Educacional. Foi também permitido aos professores ministrar aulas que não
completassem um cargo, cargo vago ou em decorrência de afastamentos do titular de cargo ou
ocupante de função-atividade (Lei Complementar 201, 1978, art. 15).
A norma em vigência sobre a carreira no Magistério é o Estatuto do Magistério de 1985
alterada pela reorganização da educação determinada pela LDB de 1996. Em 1997, instituiu-se
o Plano de Carreira para os docentes82.
Artigo 3º - Para os efeitos desta lei complementar, considera-se:
I - Cargo do Magistério: o conjunto de atribuições e responsabilidades conferidas ao
profissional do magistério;
II - Classe: o conjunto de cargos e de funções-atividades de mesma natureza e igual
denominação;
III - Carreira do Magistério: o conjunto de cargos de provimento efetivo do Quadro
do Magistério, caracterizados pelo desempenho das atividades a que se refere o artigo
anterior;
IV - Quadro do Magistério: o conjunto de cargos e de funções-atividades de docentes
e de profissionais que oferecem suporte pedagógico direto a tais atividades, privativos
da Secretaria da Educação.
Artigo 4º - O Quadro do Magistério é constituído das seguintes classes:
I - classes de docentes:
a) Professor Educação Básica I - SQC-II e SQF-I;83
b) Professor Educação Básica II - SQC-II e SQF-I;
II - classes de suporte pedagógico:
a) Diretor de Escola - SQC-II;
b) Supervisor de Ensino - SQC-II;
c) Dirigente Regional de Ensino - SQC-I (Lei 836/97).
82 Lei 836/1997. 83 SQC – Subquadro de cargos públicos; SQF – Subquadro de Funções-Atividade.
96
Além destes cargos, ainda temos as funções de Professor Coordenador e de Vice-
Diretor. Os Professores de Educação Básica I (PEB I) ministram aulas do 1º ao 5º ano, enquanto
que os professores de Educação Básica II (PEBII) lecionam do 6º ao 9º ano e Ensino Médio.
O Plano de Carreira de 1997 também definiu as formas de progressão no magistério em
seus artigos 18 e 19:
Artigo 18 - Evolução Funcional é a passagem do integrante do Quadro do Magistério
para nível retribuitório superior da respectiva classe, mediante a avaliação de
indicadores de crescimento da capacidade potencial de trabalho do profissional do
magistério.
Artigo 19 - O integrante da carreira do magistério e o ocupante de função-atividade
devidamente habilitado poderão passar para nível superior da respectiva classe através
das seguintes modalidades:
I - pela via acadêmica, considerado o fator habilitações acadêmicas obtidas em grau
superior de ensino; ou
II - pela via não-acadêmica, considerados os fatores relacionados à atualização,
aperfeiçoamento profissional e produção de trabalhos na respectiva área de atuação
(Lei 836/97, grifo nosso).
A evolução pela via acadêmica é concedida mediante apresentação de certificado de
formação, tais como: pós-graduação, mestrado e doutorado, enquanto que a evolução pela via
não acadêmica, ocorre por meio de aperfeiçoamento, realização de cursos complementares
oferecidos ou validados pela Secretaria de Educação.
Alguns Decretos84 foram modificando as formas de evolução funcional de modo que
atualmente a evolução funcional pela via acadêmica e não acadêmica pode ser requerida com
um interstício que varia de 4 a 6 anos. Os professores podem apresentar títulos, tais como
mestrado e doutorado, bem como contabilizar horas em cursos sancionados pela Secretaria de
Educação. Assim procedendo, num período de 65 anos, partindo do nível I pode-se atingir o
nível VIII. Também existe a possibilidade da Promoção por Mérito85, em intervalos de quatro
anos, altera-se a faixa de progressão na carreira, (conforme a pontuação obtida em avaliação,
que varia de 6 a 9 pontos). A cada mudança de faixa o reajuste é de 10,5% sobre o salário.
Todavia, nem todos os professores podem participar desta prova, pois há uma série de preceitos
que devem ser cumpridos, por exemplo é preciso estar pelo menos 4 anos em uma mesma
escola. É vedada a participação dos professores temporários abrangidos pela Lei 1.093/09,
podendo participar apenas os professores efetivos e estáveis.
Se o docente preferir, no lugar da Prova de Mérito, pode ser construir um Memorial a
partir de projetos desenvolvidos em sala de aula, como determina o Decreto 60.650 de 2014.
84 Decretos: 45.348/2000, 49.366/2005, 49.394/2005, 60.650/2014. 85 Lei 1.097/2009.
97
[...] o servidor deverá apresentar seu memorial, através de relatório objetivo e
circunstância do que destacará aspectos que permitam aferir-lhe as qualidades
profissionais, a experiência, o comprometimento com a educação e o esforço para
agregar qualidade ao ensino. (Art. 2 §2º)
O interstício para apresentação do Memorial é de 3 a 4 anos e deve-se atingir uma
quantidade de pontos determinada, obtida também levando em consideração a assiduidade do
docente.
Averiguamos que, desde a década de 1930, são contratados professores temporários e
seu número sempre foi elevado no período pesquisado (1930-2015). Nadai (1991) cita que, na
década de 1960, cerca de 70% dos professores eram temporários, este número oscila um pouco,
mas é sempre alto. Rus Perez (1990) afirma que, em alguns momentos o número de professores
efetivos superou o de professores temporários pela facilitação nos concursos, como menciona
anteriormente. Considerando os professores de Educação Básica I e II entre os anos de 1960 –
2015, a porcentagem de docentes efetivos e temporários sempre foi elevada, como mostramos
na tabela 9 a seguir.
Tabela 9 – Porcentagem de Professores Efetivos e Temporários (1960-2015)
Elaborada pela autora. Fonte: (CAÇÃO, 2001; KRUPPA, 1994; NADAI, 1991; RUS PEREZ, 1990)
Devido ao alto número de professores temporários nas escolas estaduais paulistas, a
partir de 2007, mudanças significativas foram implementadas acentuando as diferenças entre
efetivos e temporários.
A primeira mudança consistiu em excluir os professores temporários do sistema de
previdência dos servidores estaduais. O governador José Serra conseguiu aprovar a lei 1.01086
86 A LC 1010 (01/06/2007) trata da criação da SPPREV, São Paulo Previdência, para gestão do Regime Próprio
de Previdência dos Servidores Públicos, assim como os Militares do Estado de São Paulo.
Porcentagem de Professores Efetivos e Temporários (1960-2015)
Ano Efetivos (%) Temporários (%)
1960 30 70
1970 56 44
1980 74 26
1990 38 62
2000 47 53
2015 59 41
98
que seus antecessores tentavam há anos sem sucesso. Esta lei tinha o objetivo de demitir todos
os professores “temporários” que trabalhavam nas escolas e demais setores públicos paulistas.
Dois anos antes (2005), após algumas tentativas sem sucesso, novamente o Projeto de
Lei para demissão dos professores temporários chega à Assembleia Legislativa de São Paulo.
Houve resistência, na época, cerca de 100 mil docentes eram temporários. Naquele momento,
o projeto foi retirado da pauta e reformulado, sendo apresentado novamente em 2007 com
algumas modificações, dentre elas, a de que os professores temporários admitidos pela lei 500
(1974) ganhariam estabilidade e seriam incluídos no São Paulo Previdência87, que substituiria
o IPESP; quem ingressasse a partir de então seria incluído no Regime Geral de Previdência. O
projeto foi aprovado aumentando as divisões dentro das escolas. Em 2009, para complementar
esse processo de reformulação, instituiu-se o Contrato por Tempo Determinado com a
publicação de lei 1.093/09.
Todos os contratados pela lei 500/74 (categoria F) até a data da publicação da lei 1.010
(02/06/07) seriam incluídos no SPPREV e conquistariam estabilidade referentes a 12 aulas88.
Isto significava que não correriam o risco de perder seu vínculo empregatício ao final do ano
letivo.
A lei 1010/2007 conferiu estabilidade aos professores que tenham sido
admitidos até a data da publicação daquela lei complementar (02/06/2007),
nos termos da Lei nº 500/74 (categoria “F”). Assim, estes profissionais não
podem ser dispensados, salvo no caso de pedirem ou incorrerem em infrações
disciplinares. Na hipótese de não lograrem atribuição de aulas, serão
remunerados por doze horas aulas semanais, devendo cumpri-las na unidade
escolar. (Manual do Professor, Apeoesp, 2015, p. 22)
Os que ingressassem após essa data seriam abrangidos pelo Regime Geral de
Previdência Social (RGPS). Segundo Manual do Professor da Apeoesp (2015), “No âmbito do
Magistério do Estado de São Paulo, são vinculados ao INSS para fins previdenciários os
professores Categoria “O” (contratados pela LC 1093/2009)”.
É chamado de categoria “O” o professor contratado nos termos da L.C.
1.093/2009. A contratação é feita após a aprovação do candidato em processo
seletivo simplificado; é uma contratação bastante precária (Manual do
Professor, Apeoesp, 2015, p. 14).
87 SPPREV - São Paulo Previdência, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos Servidores Públicos,
substituiu o Instituto de Pagamentos Especiais de São Paulo (IPESP). 88 10 aulas e 2 HTPC (hora de trabalho pedagógica coletiva).
99
Estas alterações de contratos e regimes laborais possibilitaram a existência de diferentes
tipos ou categorias de professores:
A – Professores “efetivos” admitidos mediante concursos públicos, portanto, detentores
de cargos públicos;
P – Professores não concursados (OFA) que adquiriram estabilidade pela Constituição
Federal de 1988;
F - Professores não concursados (OFA) admitidos até 2007 pela Lei 700/1974 que
conquistaram estabilidade de até 12 aulas;
L – Professores não concursados (OFA) que trabalhou até o dia 16/07/2009, este grupo
de professores foi extinto em 2011;
O – Professores não concursados (OFA) com contrato por tempo determinado,
admitidos pela Lei 1.093/09.
E, finalmente, o professor eventual, que existe na escola pública desde 1986:
O Decreto nº 24.948/86, em seu artigo 10, trata da substituição docente nos
impedimentos eventuais de titular de cargo ou ocupante de função atividade,
por período de 1 (um) até 15 (quinze) dias. Estas disposições aplicam-se aos
admitidos como substitutos eventuais nos termos da Lei nº 500/74 até 15 de
julho de 2009. Após essa data, o docente eventual vincula-se ao serviço
público nos termos do regime jurídico instituído pela LC nº 1.093/2009
(Manual do Professor, Apeoesp, 2015, p. 57, grifo nosso).
Os professores “eventuais” não possuem um contrato de trabalho, vão às escolas em
busca de trabalho e lecionam se ocorrer a ausência de algum professor. Não têm salário
estipulado, recebem quando efetivamente ministram aulas. Um tipo de vínculo extremamente
instável e que carece de estudos. Entretanto, neste momento, nosso enfoque são os professores
temporários com contrato de trabalho por tempo determinado. Em trabalhos futuros, podemos
abordar especificamente sobre os professores com este vínculo laboral.
Com a aprovação da Lei 1.093/09, extinguiu-se a lei 500 (1974) que garantiu durante
anos direitos aos trabalhadores “temporários” nos diversos setores do serviço público do estado.
100
Tabela 10 - Número de professores por região e situação funcional
Fonte: SEE/CGRH junho 2015
(1) Estabilidade Constituição 1988.
(2) Estabilidade Lei 1.010/07.
(3) Extinta em 2011.
Num total de 224.706 professores, 59% são efetivos e 41% temporários. Dentre os
temporários, 57% adquiriram estabilidade e os demais 43% são contratados por tempo
determinado, como mostramos a seguir nos gráficos 3 e 4.
Gráfico 3 – Professores por situação laboral
Fonte: SEE/CGRH jun. 2015
59%
41%
Professores por situação laboral
Professores Efetivos
Professores Temporários
Região Efetivos Estável¹ CLT Categoria F² Categoria L³ Categoria O Total
Capital 33.166 102 0 14.343 2 9.371 56.984
Grande São
Paulo 31.667 85 1 12.795 2 8.062 52.612
Interior 67.878 257 1 24.771 1 22.017 114.925
Órgãos Centrais 185 0 0 0 0 0 185
Total Geral 132.896 444 2 51.909 5 39.450 224.706
101
Gráfico 4 – Porcentagem de professores não efetivos
Fonte: SEE/CGRH jun. 2015
Pode-se observar, neste bloco, que a noção de carreira docente, por vezes, diferencia
professores efetivos dos temporários, por outras aproxima-os. As proximidades entre os
professores efetivos e temporários, de forma geral, se dão por meio de lutas sindicais por
direitos. Durante o período analisado, destacam-se o final da década de 1970 e o início dos anos
1980, momento histórico de tentativa de organização do Estado de direito em oposição ao
Estado de exceção, de reorganização do movimento sindical docente que resultou no Estatuto
do Magistério em 1985, estendendo direitos dos professores efetivos para os temporários. Nas
duas últimas décadas, marcadas pela flexibilização das relações de trabalho no setor público,
há um distanciamento dos direitos entre professores efetivos e temporários.
Nesta direção, convêm observar, no próximo bloco, as condições de trabalho, por meio
das mudanças nas jornadas instituídas pelos governos estaduais no decorrer dos anos
analisados.
2.3. JORNADAS DE TRABALHO
Quais são as transformações na organização dos tempos de trabalho dos trabalhadores
no campo da educação? O tempo de trabalho tem relação direta com a vida dos professores, o
trabalho ocupa uma parte significativa da vida destes trabalhadores. O termo jornada de trabalho
é usado para designar tempo de trabalho contratado, seja diário, seja semanal. Jornada é a
medida do tempo gasto no trabalho, é o trabalho realizado, efetuado, medido por horas (aula)
57%
43%
Professores Não Efetivos
Estáveis
Temporários
102
(DAL ROSSO, 1996). Como a legislação determina a duração da jornada de trabalho dos
professores?
A jornada de trabalho (Código de Educação, 1933) dos professores não era apresentada
na sua composição de “horas-aula”, mas em tempo medido em “horas-relógio”. Para o
magistério primário, a jornada seria de cinco horas nos grupos escolares ou quatro horas nos
grupos escolares desdobrados ou tresdobrados89. Os professores do curso pré-vocacional
trabalhavam quatro horas por dia, já nos cursos noturnos trabalhavam três horas. Importante
registrar que os ginásios, na sua maioria, eram noturnos, pois durante o dia o estabelecimento
era ocupado com o ensino primário.
Art. 300. - O professor de curso popular noturno será designado em comissão,
mediante proposta do Diretor Geral do Departamento de Educação, e escolhido dentre
os professores que façam parte do quadro do magistério primário, e sem prejuízo do
trabalho diurno.
Art. 301. - Não poderá servir em curso popular noturno professor primário que ainda
não tenha quatro anos de efetivo exercício (Código de Educação, 1933).
Só poderiam lecionar no ensino noturno professores que já lecionassem no período
diurno, e que seriam designados para ocupar tal função, sem prejuízo das aulas do dia. Além
disso, para se candidatarem à vaga, era preciso contarem com mais de quatro anos de trabalho.
Como se vê, já em 1933 o Estado institucionaliza o acúmulo de jornada de trabalho.
O Código de Educação (1933) compreendia a jornada de trabalho dos professores
secundários em “horas-aula”. Os professores do magistério secundário dos ginásios, do Instituto
de Educação e das escolas normais seriam remunerados pelas aulas ordinárias e extraordinárias.
Eram consideradas ordinárias até 18 aulas semanais ou 75 mensais trabalhadas pelos assistentes
e professores das escolas de professores e do Instituto de Educação. Os professores catedráticos
dos ginásios, escolas normais e Instituto de Educação trabalhavam até 12 horas ou 50 mensais.
As aulas que excedessem o número de aulas ordinárias seriam consideradas extraordinárias e
os professores receberiam “a gratificação pró-labore de 10$000 (dez mil réis) por aula
extraordinária” (Código de Educação, 1933, art. 817). O professor catedrático não poderia
ultrapassar o limite de 24 aulas semanais, pois se isto acontecesse o restante das aulas seria
ministrada pelo professor assistente.
Com a Consolidação das Leis de Ensino de 1947, há uma mudança em relação as aulas
ordinárias e extraordinárias. Em seu Art. 594, determina que são consideradas obrigatórias 12
89 Vide página 43. Períodos dobrados e tresdobrados.
103
horas por semana; as demais, até no máximo 24 horas semanais – são consideradas
extraordinárias – as aulas que excedessem às 24 horas semanais, seriam ministradas por outro
professor. Ressaltamos que no período de férias os professores não recebiam pelas aulas
extraordinárias, o que reduzia os salários neste período. Além disso, as aulas noturnas também
passaram a ser consideradas como extraordinárias, para efeito de remuneração do professor,
conforme Art. 600 (CLE, 1947).
Para os contratos de trabalho não efetivo, segundo o Art. 602:
As aulas que excederem de 24 (vinte e quatro) semanais serão dadas por outros
professores do mesmo estabelecimento mantida a limitação de 24 (vinte e quatro)
semanais.
Parágrafo único- Não havendo professores do mesmo estabelecimento em condições,
serão contratados professores idôneos mediante a gratificação de Cr$ 30,00 (trinta
cruzeiros) por aula. (CLE, 1947)
Esta norma viu-se alterada pela Lei 650/1950 que ampliou a jornada de trabalho.
Continuavam considerando 12 aulas semanais ordinárias, todavia as 12 aulas extraordinárias
passaram a ser obrigatórias. E foram acrescentadas outras 12 aulas extraordinárias não
obrigatórias. Ou seja, se antes o professor não podia ultrapassar 24 aulas semanais, agora a
jornada teve a ampliação para 36 horas por semana (CAÇÃO, 2001).
Artigo 11 - O pessoal docente dos estabelecimentos de ensino secundário é obrigado
à regência de 12 aulas semanais e aos demais trabalhos escolares, inclusive os de
exames dos próprios alunos e de alunos estranhos, com a remuneração correspondente
ao vencimento do cargo, e à regência de aulas extraordinárias, até o número de 12
semanais, na forma da legislação vigente.
§ 2.° - Além das aulas extraordinárias obrigatórias, o professor poderá dar,
facultativamente, mais 12 aulas extraordinárias semanais (Lei 650, 1950, grifo nosso).
No final de 1960, houve a publicação de uma lei90 que alterava a jornada de trabalho,
instituindo a dedicação profissional exclusiva para algumas categorias. Os cargos de chefia, por
exemplo, os diretores de escola, foram obrigados a cumprir 44 horas semanais sem direito ao
acúmulo de cargo. Aos técnicos administrativos facultou-se a escolha da nova modalidade de
jornada, sendo que a esta seria acrescida uma gratificação proporcional em referência numérica
de seu cargo. A insatisfação foi grande, principalmente por parte dos diretores, pois, além da
obrigatoriedade, o artigo 5º explicitava que o não cumprimento da nova jornada acarretaria em
processo administrativo e demissão (TEIXEIRA, 1988).
90 Lei nº 9.717 de 30 de janeiro de 1967 “institui regimes especiais de trabalho, reajusta vencimentos dos cargos e
carreiras que especifica e dá outras providências”.
104
Conforme Cação (2001), o Centro do Professorado Paulista (CPP) travou uma luta com
o governo para adequar-se às reivindicações dos trabalhadores da educação e estes tiveram
êxito, conseguindo alterar a questão da obrigatoriedade no mesmo ano de sua promulgação. Ao
diretor ficou facultado optar pela nova jornada e, também, alterou-se a punição para os que não
a cumprissem, isto é, a demissão foi substituída por suspensão de 30 dias, sendo demitido
apenas aquele que recorresse à transgressão da lei (CAÇÃO, 2001).
Novas mudanças em relação a jornada foram determinadas pelo Estatuto do Magistério
(1974): a jornada de trabalho passou a ser constituída por hora/aula e hora/atividade e a
hora/atividade não deveria ultrapassar 20% da jornada do professor.
Também em 1975 foi publicada a lei 900 que criou os Regimes Especiais de Trabalho,
ou seja, jornadas de trabalho (completa e de dedicação exclusiva).
Artigo 2.º - Os regimes especiais de trabalho de que trata o artigo anterior denominar-
se-ão Regime Especial de Tempo Completo (RETEC) e Regime Especial de
Dedicação Exclusiva ao Magistério (REDEM), correspondendo às seguintes jornadas
de trabalho:
I - Regime Especial de Tempo Completo (RETEC) - 33 (trinta e três) horas;
II - Regime Especial de Dedicação Exclusiva ao Magistério (REDEM) - 44 (quarenta
e quatro) horas.
Artigo 3.º - A jornada semanal de trabalho do docente é constituída de horas-aula e
horas-atividade [...]
§ 1.º - O tempo destinado à hora-atividade corresponderá a, no mínimo, 10 % (dez
por cento) das jornadas semanas fixadas no artigo anterior (Lei 900, 1975, grifo
nosso).
Para incentivar que os docentes efetivos se inserissem nestas jornadas, a lei previa o
pagamento de gratificação conforme o regime ou jornada de trabalho (RETEC – 84,4% e
REDEM – 146,2%). Estes regimes organizavam o tempo de trabalho docente em jornadas de
trabalho maiores que as 18 horas obrigatórias até então vigentes. Provavelmente este dispositivo
legal levaria as escolas a redistribuírem as aulas a um número menor de professores efetivos
mediante gratificações para expansão das jornadas de trabalho.
Em 1975, também foi publicado o Decreto 5.485 estabelecendo que a admissão seria
feita somente por meio da análise de títulos e exames médicos, portanto, não haveria prova de
seleção. A jornada de trabalho era de, no máximo, 44 horas de trabalho semanais. Aos
professores efetivos e estáveis91 era composta por 18 hora-aulas semanais obrigatórias (aulas
ordinárias) e o restante, até o limite de 44 horas, consideradas como extraordinárias (26 aulas).
O Decreto também institui que os professores temporários gozariam de férias anuais, de acordo
91 Estáveis, professores não concursados que conquistaram a estabilidade no emprego.
105
com o calendário escolar e haveria a rescisão contratual ao final de cada ano letivo. (Decreto
5.485, 1975).
Tabela 11 – Evolução da Jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas (1933-1975)
Evolução da Jornada de Trabalho (1933-1975)
Aulas
Código de
Educação
(1933)
Consolidação
das Leis de
Ensino (1947)
Lei 650/1950 Decreto
5.485/1975
Ordinárias 18 aulas 12 12 18
Extraordinárias 6 12
12
(obrigatória) +
12
(facultativas)
26
Total Semanal 24 aulas 24 aulas 36 aulas 44 aulas
Fonte: Elaborada pela autora.
Os dados da tabela 11 nos mostram que gradativamente ampliou-se a jornada de trabalho
docente. Uma ampliação considerável de 20 aulas comparando a década de 1930 à meados de
1970. As mudanças na jornada continuaram, em 1978 o Estatuto do Magistério definiu as
jornadas de trabalho, que foram regulamentadas por meio do Decreto 14.329/79 instituindo92:
I - Jornada Integral de Trabalho Docente: 40 (quarenta) horas, sendo 36 (trinta e seis)
horas-aula e 4 (quatro) horas-atividade;
II - Jornada Completa de Trabalho Docente: 30 (trinta) horas, sendo 27 (vinte e sete)
horas-aula e 3 (três) horas-atividade;
III - Jornada Parcial de Trabalho Docente: 20 (vinte) horas, sendo 18 (dezoito) horas
-aula e 2 (duas) horas-atividade. (Decreto 14.329, 1979)
A hora-aula era o período em que o professor ficava em sala de aula. A aula-atividade
correspondia a no mínimo 10% e no máximo 20%, conforme a jornada do professor e destinava-
se:
1. À participação do processo de coordenação pedagógica;
2. À colaboração no processo educacional;
3. À atualização e aperfeiçoamento;
4. À preparação de atividades de comemorações cívicas;
5. À preparação de aulas;
6. E ao processo de integração escola-comunidade.
92 Artigo 1.º - Ficam disciplinadas, na forma estabelecida por este decreto, as jornadas de trabalho a que se refere
o Capítulo V da Lei Complementar n.° 201, de 9 de novembro de 1978. (Decreto 14.329, 1979)
106
A hora-atividade seria dividida em duas partes iguais, metade cumprida em horário
determinado na própria escola e a outra metade em local de livre escolha.
Uma das grandes contribuições do referido Decreto consistiu em atender uma reivindicação
muito antiga dos professores, em relação às aulas “excedentes”. Estas passaram a compor o que
foi definido como carga suplementar, ou seja, o número de aulas além das fixadas por sua
jornada de trabalho.
Artigo 10 - Entende-se por carga suplementar de trabalho o número de horas prestadas
pelo docente além daquelas fixadas para a jornada de trabalho em que se encontre.
§ 1.º - As horas prestadas a título de carga suplementar são constituídas de horas-aula
e horas-atividade.
§ 2.º - O número de horas semanais correspondente à carga suplementar de trabalho,
não excederá a diferença entre 44 (quarenta e quatro) e o número de horas previsto
para a jornada de trabalho em que se encontre o docente (Decreto 14.329, 1979, grifo
nosso).
Houve uma padronização do pagamento das aulas (ordinárias e extraordinárias), pois
todas passaram a ter o mesmo valor. Como mencionamos, as aulas excedentes, até então, eram
pagas de forma diferenciada, além de muitas vezes pagas com atraso, além disso, não eram
consideradas para aposentadoria e só eram pagas quando efetivamente ministradas (em
períodos de férias, por exemplo, não eram pagas). Caso a quantidade de aulas fosse menor que
20 horas semanais, a jornada seria considerada “reduzida”.
A maioria dos professores, devido aos baixos salários, preferia se enquadrar na Jornada
Integral de Trabalho Docente, pois, trabalhando extensas jornadas, poderiam receber um salário
que lhes permitisse ter uma qualidade melhor de vida e de trabalho. O ingresso na carreira
docente era por meio da Jornada Parcial de Trabalho Docente e somente depois poderiam
reivindicar a mudança de jornada (um professor inscrito numa jornada de trabalho só poderia
modificar mediante autorização legal, mas com as aulas suplementares este professor poderia
recuar em qualquer momento durante o ano letivo) (CAÇÃO, 2001).
As principais mudanças proporcionadas pelo decreto que, de imediato, tiveram fortes
reflexos na organização e condições de trabalho docente foram: (1) a opção pela Jornada
Integral era irreversível e, fazendo esta opção, o docente não poderia mais reduzir sua jornada;
(2) o professor I só poderia se inserir na Jornada de Trabalho Integral acumulando dois cargos
na mesma ou em escolas diferentes (quando as escolas fossem diferentes deveria manter o
intervalo de uma hora entre um turno e outro)93; (3) os professores contratados pela C.L.T só
93 O problema é que na época a maioria das escolas, principalmente na capital e regiões metropolitanas,
funcionavam com até 5 turnos sem intervalos entre eles. Impedindo que estes professores se incluíssem na jornada
maior. Para os professores PII e PIII, era mais fácil a adequação dos horários, pois ministravam aulas em várias
turmas, e não tinham uma turma específica como os PI.
107
poderiam se inscrever na jornada integral de trabalho abrindo mão de sua situação funcional,
ou seja, deixar de ser celetista.
A intensificação da jornada de trabalho e a ampliação do número de turnos nas escolas
(medida para atender à crescente demanda) tinha várias consequências: (1) período de descanso
de professores e funcionários entre um turno e outro era quase nulo; (2) aulas com tempo menor
de duração com consequências importantes para a organização do trabalho pedagógico; (3)
dificuldades de deslocamento de professores que trabalhavam em duas ou mais escolas.
Destacamos que a necessidade de uma jornada maior estava fortemente ligada à questão
financeira. Já mencionamos a desvalorização salarial e, com as mudanças de dedicação
exclusiva para as jornadas de trabalho, houve um achatamento ainda maior dos vencimentos
dos professores. Os baixos salários levaram muitos a lutarem pelo aumento da quantidade de
horas trabalhadas, o que lhes daria um incremento salarial em curto prazo, em detrimento da
luta por melhores condições de trabalho e melhoria salarial (CAÇÃO, 2001).
Segundo Cação (2001), outra questão de suma importância foi a de que o professor
efetivo tinha (e ainda tem) um cargo na rede de ensino e não um posto de trabalho94. A
organização do trabalho docente por jornada de trabalho implica que o professor deve trabalhar
por hora aula em um ou mais locais de trabalho. O regime de dedicação implicava trabalhar em
uma escola e com um posto de trabalho. Se não houvesse aulas em número suficiente para
compor a jornada de trabalho em uma só escola, ela deveria ser completada em outras escolas.
Nesta direção, os professores temporários também poderiam trabalhar em duas ou mais escolas
para comporem o número de horas de trabalho.
Em 1997, com a publicação do Plano de Carreira95, as jornadas de trabalho são alteradas
e passam a ser definidas como:
I - Jornada Básica de Trabalho Docente, composta por:
a) 25 (vinte e cinco) horas em atividades com alunos;
b) 5 (cinco) horas de trabalho pedagógico, das quais 2 (duas) na escola, em atividades
coletivas, e 3 (três) em local de livre escolha pelo docente;
II - Jornada Inicial de Trabalho Docente, composta por:
a) 20 (vinte) horas em atividades com alunos;
b) 4 (quatro) horas de trabalho pedagógico, das quais 2 (duas) na escola, em atividades
coletivas e 2 (duas) em local de livre escolha pelo docente.
§ 1º - A hora de trabalho terá a duração de 60 (sessenta) minutos, dentre os quais 50
(cinquenta) minutos serão dedicados à tarefa de ministrar aula.
§ 2º - Fica assegurado ao docente, no mínimo, 15 (quinze) minutos consecutivos de
descanso, por período letivo (Lei 836/1997).
94 “XII - Posto de trabalho: lugar em determinada unidade administrativa, necessário ao desempenho de uma
função de serviço público” (Art. 5, Lei 180/1978), ou seja, o professor tem garantida sua jornada de trabalho, não
a escola para desempenhar sua função. Ele ingressa em uma escola, que será sua sede de exercício, na ausência de
aulas nesta escola ele deve escolher aulas em outra unidade. 95 Lei 836/97.
108
Durante mais de uma década esta forma prevaleceu, sendo então alterada pela Lei 1.094 em
2009. E além destas jornadas também passaram a vigorar as jornadas Integral e Reduzida.
I - Jornada Integral, caracterizada pela prestação de 40 (quarenta) horas semanais de
trabalho, assim distribuída:
a) 33 (trinta e três) horas em atividades com alunos;
b) 7 (sete) horas de trabalho pedagógico, das quais 3 (três) na escola, em atividades
coletivas e 4 (quatro) em local de livre escolha pelo docente;
II - Jornada Reduzida, caracterizada pela prestação de 12 (doze) horas semanais de
trabalho, assim distribuída:
a) 10 (dez) horas em atividades com alunos;
b) 2 (duas) horas de trabalho pedagógico na escola, em atividades (LC 1.094/2009,
grifo nosso).
Em âmbito federal é publicada a Lei 11.378/08, que ficou conhecida como “Lei do
Piso”, a qual determina um valor mínimo a ser pago para os docentes em todo o território
nacional por 40 h semanais. E também nestas 40h, 2/3 seriam com alunos e 1/3 em atividades
sem alunos.
Em 2012, após processo judicial, o governo do Estado de São Paulo foi notificado que
deveria seguir a norma referente ao tempo de trabalho sem alunos. Assim, a Secretaria de
Educação publicou uma Resolução96 elaborando algumas alterações para atender à norma.
Jornada Integral de Trabalho Docente:
a) total da carga horária semanal: 40 horas (2.400 minutos);
b) atividades com alunos: 26h40min (1.600 minutos);
II – Jornada Básica de Trabalho Docente:
a) total da carga horária semanal: 30 horas (1.800 minutos);
b) atividades com alunos: 20 horas (1.200 minutos);
III – Jornada Inicial de Trabalho Docente:
a) total da carga horária semanal: 24 horas (1.440 minutos);
b) atividades com alunos: 16 horas (960 minutos);
IV – Jornada Reduzida de Trabalho Docente:
a) total da carga horária semanal: 12 horas (720 minutos);
b) atividades com alunos: 8 horas (480 minutos).
Artigo 2º - Para cumprimento do disposto no artigo anterior, as jornadas de trabalho
docente passam a ser exercidas em aulas de 50 (cinquenta) minutos [...]
As jornadas já existentes que eram expressas em horas foram transformadas em minutos, e
considerados 50 minutos para cada aula. Contudo, segundo o sindicato (APEOESP), estas
alterações não atendem ao que fora estabelecido, pois é contado como hora atividade até mesmo
o horário de intervalo dos professores. Na tabela 12 abaixo, mostramos a comparação de como
deveria ter sido implementada e como realmente ficou a jornada de trabalho dos professores.
96 Resolução SE nº 8, 19 de janeiro de 2012.
109
Tabela 12 – Jornada de Trabalho atual e como seria com a aplicação da Lei do Piso
Jornada de Trabalho Docente
Aula de 50 minutos (Atual) Como deveria ser
Jornada
Carga
horária
semanal
(horas)
Número de
aulas (com
alunos)
Trabalho Pedagógico Número
de aulas
com
alunos
Trabalho
Pedagógico
Na escola
(ATPC)97
Local
Livre
(ATPL)98
Na
escola
(ATPC)
Local
Livre
(ATPL)
Reduzida 12 9 2 3 8 4 ---
Inicial 24 19 2 7 16 4 4
Básica 30 24 2 10 20 4 6
Integral 40 32 3 13 26 6 8
Fonte: Resolução SE n. 8, de 19 de janeiro de 2012, www.apeoesp.org.br
Evidencia-se pela tabela a manobra exercida pelo governo para burlar a lei, com uma
jornada de trabalho de 40h semanais o professor deveria ter 26 aulas com alunos, entretanto na
realidade este trabalha 32 aulas, uma diferença de 6 aulas por semana que acarreta mais
trabalho, pois significa mais turmas, ou seja, mais aulas para preparar, atividades para corrigir,
sem falar no desgaste vivenciado no dia a dia no “chão da escola”.
2.4.SALÁRIOS
Os salários podem ser compreendidos de forma superficial na sociedade burguesa, como
a retribuição do trabalhador, isto é dinheiro pago por um trabalho. Trataremos aqui dos salários
e sua composição na dimensão condição de trabalho e direitos trabalhistas.
A grande dificuldade dos professores em relação ao salário é que suas aulas eram pagas
de forma diferenciada, visto que eram divididas em ordinárias e extraordinárias. Apenas as
aulas ordinárias eram pagas com regularidade e sobre elas incidiam o pagamento de férias e
fins de semana, enquanto que as aulas extraordinárias só eram pagas quando efetivamente
ministradas, ou seja, em período de férias não eram pagas. Um problema, já que quase metade
da quantidade das aulas era extraordinárias, inclusive as aulas noturnas eram consideradas
extraordinárias. Somente a partir de 1978, com o Estatuto do Magistério, é que as aulas são
97 Aulas de Trabalho Coletivo. 98 Aulas de Trabalho Pedagógico em Local de Livre Escolha.
110
padronizadas, ou seja, todas passam a ter o mesmo valor, e são constituídas jornadas de
trabalho, sendo considerada como carga suplementar o número de aulas que excederem à
jornada.
Segundo estudos do DIEESE, entre 1999 e 2015, o valor do salário mínimo mais que
dobrou, enquanto o salário-base do professor estadual que, em 1999, valia 6,3 salários mínimos,
passou a valer apenas 2,6 em 2015. Como apresentamos no gráfico 5 a seguir.
Gráfico 5 – Salário do Professor PEB I (40H) e Salário Mínimo
Conforme o DIEESE, a elevada inflação entre os anos de 1998 e 2011 contribuiu para
defasagem do salário, pois os reajustes ficavam sempre abaixo do índice inflacionário.
A inflação apurada pelo ICV-DIEESE no período de março/98 a
fev/2011(fevereiro/2011 estimado) deve chegar a 130,13%. Em compensação, o
salário base da categoria (PEB I – 24h/sem gratificação) foi reajustado em 68,29% no
mesmo período. (DIEESE)
Entre os anos de 2002 e 2015, os professores tiveram as seguintes alterações salariais,
entre reajustes e incorporações de gratificações, conforme apresentamos na tabela abaixo:
111
Tabela 13 – Reajustes e incorporações salariais (2002-2014)
Reajustes e incorporações (2002-2014)
Mês/Ano Reajuste/Incorporações
Maio/2002 5%
Agosto/2004 13,38%
Setembro/2005 15% (reajuste) + 15% (GAM)¹
Janeiro/2008 4,79% (incorporação de gratificação-PV)²
Junho/2008 12,2% (incorporação da GTE³+ reajuste)
Março/2010
4,55% (incorporação de gratificação-1ª
parcela da GAM)
Julho/20115 13,2% (incorporação GAM e GG4)
Julho/2012 10,2% (Incorporação GAM)
Julho/2013 8%
Julho/2014 7%
(1) GAM – Gratificação de Atividade por Magistério
(2) PV – Prêmio de Valorização
(3) GTE – Gratificação por Trabalho Educacional
(4) GG – Gratificação Geral
(5) O reajuste escalonado por meio das Leis 1143/11 e 1144/2011 entre os anos de 2011 a
2015. Ressaltamos que os reajustes na maioria das vezes foram concedidos após
manifestações ou greves.
O governo por vezes concede gratificações, não reajustes. As gratificações são
pagas apenas aos professores em efetivo exercício, ou seja, não faz jus aos aposentados.
Outras vezes, ao invés de atribuir reajustes, apenas incorpora as gratificações
concedidas. Desta forma, além de dificilmente ter aumento real, acima da inflação, o
que ocorre são incorporações de valores que já eram pagos. A única diferença é que
passam a fazer parte do salário base.
Na tabela 14, mostramos os salários pagos em julho de 2014 para os professores
de Educação Básica I e II e seu valor em hora-aula, nas jornadas de 24, 30 e 40 horas,
conforme os dados do DIEESE.
112
Tabela 14- Salário Base PEBI e PEBII por jornada de trabalho
Em síntese, o valor salarial dos professores das escolas públicas paulistas sempre foi
baixo. Se compararmos o salário dos professores estaduais do Estado de São Paulo, o mais rico
do Brasil, com os demais estados e o Distrito Federal, ele fica em 22º lugar, conforme mostra a
tabela 15, que reafirma a análise dos documentos ao longo da história. O salário dos professores
estaduais foi sempre defasado, não havendo claramente uma preocupação por parte dos
governos estaduais paulistas com a valorização do professor, estando o estado de São Paulo
bem abaixo de outros estados com menor arrecadação.
A questão salarial, enfim, foi sempre uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos
professores estaduais paulistas. Necessitou-se de muita luta para que as aulas fossem
padronizadas e pagas com um mesmo valor, o que ocorreu apenas em 1978, com a volta dos
movimentos de ação coletiva dos docentes. Como já se expôs, os reajustes quando ocorrem,
por vezes, são por meio de gratificações, que não se estendem aos aposentados. Outra medida
desfavorável a maioria dos docentes é o pagamento de bônus mérito, que é pago de maneira
desigual, apenas para os trabalhadores das escolas que atingem as metas estabelecidas. E
também a avaliação nas provas de mérito, que com inúmeros requisitos, não oferece de forma
democrática a possibilidade de todos a realizarem.
113
Tabela 15 – Salário dos professore estaduais no Brasil por estados (2015)
Fonte: Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/06/professor-estadual-com-
licenciatura-ganha-em-media-r-1695-por-hora.html>. Acesso em: 25 jun. 2015.
Em suma, o governo do Estado de São Paulo se utiliza de várias estratégias para não
conceder reajustes que possam ser incorporados ao salário base dos professores.
114
2.5.Direitos trabalhistas
Ao longo da história muitos trabalhadores perderam suas vidas lutando por melhores
condições de trabalho e conquistas por direitos trabalhistas. No Brasil, a Consolidação das Leis
do Trabalho publicada em1943, garantiu direitos tais como: jornada de trabalho, férias, salário
mínimo, aposentadoria, dentre outros.
Nossa perspectiva de análise parte do princípio do Estado como empregador. Os
professores, independentemente da situação laboral, são contratados para desempenhar seu
trabalho em escolas mantidas com recursos públicos. Assim, toda política implementada pelo
empregador, como ocorre no setor privado, é para reduzir custos. O debate de enxugamento dos
gastos públicos para uma melhor eficácia no emprego do dinheiro público ganhou ênfase com
as reformas empreendidas no Brasil, principalmente na década de 1990. Contudo, muito antes
deste período, o Estado já agia de forma a economizar suas receitas contratando de forma
precária e institucionalizando por meio de normas esta precariedade.
Na década de 1930, já havia professores contratados de forma temporária, como interino e
extranumerário. Conforme Araújo (2007), há registros de contratos extranumerários desde o
Império. Mas quais as implicações para um trabalhador contratado desta maneira? Veremos
que são inúmeras, a principal é que, apesar de ele desempenhar sua atividade no setor público,
não é considerado um funcionário público, assim, não tem estabilidade e nem goza dos mesmos
direitos dos demais trabalhadores do setor. Para uma melhor compreensão apresentaremos a
evolução e a regressão destes direitos desde as primeiras leis até agora.
O Código de Educação de 1933 foi a primeira norma estabelecendo direitos e deveres
aos trabalhadores da educação das escolas estaduais paulistas. Em seu Art. 811, normatiza as
faltas ao trabalho dos docentes, para tanto classifica as ausências como: abonáveis, justificáveis
e injustificáveis, sendo as abonáveis – nojo, gala e serviço público99 - sem desconto no salário;
justificáveis (até três por mês, num total de 15 por ano) – no caso de moléstia do trabalhador
ou pessoa da família - com desconto nas gratificações, e as injustificáveis - faltas, que não se
enquadram nas acima – com perda total nos vencimentos. A remuneração era considerada entre
99 “Art. 811 § 1.º - São abonáveis as faltas por motivo de nojo ou gala, serviço público obrigatório, comissão do
Governo ou recebimento de vencimentos, nestes termos:
a) por sete dias consecutivos as faltas por motivo de morte de pais, avós, cônjuge ou filhos;
b) por três dias consecutivos as faltas por morte de sogro ou sogra, genro ou nora, irmão, neto, tio e cunhado,
durante o cunhadio;
c) por três dias consecutivos as faltas de gala por motivo de casamento;
d) durante os dias de serviço público obrigatório, comissão do Governo e recebimento dos vencimentos”. (Código
de Educação, 1933)
115
as aulas ordinárias e extraordinárias e, como mencionado, a aposentadoria aos trabalhadores
concursados seria após 30 anos ou mais de trabalhados ou por invalidez.
A Constituição de 1934 determinou a elaboração do Estatuto dos Funcionários Públicos
a partir de critérios concretizados em direitos aos trabalhadores do setor público. Os direitos
trabalhistas elencados: estabilidade após dois anos de trabalho (após a nomeação por concurso
público), aposentadoria, férias, licença gestante de três meses com vencimentos integrais. Aqui
podemos observar uma direção importante na garantia constitucional de mudanças nas relações
de trabalho no setor público.
O Estatuto dos Funcionário Públicos foi promulgado em 1941 e garantiu a estabilidade
ao trabalhador do setor público após este cumprir um estágio probatório de setecentos e trinta
dias de exercício.100 Garantiu também a padronização dos vencimentos, assim como férias de
20 dias por ano, três faltas médicas por mês, licença por motivo de saúde, licenças nojo, gala e
gestante (neste caso, três meses) todas sem prejuízo no salário, gratificações por exercer
trabalho em locais distantes ou que pudesse causar risco à saúde e ainda aposentadoria após
trinta e cinco anos de efetivo exercício.
Até 1941, os trabalhadores interinos e os extranumerários não tinham direito à
estabilidade, independentemente do tempo de serviço e também não tinham direito à
aposentadoria. Se abrisse concurso para a sua área, seriam dessa maneira inscritos ex-officio101.
Caso não atendessem aos requisitos do concurso seriam demitidos. Ou seja, enquanto eram
necessários para o trabalho, podiam ocupar o cargo, mas quando não mais necessários eram
simplesmente “descartados”.
Historicamente, o Estado tem tido necessidade de contratar pessoal em caráter
temporário, em virtude da natureza transitória ou específica de muitas de suas
atividades. [...] Durante muito tempo, esse pessoal foi denominado de extranumerário
e era admitido a título precário, isto é, sem nenhuma estabilidade e sem qualquer
direito ou vantagem (TEIXEIRA, 1988, p. 62).
Vale salientar que no período retratado – Estado Novo –, o direito de formação de
sindicatos ou de fazer greve era proibido, podendo o trabalhador do setor público ser exonerado
100 Artigo 18. - Estágio probatório é o período de setecentos e trinta dias de exercício do funcionário, durante o
qual é apurada a conveniência ou não de sua confirmação, mediante a verificação dos seguintes requisitos: I -
Idoneidade metal; II - Aptidão; III - Disciplina; IV - Assiduidade; V - Dedicação ao serviço; VI - Eficiência. 101 A expressão latina ex-officio significa por obrigação e regimento, por dever do cargo – assim sendo, abrindo
concurso para cargos ocupados por trabalhadores interinos ou extranumerários, estes seriam inscritos independente
de sua vontade.
116
por justa causa se participasse ou articulasse uma greve (Estatuto dos Funcionários Públicos de
São Paulo, 1941, art. 218 e 224).
Em 1947, com a Consolidação das Leis do Ensino102, chamou-nos atenção a forma
precária do contrato dos estagiários, por exemplo, que não tinham direito a licenças (exceto a
licença gestante). Quando adoeciam, poderiam se afastar no máximo por três meses, sem
vencimentos (mesmo sendo atestado por um médico), se excedido o prazo, o professor seria
demitido. Além disso, os substitutos e regentes interinos eram demitidos no dia 14 de dezembro
de cada ano e só recebiam quando efetivamente substituíam (recebiam Cr$ 40 – quarenta
cruzeiros por dia trabalhado103). Os substitutos efetivos eram contratados de forma interina,
entretanto, os estagiários, a partir desta Consolidação, mesmo ingressando por meio de
concurso público, permaneceriam como estagiários durante dois anos, até terem o direito de
tentarem a remoção para escolas de 2º estágio, que seguiam várias determinações, conforme
citamos abaixo:
Artigo 1.º - Os professores primários estagiários, nomeados no presente ano, serão
efetivados desde que contenham, até o findo período letivo, cento e dez
comparecimentos na mesma escola e promovam, pelo menos, dez alunos. (Lei
36/1947)104.
No decorrer da década de 1940, várias Leis Ordinárias foram publicadas com o intuito
de efetivar os professores estagiários e interinos, ora garantindo que estes se inscrevessem
mesmo sem os diplomas necessários, ora determinando a efetivação mediante número de
comparecimento durante o ano e aprovação de certo número de alunos.
O número de trabalhadores contratados de forma precária no setor público era tão alto
que foi necessário elaborar normas específicas para estes. Como já exposto, eles não eram
considerados funcionários públicos. Assim, em 1951, é publicado O Regime Jurídico dos
Extranumerários105 (atendendo determinação da Constituição Estadual de 1947)106. Neste,
foram estabelecidos direitos aos extranumerários, assegurando direitos semelhantes aos dos
funcionários públicos, por exemplo, em relação ao vencimento e à remuneração, seguidos das
gratificações, diárias, ajudas de custo, férias, licenças etc.
102 “Consolidação é a reunião em um só corpo de todas as leis referentes a mesma matéria”. (Teixeira, 1998, p. 56) 103 Não temos dados precisos para comparar aos valores atuais, mas conforme estudo de Klein, Harry Eduardo,
cujo título “Os salários dos professores I e III da rede pública estadual de São Paulo” (1991), em 1963, o salário
de um professor I correspondia a 1,85 salários mínimos, e de um professor III 4,03 salários mínimos. 104 (Alesp) Vide também sobre o assunto: Lei 238/48; 402/49; 502/49. 105 Lei Ordinária 1.309/1951. 106 Art. 103 Constituição Estadual, 1947.
117
Todavia, mesmo tendo conquistado alguns direitos, continuavam sem estabilidade,
conforme descrito no artigo abaixo:
Artigo 16 - Dar-se-á a dispensa do extranumerário:
a) - a pedido;
b) - a critério da administração;
c) - quando incorrer em responsabilidade disciplinar. (Lei 1.309/1951)
Quando fica “a critério da administração”, esta tem o poder de demitir o funcionário e
a tendência de exercer coerção sobre ele tende a ser maior. Além disso, se o professor
extranumerário faltasse durante 15 dias intercalados ou 30 consecutivos, seria demitido. Algo
muito parecido com o que temos hoje nos contratos temporários, como veremos adiante.
Na segunda metade da década de 1950, algumas leis e decretos organizaram o trabalho
no serviço público, reafirmando alguns direitos dos trabalhadores deste setor. Em 1956, tivemos
a publicação da Consolidação das Leis dos Funcionários Públicos (CLF). Sua contribuição
significou um detalhamento maior dos direitos já existentes como: afastamentos, férias, licença
gestante, estabilidade após dois anos etc. Em 1957, foi publicada a Consolidação das Leis dos
Extranumerários, também reafirmando leis anteriores, garantindo que trabalhadores tivessem
os mesmos direitos e deveres dos funcionários públicos. Em 1958, houve a publicação da lei
5.070/58 que garantiu a alguns extranumerários a estabilidade após dois anos de efetivo
exercício e a validação de seu tempo de serviço na contagem de estágio probatório, após
ingresso em concurso público.
Contudo, esta norma não foi aplicada a todos os extranumerários, os professores com
este vínculo contratual não tiveram o que comemorar, pois só para eles muitos destes direitos
não se aplicavam. Por exemplo, em relação a estabilidade e o tempo de serviço.
Artigo 7.º - Não se aplica o disposto nos art. 1.° 3.° e 6.° aos extranumerários que
exerçam funções docentes.
Artigo 1.º - Os atuais extranumerários que contem ou venham a contar 2 (dois) anos
de contínuo e efetivo exercício no serviço público estadual, só poderão ser
dispensados a pedido ou quando incorrerem em responsabilidade disciplinar, observa
neste caso o processamento previsto na legislação vigente sobre a matéria.
Artigo 3.º - Os extranumerários que ingressarem no serviço público após a
promulgação desta lei, também gozarão da garantia concedida no art. 1.°, nas
condições ali previstas, se admitidos mediante concurso ou prova de seleção realizada
pelo Departamento Estadual de Administração.
Artigo 6.º - O tempo de serviço prestado na categoria de extranumerário em função
da mesma natureza será contado para efeito do estágio probatório de que trata o art.
18 do Decreto - lei n. 12.273, de 28 de outubro de 1941, desde que não tenha havido
interrupção entre a cessação do exercício anterior e o início do subsequente”. (Lei
5.070, 1958).
118
Com a publicação da Constituição Federal de 1967, houve a proibição do contrato de
trabalhadores extranumerários e definiu que os trabalhadores do setor público não efetivos
deveriam ser contratados pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Concedeu
estabilidade àqueles que contassem com pelo menos dois anos de efetivo exercício. No entanto,
esta determinação durou apenas um ano, visto que a Emenda Constitucional de 1969 já não
trazia em seu texto a contratação pela CLT.
O governo de São Paulo utilizando-se de um preceito da Constituição 1967 (que apesar
de instituir a contratação pela CLT) não restringiu a contratação de forma precária (sem os
direitos e vantagens estatutárias do funcionalismo público) e publica o decreto 49.532/68
permitindo a contratação a título precário.
[...] considerando a necessidade de admissão de pessoal para serviços urgentes e
inadiáveis na administração centralizada; considerando que a Constituição do Brasil
não veda a admissão de pessoal a título precário e sem direito à estabilidade e às
vantagens estatutárias do funcionalismo; considerando que a Constituição do Estado
também não veda a admissão precária para serviços eventuais da Administração [...]
é conveniente a concessão de credencial para a execução de serviços técnicos ou
profissionais de interesse da Administração, mas de caráter eventual ou avulso, que
bem podem ser realizados sem vínculo empregatício ou relação estatutária de seus
executores, com pagamento contra recibo [...] (Decreto 49.532 de 1968).
O contrato a título precário não era novidade, os extranumerários eram contratados a
título precário desde a década de 1930. O problema é que os direitos que estes haviam
conquistado não seriam estendidos aos novos contratados. Aqueles que formalizassem um novo
contrato “temporário”, a partir de então, teriam uma situação ainda mais precária, evidenciada
no artigo 1º:
IV - exclusão de qualquer outro direito ou vantagem além da retribuição, férias anuais
de trinta dias consecutivos, nojo e gala por cinco dias, licença à gestante e para
tratamento de saúde, bem como, enquanto no serviço, assistência médica pelo
Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual (IAMSPE), mediante a
contribuição devida e seguro contra acidente do trabalho;
V - cessação automática da admissão, desde o provimento do cargo a que
correspondia o serviço, pelo titular concursado;
VI - dispensa sumária, a qualquer tempo, a critério exclusivo da Administração
(Decreto 49.532, 1968, grifo nosso).
Muito semelhante ao que temos hoje, conseguindo assegurar direitos a uma parte dos
trabalhadores temporários e para aqueles ingressam condições de emprego piores que a vigente.
O período histórico que se inicia com o golpe civil-militar de 1964 até o governo Sarney
é considerado como “regime militar”, cuja principal estratégia era manter a “ordem e a
segurança” do país, assim foram construídos vários dispositivos legais para assegurar tal
estratégia. Em fevereiro de 1969, foi colocado em vigência o Decreto-lei 477 como instrumento
119
de repressão aos movimentos estudantis. No ano anterior, havia sido realizada a reforma
universitária (lei 5.440/1968) e, em 1971 (lei 5692), a reforma do ensino de primeiro e segundo
graus. Neste contexto, em 1968, a lei 10.261 instituiu um novo Estatuto para os Funcionários
Públicos Civis do Estado de São Paulo. Em relação ao estatuto anterior, apresentou mudanças
decorrentes da legislação trabalhista federal, tais como: as férias passaram de 20 para 30 dias,
estabeleceu-se o tempo de serviço diferenciado entre homens e mulheres.107 Ressaltamos que
no primeiro estatuto o direito de aposentadoria foi estendido aos trabalhadores comissionados
do setor público, isto é, aqueles que ocupam cargos de confiança, em funções de direção, chefia
ou assessoria108, enquanto que no Estatuto de 1968, a estes trabalhadores, a aposentaria seria
apenas em caso de invalidez ou compulsória (àqueles com mais de 70 anos de idade e no
mínimo 15 anos de trabalho ininterruptos). Aos interinos mais uma vez foi vetado este direito:
Artigo 325 — Aplicam-se aos atuais funcionários interinos as disposições deste
Estatuto, salvo as que colidirem com a natureza precária de sua investidura e, em
especial, as relativas ao acesso, promoção, afastamentos, aposentadoria voluntária e
às licenças previstas nos itens VI, VII e IX do artigo 181. (Estatuto dos Funcionários
Públicos, 1968, grifo nosso)
Por este artigo, fica evidente que havia formas de ingresso no setor público mesmo sem
concursos públicos, construindo um conjunto de trabalhadores com contratos de trabalho
temporários ou sazonais. Os direitos à aposentadoria eram assegurados somente aos que
detinham um cargo efetivo, portanto, os trabalhadores interinos, para conseguirem se aposentar,
necessariamente precisariam passar em concurso público. O problema é que não se tornou
prática do governo abrir concursos, impossibilitando assim que estes trabalhadores mudassem
sua forma de contratação para conquistar a estabilidade.
Outro ponto que nos chama atenção é que, em ambos os estatutos, deliberadamente se
impede ao trabalhador do setor público o direito a se sindicalizar ou fazer greve. Os dois
estatutos foram realizados durante ditaduras, o primeiro durante o Estado Novo e o segundo na
Ditadura Civil-Militar. Entretanto, o Estatuto de 1968 permanece em vigor até os dias atuais e
os artigos referentes à greve e sindicalização ainda não foram revogados mesmo tendo sido
revogados na Constituição Federal (1988).
107 Na Constituição de 1934, consideravam-se 35 anos trabalhados para ambos os sexos, já na Constituição de
1967 mantiveram-se os 35 anos para os homens e reduziu-se para 30 anos o tempo para as mulheres. 108 Este trabalhador pode ser efetivo (de carreira) ou não, também não há concurso ou seleção para estes
cargos.
120
Abaixo segue um quadro comparativo entre os dois estatutos.
Quadro 5 - Comparativo dos Estatutos dos Funcionários Públicos Civis de 1941 e 1968
Estatuto dos Funcionários Públicos 1941
(Decreto 12.273)
Estatuto dos Funcionários Públicos de
1968
(Lei 10.261)
Ingresso/
Admissão/
Contratação
- Ingresso por nomeação: em comissão, em caráter
efetivo, interinamente quando não houver candidatos
que satisfaçam as condições para nomeação, em
substituição para cargo isolado.
- Para atuar em cargos isolados não há necessidade de
concurso.
- Estabilidade de 2 anos após o concurso ou 10 anos
sem concurso, exceto, interinos.
- Ingresso por nomeação: em cargo vitalício, em
comissão, caráter efetivo por meio de concurso
público.
- Não havendo candidato habilitado em concurso
poderá ser contratado através da legislação
trabalhista pelo prazo de dois anos.
- Estabilidade após dois anos de efetivo exercício,
a partir da nomeação por concurso.
Jornada de
Trabalho
Não faz menção Artigo 117 — O horário de trabalho nas
repartições será fixado pelo Governo de acordo
com a natureza e as necessidades do serviço.
Faltas
Médica – 3 por mês (com apresentação de atestado
médico)
- Médica - 6 por ano, sendo uma ao mês (abonadas
com apresentação de atestado médico)
- Doação de sangue
Licença
- Gestante – 3 meses
- Gala – 3 dias
- Nojo – 3 dias
- Saúde
- Gestante – 4 meses
- Gala – 8 dias
- Nojo – até 8 dias (dependendo do grau de
parentesco)
- Saúde (até 4 anos remunerado, findo prazo
reversão ou aposentadoria)
Para tratar de assuntos particulares (dois anos sem
remuneração)
- Acidente de trabalho (4 anos, após
aposentadoria)
- Compulsório profilática
- Prêmio (três meses a cada 5 anos, como prêmio
de assiduidade)
Acúmulo Não era permitido Permitido em alguns casos
Férias 20 dias por ano 30 dias por ano
13°
Não tinha Apesar de sua aprovação que havia sido realizada
através da lei federal 4.090/62, os professores só
obtiveram este direito em 1978.
Gratificações
e adicionais
- Exercer trabalho em locais distantes
- Trabalho de risco
- Adicional por tempo de serviço a cada 5 anos
- Sexta parte dos vencimentos após 25 anos
121
- Prestação de serviço extraordinário
- Trabalho científico
- Prestação de serviço extraordinário
- Trabalho científico
- Salário-família e esposa
Aposentadoria
- Por invalidez
- Compulsória aos 68 anos (ocupante de cargo efetivo)
- Após 35 anos de efetivo exercício
- Aos trabalhadores de comissão que tenham
trabalhado mais de 15 anos ininterruptos
- Os trabalhadores interinos não tem direito à
aposentadoria
- Por invalidez
- Compulsória aos 70 anos
- Após 35 anos para homens e 30 para mulheres
- Aos não efetivos garantia-se apenas
aposentadoria compulsória ou por invalidez.
Sindicalização Proibida a fundação de sindicatos Proibido fundar ou fazer parte de sindicatos
Direito à
greve
Não era permitida Não era permitida
Fonte: Decreto 12.273/1941, lei 10.261/1968, elaborado pela autora
No ano de 1974, ainda no sentido de resguardar os direitos dos trabalhadores
temporários, é publicada a lei 500. Entretanto, a lei deixava em aberto, principalmente para os
professores, vários aspectos que deveriam ser regulamentados por meio de decretos
posteriormente.
A regulamentação expôs uma divisão que já existia nas escolas entre os professores
efetivos, que se submeteram ao concurso público, e os professores admitidos em caráter
temporário, além dos celetistas e dos estáveis.
Além dos funcionários públicos deverá haver na administração estadual servidores
admitidos em caráter temporário:
I - para o exercício de funções de natureza permanente, em atendimento a necessidade
inadiável até a criação e provimentos dos cargos correspondentes;
II - para o desempenho de função reconhecidamente especializada, de natureza
técnica, mediante contrato bilateral, por prazo certo e determinado;
III - para a execução de determinada obra, serviços de campo ou trabalhos rurais,
todos de natureza transitória (grifo nosso)
Por meio da lei 500, foram estendidos aos Admitidos em Caráter Temporário (ACTs)
direitos que já eram estabelecidos no Estatuto dos Funcionários Públicos, por exemplo, em
relação à jornada de trabalho, salários e direitos da carreira. Aproximando os direitos dos
professores “temporários” aos direitos que os professores efetivos já usufruíam como:
Afastamentos (com ou sem prejuízo dos vencimentos):
122
- para missão de estudo,
- para participação em congressos ou outros certames culturais,
- para participação de provas de competições desportivas.
Foram considerados como efetivo exercício, ou seja, sem prejuízo aos vencimentos,
afastamentos em virtude de:
- férias;
- casamento até 8 (oito) dias;
- falecimento do cônjuge, filhos, pais e irmãos até 8 (oito) dias;
- falecimento dos sogros, do padrasto ou madrasta, até 2 (dois) dias;
- licença médica profilática;
- abonadas (6 ao ano com apresentação de atestado)109;
- faltas em virtude de consulta ou tratamento no Instituto de Assistência Médica ao
Servidor Público Estadual (IAMSPE);
- doação de sangue;
- trânsito, em decorrência de mudança de sede de exercício, até 8 (oito) dias.
Poderá ser concedida licença:
- I - para o servidor acidentado no exercício de suas atribuições ou acometido
de doença profissional;
- II - para tratamento de saúde;
- III - por motivo de doença em pessoa da família;
- IV - para cumprimento de obrigações concorrentes ao serviço militar;
-V - compulsoriamente, como medida profilática;
- VI - para a servidora gestante.
Aposentadoria:
- por invalidez;
- compulsória aos 70 anos (Lei 500, 1974, art. 15 ao 27)
Em relação à aposentadoria não havia a opção de aposentadoria por tempo de trabalho,
uma vez que os professores “temporários” só poderiam se aposentar aos 70 anos, portanto na
chamada “idade compulsória”. Apenas em 1978, com a lei 180, que o direito à aposentadoria
após 35 anos trabalhados para homens e trinta anos para mulheres foi concedido aos
109 Este artigo foi modificado pela Lei Complementar nº 294, de 02/09/1982, passando a ser permitida abonada
por motivo relevante, sem a necessidade de apresentação de atestado.
123
temporários. Pode parecer contraditório discutir a aposentadoria para trabalhadores com
contratos “temporários”, esse debate indica que os contratos “temporários” eram
“permanentes”, uma vez que havia poucos concursos para professores e quando havia as vagas
eram escassas. Não há dados disponíveis, até o momento, para análise, mas os professores
informam que muitos docentes com contratos temporários aposentaram-se com estes contratos,
e continuam, até o presente momento, aposentando-se como “temporários”. Assim, garantia à
aposentadoria por tempo de trabalho era uma reivindicação legítima.
A lei 500, no capítulo VI (art. 35), trata da demissão dos professores e demais
trabalhadores regidos por ela:
I - a pedido;
II - no caso de criação do cargo correspondente, a partir da data do exercício de seu
titular;
III - a critério da Administração, independentemente da criação do cargo
correspondente, no caso de cessação da necessidade do serviço;
IV- quando o servidor não corresponder ou incorrer em responsabilidade
disciplinar.(grifo nosso)
O que poderia ser “A cessação da necessidade de serviço” na educação escolar? Uma
função de Estado oferecida à população permanentemente, uma vez que não haveria a criação
de um cargo para ser oferecido em concurso público? Fechamento de salas de aula? Ampliação
de jornada de trabalho de professores efetivos? Não há dados disponíveis, até o momento, para
compreendermos a implementação deste dispositivo. O artigo revela a manutenção da condição
de instabilidade vivenciada pelos professores e demais trabalhadores regidos pela lei 500, pois
estes poderiam ser demitidos a qualquer momento. Na lei, há determinações específicas aos
professores no artigo 42º, pois trata da admissão, seleção, jornada de trabalho, retribuição, férias
e demissão que seriam expedidas normas por decreto, mediante proposta da Secretaria da
Educação.110
A partir do artigo mencionado acima, no ano seguinte (1975), é publicado um Decreto
que determinava que todos os professores contratados, nos termos deste decreto, seriam
demitidos ao final de cada ano escolar. Somente os docentes que fossem contratados antes da
publicação do Decreto “poderiam ser mantidos para ministrar aulas excedentes sem prejuízo da
dispensa ao final do ano escolar, a critério da Secretaria da Educação” (Decreto 5.485/1975)
110 Artigo 42 - Os admitidos para funções docentes ficam sujeitos ao regime, instituído por esta lei, aplicando-se,
excepcionalmente, quanto a admissão, seleção, jornada de trabalho, retribuição, férias e dispensa, as normas a
serem expedidas por decreto, mediante proposta da Secretaria da Educação, aos atuais docentes temporários o
disposto no artigo 5.º das Disposições Transitórias, atendida, no que couber, a legislação federal pertinente. (Lei
500, 1974)
124
Em 1978, a LC 180/78 concedeu aos professores temporários outros direitos que antes
eram restritos aos ocupantes de cargo público, tais como: licença-prêmio, sexta-parte,
promoção e evolução funcional111 etc. Ressaltamos que a lei foi publicada após o movimento
de greve que, dentre as reivindicações, pedia a garantia de direitos aos professores temporários.
Também foi estipulada a “gratificação de Natal” (ou 13º salário) como alternativa a licença-
prêmio. Quer dizer, os professores e demais trabalhadores do setor público deveriam optar por
uma das duas opções.
Promulgou-se, em 1978, um novo Estatuto do Magistério, cuja principal conquista foi a
padronização do pagamento das aulas: acabando com as aulas “extraordinárias”,
transformando-as em carga suplementar. As aulas consideradas extraordinárias não tinham o
mesmo valor das aulas ordinárias e eram pagas posteriormente.
Durante as décadas de 1980 e 1990, não houve mudanças significativas em relação aos
direitos dos professores das escolas estaduais paulistas, contudo, nos anos 2000, no contexto da
ofensiva neoliberal, direitos que haviam sido conquistados, principalmente com as greves dos
anos 1980, foram perdidos.
Apesar da precariedade estar presente nos contratos desde a década de 1930, vimos que
com o passar do tempo os trabalhadores temporários foram conquistando direitos semelhantes
aos dos demais funcionários públicos. Contudo, a instabilidade tem sido algo constante. Como
os trabalhadores do setor público não possuíam (e não possuem) os direitos trabalhistas do setor
privado quanto à rescisão contratual, como o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS),
os trabalhadores temporários terminam o ano letivo desempregados e sem salários até
conseguirem um novo emprego. Um eterno recomeço? Deixando o professor “temporário”
totalmente desamparado até participar de um novo processo de atribuição de aulas e recomeçar,
como se fosse algo normal.
Além desta instabilidade, as legislações que tiveram o intuito de enxugar o Estado,
contribuíram para ampliar a precariedade para esta fração que trabalhava no setor público e o
deixa cada vez mais parecido com o privado.
Em meados da década de 1990, a questão central era a reforma do Estado. Um de seus
principais idealizadores, Bresser Pereira, afirma:
Nos anos 90, embora o ajuste estrutural permaneça entre os principais objetivos, a
ênfase deslocou-se para a reforma do Estado, particularmente para a reforma
111 A licença prêmio consiste em um prêmio de assiduidade, aqueles que não excederem 30 ausências no período
de 5 anos, terá direito a licença remunerada de 90 dias. Sexta-parte dos vencimentos integrais é concedida após 20
anos de efetivo exercício. Evolução Funcional consiste na passagem de um nível de pagamento superior e pode
ser conseguido por meio de títulos ou prova de promoção de mérito.
125
administrativa. A questão central hoje é reconstruir o Estado. [...] Escolhido para o
cargo de Ministro, propus que a reforma administrativa fosse incluída entre as
reformas constitucionais já definidas como prioritárias pelo novo governo – reforma
fiscal, reforma da previdência social e eliminação dos monopólios estatais. E afirmei
que para podermos ter uma administração pública moderna e eficiente, compatível
com o capitalismo competitivo em que vivemos, seria necessário flexibilizar o
estatuto da estabilidade dos servidores públicos, de forma a aproximar os mercados
de trabalho público e privado (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 24-25).
Presenciamos a desregulamentação e uma regressão do trabalho. Apesar da reforma
privilegiar a administração do Estado ela também se voltou para o setor privado. E houve a
flexibilização de várias leis, por exemplo:
Autorização do trabalho aos domingos - no comércio varejista em geral, a partir de
novembro de 1997.
Contrato por Tempo Determinado (lei 9601/98) – permitiu, por meio de negociação
coletiva, contratos com prazo certo.
Trabalho em Regime de Tempo Parcial (MP 1709) – autoriza trabalho cuja duração não
exceda 25 horas semanais, com remuneração proporcional à jornada.
Suspensão Temporária do Contrato de Trabalho (MP 1726) - introduz dispositivos na
CLT que permitem a suspensão temporária do contrato de trabalho – de dois a cinco
meses de duração. Neste período, o trabalhador demitido teria direito à participação em
curso ou programa de qualificação (LESBAUPIN; MINEIRO, 2002).
Na esfera pública, colocando em prática as medidas descritas por Bresser Pereira,
implementou-se um processo de privatizações em diversas estatais de várias áreas, como:
telecomunicações, instituições bancárias e mineradoras. Elas foram vendidas a investidores em
sua maioria de capital internacional. Segundo Biondi (2003), até 1999 cerca de 24.800
trabalhadores haviam perdido seus empregos devido a venda das estatais. Além disso, os
servidores públicos tiveram seus salários congelados por oito anos e foram incentivados ao
Plano de Demissão Voluntária, dentre outras (POCHMAN; BORGES, 2002).
O Contrato por Tempo Determinado no setor público foi utilizado como forma de
atender a Lei de Responsabilidade Fiscal.112
No setor público, há uma especificidade: a combinação de inúmeras formas de
contratação, especialmente depois da reforma administrativa feita nos anos 90,
diferenciando os servidores por sua posição na estrutura do serviço público e
112 “A Lei de Responsabilidade Fiscal 211 é introduzida a partir da negociação com o FMI, em 1998, como parte
do programa de ajuste fiscal. Do ponto de vista do nosso objeto, ela coloca limites para as despesas com pessoal e
impede que aumentos de gastos sejam feitos sem que se aponte a origem dos novos recursos, com comprovação
de que a despesa criada terá seus efeitos compensados por aumento permanente de receita” (KREIN, 2007, p. 125).
126
admitindo a contratação por processo seletivo, – por conta da lei de responsabilidade
fiscal (2000), que coloca limites para contratação definitiva, via concurso. Muitas são
as formas de contratação: por tempo determinado, por situação emergencial, por
terceirização etc. Enfim, ocorreu uma fragilização do instituto da estabilidade em
diversos segmentos do setor público, contribuindo para a flexibilização (KREIN,
2007, p.115).
Krein (2007) cita que, nas Universidade Federais, a Lei 8.745/93 abriu a possibilidade
de contratação temporária para professores substitutos, com contrato semestral que pode ser
renovado por até 3 vezes, com salários bem abaixo dos pagos aos professores titulares de cargo.
As medidas de cunho neoliberal contribuíram para ampliar a precariedade nas condições
de trabalho que sempre existiu no Brasil. Nos países europeus, onde houve pleno emprego, no
contexto de estado de bem-estar social, em que o Estado garantia serviços básicos como: saúde,
educação, segurança, direitos trabalhistas e os salários, propiciava-se um alto padrão de vida,
com acesso aos bens de consumo, alimentação etc. Quando vivenciaram momentos de crise e
começaram a perder direitos com a flexibilização das leis trabalhistas, denominavam as novas
formas de contratação como atípicas. Entretanto, no Brasil, elas sempre existiram.
Vasapollo (2005) define trabalho atípico como:
No trabalho atípico, são incluídas todas as formas de prestação de serviços, diferentes
do modelo padrão, ou seja, do trabalho efetivo, com garantias formais e contratuais,
por tempo indeterminado e full-time (VASAPOLLO, 2005, p.34).
O trabalho atípico seria aquele que não proporciona estabilidade, é um trabalho
temporário, pode ser oferecido por empresas terceirizadas, agências especializadas em
recrutamento e fornecimento de força de trabalho (staffleasing), trabalho parcial (par-time),
contratos de formação (estagiários). (VASAPOLLO, 2005)
Castel (2009) também aborda as contratações atípicas, chamando-as de
supranumerários.
O contrato de trabalho por tempo indeterminado está em via de perder sua hegemonia.
Esta forma, que é a forma mais estável de emprego, que atingiu o apogeu em 1975 e
concernia, então a cerca de 80% da população ativa, caiu hoje para menos de 65%. As
“formas particulares de emprego” que se desenvolvem recobrem uma infinidade de
situações heterogêneas, contratos de trabalho por tempo determinado (CDD – Contrat
de travail à Durée Determinée), interinidade, trabalho de tempo parcial e diferentes
formas de “empregos ajudados”, isto é, mantido pelos poderes públicos no quadro da
luta contra o desemprego. (CASTEL, 2009, p. 514)
Conforme Estanque (2013), em Portugal no ano de 2010, 37,6% dos trabalhadores com
idades entre 15 e 34 anos foram contratados por tempo determinado e, se reduzirmos para a
faixa etária dos 15 aos 24 anos este número sobe para 50%.
127
Mas, no Brasil, como podemos chamar este trabalho de atípico? Estamos longe de
vivermos uma situação de pleno emprego como em alguns países europeus e, o estado de bem-
estar social também não se concretizou por aqui. O emprego formal com garantias e estabilidade
é algo experimentado por uma pequena parcela da população.
[...] não ocorreu no Brasil o processo de integração de amplas massas ao mercado de
trabalho e de consumo. Assim como não se constituiu um Estado de bem-estar social,
a exemplo dos países centrais. A exclusão social integra a estrutura histórica da
sociedade brasileira. [...] Convive-se com um desemprego estrutural crônico.
Constituem-se contingentes de trabalhadores que trabalham, mas não têm,
exatamente, um emprego. Isto é, não possuem vínculo empregatício, não têm carteira
assinada, são autônomos, trabalhadores temporários, provisórios (DRUCK, 1999, p.
59-60).
O trabalho flexível é algo com que estamos habituados, entretanto, as mudanças vindas
dos países centrais contribuíram para tornar mais precárias as condições de emprego.
Assim como Harvey (1989), Castel (2009) analisa que há dois segmentos de empregos,
um mercado “primário”, constituído por trabalhadores qualificados, melhor pagos, melhor
protegidos e mais estáveis e um mercado “secundário” – constituído por pessoal precário,
menos qualificado, diretamente submetido às flutuações da demanda (CASTEL, 2009, p. 524).
Para Harvey, o mercado de trabalho, a partir da década de 1970, passou por uma radical
reestruturação com as experiências mais flexíveis de produção e de trabalho113. O número de
trabalhadores formais com carteira assinada diminui e temos um incremento do setor de
serviços, muitas empresas terceirizadas são criadas e estas são contratadas por grandes
indústrias, que substituem trabalhadores formais por terceirizados em setores como os de
limpeza, alimentação etc. Também passam a surgir modalidades como trabalho parcial, em que
o trabalhador tem sua jornada de trabalho e salários reduzidos; contratos por tempo
determinado, em que o trabalhador é contratado apenas em períodos que, por exemplo, a
produção é maior.
Segundo Harvey, a partir destas mudanças temos:
Os trabalhadores centrais: com contratos formais, carteira de trabalho e garantias de
direitos;
Os trabalhadores periféricos, que se dividem em dois grupos:
113 O fordismo baseava-se na produção e consumo em massa. A produção era rígida, a maior parte dos componentes
era produzido na mesma fábrica, havia grandes estoques. Um trabalho extremamente repetitivo, além da separação
entre concepção e execução. Era necessário um atrativo para que os trabalhadores se sujeitassem a tudo isto. Com
a associação empresas/estado, ou podemos dizer keynesianismo-fordismo, garantias sociais foram concedidas e
salários mais altos que outras empresas foram oferecidos como atrativos. Entretanto, na década de 1970, com a
crise do petróleo e a concorrência com outras potências econômicas, como Alemanha e Japão, abalam esta velha
estrutura e novas experiências começam a surgir.
128
a) Primeiro - “empregados em tempo integral com habilidades facilmente disponíveis
no mercado de trabalho, [...] trabalho manual menos especializado”;
b) Segundo – “oferece uma flexibilidade numérica maior e inclui empregados em
tempo parcial, empregados casuais, pessoal com contrato por tempo determinado,
temporários [...] tendo ainda menos seguranças de emprego do que o primeiro grupo
periférico” (HARVEY, 1989, p.144)
No caso das escolas públicas estaduais, vimos que, desde a gênese da educação pública
em São Paulo, os professores temporários estavam presentes. A nomenclatura mudou, mas a
forma muitas vezes era a mesma, eram os interinos, os extranumerários, os estagiários: os “sem
direitos e estabilidade”. Estes foram conquistando direitos no decorrer de várias décadas de
contratação precária e, portanto, “temporária”, tais como: o direito à remuneração, férias e
licenças, semelhantes aos dos funcionários públicos. Entretanto, os contratos temporários
continuavam a expressar ausência de direitos, instabilidade, perspectiva de desemprego, entre
outros. Todavia, como apresentamos a precariedade se apresenta nas condições de trabalho de
todos os docentes, o que muda são as relações de emprego que fazem com que alguns tenham
estabilidade e outros não.
Cingolani (2005), debatendo sobre “precariedade”, expõe que a palavra assume diversos
sentidos. Pode definir a situação de emprego e trabalho precário que se refere ao trabalho
flexível, temporário. E cita o exemplo do setor público onde teriam os “verdadeiros” e “falsos”
trabalhadores. Falsos na medida em que o empregador os contrata fora da regra, ou seja, o
sentido aqui da precariedade é o da instabilidade do emprego, o autor dá exemplos das divisões
que surgem no interior dos locais de trabalho com as diferentes formas de contratações, como
os trabalhadores terceirizados trabalhando no mesmo local que os trabalhadores formais. Nesta
perspectiva, seria uma nova fração de trabalhadores que têm crescido em detrimento do
trabalhador formal, com seguridade de direitos, que está diminuindo.
Outro sentido da palavra precário é que, segundo o autor, mudou de adjetivo para
substantivo. Portanto, ela nomeia uma parte dos trabalhadores que incorporam subjetivamente
a identidade e comportamento relativos à sua situação laboral.
Por fim, precariedade também assume o sentido de pobreza, na ausência de um ou mais
dispositivos de segurança. O que impede que as pessoas tenham acesso aos direitos
fundamentais levando-as à pobreza.
Ainda sobre o trabalho precário, Braga (2012) define conceito de precariado. Em suas
palavras,
129
[...] identificamos o precariado com a fração mais mal paga e explorada do
proletariado urbano e dos trabalhadores agrícolas, excluídos a população pauperizada
e o lumpemploletariado, por considerá-la própria à reprodução do capitalismo
periférico.114 (BRAGA, 2012, p. 19)
Para Braga, integram o precariado aqueles trabalhadores menos qualificados, com baixa
remuneração, entretanto, estão empregados, diferente da concepção do lumpemproletariado que
seriam os miseráveis, aqueles que estão à margem da sociedade. Conforme a análise de Braga,
podemos dizer que os professores temporários integram o precariado. Apesar de possuírem
ensino superior, estes nem sempre têm uma boa qualificação. Devido à minha inserção na
educação na última década, pude observar que os recém professores nem sempre são jovens. A
ampliação do acesso ao Ensino Superior, por meio de concessão de bolsas em faculdades
privadas, possibilitou o ingresso de pessoas que não tiveram a oportunidade de cursar uma
graduação na idade adequada, assim, o que presenciamos é o ingresso de formandos, nem
sempre jovens. Oriundos de empregos também precários, com baixa remuneração, como por
exemplo, a área de telemarketing, quando chegam a escola iludem-se imaginando que terão um
melhor salário e estabilidade. Todavia, a realidade constatada é bem diferente de suas
representações. As condições de trabalho são péssimas (excesso de alunos por sala, o trabalho
não se resume a sala de aula e extrapola o horário da escola, correção de atividades, preparação
de aulas, dentre outros realizados em casa), e as condições de emprego são muito ruins,
instabilidade, desemprego compulsório, diferenciação de direitos em relação aos demais
professores. Pela pesquisa evidenciamos que esta precariedade não é um fato recente.
Assim, nas escolas estaduais paulistas, o precariado está presente desde o início. Os
interinos e extranumerários muitas vezes eram professores leigos, ou seja, de outras áreas, que
não tinham a educação como emprego principal (médico, advogados, farmacêuticos, etc.). Com
o passar dos anos, a expansão das vagas e consequente incremento do número de escolas, a
educação foi se profissionalizando, entretanto, como vimos, a permissão para criação de novas
faculdades, depois da Reforma Universitária, contribuiu para a queda de qualidade dos cursos.
Assim, não tínhamos mais professores leigos, mas sim malformados, que lecionavam nas
escolas, e depois de anos quando abria-se concurso não conseguiam ser aprovados, ao ponto de
rebaixarem o nível das provas.
114 “Por lumpemproletariado, Marx compreendia o ‘lixo de todas as classes’ formado por indivíduos arruinados e
aventureiros egressos da burguesia, vagabundo, soldados desmobilizados, malfeitores recém-saídos da cadeia,
batedores de carteiras, rufões, mendigos...” (BRAGA, 2012, p. 18)
130
Hoje, no contexto de desregulamentação, as mudanças nos contratos ampliaram a
fragmentação nas escolas, as condições de emprego se diferenciaram substancialmente e a
precariedade a qual foram expostos os recém professores é pior do que já foi no passado.
As mudanças a partir da Lei 1.093 (2009) permitem a contratação por tempo
determinado (CTD). Com sua aprovação, extinguiu-se a lei 500 (1974) que garantiu durante
anos direitos aos trabalhadores “temporários” nos diversos setores do serviço público do estado.
Os professores regidos pela lei 1.093/2009 devem cumprir com os mesmos deveres dos demais
funcionários públicos estaduais115 e, em contrapartida, não têm os mesmos direitos, a começar
pelo contrato em tempo determinado (por um período de doze meses prorrogado por mais doze).
Também, a aposentadoria é pelo RGPS, assim como ao término do contrato o professor deverá
esperar 200 dias para firmar novo contrato.
Os professores efetivos (ocupantes de cargo mediante concurso público) e os
professores ocupantes de função atividade (OFAs) estáveis têm direitos semelhantes em relação
ao número de ausências, licenças, férias, contribuição previdenciária, utilização do sistema de
saúde (IAMSPE), salários, jornada de trabalho. Diferem em relação à estabilidade, pois somente
os professores efetivos e aqueles que a Constituição (1988) tornou estável possuem estabilidade
no trabalho. Os demais professores, considerados “estáveis”, abrangidos pela lei 1.010, têm
direito a 12 aulas (10 aulas e 2 ATPCs) e participam da atribuição de aulas na escola que
lecionavam no ano anterior (escola sede).
Os professores contratados por tempo determinado, chamados de categoria “O”, passam
por processo seletivo todos os anos116, o contrato de trabalho tem duração de um ano,
prorrogável por mais um. A aposentadoria, os cuidados com a saúde e as licenças estão
vinculados ao INSS, tal como os trabalhadores do setor privado contratados pela CLT. Portanto,
os serviços de saúde oferecidos aos demais funcionários públicos pelo IAMSPE não podem ser
usufruídos por estes professores. A legislação117 define o número de faltas118 aceitas para que
115 Definidos pelas leis 10.261/68 – Estatuto dos Funcionários Públicos de SP - e LC 444/85 – Estatuto do
Magistério. 116 Este processo seletivo além do tempo de serviço também é composto por uma avaliação que exige
conhecimentos da parte pedagógica, legislação e conhecimentos específicos por disciplina. No início era
eliminatória, depois passou a ser classificatória, mas continua obrigatória a todos os professores temporários. 117 Ver a lei. Disponível em: <http://www.legislacao.sp.gov.br/legislacao/dg280202.nsf/6279925b177
ee40183256b6f00692f13/1f2e0092c9829850032575f6004d22de?OpenDocument>. Acesso em: 8 fev. 2015. 118 Aqui se apresenta uma das diferenciações em relação aos demais professores da rede estadual que podem gozar
de: Seis (6) faltas abonadas por ano/1 por mês, vinte e quatro (24) faltas justificadas (12 na UE, 12 na DE). Para
os efetivos, 30 faltas injustificadas consecutivas ou 45 interpoladas e para os “F” e “P”, 15 consecutivas e 30
interpoladas.
131
o contrato não seja rescindido. Finalmente, o professor tem que cumprir um interstício de 200
dias (denominado “duzentena”) para formalizar um novo contrato.
Desde início, a “duzentena”, isto é, os duzentos dias que o professor deve ficar afastado
antes de um novo contrato, provocou resistência dos docentes. Assim, o Sindicato dos
Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) vem negociando com o
governo para que não seja cumprido este impedimento. O governo, por sua vez, tem atendido
em parte esta reivindicação com o objetivo de não interromper os “serviços educacionais”
oferecidos à população, pois sem o trabalho dos professores “temporários” não há aulas. Nesta
direção, o governo do Estado de São Paulo reduziu a “duzentena” para “quarentena” (quarenta
dias), mediante decretos com validade apenas no ano vigente.
Como resultado do movimento docente, em de outubro de 2013, foi publicada a Lei
Complementar nº 1.215/2013 que alterou alguns pontos da Lei 1.093/09. Houve mudanças no
processo seletivo, que passou de eliminatório para classificatório. Todavia, o afastamento
compulsório foi apenas postergado, mas continua prevalecendo.
§ 2º - O decurso do prazo de 40 (quarenta) dias, contados do término do contrato
anteriormente celebrado, poderá ser aplicado uma única vez, para cada docente
contratado.
§ 3 – Após a extinção do contrato celebrado nos termos do artigo 5º das Disposições
Transitórias desta lei complementar, fica vedada, sob pena de nulidade, a contratação
do mesmo docente antes de decorridos 200 (duzentos) dias do término do contrato.
Para analisarmos as diferenças nas contratações e direitos para cada uma das categorias
de contratos docentes, trazemos um quadro sintético elaborado pela Diretoria de Ensino de São
Vicente:
Quadro 6 – Situação Funcional dos Docentes (2012)
SITUAÇÃO FUNCIONAL DOS DOCENTES - QUADRO SINTÉTICO
Versão JAN/2012 TITULAR DE CARGO
(Categoria A)
CATEGORIA DE
ADMISSÃO F e P
CAT DE ADMISSÃO L
(extinta ao final de 2011)
CONTRATADO -
CATEGORIA DE
CONTRATAÇÃO "O"
INGRESSO /
ADMISSÃO /
CONTRATAÇÃO
Ingresso por concurso público,
nos termos da Lei 10.261/68
Admitido nos termos da Lei
500/74 e abrangidos pelo
disposto no §2º do artigo 2º da
LC 1.010/07 (admitidos até
01/06/2007 e com vínculo nesta
data)
Admitidos de 02/06/2007 até
15/07/2009, nos termos da Lei
500/74, vinculados ao RGPS e
com vínculo em 15/07/2009
Contratados desde
16/07/2009, nos termos da
LC 1.093/09, até o último dia
letivo do ano de início do
contrato e novo contrato após
transcorridos 200 dias do
anterior em qualquer Órgão
do Governo do Estado de São
Paulo
REGIME JURÍDICO Lei 10.261/68, LC 444/85 e LC
836/97
Lei 10.261/68, LC 444/85, Lei
500/74 e LC 1.010/07 (Categoria
P, CF 1988)
Lei 10.261/68, LC 444/85,
Caráter temporário - Lei 500/74,
LC 1.010/07
LC 1.093/09, Lei 10.261/68,
LC 444/85
CARGA HORÁRIA
DIÁRIA DE
TRABALHO
Até 9 (nove) aulas de 50 minutos,
computadas as unidades escolares
de exercício, incluído o TPC (Art
5º do Decreto 39.931/95;
Resolução SE 8/12)
Até 9 (nove) aulas de 50 minutos,
computadas as unidades escolares
de exercício, incluído o TPC (Art
5º do Decreto 39.931/95;
Resolução SE 8/12)
Até 9 (nove) aulas de 50 minutos,
computadas as unidades escolares
de exercício, incluído o TPC (Art
5º do Decreto 39.931/95;
Resolução SE 8/12)
Até 9 (nove) aulas de 50
minutos, computadas as
unidades escolares de
exercício, incluído o TPC
(Art 5º do Decreto
39.931/95; Resolução SE
8/12)
FALTA ABONADA 6 por ano / 1 por mês 6 por ano / 1 por mês 6 por ano / 1 por mês
2 (uma por mês) durante o
período contratual, sem
desconto da remuneração do
132
dia e não implica em
descumprimento do contrato
FALTA JUSTIFICADA 24 (12 na U.E., 12 NA D.E) 24 (12 na U.E., 12 NA D.E) 24 (12 na U.E., 12 NA D.E)
3 (uma por mês) durante o
período contratual, com
desconto da remuneração do
dia e não implica em
descumprimento do contrato
FALTA
INJUSTIFICADA
30 consecutivas ou 45
interpoladas
15 consecutivas ou 30
interpoladas
15 consecutivas ou 30
interpoladas
1 durante o período
contratual, com perda da
remuneração
FALTA MÉDICA 6 por ano / 1 por mês, nos termos
da LC nº 1.041/08
6 por ano / 1 por mês, nos termos
da LC nº 1.041/08
6 por ano / 1 por mês, nos termos
da LC nº 1.041/08
6 por ano / 1 por mês, nos
termos da LC nº 1.041/08
FALTA AULA E
FALTA DIA Nos termos do Decreto 39.931/95 Nos termos do Decreto 39.931/95 Nos termos do Decreto 39.931/95
Nos termos do Decreto
39.931/95
FALTA DOAÇÃO DE
SANGUE Sim Sim Sim Sim
FALTA SERVIÇO
OBRIGATÓRIO POR
LEI
Sim, conforme determinação da
autoridade judiciária
Sim, conforme determinação da
autoridade judiciária
Sim, conforme determinação da
autoridade judiciária
Sim, conforme determinação
da autoridade judiciária
LICENÇA SAÚDE Sim – IAMSPE Sim - IAMSPE
Sim - primeiros 15 dias na escola
desde que apresente atestado da
autoridade médica competente;
16 dias em diante junto ao INSS
Sim - primeiros 15 dias na
escola desde que apresente
atestado da autoridade
médica competente; 16 dias
em diante junto ao INSS
READAPTAÇÃO Sim – IAMSPE Sim - IAMSPE Não Não
LICENÇA PRÊMIO Sim Sim Não Não
LICENÇA POR
ADOÇÃO Sim Sim Sim, a servidora Sim, a servidora
LICENÇA ACIDENTE
DO TRABALHO Sim Sim Não se aplica Não se aplica
AUXÍLIO ACIDENTE Não se aplica Não se aplica Sim Sim
AUXÍLIO DOENÇA Não se aplica Não se aplica Sim Sim
LICENÇA
COMPULSÓRIA Sim Sim Sim Sim
LICENÇA GESTANTE /
MATERNIDADE Sim, 180 dias Sim, 180 dias Sim, 120 + 60 de prorrogação Sim, 120 dias
LICENÇA
PATERNIDADE Sim Sim Não Não
NOJO - LICENÇA (tit e
cat F) / EFETIVO
EXERCÍCIO NOJO (cat
L e O)
Falecimento do cônjuge, filhos,
pais e irmãos, até 8 (oito) dias;
falecimento dos sogros, do
padrasto ou madrasta, até 2 (dois)
dias
Falecimento do cônjuge, filhos,
pais e irmãos, até 8 (oito) dias;
falecimento dos sogros, do
padrasto ou madrasta, até 2 (dois)
dias
Falecimento do cônjuge, filhos,
pais e irmãos, até 8 (oito) dias;
falecimento dos sogros, do
padrasto ou madrasta, até 2 (dois)
dias
Falecimento de pais, irmãos,
cônjuge, companheiro (a), ou
filhos, até 2 dias consecutivos
GALA - LICENÇA (tit e
cat F) / EFETIVO
EXERCÍCIO GALA (cat
L e O)
Casamento, até 8 (oito) dias Casamento, até 8 (oito) dias Casamento, até 8 (oito) dias Até 2 dias consecutivos
ACUMULAÇÃO
Dois cargos de professor ou um
de professor e outro técnico ou
cientifico, conforme Decreto nº
41.915/97
Dois cargos de professor ou um
de professor e outro técnico ou
cientifico, conforme Decreto nº
41.915/98; permitida a
acumulação com contrato nos
termos da LC 1.093/09 somente
em campo de atuação diverso
Dois cargos de professor ou um
de professor e outro técnico ou
cientifico, conforme Decreto nº
41.915/98; permitida a
acumulação com contrato nos
termos da LC 1.093/09 somente
em campo de atuação diverso
Vedada a acumulação de dois
contratos mesmo que em
distintos campos de atuação e
mesmo que a título eventual.
Se docente das categorias de
admissão F, P ou L poderá
acumular com contrato em
outro campo de atuação
DESIGNAÇÃO (Vice,
Prof.Coord) /
AFASTAMENTOS /
NOMEAÇÃO
Permitido, desde que atenda os
requisitos da LC 836/97 e RES
SE 88/07
Permitido, desde que atenda os
requisitos da LC 836/97 e RES
SE 88/07
Vedado Vedado
13º SALÁRIO Sim Sim Sim
Proporcional nos termos do
inciso I do artigo 17 do
Decreto nº 54.682/09
FÉRIAS
Até 30 dias (§ 3.° do artigo 176
da Lei 10.261/68 - O período de
férias será reduzido para 20
(vinte) dias, se o servidor, no
exercício anterior, tiver,
considerados em conjunto, mais
de 10 (dez) não comparecimentos
correspondentes a faltas
abonadas, justificadas e
injustificadas ou às licenças
previstas nos itens IV, VI e VII
do art. 181.
Até 30 dias (§ 3.° do artigo 176
da Lei 10.261/68 - O período de
férias será reduzido para 20
(vinte) dias, se o servidor, no
exercício anterior, tiver,
considerados em conjunto, mais
de 10 (dez) não comparecimentos
correspondentes a faltas
abonadas, justificadas e
injustificadas ou às licenças
previstas nos itens IV, VI e VII
do art. 181.
Até 30 dias (§ 3.° do artigo 176
da Lei 10.261/68 - O período de
férias será reduzido para 20
(vinte) dias, se o servidor, no
exercício anterior, tiver,
considerados em conjunto, mais
de 10 (dez) não comparecimentos
correspondentes a faltas
abonadas, justificadas e
injustificadas ou às licenças
previstas nos itens IV, VI e VII
do art. 181.
No término do contrato e
desde que cumprido
integralmente
ATUAÇÃO EM
CARÁTER EVENTUAL
Até o limite de 32 aulas
semanais, observado o limite de
64 horas semanais de trabalho se
em regime de acumulação na
SEE
Até o limite de 32 aulas
semanais, observado o limite de
64 horas semanais de trabalho se
em regime de acumulação na
SEE
Até o limite de 32 aulas
semanais, observado o limite de
64 horas semanais de trabalho se
em regime de acumulação na
SEE
Contrato somente para atuar
em caráter eventual
(Categoria V) ou contrato por
ter aulas atribuídas
(Categoria O) podendo, se
em exercício, atuar em
caráter eventual até o limite
de 32 aulas semanais (Art 13
da RES SE 68/09)
133
APRESENTAÇÃO DE
REQUERIMENTO DE
FALTAS
Artigo 8º do Decreto 52.054/07 -
O servidor que faltar ao serviço
poderá requerer o abono ou a
justificação da falta, por escrito à
autoridade competente, no
primeiro dia em que comparecer
à repartição, sob pena de sujeitar-
se a todas as consequências
resultantes da falta de
comparecimento.
Artigo 8º do Decreto 52.054/07 -
O servidor que faltar ao serviço
poderá requerer o abono ou a
justificação da falta, por escrito à
autoridade competente, no
primeiro dia em que comparecer
à repartição, sob pena de sujeitar-
se a todas as consequências
resultantes da falta de
comparecimento.
Artigo 8º do Decreto 52.054/07 -
O servidor que faltar ao serviço
poderá requerer o abono ou a
justificação da falta, por escrito à
autoridade competente, no
primeiro dia em que comparecer
à repartição, sob pena de sujeitar-
se a todas as consequências
resultantes da falta de
comparecimento.
No primeiro dia de aula
subsequente ao da ausência,
de acordo com o horário de
trabalho do docente, sob pena
de ter consignada falta
injustificada (§ 2º e 3º do
artigo 9º da RES SE 68/09),
CONTRIBUIÇÃO
PREVIDENCIÁRIA SPPREV SPPREV RGPS RGPS
DIREITOS, DEVERES,
PROIBIÇÕES E
RESPONSABILIDADES
Lei 10.261/68; LC 444/85 Lei 10.261/68; LC 444/85 Lei 10.261/68; LC 444/85 Lei 10.261/68; LC 444/85;
LC 1.093/09
POSSE / EXERCÍCIO
Posse e exercício conforme
Comunicado DRHU referente ao
assunto referente ao Concurso
Público no qual está ingressando
Não se aplica Não se aplica
Exercício nos termos do
artigo 26 da RES SE 98/09,
mediante apresentação de:
(1) Atestado Médico, (2)
Declaração de acúmulo, (3)
Declaração de que não sofreu
penalidades (4)
Comprovação de
escolaridade (diploma etc.,
(5) Consultas PAEC, PAPC,
(6) Documentos pessoais:
RG, CPF, título de eleitor e
comprovação de estar quite
com a justiça eleitoral,
certificado de reservista
ABANDONO DO
CARGO/FUNÇÃO
Ao exceder limite de faltas
injustificadas; compete a Direção
relatar o ocorrido via ofício, para
instauração de processo
administrativo
Ao exceder limite de faltas
injustificadas; compete a Direção
relatar o ocorrido via ofício, para
instauração de processo
administrativo
Ao exceder limite de faltas
injustificadas; compete a Direção
relatar o ocorrido via ofício, para
instauração de processo
administrativo
Ver descumprimento de
contrato
EXTINÇÃO DO
CONTRATO Não se aplica Não se aplica Não se aplica
Extinção nos termos do
artigo 5º da RES SE 68/09
DESCUMPRIMENTO
DO CONTRATO Não se aplica Não se aplica Não se aplica
Exemplo de descumprimento
de contrato: mais de 1 falta
injustificada, nos termos do
Decreto nº 54.682/09 e do §
4º do artigo 9º da RES SE
68/09, garantida a ampla
defesa no prazo de 3 dias
úteis e conclusão do processo
em 10 dias úteis (art. 8º da
LC 1.093/09)
DIPLOMAS LEGAIS
REFERENCIADOS
Lei 10.261/68; LC 444/85; LC
1.010/07, LC nº 1.041/08; LC
836/97; Decreto 39.931/95;
Decreto 52.054/07; RES SE
88/07
Lei 10.261/68; LC 444/85; LC
1.010/07, LC nº 1.041/08; LC
836/97; Decreto 39.931/95;
Decreto 52.054/07; RES SE
88/07 LC 1.093/09
Lei 10.261/68; LC 444/85; LC
1.010/07, LC nº 1.041/08; LC
836/97; Decreto 39.931/95;
Decreto 52.054/07; RES SE
88/07; LC 1.093/09; Decreto
54.682/09; RES SE 68/09
Lei 10.261/68; LC 444/85;
LC 1.010/07, LC nº
1.041/08; LC 836/97;
Decreto 39.931/95; Decreto
52.054/07; RES SE 88/07;
LC 1.093/09; Decreto
54.682/09; RES SE 68/09
Fonte: Diretoria de Ensino de São Vicente. Disponível em:
<https://docs.google.com/spreadsheet/pub?hl=pt_BR&hl=pt_BR&key=0AhgbWiswP90gdDhMczNlZ1FwZ2JoMlhVVXp1U
URxVnc&output=HTML>. Acesso em: jun. 2012.
Apesar de inúmeros contratos, as diferenças mais significativas são em relação aos
professores com contrato por tempo determinado “categoria O”, já que os professores não
efetivos, estáveis, têm direitos semelhantes aos dos professores efetivos. O contrato dos
professores temporários se diferencia a começar pelo prazo certo. Não há estabilidade, sabem
que ao término do contrato ficarão 200 dias compulsoriamente afastado. A quantidade de faltas
que podem ter no período contratual é ínfima se comparada aos demais professores. Só recebem
férias quando permanecerem trabalhando pelo período de um ano, os cuidados com a saúde são
realizados pelo SUS. Diferente dos outros docentes não tem direito a licença paternidade e as
licenças por motivo de luto ou casamento é de apenas dois dias, enquanto os demais têm oito
dias. Apenas em poucas situações os direitos se igualam a todos os professores,
134
independentemente da situação laboral, como a carga horária e o trabalho diário, a quantidade
de faltas médicas, doação de sangue, faltas por serviço obrigatório, licença adoção e licença
compulsória.
Os extranumerários, interinos e estagiários foram conquistando direitos no decorrer dos
anos. Em 1968, em resposta a Constituição de 1967 que previa a contratação pela CLT, o
governador do estado, respaldado pela mesma Constituição (que permitia os contratos a título
precário), começou a contratar trabalhadores temporários, em situação de emprego, pior de que
a dos interinos e extranumerários, pois não garantia aos novos professores temporários os
direitos conquistados por estes. Entretanto, mesmo muito precário, naquele momento estes
trabalhadores ainda tinham direito de utilizar do mesmo sistema de saúde e tinham a mesma
previdência. Hoje, comparando com o contrato dos professores temporários “categoria O”,
estes estão em pior situação, não podem utilizar o sistema de saúde dos demais servidores, o
número de ausência que pode ter durante o contrato é irrisório.
Em síntese, no capítulo 2 discorremos sobre a organização do trabalho docente
normatizada pelo Estado como empregador. Iniciamos pelas formas de recrutamento e pudemos
averiguar que, além dos professores efetivos, sempre coexistiram os contratos temporários. No
ensino secundário, eles eram a regra até 1943, ano que ocorreu o primeiro concurso, até então,
a maioria dos professores eram leigos, bacharéis de diversas áreas. A profissionalização no
secundário tem início em 1939 com a exigência de formação em Faculdade de Filosofia. O que
gerou uma grande polêmica na época, pois o governo de São Paulo queria demitir todos os
professores temporários (interinos e extranumerários). A história se repete anos depois, pois os
docentes temporários, apesar de possuírem outras nomenclaturas, persistem sempre em alto
número, vimos que por vezes ultrapassaram o número de professores efetivos. Em 2007,
alterações na lei garantiram estabilidade àqueles temporários em exercício e transformaram os
demais em trabalhadores sazonais. Isto porque, a partir de 2009, o emprego temporário é por
tempo determinado, com o impedimento e recondução ao término do contrato por 200 dias.
A carreira docente é precária e as poucas conquistas foram obtidas por meio de
mobilizações, principalmente nos anos de 1980. O Estatuto do Magistério de 1985 é o que ainda
prevalece, embora tenha sido complementado pela lei 836/97, devido as alterações da LDB de
1996. A referida lei instituiu o Plano de Carreira que determina a Evolução Funcional pela via
acadêmica e não acadêmica. A acadêmica é adquirida mediante cerificados de cursos de
aperfeiçoamento, outra graduação, especialização, mestrado e doutorado. Todavia, os valores
acrescidos são baixos, por exemplo, ao requerer a evolução com o título de mestre é acrescido
135
ao salário apenas 15% e doutorado mais 5%. Ou seja, não há uma política de incentivo a
continuar a formação. A evolução pela via não acadêmica é realizada por meio de uma avaliação
(Prova de Mérito); nela, o professor deve obter determinada média para aumentar o salário em
10,5%. Esta prova pode ser realizada em intervalos que variam de 4 a 5 anos. Outro ponto que
devemos ressaltar é que ela é vedada aos professores temporários.
A jornada de trabalho também sofreu alterações no decorrer do tempo. Na década de
1930, era permitida uma jornada de 24 aulas semanais, este número se ampliou para 44 em
1975 e hoje caiu para 32, entretanto, é permitido desde 1997, o acúmulo de 64 aulas semanais
com outras redes de ensino ou dois cargos efetivos no estado. E a partir de 2013, o acúmulo
pôde ser realizado no estado também com contrato por tempo determinado, por professores
efetivos ou estáveis. A maioria dos professores, para se manterem financeiramente, acumulam
dois cargos, uma maneira encontrada para aumentarem os aviltantes salários. Uma conquista
em relação à jornada foi a unificação das aulas ordinárias e extraordinárias em 1978 passando
a terem um mesmo valor.
Os baixos salários sempre foram alvo de mobilizações por parte dos professores. Vimos
que o Estado não valoriza a profissão e, mesmo com a maior arrecadação tributária do país, fica
apenas em 22º lugar no ranking dos estados quanto ao valor de salário pago aos professores
estaduais.
Enfim, mostramos, neste capítulo, que, por meio de normas, o Estado como empregador
institucionaliza a precariedade, permitindo as diferenciações do emprego no setor público.
Prática que realiza desde quando se instituiu o setor (1930) e que, num contexto de
flexibilização e desregulamentação das leis trabalhistas, aproveita para precarizar ainda mais as
relações de trabalho.
Conforme os trabalhadores em geral foram conquistando direitos, estes se estendiam
também aos professores. Contudo, publicaram-se normas específicas aos funcionários públicos
e também aos professores, especificando direitos tais como: número de ausências, licenças,
acúmulo de cargo, férias, dentre outros. Porém, estes direitos são diferenciados conforme o tipo
de contrato empregatício. Os professores efetivos usufruem de todas as garantias; professores
estáveis têm direitos semelhantes aos dos efetivos, os professores temporários, todavia, têm
direitos muito desiguais se comparados aos demais professores.
O que vivenciamos na atualidade é uma desregulamentação e perda dos direitos
trabalhistas em geral, o que contribuiu com a flexibilização dos contratos, estabelecendo regras,
por exemplo, para contratos em tempo parcial, por tempo determinado.
136
Assim, neste capítulo, apresentamos como o Estado organizou, por meio de leis, o
trabalho dos professores. No próximo capítulo, buscaremos apresentar as condições de trabalho
vivenciadas pelos professores em seu local de trabalho.
137
CAPÍTULO 3. A ESCOLA ESTADUAL: CONDIÇÕES DE TRABALHO
Neste capítulo examinaremos as condições nas quais os professores executam seu trabalho
na escola de ensino fundamental e médio, localizada em Campo Limpo Paulista, descrevendo
as condições materiais, o alunado e o professorado. O objetivo do capítulo é compreender a
escola como local de trabalho no campo da educação. Para tanto, além de indicar quais as
condições nas quais os professores executam seu trabalho, descreveremos a estrutura física da
escola pesquisada com o objetivo de mostrar como esta estrutura influencia no trabalho dos
professores. Apresentaremos também as características dos professores entrevistados que aí
trabalham e a organização do trabalho: a relação destes com os alunos, a natureza do trabalho
docentes (perda de autonomia), os materiais utilizados para desenvolver o trabalho, a pressão
imposta pelas avaliações institucionais, a composição da jornada de trabalho e a remuneração.
Contudo, antes de passarmos para a apresentação do caso singular, apresentaremos alguns
dados quantitativos sobre os trabalhadores da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
3.1. OS TRABALHADORES DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE
SÃO PAULO EM NÚMEROS
Os dados apresentados a seguir são relativos ao mês de junho de 2015 e foram
elaborados pela Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos (CGRH) e podem ser
acessados pelo site (http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/).
Em todo o Estado de São Paulo, temos 5.622 escolas, 3.935.718 alunos e 231.497
professores. Além do quadro de professores, a Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo (SEE) tem vários outros cargos relacionados a educação.
Tabela 16 – Quadros da Secretaria da Educação (junho 2015)
Quadros da Secretaria da Educação
Quadro x Categoria Efetivos Não Efetivos Total por
Quadro
Quadro Magistério 136.993 94.504 231.497
Quadro de Apoio Escolar 46.772 2.776 49.548
Quadro Secretaria da Educação 2.996 3.189 6.185
Total por Categoria 186.761 100.469 287.230
Fonte: SEE/CGRH jun. 2015
138
A tabela 16 apresenta as divisões dos cargos na Secretaria de Educação e os classifica-
os quanto sua situação laboral (efetivos e não efetivos). Em todos os setores, há trabalhadores
temporários. Os quadros 7, 8 e 9, a seguir, especificam detalhadamente os cargos existentes na
SEE.
Quadro 7 – Cargos do quadro do magistério
Quadro de Apoio Escolar
Dirigente Regional De Ensino
Diretor De Escola
Prof. Educ. Básica I (Classe)
Professor Educação Básica I
Professor II
Professor Educação Básica II
Supervisor De Ensino
Coordenador Pedagógico
Assistente de Diretor Escola
Fonte: SEE/CGRH jun. 2015
Quadro 8 – Cargos da Secretaria de Educação
Quadro Secretaria de Educação
Secretaria da Educação Diretor II
Secretário de Estado Diretor Técnico I
Secretário Adjunto Diretor Técnico II
Analista Administrativo Diretor Técnico III
Analista Sociocultural Encarregado I
Assist. Gabinete I Executivo Público
Assistente I Oficial Operacional
Assistente II Assessor Técnico De Gabinete
Assistente Técnico I Assistente Técnico Coordenador
Assistente Técnico II Assistente Técnico Gabinete I
Assistente Técnico III Assistente Técnico Gabinete II
Assist. Técnico IV Assistente Técnico III
Assist. Técnico V Chefe de Gabinete
Auxiliar Serv. Gerais Coordenador
Chefe I Oficial Administrativo
Diretor I Agente Técnico de Assistência à Saúde
Fonte: SEE/CGRH jun. 2015
139
Quadro 9 – Cargos do quadro de Apoio Escolar
Fonte: SEE/CGRH jun. 2015
Gráfico 6 – Contingente Ativo dos Quadros da Secretaria de Educação (junho 2015)
Fonte: SEE/CGRH jun.2015
Como mostra o gráfico 6, a maioria dos trabalhadores empregados pela Secretaria de
Educação de São Paulo desenvolvem suas atividades nas escolas públicas, com exceção dos
trabalhadores em exercício nas Diretorias de Ensino e dos da própria SEE.
Tabela 17 – Contingente de Suporte Pedagógico (junho 2015)
Contingente Suporte Pedagógico
Quadro x Categoria Efetivos Não Efetivos Total por
Quadro
Diretor de Escola 2.842 2.240 5.082
Supervisor de Ensino 1.250 362 1.612
Outros* 5 91 96
Total por Categoria 4.097 2.693 6.790
*Dirigente Regional de Ensino, Professor Coordenador e Assistente Diretor de Escola
Fonte: SEE/CGRH jun.2015
Quadro de Apoio Escolar
Agente de Serviços Escolares
Agente de Organização Escolar
Secretario de Escola
Assistente Administração Escolar
140
A tabela 17 traz o número de diretores e supervisores de ensino. A função dos
supervisores, conforme a Resolução SE 90, de 3-12-2009 é:
[...] articulação e mediação entre as políticas educacionais e as propostas pedagógicas
de cada uma das escolas da rede pública; parceiro da equipe escolar, compartilhando
responsabilidades, na consolidação das propostas pedagógicas das escolas da rede
pública, na implementação de ações integradas voltadas para a gestão da escola,
visando a melhoria dos resultados da aprendizagem. [...] Apresentar à equipe escolar
as principais metas e projetos da SEE-SP, com vista à sua implementação; auxiliar a
equipe escolar na formulação da Proposta Pedagógica, acompanhando sua execução,
sugerindo reformulações, quando necessário [...] (RESOLUÇÃO SE 90, 2009)
Ou seja, o supervisor de ensino é o elo entre as políticas implementadas pela Secretaria
de Educação e a escola. Às vezes, o contato é direto, outras por intermédio dos diretores e
coordenadores de ensino para chegar aos trabalhadores do “chão da escola”, os professores. A
maior parte dos supervisores é efetivo (77,55%), mas também existem aqueles que ocupam o
cargo temporariamente, designados para tal função (22,45%). Chama atenção o número de
diretores que ocupam o cargo e não são efetivos (44,07%), assim, quase metade dos diretores
de escola em exercício estão designados para tal função. Não que seu contrato seja temporário,
a função é temporária, muitas vezes, são professores efetivos deslocados para o cargo de diretor
de escola. É importante ressaltar que a legislação impede que professores temporários categoria
“O” ocupem cargos de apoio escolar, por isso, apenas docentes temporários com estabilidade
podem ocupar as vagas para vice-direção e coordenação pedagógica.
Gráfico 7 – Contingente Ativo de Suporte Pedagógico (junho 2015)
Fonte: SEE/CGRH jun.2015
141
Gráfico 8 – Contingente Ativo dos professores da Secretaria de Educação de São Paulo
Fonte: SEE/CGRH jun.2015
Conforme apresenta o gráfico 8, a maioria dos professores da Secretaria de Educação
de São Paulo são professores de Educação Básica II, ou seja, ministram aulas no Ensino
Fundamental II e Ensino Médio. Esta informação corrobora com o processo de municipalização
citado anteriormente, visto que poucas são as escolas estaduais de Educação Fundamental I (1°
ao 5º ano).
Tabela 18 – Professores por Faixa Etária e região do Estado (junho 2015)
Faixa de Idade Capital Grande São
Paulo
Interior Órgãos
Centrais
Total
Faixa
Menor que 20 anos 12 25 102 0 139
De 20 a 29 anos 3.726 3.942 10.449 3 18.120
De 30 a 39 anos 13.771 14.423 27.514 42 55.750
De 40 a 49 anos 19.227 18.878 39.671 61 77.837
De 50 a 59 anos 15.832 12.664 30.156 47 58.699
Maior ou Igual a 60
anos 4.416 2.680 7.033 32 14.161
Total Geral 56.984 52.612 114.925 185 224.706 Fonte: SEE/CGRH jun.2015
A tabela 18 classifica os professores por faixa etária em região do Estado. Os dados em
números absolutos evidenciam uma concentração de docentes entre 30 e 59 anos, totalizando
(192.286). O gráfico 9 nos ajudará compreender melhor estes dados, pois traz as porcentagens
de professores por faixa etária.
142
Gráfico 9 – Porcentagem de professores por faixa etária
Fonte: SEE/CGRH jun.2015
Ao analisarmos a faixa etária dos professores, percebe-se uma situação preocupante,
pois se somarmos as porcentagens dos docentes com idade entre 30 e 59 anos temos (85,54%).
Levando em conta ainda a idade para aposentadoria (55 anos para homens e 50 anos para
mulheres) somado ao um tempo de serviço de 30 e 25 anos para homens e mulheres
respectivamente e, supondo que a maioria dos professores ingressaram no magistério logo que
começaram a faculdade, podemos levantar a hipótese que em 20 anos a maior parte destes
professores estarão se aposentando. Isto seria normal se novos ingressantes substituíssem os
aposentados, entretanto, não é o que está ocorrendo nos últimos anos.
Nos últimos concursos, o número de exonerações tem sido elevado, ou seja, muitos dos
recém professores ao ingressarem ao ofício e ao se depararem com suas condições de trabalho
desistem. Se não houver uma valorização da profissão, tudo indica que em uma década o
número de professores ficará aquém da necessidade, bem mais do que já ocorre hoje em
determinadas disciplinas que faltam profissionais habilitados. Não há dados oficiais, mas em
2013 uma matéria publicada pelo jornal O Estado de São Paulo informou que a média de
exonerações entre 2008 e 2013 nas escolas públicas paulista foi de cerca de 3.000 professores
por ano119. Segundo o Jornal, os dados foram conseguidos por meio da Lei de Acesso à
Informação, junto à Secretaria de Educação, que não confirma os dados dizendo que apenas 1,
63% dos professores exoneram seus cargos. Entretanto, pela nossa experiência no cotidiano
119 SALDAÑA, Paulo. Por ano, 3 mil professores desistem de dar aula nas escolas estaduais de SP. Disponível
em: <www.estadao.com.br/noticias/vidae,por-ano-3-mil-professores-desistem-de-dar-aula-nas-escolas-estaduais-
de-sp,1069886,0.htm>. Acesso em: 12 de dez. 2013.
143
escolar é possível observar muitos docentes deixando o ofício, tanto efetivos quanto
temporários.
A próxima tabela (19) informa-nos sobre a divisão por gênero nas escolas estaduais
paulistas e também divide por situação laboral entre efetivos e não efetivos.
Tabela 19 – Número de professores por sexo e regiões do Estado (junho 2015)
Sexo Capital Grande
São Paulo
Interior Órgãos
Centrais
Total
Sexo/Categoria
Feminino Efetivo 24.031 22.623 50.442 138 97.234
Feminino Não Efetivo 19.052 15.746 36.351 0 71.149
Masculino Efetivo 9.135 9.044 17.436 47 35.662
Masculino Não Efetivo 4.766 5.199 10.696 0 20.661
Total Feminino 43.083 38.369 86.793 138 168.383
Total Masculino 13.901 14.243 28.132 47 56.323
Total Geral 56.984 52.612 114.925 185 224.706
Fonte: SEE/CGRH jun.2015
Gráfico 10 – Porcentagem de professores por sexo (junho 2015)
Fonte: SEE/CGRH jun.2015
Os dados do gráfico 10 mostram uma tendência que é histórica, a presença feminina no
magistério, em 2015 cerca de 75% dos professores são mulheres. Esse dado é importante e é
preciso levá-lo em consideração ao analisar as relações de trabalho no interior da escola.
Segundo Enguita (1991, p.52), “uma análise da categoria docente não pode ser
simplesmente uma análise de classe: tem que ser também, necessariamente e na mesma medida,
144
uma análise de gênero”. Ao olharmos para escola como local de trabalho é preciso ter em mente
que este é majoritariamente feminino.
O referido autor cita alguns fatores para o trabalho feminino na educação. Primeiro é
que o ensino é considerado uma atividade extradoméstica, pois a ideologia patriarcal aceitou
ser uma atividade adequada para as mulheres. Segundo, pelos baixos salários, os homens teriam
sido expulsos da sala de aula, do ensino, e muitas vezes ocupam cargos com maior prestígio e
remuneração na educação. Por último, são poucos os setores da economia que remuneram
igualmente homens e mulheres na mesma função, algo que ocorre nas escolas do setor público.
(ENGUITA, 1991)
Enfim, os dados apresentados mostram a dimensão da Secretaria de Educação, são
inúmeros trabalhadores em diversos setores. Mas a maioria se concentra no “chão da escola” e,
por vezes, não ganham voz quando se aplica uma nova política pública.
Agora que apresentamos o número de escolas, alunos e contingente de trabalhadores da
Secretaria de Educação, passaremos à análise da única escola que escolhemos para o estudo de
caso.
3.2. O ESTUDO DE CASO
Sete horas da manhã ecoa a sirene, os alunos começam a entrar, alguns correndo, outros
caminhando sem muita pressa. Vão se dirigindo para suas salas para encontrar seus mestres.
Do outro lado, na sala dos docentes, alguns minutos antes das 7 horas, os professores vão
chegando, logo vão em busca de seus armários, espiam o horário das aulas do dia e verificam
quais salas irão lecionar. Separam os livros, apostilas, alguns também colocam seus jalecos,
pegam suas caixinhas, saquinhos, copinhos e reabastecem com giz. Às vezes tem para escolher
giz brancos e coloridos, em bastante quantidade, quando isto acontece lotam seus recipientes
com eles, pois não sabem até quando os terão à sua disposição novamente. Antes de tocar a
sirene principal, toca uma campainha, é o momento de os trabalhadores da educação irem para
as salas de aula para receberem seus pequenos “operários” e juntos desenvolverem um trabalho
por toda a manhã.
E se a escola pode se apresentar como espaço de formação de futuros trabalhadores ela
é também local de trabalho de professores, funcionários etc. E não falamos agora do trabalho
pedagógico em si, extremamente relevante, nem da questão da aprendizagem, mas do trabalho
compreendido, tal como afirma Marx (2013, p. 124,255),
145
[...] dispêndio de força humana de trabalho numa forma específica, determinada à
realização de um fim [...] ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua
corporeidade: seus braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza externa
e modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua
própria natureza.
O objetivo deste capítulo é analisar a escola como local de trabalho, buscando mostrar
as condições de trabalho dos professores. Como é essa escola? Qual estrutura este trabalhador
dispõe para o seu trabalho? Nesta direção optamos pelo estudo de caso, ou seja, a pesquisa em
uma única escola, com o objetivo de compreender como se desenvolvem as relações destes
trabalhadores no “chão da escola”. Como já exposto, consideramos o estudo de caso um método
de olhar a realidade preservando o caráter unitário do objeto estudado (GOODE; HATT, 1979).
Ressaltamos que a escola, como local de trabalho, deve ser entendida num limite
temporal e como um espaço em constante mudança. Durante o período de 2008 a 2013,
vivenciei as condições de trabalho neste local de trabalho como professora temporária
estável120, com um olhar muitas vezes de estranhamento ao enfrentar as adversidades do dia a
dia. Neste período, pude experimentar como se estabelecem as relações entre os professores
com alunos, funcionários, pais e direção e também como este espaço é dinâmico.
As vicissitudes são motivadas por vários fatores:
a) rotatividade dos docentes. Por ser uma escola periférica, o número de professores
temporários é grande. Comumente eles não conseguem continuar neste local de trabalho no ano
seguinte, então a relação construída durante todo o período se perde. Aqueles professores que
permanecem por muitos anos na mesma escola sentem mais estas mutações. As relações podem
ter sido favoráveis com o conjunto de trabalhadores do ensino que se formou em determinado
ano mas, no seguinte, esta equipe se desfaz. Além da descontinuidade dos temporários, alguns
professores efetivos também pedem remoção121, ou seja, o quadro docente está em constante
mudança.
b) Modificação da equipe gestora. A diretora da referida escola permanece no cargo
desde 2008, mas a vice-direção e coordenação mudam com frequência, o que gera certo
120 Estabilidade adquirida por meio da lei 1.010/07. 121 Remoção é o processo que o professor efetivo se submete para mudar de escola, normalmente ele ocorre uma
vez por ano. Os interessados se inscrevem e indicam as escolas almejadas em qualquer local do estado. Havendo
vaga disponível em sua disciplina o professor pode proceder a mudança no início do próximo ano letivo. Quando
mais de um professor da mesma disciplina indica a mesma escola e há apenas uma vaga, ela é ofertada àquele com
mais tempo de serviço e pontuação.
146
desconforto, pois cada novo coordenador ou vice-diretor quer impor seu ritmo de trabalho e,
quase sempre, não atende às expectativas dos professores, o que gera inúmeros conflitos.
c) Alteração no quadro de funcionários. Muitos são contratados por processo seletivo
temporário, por exemplo, inspetores de alunos e funcionários da secretaria.
d) Variação dos alunos. A cada ano há novos alunos, principalmente nas séries de ciclos
iniciais (6ºano EF e 1º ano de EM). Os estudantes do 6º ano e algumas turmas do 1º ano do EM
vêm das escolas municipais e novas relações são estabelecidas com estes e seus responsáveis.
É neste local dinâmico e repleto de conflitos que os professores desenvolvem seu ofício.
Portanto, para analisá-lo temos que levar em consideração todos estes fatores que são
determinantes. Além disso, como o vínculo deste trabalhador é definido pela sua jornada, ela
pode ser composta em diversas escolas. Ampliando as múltiplas relações no “chão da escola”,
às vezes o professor está em três, quatro escolas diferentes. Se a mesma escola pode ter
realidades diferentes dependendo do período das aulas (a começar pelo quadro de docentes e
funcionários que são outros), quando se desloca para outro local de trabalho novas relações se
apresentam, o ritmo da escola é diferente, pois são as pessoas que nele trabalham e estudam que
dão esta cadência.
Acho que muda muito de escola pra escola, cada gestão pensa de um jeito. Você se
adequa ou você fica entrando em conflito, que também pode ser uma das suas
escolhas. Mas eu não sei se é uma escolha acertada ou errada [...] acho que é diferente.
Cada um trata de um jeito. Você tem escolas que são muito rígidas [...] (professor
Artur)
Além da vivência experimentada no local de trabalho, também ouvimos alguns
professores por meio de entrevistas, que foram realizadas no final de 2014. Nosso enfoque são
os trabalhadores temporários, portanto, estas foram realizadas apenas com estes professores.
Buscamos entrevistar todos os professores e professoras, nesta condição laboral, na escola
definida como estudo de caso. Na época da realização das entrevistas, havia onze professores
temporários,122 realizamos nove entrevistas no total, com quatro professores e cinco
professoras.
As análises destas entrevistas, apesar de partirem de uma realidade concreta, serão
compreendidas por meio da concepção que os professores constroem sobre esta realidade. A
categoria analítica de representações, conforme Bourdieu (1993), pode ser entendida da
seguinte forma:
[...] pode-se dizer que a experiência da posição ocupada no macrocosmo social é
determinada ou pelo menos alterada pelo efeito das interações sociais sentido
122 Este número oscilou no decorrer do ano devido ao ingresso de professores efetivos, dois professores que foram
entrevistados eram temporários e se efetivaram em meados de 2014.
147
diretamente no interior desses microcosmos sociais, escritórios, pequenas empresas,
vizinhanças... Não se teria dado uma representação justa de um mundo que como o
cosmo social tem a particularidade de produzir inúmeras representações dele mesmo,
se não tivéssemos dado um lugar no espaço de pontos de vista, a essas categorias,
particularmente, expostas a pequena miséria que são todas as profissões que têm por
missão tratar a grande miséria ou falar sobre ela, com todas as distorções ligadas a
particularidade de seus pontos de vista (p. 9-11).
Ou seja, a estrutura social, a realidade concreta, extrapola os indivíduos e projeta uma
realidade subjetiva que é incorporada nas experiências vivenciadas no dia a dia. Por este prisma,
a maneira de ver a profissão reproduz, muitas vezes, a experiência das relações construídas
quando aluno com seus mestres. Por exemplo, a disciplina em sala de aula:
Olha, a primeira vez que eu entrei em sala de aula... Eu vinha com aquele pensamento
tradicionalista, porque eu, eu estudei em uma escola de freira, padre, sabe. Então tipo,
eu acho que eu fui treinado mesmo. [...] Então quando eu entrei na sala de aula: “Bom
dia! Meu nome é Moisés. Sou professor de Biologia...” Já fui dizendo minha biografia,
o que eu queria o que eu não queria. O que eu esperava. Que aluno, pra mim, pra
passar, tem que saber, se ele não souber, ele fica. Sabe, reprova. Eu ainda utilizava
essa palavra “reprova” [...] E eu imaginava porque eu tinha professor ruim assim [...]
Então eu vinha com esse pensamento (professor Moisés).
[...] porque quando eu entrei não entrava na minha cabeça que a criança não podia te
respeitar. Na minha cabeça ela ia ter que me respeitar e não é assim. Então, assim, eu
falo pra todo mundo, o ano passado se eu fosse me basear no ano passado, assim nos
4 meses que eu dei aula no ano passado, eu não voltaria numa escola nunca mais
porque assim, eles não me respeitavam e eu surtava, ficava nervosa, eu brigava, eu
xingava, chamava a diretora, chamava a mãe, chamava o pai, eu não me conformava
(professora Sirley).
Esta concepção escolar de que o “aluno tem que saber” senão é reprovado e de “o aluno
tem que respeitar” e portanto o professor é disciplinador vai ao encontro do conceito de
representações definido por Brioschi e Trigo (1989) inspiradas em Bourdieu.
Entendemos por representação a elaboração subjetiva, mental, que os indivíduos
fazem de suas condições materiais de vida. Consideramos que as estruturas
econômicas e sociais possuem tanto uma realidade subjetiva incorporada pelos
indivíduos quanto uma realidade objetiva que transcende os agentes sociais que lhe
dão visibilidade e concretude. Nesse sentido, “ [...] o individual e o social, as estruturas
internas da subjetividade e as estruturas sociais externas [...] longe de serem estranhas
por natureza e de se excluírem mutuamente, são ao contrário dois estados da mesma
realidade, da mesma história coletiva que se depositam e se inscrevem simultânea e
indissocialvelmente, no corpo e nas coisas”. (Accardo et alii, 1986:55). As
representações individuais, portanto, exprimem uma situação de vida e uma posição
social determinadas (BRIOSCHI; TRIGO, 1989, p.5).
As represetações sobre ser professor, sobre a escola, ensino, dentre outras, são
constituídas a partir trajetória de cada professor e modificadas por meio de novas experiências,
adquiridas no exercício do oficio, como relatado pelo professor Moisés e pela professora Sirley.
148
Após vivenciarem a realidade do “chão da escola”, perceberam que ela é diferente do que
imaginavam.
A concepção do trabalho docente como trabalho desvalorizado socialmente, se
comparado ao passado aparece no depoimento do professor Leonardo.
[...] antes não é... quando a minha mãe era professora e eu via ela indo pra escola, eu
via que era mais valorizado, até quando saia na rua as pessoas olhavam – “ah! é a
professora”. Hoje professor... é mais um, às vezes até menos valorizado que uma outra
profissão qualquer aí, mas eu acho que ainda é a única solução que a gente tem é a
educação (professor Leonardo).
Apesar de incluídos em uma situação precária de trabalho, alguns docentes são
relutantes em aceitá-la e constroem uma relação ambígua com este trabalho. Não faz muito
tempo, presenciei um debate entre os docentes na sala dos professores, que mostra bem essa
ambiguidade. Na época (2010), havia terminado uma greve e alguns professores defendiam que
era necessário mostrar seus holerites aos alunos para que estes constatassem quão baixos eram
os salários. Contudo, houve aqueles que discordaram, argumentando que aquele valor era
razoável e que viviam bem com tal rendimento.
A partir destas concepções, buscaremos levantar questionamentos e compreender a
inserção dos professores em seu local de trabalho.
3.2.1. O Município
A unidade escolar escolhida pertence a Diretoria de Ensino de Jundiaí, que abrange
escolas estaduais em diversas cidades da região, conforme o quadro abaixo:
Tabela 20 – Abrangência da Diretoria de Ensino de Jundiaí e número de escolas
Abrangência da Diretoria de Ensino de Jundiaí-SP
Cidades Número de Escolas
Campo Limpo Paulista 6
Itatiba 4
Itupeva 5
Jarinu 4
Jundiaí 37
Louveira 4
Várzea Paulista 11
Total 7 71
Fonte: Disponível em: <dejundiai.com>. Acesso em: jan. 2015.
Distribuídas pelas sete cidades temos 71 escolas com 58.887 alunos matriculados em
1.925 classes.
149
Tabela 21- Número de alunos matriculados em todas as modalidades de ensino na DE Jundiaí
Matrículas123
Tipo de Ensino Número de
matrículas
Ensino Fundamental 6º ao 9º ano 27.560
Ensino Médio 27.504
Ensino Fundamental 6º ao 9º ano (Fundação
Casa) 28
Ensino Médio (Fundação Casa) 15
Total EF – EM 55.107
EJA Presencial – Ensino Fundamental 6º ao 9º
ano 202
EJA Presencial – Ensino Médio 861
Total EJA 1.603
Educação Especial (Classe exclusiva e sala de
recurso) 229
Centro Estudos de Línguas 447
Atividade Complementar 2.041
Total Outros 2.717
Total Geral 58.887
Fonte: Disponível em: <www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>.
Acesso em: jun. 2015.
É uma região bastante representativa e este é um dos fatores que motivou sua escolha
para pesquisa. O município de Jundiaí-SP centraliza as demais cidades por ser o maior
município, possui uma população de aproximadamente 400.000 habitantes (estimativa IBGE
2014) e um nível de desenvolvimento elevado, agregando várias empresas. Conforme dados do
IBGE, em 2013, havia no município 17.276 empresas, ocupando 213.995 pessoas, que
recebiam em média de 3,4 salários mínimos. Ocupa a 11ª posição entre os municípios
brasileiros e 4ª no estado, seu Índice de Desenvolvimento Humana Municipal (IDHM) é de
0,822, considerado um índice muito alto, pelos critérios de análise do Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
É nesta região desenvolvida que se encontra nosso objeto, em um município vizinho a
Jundiaí – Campo Limpo Paulista.
123 Além das salas de aulas do Ensino Regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Secretaria da Educação
disponibiliza aos alunos Centros de Estudo de Línguas, que funciona em uma escola polo. Na Diretoria de Jundiaí,
este polo fica na cidade de Jundiaí (na EE Maria de Lourdes F. Silveira). Também oferece as salas de recursos aos
alunos especiais, em várias escolas da Diretoria, o Atendimento Educacional Especializado, abrange alunos com
deficiência auditiva e na visão, e proporciona o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código
BRAILLE.
150
O município de Campo Limpo Paulista-SP possui uma área de 79.403 km² e uma
população de aproximadamente 80 mil habitantes (estimativa IBGE 2014), distante 53 km de
São Paulo, faz divisa com os municípios de Várzea Paulista, Jarinu, Jundiaí, Atibaia, Franco da
Rocha e Francisco Morato. Era uma fazenda de Jundiaí, sua primeira rua surgiu com o
alojamento dos construtores da estrada de ferro “Santos-Jundiaí” (a mais antiga do Estado de
São Paulo, inaugurada em 1867). Tornou-se município em 1965 quando emancipou-se de
Jundiaí.
Figura 2 – Mapa de Campo Limpo Paulista e região
Google mapas
Figura 3 – Imagem aérea de Campo Limpo Paulista
Fonte: http://campolimpopaulista.sp.gov.br/
Seu IDHM é de 0,769, índice considerado alto pela PNUD, ocupando a 238ª posição
entre os municípios do Brasil e a 115ª posição no Estado de São Paulo. Segundo IBGE, em
151
2013, possuía 1.547 empresas, ocupando 15.416 pessoas com uma renda média de 3,7 salários
mínimos. Muitos de seus habitantes trabalham no município de Jundiaí ou na grande São Paulo.
A estrada de ferro que liga a cidade de Jundiaí e a de São Paulo facilita o acesso.
Dentre suas diversas regiões, nosso objeto se encontra no distrito de Botujuru, que
abrange os bairros: Jardim Santa Izabel, Jardim das Palmeiras, Chácara Bom Sucesso, Jardim
Fritz, Jardim Brasília, Vila Chacrinha, Vila Botujuru, Colina do Pontal, Vila Constança, Parque
Loja da China, Vila Ipê, Vila Marieta, Vila Firenze, Outeiro das Paineiras, Parque Santana,
Jardim Santa Cecília.
Figura 4 – Imagem de satélite de Botujuru
Fonte: google mapas acesso em jun. 2015.
Figura 5 – Imagem do entorno da escola pesquisada
Vista do bairro em frente à escola - jun. 2015.
Como é possível observar na imagem de satélite, que o distrito de Botujuru é uma região
com relevo bastante acidentado, com aclives e declives, há muito verde nas proximidades,
vários sítios e chácaras. Fica na parte periférica da cidade a uma distância de 4 km do centro de
152
Campo Limpo Paulista, fazendo divisa com o município de Francisco Morato. Nela se encontra
a principal indústria do município de Campo Limpo Paulista, a multinacional alemã Thyssen
Krupp, inaugurada em 1958. Possui uma estação de trem que recebe o mesmo nome do bairro,
o que facilita o acesso ao bairro e a locomoção para cidades vizinhas. Cerca de 15% da
população do município reside em Botujuru, a maior parte destes trabalham na região central
de Campo Limpo Paulista, em Jundiaí e na grande São Paulo. Este fato reflete-se nas relações
da comunidade com a escola. Devido as condições materiais, muitos pais deixam seus filhos se
organizarem sozinhos para ir à escola, pois saem ao amanhecer e voltam apenas à noite,
principalmente aqueles que trabalham em São Paulo.
Pequena parcela da comunidade local desenvolve atividades no próprio bairro, essa
minoria se ocupa do comércio. Na sua maioria, são empregados das indústrias
metalúrgicas locais e da região. Por isto, a comunidade é bastante heterogênea,
havendo grandes empresas, pequenas indústrias. [... ] No aspecto saúde, o Bairro
possui um Posto de Atendimento Médico e por isto o atendimento aos seus moradores
é feito pelos Postos de Saúde do Centro. Em relação ao saneamento básico, o bairro
conta com rede de água apenas. O esgoto é receptado por fossas sépticas nos quintais
das moradias. Completam a estrutura de serviços de concessão pública, as redes de
energia elétrica e de telefone. Quanto às atividades de lazer, esportivas, culturais, de
recreação o bairro não dispõe de espaços para o desenvolvimento dessas modalidades.
(PLANO DE GESTÃO ESCOLAR, 2011)
Concluindo, a escola se localiza em uma região periférica e, assim com outras, carece
de estrutura e enfrenta dificuldades quanto as condições materiais. Esta precária condição de
vida gera conflitos sociais que se refletem no cotidiano escolar.
3.2.2. A Escola
Criada em 1975, situava-se em um prédio no bairro Vila Constança, bem próximo à
estação de trem. Com o aumento da demanda, necessitava de instalações maiores para atender
aos alunos da região, pois trata-se da única escola que oferece Ensino Médio em todo o distrito
de Botujuru. Ganhou novas instalações em 2008 e seu antigo prédio transformou-se em Escola
Técnica (ETEC).
Seu novo prédio situa-se no bairro de Botujuru, local próximo ao antigo prédio.
Localiza-se em uma parte com altitude elevada, posição que possibilita uma vista de todo o
entorno e dos bairros vizinhos. A estação de trem “Botujuru” também pode ser vista da escola,
bem como toda a movimentação do bairro.
153
Figura 6 – Vista externa da escola (2010)
Vista externa (Imagem ano de 2010)
Figura 7 – Imagem do Pátio (2010)
Pátio – imagem 2010
Sua estrutura física é privilegiada, como podemos observar no quadro abaixo:
154
Quadro 10 – Estrutura Física da Escola
Estrutura Física da Escola
Quantidade Descrição do local
15 Salas de aula
01 Sala da Direção
01 Sala da vice-direção
01 Sala para coordenação pedagógica
01 Sala de Professores
01 Sala de Multiuso (utilizada como biblioteca)
01 Sala de informática
01 Sala de vídeo
01 Sala para o grêmio/ projeto jovens cientistas
01 Sala de Secretaria
01 Galpão coberto (pátio)
01 Quadra de esportes coberta
02 Cozinhas
01 Despensa
01 Salão para merenda (refeitório)
01 Toalete para professores
01 Toalete para funcionários
02 Toaletes para alunos
02 Bebedouros azulejados
01 Depósito para Educação Física
01 Depósito de materiais (externo)
02 Almoxarifados
Fonte: Plano de Gestão Escolar
Quando entramos na escola encontramos a secretaria e a sala dos professores, também
temos neste mesmo local a sala da direção e vice-direção, uma cozinha e os banheiros dos
professores e funcionários. Após esta primeira parte, há uma porta de vidro que separa este hall
de entrada do corredor com as salas de aula. Neste ficam três salas de aulas, além de uma sala
de multiuso, que deveria ser utilizada como laboratório, mas funciona como biblioteca, e a sala
que é utilizada pelo grêmio e os alunos que desenvolvem o projeto “Pequenos Cientistas”124.
No final do corredor, há um grande espelho e salas de depósito, além da saída do elevador.
Subindo vários degraus, temos o primeiro andar. A primeira sala é maior que as demais e é
utilizada como sala de vídeo e sala de reuniões (os ATPCS125 acontecem nela). Depois, há uma
124 O Projeto Pequeno Cientista é um Projeto de Robótica Educacional, criado por um professor de Ciências da
escola pesquisada, e tem o objetivo de “desenvolver habilidades e competências dos alunos propondo situações
problemas da área de automação industrial” (http://cienciaemconsciencia.blogspot.com.br/), além de incentivá-los
a ingressar em Universidades ou no mercado de trabalho. Com o esforço e dedicação do professor idealizador,
apesar de poucos recursos, os alunos já foram premiados com diversas medalhas em vários torneios. No Torneio
de Robótica da USP, receberam 1 medalha de ouro, 4 de prata e 2 de bronze. No Grande Desafio da Unicamp, em
2011, ficaram em 5º lugar e, no ano seguinte, em 6º. Em 2013, ficaram em 4º lugar na Mostra Paulista de Ciências
e Engenharia. 125 ATPC – Aula Pedagógica de Trabalho Coletiva - “As horas de trabalho pedagógico na escola deverão ser
utilizadas para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo
estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos” (Estatuto do Magistério, 1985).
155
sala de informática, que funciona com os alunos do projeto “Acessa Escola”126. Também temos
duas salas de tamanho menor que as demais, uma é utilizada pela coordenação e outra às vezes
funciona como sala de aula ou como uma segunda sala de vídeo. Além destas, temos quatro
salas de aula127. Próximo à escada, mais dois depósitos para livros e apostilas. Subindo mais
vários degraus, estamos no segundo andar. Nele, temos apenas salas de aulas, oito no total e
dois depósitos para materiais escolares, um deles é utilizado pelos professores que atuam no
projeto “Escola da Família”128.
Na figura 8, podemos ver a entrada para parte administrativa em que se encontram a
secretaria, as salas da direção e vice-direção. Nesta parte, também se encontra a sala dos
professores apresentada na figura 9.
Figura 8 – Imagem da Entrada da Escola
Entrada da escola – acesso a secretaria (janelas à esquerda), a sala dos professores (janelas à direita) e a
direção. (Imagem jun. 2015)
126 “Acessa Escola, um programa do Governo do Estado de São Paulo desenvolvido pela Secretaria de Estado da
Educação, sob a coordenação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), tem por objetivo
promover a inclusão digital e social dos alunos, professores e funcionários das escolas da rede pública estadual.
Por meio da Internet, ele possibilita aos usuários o acesso às tecnologias da informação e comunicação para a
construção do conhecimento e o fortalecimento social da equipe escolar.” (acessaescola.fde.sp.gov.br). O projeto
emprega alunos como estagiários, que trabalham 4 horas diárias por semana, recebem uma bolsa mensal de R$
380,00. Podem se inscrever para o projeto alunos, preferencialmente da escola onde o mesmo ocorre, que estejam
no 1º ou 2º anos do Ensino Médio, com 16 anos completos. A escolha é realizada na própria escola por meio de
processo seletivo, com a realização de prova objetiva. 127 A sala de vídeo, de informática e multiuso são maiores que as demais, medem 10,80 metros de comprimento
por 7,20 metros de largura; as salas de aula têm 7,20 x 7,20 m e as salas menores que foram projetadas para serem
salas de reforço têm 3,6 x 7,2 m. 128 O Programa Escola da Família foi criado em 2003 e tem como objetivo aproximar a escola da comunidade, as
escolas são abertas aos finais de semana, oferecendo atividades esportivas e culturais. O programa se desenvolve
por meio de um convênio do governo do estado com universidades particulares; os universitários prestam serviço
de 8 horas aos finais de semana em escolas que ofereçam o programa e, em troca, recebem bolsa integral para
custear seus estudos.
156
Figura 9 – Sala dos Professores
Imagem jun. 2015.
Logo abaixo, nas figuras 10, 11 e 12, está a planta da escola, onde podemos observar a
extensão do local de trabalho pesquisado, com suas divisões.
Figura 10 – Planta da escola (parte I)
157
Figura 11 – Planta da escola (parte II)
Figura 12 – Planta da escola (parte III)
158
Apesar de a escola oferecer uma boa estrutura física, ela apresenta alguns problemas.
Com apenas dois anos de uso, grandes rachaduras apareceram no chão do último andar que vão
de uma ponta a outra no sentido horizontal. Também há o problema com infiltração de águas
de chuvas, que encharcam algumas salas de aulas nos períodos chuvosos. Quando foram fazer
a limpeza dos andares acima perceberam que não havia nenhum lugar para escoar a água, o que
dificulta bastante o trabalho das trabalhadoras da limpeza.
Em 2011, ocorreu um fato que alarmou toda a comunidade escolar, o reservatório de
água sofreu risco de queda após um deslizamento de terra que fechou a entrada da cozinha e da
cantina (que ficam na parte externa da escola e compõe o pátio). Algumas obras de contenção
da terra foram feitas e os engenheiros da Fundação para o Desenvolvimento da Educação
(FDE)129 estiveram na escola e asseguraram que não havia risco do desabamento do
reservatório.
Figura 13 – Imagem do Reservatório de Água
Reservatória de água (jun. 2015)
Outro aspecto problematizado pelos professores diz respeito ao fato de a escola ser muito
aberta. Argumentaram que pessoas externas à escola pulam o muro e adentram, misturando-se
129 “Criada 23 de junho de 1987, a FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação - é responsável por
viabilizar a execução das políticas educacionais definidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo [...]
Entre suas principais atribuições estão: construir escolas, reformar, adequar e manter os prédios, salas de aula e
outras instalações, oferecer materiais e equipamentos necessários à Educação, gerenciar os sistemas de avaliação
de rendimento escolar e viabilizar meios e estruturas para a capacitação de dirigentes, professores e outros agentes
educacionais e administrativos, visando sempre a melhor qualidade do ensino e a aplicação apropriada das políticas
educativas definidas pelo Estado.” (www.fde.sp.gov.br)
159
aos alunos. Os alunos, por sua vez, pulam o muro e vão embora, faltando às aulas, o que ocorre
nos três turnos. Estas saídas, segundo alguns professores entrevistados, podem ser para o
consumo de drogas.
Demorou alguns anos, mas no final de 2012, após muita insistência da direção junto à FDE,
conseguiram que o pátio fosse fechado, impedindo assim que os alunos deixassem a escola
durante o horário das aulas.
Figura 14 – Imagem externa do pátio fechado (2015)
Imagem externa da escola com o pátio fechado (jun. 2015)
Figura 15 – Imagem interna do pátio fechado (2015)
Pátio (jun. 2015)
160
Apesar de todos os esforços, o problema persistia nas aulas de Educação Física, pois os
alunos fizeram alguns buracos no muro e conseguiam sair com facilidade. O professor precisa
ter uma atenção redobrada; além de ministrar sua aula, tem que se preocupar se os alunos vão
deixar a escola. Nos constantes reparos que são necessários na escola, fecharam os orifícios
feitos pelos alunos.
Figura 16 – Quadra coberta
Quadra coberta (Jun. 2015)
Figura 17 - Muro abaixo da quadra coberta
Muro logo abaixo da quadra coberta. (jun. 2015)
161
Pelas imagens, é possível ver que a tela que protege para que as bolas não caiam fora da
quadra foi aberta para facilitar o acesso ao muro. Podemos perceber também partes de reboco
mais claras que as demais que são as marcas onde foram fechados os acessos à rua. Os alunos
mais destemidos podem ainda tentar pular o muro, mas há um agravante, ele é alto.
Um fato divulgado pela imprensa no início de 2015 nos chamou atenção. No mês de
abril a caseira da escola foi presa.
Segundo a investigações, a mulher vendia drogas para usuários, que precisavam
passar por dentro da unidade até a casa onde a mulher morava, localizada atrás da
quadra poliesportiva da escola.
No local, os policiais encontraram trouxas de maconha, embalagens com cocaína e
crack prontos para venda, além de latas de cerveja, celulares, cadernos com anotações
e R$ 2 mil. Além da mulher, mais cinco pessoas que estavam envolvidas no crime
foram presas e encaminhadas para a delegacia de Campo Limpo Paulista.
(g1.globo.com130)
Figura 18 – Casa de zelador
Fonte: g1.globo.com
Os engenheiros da FDE quando elaboram projetos para novas escolas não imaginam os
problemas que a estrutura física pode trazer. A ideia em si é boa, uma escola aberta, como é o
caso da escola em questão, mas não pensam na realidade na qual a escola se insere. Tanto
professores quanto alunos podem ser vítimas de violência, pois com muita facilidade qualquer
estranho entra na escola.
130 Disponível em: <http://g1.globo.com/sao-paulo/sorocaba-jundiai/noticia/2015/04/caseira-e-presa-suspeita-de-
vender-drogas-dentro-de-escola.html >. Acesso em: 09 abr. 2015.
162
Conforme dados da secretaria da educação, em agosto de 2014, haviam 1.291 alunos
matriculados nos três períodos de funcionamento da escola.
Tabela 22 – Horário de Funcionamento da escola
Horário de Funcionamento
Turnos Horário Intervalo
Manhã 7h às 12h20 9h30 às 9h50
Tarde 13h às 18h20 15h30 às 15h50
Noite 19h às 23h 21h15 às 21h30
Fonte: Plano de Gestão Escolar.
A escola oferece os ensinos Fundamental II (6º ao 9º ano) e Ensino Médio nas
modalidades regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA). No período da manhã, temos as
turmas de Ensino Médio e os 9º anos; à tarde 6º, 7º e 8º anos e à noite as turmas da EJA e Ensino
Médio.
Quadro 11 – Número de salas de aula por turno e modalidade de ensino (2014)
Número de salas de aula por turno/modalidade
2014 Manhã Tarde Noite Total de salas
Salas de aula Série Quantidade Série Quantidade Série Quantidade
Ensino
Fundamental 9º 5
6º 4
17 7º 4
8 4
Ensino
Médio
1° 5
1° 3
19 2º 3 2º 4
3° 2 3º 2
Educação de
Jovens e
Adultos
4º termo
8ª série EF 1
4
1º termo EM 1
2º termo EM 1
3° termo EM 1
Total por
período 15 12 13 40
Fonte: Disponível em:<www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>. Acesso em: jun. 2015.
163
Para atender a todos estes alunos a escola contava com 55 professores (2014):
Tabela 23 – Quadro de professores da escola pesquisada (2014)
Quadro de professores (2014)
Professores Efetivos Não Efetivos Total
PEB I* 0 0 7 100% 7 100%
PEB II* 32 67% 16 33% 48 100%
Total 32 58% 23 42% 55 100%
Fonte: Disponível em: <www.educacao.sp.gov.br/cgrh/>. Acesso em: ago. 2014.
* Professor de Educação Básica I
* Professor de Educação Básica II
A escola tem apenas Ensino Fundamental II e Ensino Médio, entretanto, consta em seu
quadro de professores sete docentes de Educação Básica I. Como explicar? A Secretaria de
Educação permite que alunos em formação universitária lecionem antes de terminarem seus
cursos. Contudo, por serem estudantes, são aceitos como PEB I, apesar de lecionarem para o
Ensino Fundamental II. Esta diferenciação reflete na remuneração, pois o salário de PEB I é
menor.
Em 2014, 42% dos professores não eram efetivos, destes, 12 eram estáveis e 11
temporários. Um número bastante elevado, mesmo com o ingresso de professores efetivos
durante o ano.
A periodicidade dos concursos é de quatro em quatro anos131. Para compararmos o
número de professores efetivos e não efetivos, traremos os dados apresentados pela Secretaria
de Educação do ano de 2013 antes do último ingresso.
Tabela 24 – Quadro de professores da escola pesquisada (2013)
Quadro de professores (2013)
Professores Efetivos Não Efetivos Total
PEB I 0 0 8 100% 8 100%
PEB II 27 61% 17 39% 44 100%
Total 27 52% 25 48% 60 100%
Fonte: Disponível em: <www.educacao.sp.gov.br/cgrh/>. Acesso em: ago. 2013.
131 Conforme Decreto 54.556/2009, obedecendo aos artigos 13 a 16 do Estatuto do Magistério (LC 444/85).
“Artigo 14 - O prazo máximo de validade do concurso público será de 4 (quatro) anos, a contar da data de sua
homologação”.
164
Podemos perceber que havia um número maior de professores, isto porque o número de
alunos e de salas foi maior em 2013 em relação a 2014. Em 2013, havia 1.338 alunos
matriculados, distribuídos em 42 salas nos três períodos. Em 2014, houve um decréscimo de 47
alunos (1.291) e duas salas foram fechadas.
Aproximadamente 50% dos professores não eram efetivos. Alguns conseguiram mudar
de situação laboral com a aprovação no concurso. Dos entrevistados, dois deixaram de ser
temporários e conseguiram se efetivar. Entretanto, percebemos que a alteração foi muito sutil e
o número de professores temporários ainda é bastante elevado.
Em síntese, a escola pesquisada completa, em 2015, 40 anos de fundação, localiza-se
em uma região periférica e grande parte dos alunos provém de famílias humildes. Devido à
grande demanda de alunos mudou de local. O novo prédio, entregue em 2008, é bem maior que
o anterior, possui 15 salas de aula, salas multiuso e uma quadra coberta. Todavia, seu tamanho
tornou-se um empecilho, pois a concentração de um número elevado de alunos e, por
conseguinte, um reduzido número de funcionários contribuem para que alguns estudantes
consigam depredar com frequência a escola: quebram portas, ventiladores, picham as salas. É
neste local de trabalho que nossos entrevistados realizam seu labor.
3.2.3. Os Alunos
Como citamos anteriormente, em 2014, foram matriculados 1.291 alunos nos Ensinos
Fundamental e Médio, regular e Educação de Jovens e Adultos. A faixa etária destes alunos
varia de 11 a 17 anos no ensino regular132 e, na Educação de Jovens e Adultos, de 16 anos em
diante, às vezes pessoas idosas voltam a estudar, então podemos encontrar alunos acima de 60
anos.
Conforme o quadro 12, a maioria dos alunos matriculados estão no ensino médio (manhã
e noite). Dentre estes, o maior número está no 1º ano do Ensino Médio. Como há anos as escolas
estaduais paulistas funcionam em regime de progressão continuada no Ensino Fundamental e
como no Ensino Médio esta não se aplica, muitos alunos ficam retidos ao término desta série.
Assim, não conseguem acompanhar o ritmo da aprendizagem, apresentando muita dificuldade,
o que acarreta evasão. Em nosso estudo de caso, observei, nos últimos anos, que vários alunos
132 A idade apropriada é dos 11 aos 17 anos, entretanto, dados apresentados pela SEE em 2014 apontam alunos no
ensino regular com até 21 anos.
165
após ficarem retidos inúmeras vezes (três, quatro vezes) no 1º ano, matriculavam-se na EJA ou
abandonavam a escola retornando anos depois também na EJA.
Quadro 12 - Número de alunos por série e média de alunos por sala de aula (agosto 2014)
Fonte: Disponível em:<www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>.
Acesso em: ago.2014
Por ser a única escola com ensino médio da região, agrega alunos de vários bairros, fator
que às vezes gera conflitos, pois os alunos do bairro de Botujuru brigam com os provenientes
das escolas municipais da Vila Chacrinha e Parque Santana.
No Plano de Gestão Escolar de 2011, encontramos dados estatísticos de uma pesquisa
realizada no ano de 2006, em que um questionário foi enviado aos responsáveis de todos os
alunos e houve a devolutiva de 750. Por meio deles, foram apresentados alguns dados que
considero importante citar. Apesar de não serem recentes, demostra o perfil da comunidade.
Número de alunos por série e média por sala
Séries Número de
Alunos
Número de
Classes
Média de
alunos por sala
En
sin
o F
un
da
men
tal 6º 124 4 31
7º 123 4 31
8º 98 3 33
9º 155 5 31
Total (EF) 500 16 31
En
sin
o M
édio
1º 290 9 32
2º 177 5 35
3º 202 6 34
Total (EM) 669 20 33
EJA
4º Termo (9º
ano EF) 26 1 26
1° Termo (EM) 30 1 30
2° Termo (EM) 32 1 32
3° Termo (EM) 34 1 34
Total (EJA) 122 4 30
Total Geral 1.291 40 31
166
Conforme estes dados de 2006, em relação à escolaridade, apenas 26,6% dos pais
concluíram o Ensino Médio e 20% não chegaram a completar o Ensino fundamental. A maioria
morava em casa alugada (70%). A renda per capta familiar concentrou os pais: 78% entre R$
51,00 a 150,00; 13% declararam que recebiam até R$ 50,00 por pessoa da família e 9% declarou
que recebia acima de R$ 150,00. 20% dos pais relataram estar enfrentando problemas com
desemprego. Os cuidados com a saúde eram realizados em grande parte (90%) por meio do
SUS; apenas 20% declaram ter plano de saúde (PLANO DE GESTÃO ESCOLAR, 2011).
Os dados apresentados demonstram que a comunidade escolar é composta por alunos
de origem humilde. As condições materiais obrigam muitos deles a terem uma vida
independente, cuidam de si e algumas vezes dos irmãos menores, já que os pais saem de manhã
para trabalhar e só retornam à noite.
[...] composta na maioria por alunos oriundos de famílias humildes, de baixa renda
com pouca formação escolar. Uma parcela significativa da população do Bairro
trabalha em outras cidades como São Paulo, Jundiaí, Francisco Morato e no Centro
da Cidade de Campo Limpo Paulista, por isso pouco tempo dispõem aos filhos. [...]
Alunos do Ensino Médio demonstram poucas expectativas em relação ao futuro,
embora a escola tenha se prestado ao serviço de orientação aos mesmos. À tarde, os
alunos do Ensino Fundamental requerem mais atenção já que são naturalmente
inquietos (púberes), necessitam de mais intervenções no sentido de disciplinar o
convívio escolar e a relação com a aprendizagem que pressupõe dedicação às
atividades. Os mesmos faltam em demasia, entretanto, não há entre eles atitudes que
caracterizam sinais de violência. (PLANO DE GESTÃO ESCOLAR, 2011, p. 10)
No geral, o convívio com os alunos é tranquilo, todavia alguns problemas se apresentam
relacionados à indisciplina como o uso excessivo do celular, fone de ouvido, a conversa, fatores
que atrapalham o andamento das aulas e tornam o trabalho mais cansativo, gerando algumas
vezes conflitos. Contudo não existem apenas alunos desinteressados, a maioria preocupa-se em
ter uma educação de qualidade e questionam as condições às quais estão inseridos, criticam a
indisciplina de alguns colegas que atrapalha a aprendizagem, bem como o trabalho de
professores que os tratam com indiferença e preconceito, ou não se preocupam em ministrar
uma aula com qualidade. Nos anos em que lecionei na referida escola, ouvi queixas por parte
de alguns alunos de professores que trabalhavam de maneira diferenciada em colégios
particulares e na escola estadual, também ouvi queixas sobre professores que os destratavam e
os abordavam de maneira rude. Ou seja, é necessário problematizar a violência e indisciplina
no interior da escola. As escolas se inserem dentro da realidade social da comunidade que se
localiza, e reflete as relações sociais experimentadas por ela. Assim, se no cotidiano os alunos
estão expostos a violência, ela será reproduzida na escola. Entretanto, quando se estabelece uma
167
relação de respeito, a convivência pode ser harmoniosa, mas se invés de mostrarmos uma
realidade não violenta, a reproduzirmos, isto apenas irá gerar mais revoltas.
Um fato que me chamou muita atenção desde quando ingressei no magistério, nas
diversas escolas por que passei é que vários trabalhadores da educação (direção, funcionários e
professores) tratam os alunos mal, aos berros. Como questionar a indisciplina se ao menos
conseguem ensinar como uma pessoa deve ser tratada? Ora se em seu cotidiano há violência, a
escola não é um local que possibilite outra realidade. Não podemos generalizar, há também
pessoas da direção, funcionários e professores que tratam os alunos com respeito e cordialidade,
bem como por parte dos alunos também, demostram afeto e respeito aos trabalhadores da
educação e colegas.
3.2.4. As Condições de Trabalho
Entendemos condições de trabalho como um conjunto de fatores encontrados pelos
trabalhadores em seu local de trabalho (estrutura física, materiais, equipamentos dentre outros).
Conforme, Oliveira e Assunção (2010), condições de trabalho possuem então dois polos
analíticos, a saber:
a) as condições de emprego – relações laborais do trabalhador com o empregador – cujo vínculo
empregatício pode ser em caráter efetivo ou temporário, no caso dos docentes;
b) condições objetivas de trabalho – “as pressões e os constrangimentos presentes no ambiente
físico e organizacional em que as tarefas são desenvolvidas” (OLIVEIRA; ASSUNÇÃO, 2010).
A partir desta perspectiva, analisamos o que a escola estudada oferece ao trabalhador do
ensino para desenvolver seu labor. Dividiremos em alguns tópicos relacionados diretamente ao
local de trabalho como: estrutura física, materiais, relação com os alunos. E também
buscaremos compreender outros fatores que são determinados pelo patrão (governo de estado
de São Paulo) como autonomia, remuneração, jornada de trabalho, meritocracia, avaliações
institucionais, contratos de trabalho.
168
3.2.4.1 Estrutura Física
A primeira dificuldade encontrada é o tamanho da escola. Ela é uma das maiores da
Diretoria de Ensino de Jundiaí, um dos motivos que nos levou a escolhê-la como objeto de
pesquisa. Seu tamanho influencia em seu funcionamento. A direção encontra enormes
dificuldades, pois são muitos professores e funcionários para gerenciar, além do elevado
número de alunos, o que dificulta a organização.
Apesar do grande número de professores e funcionários, na maioria das vezes, a
quantidade está aquém da necessidade. No quadro abaixo mostraremos a quantidade de
funcionários e sua função na escola.
Quadro 13 – Número de Funcionários na escola pesquisa por cargo e função (2014)
Número de Funcionários por Cargo/Função
Cargo Função
Quantidade
Total Efetivo Não
Efetivo
Agente de
Organização Escolar
“Desenvolver atividades no âmbito da
organização escolar, relacionadas com a
execução de ações envolvendo a secretaria
escolar e o atendimento a alunos e à
comunidade escolar em geral, de acordo
com as necessidades da unidade escolar. ”
(LC 1.144/11)
6 3 9
Auxiliar de Serviços
Gerais
“Executar atividades de serviços gerais e/ou
fiscalizar essas atividades, realizadas por
terceiros nas suas áreas de atuação”. (LC
1080/2008)
0 2 2
Gerente de
Organização Escolar
“Ao servidor designado para o exercício da
função de Gerente de Organização Escolar
caberá gerir, no âmbito da organização
escolar, as atividades especificadas” aos
Agentes de Organização Escolar e os
Agentes de Serviços Escolares. “Tratam-se
dos próprios funcionários que já
desempenhavam as atribuições do cargo de
Secretário de Escola” (LC 1.144/11)
1 0 1
Agente de Serviços
Escolares
“Executar tarefas relacionadas à limpeza,
manutenção e conservação da unidade
escolar e ao controle e preparo da merenda
escolar. ” (LC 1.144/11).
3 0 3
Total 10 5 15 Fonte: Disponível em: <www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/Intranet> Acesso em: jun. 2015
169
São apenas 15 funcionários para desenvolver as funções de limpeza, organização dos
alunos, trabalho na secretaria relacionados a documentos de alunos (histórico, matrículas,
transferências) e pagamento dos trabalhadores da escola.
A quantidade de agentes de organização escolar, por exemplo, são nove, destes, três
com contrato temporário. Quando chegam não conhecem a realidade da escola, alguns não são
da área da educação e não sabem lidar com os alunos e os professores. Após aprender seu oficio,
com a experiência, finda o contrato (que é de 1 ano). Até ser contratado um novo funcionário,
os demais ficam sobrecarregados, com a responsabilidade de organizarem toda a escola.
Apesar da nomenclatura ter mudado, a representação do “inspetor” que herdamos da
ditadura (um funcionário para inspecionar alunos e docentes, a serviço do governo) ainda
permanece. Logo, a comunidade escolar continua chamando-o assim. Entretanto, quando este
trabalhador presta o processo de seletivo ou concurso público é para vaga de Agente de
Organização Escolar (AOE), que pode ser tanto na secretaria quanto no pátio. A direção que
aloca a sua função, conforme a sua necessidade.133 Em uma escola com 15 salas, em andares
diferentes, além do pátio, são muitas as dificuldades encontradas por estes trabalhadores na
organização da escola. Portanto, são péssimas suas condições de trabalho.
Além do número insuficiente de funcionários para organização escolar, o quadro de
professores muitas vezes também não está completo. Algumas vezes, por não haver interesse
em aulas remanescentes, elas vão para atribuição, mas ninguém se interessa por elas. Outras
vezes, por haver professores em licença saúde ou outro tipo de licença, não há ninguém para
substituí-los. Uma sala de aula sem professor acarreta inúmeros problemas para a organização
do período, os alunos são encaminhados ao pátio sem ninguém para acompanhá-los e, ociosos,
vão para as outras salas atrapalhando o andamento das aulas, além de quebrar materiais
escolares etc.
Para resolver este problema, o governo criou o Professor de Apoio Aprendizagem
(PAA). Um professor com 19 aulas atribuídas que fica à disposição na escola para substituir
quando outro docente falta. Além deles, temos os professores eventuais, que vão à escola “tentar
a sorte” caso algum docente falte no dia e não há um PAA para substituí-lo, ele ministra a aula,
independe da sua área. Grandes são suas limitações e sua função se transforma em manter os
133 O último concurso para Agente de Organização Escolar foi no ano de 2011 e abriu 9.932 cargos. O edital
estabelecia como critério ter completado a educação básica para desempenhar a função de organização escolar
“relacionadas com a execução de ações envolvendo a secretaria escolar e o atendimento a alunos e à comunidade
escolar em geral, de acordo com as necessidades da unidade escolar” (vunesp.com.br/seed1104/edital_9_2.pdf).
Para desenvolver uma jornada de 40 horas semanais com uma remuneração de R$ 800,00. Hoje o salário pouco
mudou, quem desempenha esta função recebe R$ 971,78 mais R$ 176,00 de auxílio alimentação.
170
alunos em sala de aula. A escola não se preocupa com o conteúdo que ele deveria estar
ministrando.
Enfim, a primeira dificuldade encontrada é o tamanho da escola e a forma que ela foi
projetada, o que acarreta inúmeros problemas. Há outras escolas com imensos corredores e
todas as salas neste único corredor, como no exemplo apresentado abaixo pela professora
Juliana, que diz ter uma visão do todo. Mas em nosso objeto de estudo isto não acontece, são
três corredores em andares diferentes. Isto facilita as depredações por parte dos alunos como
carteiras, cadeiras e portas quebradas e paredes pichadas etc.
Só que... a escola é muito diferente. Então não tem como fazer essa cobrança aqui.
Por quê? Porque lá eu tenho seis salas em um único corredor onde a diretora tava lá
bem na ponta, ou seja, você não tem carteira quebrada, você não tem porta quebrada,
você não tem parede riscada. Porque não tem como fazer isso mesmo, eles não
conseguem. Então a conservação daquele prédio é realmente bem melhor. [...]
Dificilmente se tem alguma coisa quebrada, é bem conservado. Aqui é um lugar muito
grande, é igual àquela mãe que tem 5 filhos, um está sempre arranhado. Não tem
como, então... É bem diferente, eu acho que aqui... a conservação da escola aqui está
bem precária. Apesar do empenho que teve ultimamente, foi até pintado, os lixos
trocados, as portas arrumadas... Então teve um empenho ultimamente, mas a
conservação aqui é bem difícil. (professora Juliana)
Em 2012, como nos relata a professora Vânia, tentaram colocar fogo na escola por três
vezes, por sorte sem êxito. Duas vezes no período da tarde atearam fogo às cortinas e logo os
funcionários perceberam e apagaram. O fato mais grave ocorreu após o fechamento da escola
à noite, entraram na parte externa, conseguiram abrir as janelas da sala multiuso – onde hoje é
a biblioteca, na época funcionava como sala de vídeo e tinha muitas prateleiras repletas de livros
e apostilas – e atearam fogo. Com a intensa fumaça, o alarme disparou e, como alguns
funcionários moravam próximos da escola, foram averiguar o que acontecia. Com ajuda de
moradores conseguiram apagar o fogo. Mas grande parte do material que havia ali fora perdido.
E por sorte a comunidade foi rápido evitando uma tragédia maior.
A sala de aula em si é boa, mas o problema é o material, carteira, cadeira. Porque os
próprios alunos destroem. Aqui (na sala de aula onde estávamos) nós colocamos as
cortinas, mas queimaram. Aí tiveram a ideia de pintar os vidros, daí melhorou bastante
(professora Vânia).
Para evitar tais acontecimentos, a escola foi equipada com câmeras de segurança, na
parte externa e interna, como cita a professora Amanda. Todos os corredores, pátio e todas as
sala de aula têm câmeras, o que nos remete a Foucault “Vigiar e Punir”. Será que esta medida
extrema terá sido correta?
171
Mas, agora creio eu que o ano que vem melhore mais, porque foi colocado câmeras
em todas as salas, então dá pra gente ter noção do ambiente, o que tá acontecendo
(professora Amanda).
Ainda sobre a estrutura da escola, outra dificuldade é a disposição das salas de
aulas, são inúmeros degraus que os trabalhadores da educação percorrem durante seu
turno de trabalho. Às vezes ele está no 2º andar, quando muda de sala vai ao térreo,
depois volta ao 2º andar novamente, ou seja, um grande desgaste físico. O sobe e desce
ocorre várias vezes, até mesmo quando vai para o intervalo tem que se deslocar, pois,
como citamos, a sala dos professores fica na entrada da escola. Cada lance da escada
entre os pavimentos tem 10 degraus, então, cada vez que sai do pavimento térreo até o
último é preciso subir 40 degraus.
Figura 19 – Escadas
Lances de escada entre os andares (jun. 2015)
O local de trabalho dos professores, em grande parte do tempo, ocorre individualmente
nas salas de aula (ver figura 21). Estas não contribuem para facilitar o trabalho, pelo contrário,
dificultam-no. São salas que medem 7,20m x 7,20m com capacidade para abrigar cerca de 40
alunos. Feitas de alvenaria, piso frio, de um lado tem janelas de vidro e na outra extremidade,
do lado interno bem abaixo do teto, é vazada por vários quadradinhos. Na parte frontal, há uma
grande lousa. No final da sala, no alto da parede, fica um ventilador e alguns armários. Os jogos
de carteira e cadeira são individuais, feitas em madeira, de cor marfim e as laterais de metal
pintadas de verde, as cadeiras são de plástico. As paredes são pintadas com branca e verde. A
acústica da sala é muito ruim, pois o fato de a parede interna ser vazada faz com que o ruído do
172
corredor e das outras salas atrapalhe bastante. Principalmente no período da tarde em que temos
mais crianças e o barulho é maior. A dificuldade em conseguir falar num tom de voz para que
todos os alunos escutem é enorme, pois muitos falam junto com o professor e, às vezes, quando
a turma está quieta, o barulho externo dificulta o entendimento, fazendo com que o professor
fale cada vez mais alto, o que lhe acarreta problemas na voz. É comum ter professores roucos
ou com dores de garganta.
Figura 20 – Sala de aula
Sala de aula (jun. 2015)
Figura 21 – Corredor com salas de aula
Corredor com salas de aula (jun. 2015)
173
Este tipo de sala não favorece uma aula diversificada, as tomadas muitas vezes não
funcionam, então quando tem que trabalhar, por exemplo, uma música, dificulta-se o trabalho,
inviabilizando ligar algum equipamento eletrônico. Os alunos não mantêm o ambiente limpo e
funcional, quebram as portas, ventiladores, carteiras e cadeiras, picham as paredes. A escola
precisa de manutenção o tempo todo.
[...] o prédio sofre com depredações. Com apenas três anos já foi pintado duas vezes
e a impressão que se tem é que não fora uma única vez. Ora por alunos, ora por
vândalos vindos sem precedentes invadem o prédio e fazem dele seu refém,
quebrando, pichando e furtando equipamentos. Esse paradoxo nos força
constantemente a buscar estratégias para conscientizar alunos e comunidade acerca da
valorização do patrimônio público a criar hábitos importantes à convivência saudável,
considerando a diversidade como pressuposto para o aprendizado e o respeito mútuo
na construção e manutenção da cultura quer seja sistematizada ou informal (PLANO
DE GESTÃO ESCOLAR, 2011, p. 8).
Outra dificuldade, ainda sobre a influência da estrutura física nas condições de trabalho,
é a sujeira. O giz gera muito pó e faz muita sujeira. Alguns professores acabam tendo problemas
respiratórios, outros adquirem alergias na pele devido à péssima qualidade do produto. Como
já citamos, a quantidade de trabalhadores é sempre escassa. As funcionárias da limpeza não
conseguem higienizar a escola de forma suficiente e necessária. Além do giz, alguns alunos
sujam muito as salas, jogam tudo no chão, papel de bala, lápis, bolinhas de papel etc. As salas
são varridas uma vez por turno.
Mas a limpeza aqui não tem muito, por causa de falta de funcionário, né. Porque o
funcionário vem e vai embora, não fica muito tempo aqui, por conta dos funcionários
não tem muita limpeza (professora Amanda).
Além da limpeza das salas de aula, temos a parte externa da escola. Muitos alunos não
contribuem para com a organização do ambiente, durante o intervalo. A merenda é distribuída
em pratos e talheres plásticos. Há um local para que eles descartem a sobra da comida e
coloquem os pratos e talheres. Muitos fazem de maneira correta, mas outros espalham pratos e
talheres por todo o pátio. Quando o pátio não era fechado, as trabalhadoras da limpeza
encontravam esses objetos jogados na quadra coberta, nas arquibancadas, por todos os lados.
Hoje que é fechado o espaço ficou limitado, mas ainda assim eles os deixam espalhados por
todo o espaço, até mesmo nos banheiros, tornando a atividade mais difícil. O pátio precisa ser
limpo ao término de cada intervalo.
174
3.2.4.2.Materiais
Para os alunos, tanto o governo federal quanto o estadual enviam determinados
materiais. Por exemplo, no início do ano letivo, chega o kit escolar. Ele é diferenciado conforme
a modalidade de ensino, como apresentamos no quadro abaixo.
Quadro 14 – Kit Escolar do aluno (materiais)
Material escolar
Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II Ensino Médio
Material Q* Material Q Material Q
Caderno brochurão
96 f. 4
Caderno universitário 140
f. 2
Caderno Universitário
220 f. 2
Caderno de
desenho 96 f. 1
Caderno universitário
reciclado 140 f. 1
Caderno Universitário
Reciclado 220 f. 1
Régua 30 cm 1 Caderno de desenho 96 f. 1 Caderno de desenho 96 f. 1
Lápis de cor grande
12 cores 1 Kit de geometria 1 Kit de geometria 1
Lápis grafite 4 Lápis de cor grande 12
cores 1
Lápis de cor grande 12
cores 1
Lápis grafite de
resina termoplástica 4 Lápis grafite 4 Lápis grafite 4
Caneta
esferográfica azul 4
Lápis grafite resina
termoplástico 4
Lápis grafite resina
termoplástico 4
Apontador com
depósito 6 Caneta esferográfica azul 4 Caneta esferográfica azul 4
Borracha branca 3 Caneta esferográfica
vermelha 2
Caneta esferográfica
vermelha 2
Tubo de cola
branca 3 Apontador com depósito 3 Caneta esferográfica preta 2
Giz de cera grande
12 cores 1 Borracha branca 3 Apontador com depósito 3
Guache 12 cores 1 Tubo de cola branca 1
Borracha branca 2 Tesoura sem ponta 1
*Q - quantidade
Fonte: Disponível em: <http://materialescolar.fde.sp.gov.br/2015/2015/Cronograma/kit.html>. Acesso em: mai.
2015.
De acordo com o professor Artur, a qualidade do material é boa e ele recolhe o que os
alunos esquecem devolvendo quando estes precisam.
Eu até brinco com eles, isto daqui eu uso, se vocês estiverem lá podem trazer, eu
empresto, você não precisa carregar na bolsa, então às vezes recebo muito de aluno,
material que eles praticamente não usam, vem fechado sem ninguém mexer, kit.
Todos os anos vem aquele jogo de esquadros super .... de boa qualidade que eu até
acho engraçado, que todo mundo fala mal, fala mal, mas quem usa eu acho que gosta,
pelo menos eu acho muito bom. [...] o que eles esquecem ... que eu falo assim, que a
maior fonte de material às vezes são deles mesmos. Eu devolvo todas as canetas pra
eles falo assim: pode ficar com essa. Às vezes acho que eles pensam que eu tenho
175
uma fábrica de canetas, Na verdade eu pego deles mesmos, o que eles deixam na sala,
eu fico guardando (professor Artur).
Quando o kit é distribuído, apesar de ser de boa qualidade, segundo a opinião de nossos
entrevistados, ele recebeu o apelido de parte dos alunos de “kit favela”. Alguns recebem e jogam
fora. Percebendo isto, para que não haja desperdício antes de entregar, é feita uma
conscientização e aqueles que não quiserem são aconselhados a deixarem o material na carteira
quando for embora. Assim, os professores recolhem o que eles não querem, guardam e durante
o ano ele é distribuído conforme a necessidade em sala de aula.
Muitas vezes, apesar de desprezar o material, o aluno não dispõe do mesmo quando
precisa realizar suas atividades, por exemplo, durante a aula o professor está corrigindo uma
lição na lousa e percebe que determinado aluno não está fazendo, ao questioná-lo, este responde
que não tem lápis. Utiliza-se aquele material que fora recusado no início do ano. Além disso,
também existe a estratégia que o professor Artur cita, é comum os professores guardarem o que
os alunos esquecem em sala (canetas, lápis, régua), porque quando eles não têm estes objetos,
eles pedem e acaba sendo reaproveitado o que fora esquecido.
Também são distribuídos livros e apostilas. A cada quatro anos, o Mistério da Educação,
por meio do Plano Nacional do Livro Didático (PNDL), envia livros didáticos para que sejam
utilizados com alunos. Estes livros são escolhidos pelos professores dentre uma lista de opções
preestabelecida. Os alunos recebem o livro para levar para casa, com o compromisso de
devolvê-lo ao final do ano letivo para que outro aluno o utilize. No dia da entrega, a recusa é
grande, a maioria dos alunos não querem levar o livro para casa, dizem que é muito pesado.
Não há local disponível para guardar este material na escola, então os alunos devem trazer o
livro para aulas. É comum encontrar livros espalhados pelas ruas dos arredores da escola no dia
da entrega. Os professores, para tentar amenizar a situação, propõem aos estudantes que os
livros sejam fonte de pesquisa em casa, separam cerca de 40 livros que deixam guardados na
escola e utilizam em sala. Um transtorno, é preciso pegar os livros onde ficam guardados,
distribuir e recolher a cada aula, felizmente há sempre alunos para ajudar nesta tarefa. Eles
buscam os livros e levam para outra sala que serão utilizados.
[...] apostila mesmo às vezes chega só no final do bimestre, principalmente no 1º e 2º
bimestre, só chega no final do bimestre [...] então aí praticamente você vê só metade
da apostila no bimestre. Não sei porque o problema de logística que tem na entrega
das apostilas, as escolas de bairro assim acabam sendo mais prejudicadas. Tem
apostila chegando agora, já acabou o 4º bimestre. [...] Está no corredor, aí o cara
entregou, aí então este é um grande problema de logística. Quando vem né, muita das
vezes, às vezes nem vem, já passou bimestre e nem chega mais (professor Leonardo).
176
Atualmente, as apostilas são semestrais, mesmo assim o problema da distribuição
persiste. É uma dificuldade encontrada pelos professores que precisam seguir o conteúdo da
apostila, sem dispor do material para utilizar.
Livros, apostilas, material escolar são enviados, mas há muita coisa que falta nas
escolas. O professor Leonardo expõe a dificuldade em administrar a pouca quantidade de
material que vem para as aulas de Educação Física.
[...] bola, que é bem escasso também, mandam a cada cinco meses, seis meses, [...]
então às vezes você passa dois, três meses com um material só pra todas as aulas,
então você tem que ir se adaptando. Então, é... às vezes é complicado, falta o material
e não chega, chega atrasado [...] (professor Leonardo).
No final de 2014, foi cortada a verba para qualquer tipo de material nas escolas, de papel
sulfite a papel higiênico. Em todos os setores da escola, secretaria, direção, limpeza, sala de
aula. O início dos trabalhos em 2015 foi bem complicado, ao ponto de os diretores utilizarem
de sua própria renda para comprar giz. Em matéria publicada em dezembro pelo jornal “Folha
de São Paulo” é exposta a situação.
O governo Geraldo Alckmin (PSDB) cortou neste fim de ano as verbas que as
escolas estaduais paulistas usam para comprar materiais de escritório e de limpeza e
para pequenas obras.
Os recursos para as aquisições mensais de insumos foram suspensos no início
de novembro e estão previstos para voltar em janeiro.
Funcionários dos colégios dizem que já há falta de materiais, como papel higiênico.
O ano letivo na rede acaba na metade deste mês.
Outro programa bloqueado é o Trato na Escola, que prevê pagamento anual de
R$ 7.900 para cada um dos 5.300 colégios fazerem pequenas reformas e pintura.
A verba seria utilizada para preparar as unidades para o início do ano letivo de 2015.
A suspensão das ações foi feita e comunicada às diretorias de ensino por meio de
ofícios enviados no início de novembro. Diretores de colégios afirmaram à Folha que
foram surpreendidos pela medida e não conseguiram se precaver contra o bloqueio.
Para eles, o governo quer economizar. Disponível em:
<www1.folha.uol.com.br/educacao/2014/12/1556283-alckmin-corta-verba-de-
escolas-paulistas-destinada-a-limpeza-e-obras.shtml>. Acesso em: jun. 2015.
Citamos vários materiais que vêm para os alunos, entretanto, para o professor
dificilmente vem algo específico. Os recursos são precários, recebem no início do ano os diários
e as apostilas do professor. Para que seja preparada uma aula diferenciada, a dificuldade é
grande. Vamos supor que será preciso imprimir algum material elaborado pelo professor,
raramente terá toner disponível para impressão. Nos anos de observação na escola de nosso
estudo de caso, presenciei várias disputas entre os docentes para conseguir imprimir suas
atividades, provas etc. Logo que percebiam que havia sido trocado o toner da impressora, que
177
fica na sala dos professores, muitos destes se apressavam em utilizá-la sabendo que em poucos
dias ela ficaria ociosa, pois com certeza acabaria a tinta e demoraria até ser enviado um novo
toner.
A biblioteca é um espaço que deveria ter alguém especializado para viabilizar seu
funcionamento, mas é um local que fica fechado, para ser aberto é necessário a boa vontade de
alguns alunos, às vezes o grêmio fica incumbido de tal tarefa. Não há local específico para ela,
foi montada de início no segundo andar, onde hoje é sala de vídeo, e atualmente localiza-se na
sala de multi-uso, que foi projetada para ser um laboratório, pois há pias com torneiras.
O que falta mais aqui mesmo é a biblioteca funcionar, porque agora nós estamos
podendo usar a sala de vídeo e o ano que vem vai chegar lousa digital pra gente. [...]
Não sei se a lousa digital vai ser em todas as salas, mas o quadro branco vai ser
(professora Vânia).
[...] sala de vídeo a gente tem, a sala de vídeo. É uma sala de vídeo legal, embora...pro
tamanho da escola eu acho que ter uma sala de vídeo só é muito pouco, então, por
exemplo, eu tô usando, um colega de repente talvez ia dar também uma super aula,
não pode naquele instante. Então, eu...eu não vejo nem tanto a qualidade como um
problema. Eu acho que existe qualidade, precisa ter quantidade agora, né. Temos uma
sala de vídeo boa [...] mas eu acho que poderia ter mais, eu acho que falta este tipo de
coisa, eu vejo como... uma coisa interessante, embora o próprio município tenha
mudado, né. Mas o município, de Campo Limpo Paulista, tinha uma ideia de lousa
digital. Eu acho a ideia fantástica, lousa digitais, aqueles netbook pros alunos...
(professor Rafael).
Como alegou o professor Rafael, em uma escola com 15 salas por período, apenas uma
sala de vídeo134 é insuficiente para atender a demanda. A lousa digital seria de grande utilidade,
e as lousas brancas trariam uma higiene maior para as salas de aula. As escolas municipais de
Campo Limpo Paulista dispõem de lousas digitais em todas as salas de aula, é um recurso que
facilita o trabalho, ou seja, um material que melhoraria as condições de trabalho na escola. Às
vezes surge uma dúvida de algum aluno e, para saná-la, seria preciso mostrar um vídeo, na hora
o professor utilizaria o computador que ficaria na mesa do professor e reproduziria na lousa
digital. É um recurso que contribui para uma melhor qualidade da aula e da organização da
escola. Para assistir a um filme, ouvir uma música etc., não haveria necessidade de deslocar
todos os alunos para outro lugar. Faria tudo ali no ambiente da sala de aula.
[...] temos uma sala de informática que poderia ser melhor se a gente tivesse internet
pelo menos o ano inteiro. Às vezes sofre com alguns períodos... isto é uma coisa
comum nas salas de informática né, é ... às vezes dá um probleminha, eles não
conseguem resolver, e aí você fica uma semana, duas ou extrapolando, às vezes até
um mês ou mais né. (professor Rafael)
134 Os recursos da sala de vídeo são: TV, DVD, Datashow e caixa de som.
178
Você fala assim: vou lá no laboratório hoje, talvez o de informática porque tem
“Acessa Escola” aqui. Mas tem o problema do horário porque aí o noturno não
consegue ser contemplado, porque se você chega na segunda aula hoje ou se você
tiver a segunda aula você só vai ter 15 minutos de laboratório por que fecha às oito
(20h). Não sei talvez a pessoa que pensou no horário não pensou que.... que existe
uma demanda pro laboratório que não é o horário que eles preveem. [...] Vamos pensar
assim, o período da tarde tem o tempo todo, todas as aulas. E ... pra mim fica meio
sei lá ... um contrassenso manhã tem ,sei lá, 4 aulas e à noite tem 1 aula. Não sei,
talvez se fosse um pouco mais justa a divisão, talvez melhorasse um pouco.
Facilitasse o acesso pra gente (professor Artur).
O laboratório de informática funciona com o programa “Acessa Escola”135, entretanto,
o horário é diferenciado entre os períodos e nem sempre funciona. Ou seja, é sempre um desafio
quando se quer trabalhar de forma diferenciada.
Agora questão de laboratório sempre sinto muita dificuldade assim de usar. É...
sempre, sei lá, é um transtorno assim pra usar uma sala de vídeo. Ainda aqui acontece
de uma maneira melhor. No "Mário"136 ainda tenho problema assim, laboratório só
ficou aberto agora, no final do ano. Aqui eu nunca vi falar desse problema de deixar
usar o laboratório. Mas é porque tem esse problema também da escola não apresentar
ao professor o que dá pra usar, o que é pra fazer, e acaba não acontecendo de usar o
laboratório, só a sala de vídeo mesmo. Mas até a questão de usar o espaço da escola
[...] aconteceu também queria usar o espaço fora da sala de aula, igual no "Mário" que
o pátio é dentro da escola, mesmo assim ... não pode, porque é a noite e não pode
deixar os alunos saírem e fazer uma aula diferente. (professora Nayara)
A professora Nayara expõe uma dificuldade encontrada principalmente pelos
professores temporários, por mudarem de escola com frequência, até descobrirem a dinâmica
para utilizarem determinados locais, muitas vezes já está acabando o ano. Ou acontece como
ela relata, da direção inviabilizar seu trabalho por não permitir que os alunos saiam da sala.
Algo que dificilmente aconteceria com um professor que está mais tempo na escola e possui
certo vínculo com a direção.
Enfim, a estrutura física e os materiais oferecidos aos professores em seu local de
trabalho são fatores que muitas vezes dificultam o trabalho, não contribuem para um melhor
desempenho.
A acústica das salas de aulas é ruim, estas são expostas aos barulhos externos, da rua e
também das outras salas de aula dos corredores em que estas se localizam. Isto ocasiona
adoecimento, a rouquidão é comum entre os professores, pois é necessário falar num tom de
voz alto para que os alunos possam ouvi-lo, a longo prazo podem ocorrer problemas mais sérios
como calos nas cordas vocais ou a perda parcial da voz, o que às vezes afasta os professores
135 Vide p. 155. 136 Outra unidade escolar do município de Campo Limpo Paulista.
179
das salas de aula, tornando-se readaptados, isto é, continuam trabalhando na escola, mas
desempenhando outra função, por exemplo, na secretaria.
Em síntese, os materiais são escassos, o giz é de qualidade ruim, alguns professores
adquirem alergias devido ao contato constante com este material. Os recursos são oferecidos de
forma precária, por exemplo, há apenas uma sala de vídeo disponível para utilização das 15
salas de aula que tem por período. A sala de informática não funciona em todo o período letivo,
além disso muitas vezes os computadores e a rede de internet não funcionam de maneira
adequada, inviabilizando aulas mais diferenciadas principalmente.
3.2.4.3.Relação com os Alunos
Outro problema exposto pelos professores é a indisciplina, que é um dos fatores que
causam muito desgaste, tanto físico como mental. Prepara-se a aula com a expectativa de que
os alunos se interessarão e aprenderão o conteúdo. Mas inúmeras vezes o professor se frustra,
pois todo aquele tempo que dedicou preparando uma aula é em vão quando estão atrapalhando
seu trabalho. Ficam conversando, ouvindo música, utilizando o celular na hora de explicação.
Ou seja, sobram poucos alunos realmente interessados.
Geralmente é a indisciplina, mas assim, não é o pior, o pior de todos na minha opinião
é a falta de interesse, porque isso me revolta demais, eu não me conformo. [...] Então
isto me irrita bastante, então eu quero que abra o caderno e que faça, que participe e...
ou pelo menos, respeite então [...] Sempre falo pra eles, existe uma palavra que chama
respeito, então se você não quer ouvir, respeita a pessoa que quer ouvir. Então o meu
maior problema é com a indisciplina e com a falta de interesse deles, realmente isto
me deixa bem brava. (professora Sirley)
Já é difícil pra gente... você tem um contato direto com o aluno, né... é difícil você
querer.... conquistar um aluno, fazer o que olhar te dá atenção. E daí ele vem sem
nenhum interesse, acaba piorando a situação. E daí entra [...] o problema que é o
celular, que eu acho que o câncer da escola é o celular. Porque o aluno fica lá, ele tem
o mundo na mão dele, ele tem o mundo inteiro porque aquilo alcança o mundo inteiro.
Ele não vai olhar pra sua cara querer saber de gramática, de pronome, de
verbo...(risos) é muita distração. Eles têm pouquíssimo interesse e muita distração ao
mesmo tempo, então é bastante complicado. (professora Juliana)
Não querer fazer. Tem aluno que...que você ainda pega e fala: Vamos fazer! Ai você
vai lá senta do lado né, mas porque você não quer fazer? Ah tô com preguiça. E o
maior problema mesmo também é o celular. Hoje em dia o celular...meu Deus do céu!
Tem aluno que ainda é....é....mais ousado, traz aquele tablet enorme. Ainda porque
antigamente era os pequeninos agora é aquele grandão. Traz ainda na sua cara e quer
fazer...daí isto, daí é o que mais dói. Isto é um problema, acho que não só comigo,
mas com todos. (professora Sirley)
180
A indisciplina e a falta de interesse afetam diretamente o trabalho do docente, como
relatam os professores. A forma como foi expressa nos depoimentos expressa o quão irritado e
desestabilizado fica o trabalhador impedido de exercer seu oficio da forma que gostaria,
segundo eles. Na opinião de alguns professores, esta falta de interesse está diretamente ligada
à Progressão Continuada. Para eles, na concepção do aluno, não há motivo para realizar as
tarefas, provas etc., se não é cobrado por isso. É difícil fazer com que um aluno de 11, 12 anos
reconheça a importância de aprender, se não há nenhuma cobrança, ele simplesmente se
desinteressa, como sintetiza abaixo uma das professoras:
[...] os alunos são hoje o que são por conta desta progressão continuada, eu sou contra
isto, eu sou contra, eu sou contra, tipo assim, o aluno vir aqui não fazer nada, e só
porque ele veio, ele pode ganhar a bolsa família dele, normal porque ele tá
comparecendo na escola. Não faz porcaria nenhuma, mas vai passar de ano, porque
ele não pode ser reprovado. Eu acho isso um absurdo! E o quê que acontece por conta
disto, que ele sabe que a gente não pode fazer nada, que que ele faz, ele vai brigar com
os outros, ele acumula na escola, ele fica falando um monte de besteira, é aonde que
o professor fica com raiva. (professora Amanda)
Outra dificuldade são as ausências, que ocorre principalmente no período noturno. Os
alunos faltam muito impedindo uma sequência. O professor trabalha determinado conteúdo em
uma aula, na próxima aula, aqueles alunos faltam e outros estão presentes, ou seja, é preciso
repetir a aula, impossibilitando ir adiante.
Evasão, eles não vêm a escola, né. Eu até entendo de um certo ponto de vista, muitos
alunos aqui trabalham, esses do noturno, né. Eu sei como é porque eu já trabalhei e
estudei. Você chega em casa e tá morrendo e você não quer ir pra escola... enfim. Eu
acho que esse é o maior problema que a gente tem. É a evasão, só que daí tem alguns
que chegam aqui que também não tem interesse nenhum em estar aqui (professora
Juliana).
Né... Por exemplo, tem dia que vem cheio. Vinte tanto, vinte cinco, dezenove.
Quando tem vinte alunos eu já fico feliz! Mas é a realidade mesmo, né. E geralmente
as minhas aulas eram as primeiras. Então o aluno que trabalha só vem na segunda
aula, então tem aluno que só me viu duas vezes no ano. Porque trabalha. Então você
se sente um pouco limitado. De manhã não. Quando eu dava aula de manhã, não. Era
tranquilo. Ia completo (professor Moisés).
Concluindo, o professor tem que conviver em seu cotidiano com a falta de interesse, a
indisciplina, a falta de respeito por parte de alguns alunos, o que faz piorar suas condições de
trabalho e contribuir para o adoecimento. Todavia, como já exposto, é necessário ressaltar que
nem todos os alunos que agem desta maneira, muitos estudantes não concordam com atitudes
que prejudicam o desenvolvimento da aula e, por conseguinte, o aprendizado. Afinal, por vezes
os docentes se apegam aos alunos interessados para conseguir desenvolver seu trabalho.
181
3.2.4.4.Trabalho prescrito: avaliação, metas e bônus
Autores como Apple e Teitelbaun (1991) defendem a ideia de que o professor teria
perdido a autonomia de trabalho pela separação entre concepção e execução. A elaboração de
um currículo e a implantação de livros didáticos tiraram a liberdade de o professor preparar
seus cursos, ficando agora limitado a um conteúdo que fora elaborado por outro profissional.
Quando trabalhos complicados são divididos em elementos atomísticos, a pessoa que
está realizando o trabalho perde a visão do processo global e perde o controle sobre
seu próprio trabalho uma vez que alguém fora da situação imediata tem agora maior
controle sobre o planejamento quanto sobre o que deve realmente ser realizado. [...]
À medida que os empregados perdem o controle sobre seu próprio trabalho, as
habilidades que eles desenvolveram ao longo dos anos se atrofiam. [...] De forma
crescente, métodos de ensino, textos, testes, e resultados estão sendo retirados das
mãos das pessoas que devem pô-los em prática. Em vez disso, eles estão sendo
legislados por departamentos estaduais de educação [...] Não existe nenhuma fórmula
melhor para a alienação e o desânimo que a perda de controle do próprio trabalho.
(APLLE, 1991, p. 65)
A elaboração destes materiais não é de execução dos professores, estes apenas devem
segui-los. No caso dos livros didáticos, a escolha é feita dentre algumas opções, mas
dificilmente um único livro contempla os anseios dos docentes. No caso das apostilas que foram
implantadas em São Paulo, não consultaram os professores, começou como Proposta de
Currículo. O material veio cheio de erros conceituais em várias disciplinas, por este motivo foi
aberto um canal no site da Secretaria de Educação para que os professores relatassem as falhas
do material e dessem sugestões. No ano seguinte (2009), o material veio como Currículo oficial.
Apesar dessa abertura para opiniões, não houve um debate, reuniões por área de conhecimento,
nada no sentido de ouvir as necessidades dos docentes. As apostilas foram divididas em:
caderno do professor e caderno do aluno. A dos professores descreve como o docente deve
proceder passo a passo em sua aula. E a dos alunos mais se parece com cadernos de atividades.
Os textos de subsídios, para algumas disciplinas, foram colocados no caderno do professor.
Este Caderno marca o início da 2ª série do Ensino Médio e, assim como foi feito na
1ª série, é importante informar aos alunos, de maneira geral, os grandes temas que
serão abordados neste ano, para que eles possam compreender qual é a lógica da
disciplina Sociologia. Você pode, num primeiro momento, estabelecer rapidamente
com eles os quatro grandes temas tratados em Sociologia na 1ª série:1. O aluno na
sociedade e a Sociologia; 2.O que permite ao ser humano viver em sociedade; 3. O
que nos une como seres humanos; 4. O que nos desiguala como seres humanos [...]
Você pode dizer, inclusive, que a explicação pormenorizada de cada um será dada ao
longo do ano letivo. O importante é enfatizar que a seleção dos conteúdos para a 2ª
série do Ensino Médio propõe que estabeleçam uma reflexão sobre o Brasil e a
182
respeito de si próprios, com base em uma perspectiva sociológica, e a partir de
diferentes temas. (CADERNO DO PROFESSOR SOCIOLOGIA, 2º ano, vol.1).
Vale observar que, além do conteúdo, este material traz até o que o professor deve dizer
aos alunos. Ao segui-lo da forma como foi elaborado, o docente perde sua autonomia. O fato
de um número significativo de professores serem temporários nas escolas estaduais de São
Paulo pode ser uma justificativa para elaboração desta maneira, assim facilitaria o trabalho do
estudante que mal ingressou na faculdade e já ministra aulas, do professor eventual que é
colocado à prova toda vez que entra em uma sala e é desafiado a lecionar uma disciplina
diferente da sua etc.
Apple (1991) cita que a padronização do currículo e a adoção de livros didáticos estão
diretamente relacionadas com as avaliações institucionais. Na década de 1990, o Banco
Mundial, Unesco, Unicef e PNUD realizaram a Conferência Mundial de Educação para Todos,
na Tailândia, com o objetivo de traçar metas a serem cumpridas pelas nações periféricas,
apoiando e financiando projetos nestes países que contribuíssem para universalização da
educação primária. A partir de então, uma reforma foi realizada na educação brasileira, o
Governo Federal apoiado pelos estaduais, seguindo as normas da Conferência da Educação,
começou um processo de descentralização, com a municipalização da educação fundamental.
Criou-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério (FUNDEF) e, por meio dele, repassou-se o dinheiro para os municípios.
Para conseguir o financiamento, era necessário atingir metas, assim o Governo Federal
passou a fiscalizar o desenvolvimento do projeto por meio de avaliações como o SAEB
(Sistema da Avaliação da Educação Básica), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),
baseadas no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes).
No Estado de São Paulo, foi implantado o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo (SARESP), o que gera uma pressão muito grande nos professores,
principalmente das disciplinas que compõem a prova, além de impedir que os docentes
trabalhem fora do que é estabelecido no “Currículo de São Paulo”, já que a avaliação se baseia
nele.
[...] a tendência para o currículo se tornar crescentemente planejado, sistematizado e
padronizado a partir de um nível central, totalmente centrado em competências
medidas por testes padronizados (e amplamente dependente de textos e materiais
comerciais pré-planejados escritos especificamente para aqueles estados que têm o
controle centralizado mais rígido e, portanto, os maiores mercados garantidos)
(APLLE, 1991, p. 67).
183
Criado em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (IDESP)
estabelece metas que as escolas devem alcançar ano a ano. É composto por dois critérios: o
desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam) e o
fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam) (www.educação.sp.gov.br). “Nesta avaliação,
considera–se que uma boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos apreende as
competências e habilidades requeridas para a sua série/ano, num período de tempo ideal – o ano
letivo” (http://idesp.edunet.sp.gov.br)137.
Esta política influencia diretamente nas relações do local de trabalho. Para garantir que
os professores se empenhem em alcançar a meta estabelecida, o governo a condiciona ao
pagamento de bônus. O bônus começou a ser pago em 2000, mas era condicionado ao
desempenho de cada docente, principalmente em relação à frequência durante o ano letivo 138.
Tabela 25 – Valores do Bônus Mérito (2001)
Tabela de valores do bônus mérito
Número de ausências Valores em R$ (40 horas)
0 3.000,00
1-2-3 2.500,00
4-5-6 1.800,00
7-8-9 1.300,00
10-11-12 1.000,00
Acima de 12 750,00
Fonte: Decreto 46.167/01
Assim, dependia de cada um para garantir a quantia de dinheiro que seria paga. Com a
implantação do currículo e das avaliações como o SARESP, a forma de pagamento do bônus
mudou. Ficou condicionada à meta do IDESP que a escola deve atingir.
Dessa forma, considerando o índice de partida – aquele alcançado no ano anterior – a
unidade que alcançar 100% da meta receberá 100% do bônus, aquela que alcançar o
equivalente a 50% da meta, terá 50% do bônus e assim por diante. O mesmo parâmetro
vale para as escolas que superarem suas metas, até o limite de 120%.
137 Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnica2014.pdf.> Acesso em: jun. 2015 138Artigo 4.º - São condições essenciais para a concessão do Bônus Mérito: I - a frequência apresentada pelo
docente durante o período letivo de 2000, no exercício de suas atribuições; II - o exercício em cargo ou função-
atividade especificados no artigo 2º deste decreto, na data de 1º de dezembro de 2000; III - contar com no mínimo
90 (noventa) dias consecutivos de exercício em cargo ou função-atividade docente, considerando o período
compreendido entre 3 de setembro e 1º de dezembro de 2000. (Decreto n. 46.167, de 9 de outubro de 2001).
184
Os critérios para a definição dos valores são: se atingida a meta do Índice de
Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp), o bônus é de 2,4 salários. Se
superada a meta, o limite de bônus é de 2,9 salários. Caso a meta não seja atingida, é
então calculado o avanço da escola proporcional (se avançou, por exemplo, 50% da
meta, o bônus é de 1,2 salário). O cálculo também leva em conta o número de faltas,
excluindo ausências decorrentes de licença-maternidade, licença-paternidade, adoção
e férias, além do tempo de atuação na rede estadual dos funcionários do quadro de
magistério, do quadro de apoio escolar e do quadro de serviço, incluindo diretores,
professores, educadores e equipes escolares (www.educacao.sp.gov.br).
Todos os funcionários da escola recebem determinado valor, mas, como vimos, a meta
é o fator preponderante, ou seja, o quanto se receberá depende da nota que os alunos vão atingir
na prova do SARESP e do número de alunos que foram retidos ou abandonaram a escola no
ano anterior. O critério deixa de ser individual e passa a ser coletivo.
As metas são estabelecidas por modalidade de ensino: fundamental e médio. O SARESP
é composto por algumas disciplinas: Língua portuguesa e Matemática em todos os anos e
alternadamente entre Ciências da Natureza (Ciências, Física, Química e Biologia) ou Ciências
Humanas (História e Geografia), mas as notas com um peso maior são Língua Portuguesa e
Matemática. Os professores destas disciplinas que lecionam nas séries que fazem a prova (7°,
9º EF e 3º EM) são pressionados por todos os trabalhadores da escola que sentem que dependem
deles para receber algum valor (extremamente necessário devido aos aviltantes salários). As
consequências desta política é a degradação das condições de trabalho dos professores que
vivem em função de atingir um índice.
“Poxa, lá na minha Escola a gente batalha tanto...”, sabe, até pela questão do bônus
também. Tudo bem, a questão do aluno aprender, mas, assim, o bônus é uma
consequência. Aí vai do ponto de vista, se um acha errado, se o outro acha certo. Eu
acho certo, sabe, do meu ponto de vista. [...] Então a gente tá esperando bônus, eu
mesmo estou esperando bônus. Porque a gente se esforçou bastante. (Risos).
(professor Moisés).
Assim, a cobrança é maior, acho que em cima do professor de português e matemática
(professora Vânia).
[...] porque os alunos não querem saber do SARESP, eles querem saber pro
vestibular. Você tem que trabalhar os vestibulares por que os alunos querem, aí a
escola quer saber do SARESP. Então você tem que trabalhar SARESP, fora o
conteúdo que você tem que trabalhar com aquele aluno (risos)... Então você junta
tudo, faz uma mistura e tenta tirar alguma coisa de lá, foi... nossa foi... Acho que foi
o ano que eu mais trabalhei na minha vida foi esse. Muita pressão... (professora
Juliana).
Como esta política foi implantada há alguns anos, muitas escolas encontraram
estratégias para atingir os índices. Todo planejamento gira em torno de alcançá-los. Os alunos
são incentivados a não faltarem nos dias de aplicação das provas do SARESP (exceto os com
dificuldades de aprendizagem) e são treinados para fazer a prova.
185
[...] nossos alunos foram motivados este ano a fazer o Saresp, a diretora deu um
pendrive pra cada um. Quem veio os dois dias (professora Vânia).
Então... Pouquinho antes da prova eu apliquei um simulado, porque eu queria saber
mais ou menos como é... Inclusive um Saresp 2003 ou 2004 se não me engano. No
simulado que eu apliquei, eles foram bem. Agora na prova... Eu espero que ele tenha
se saído da mesma forma pelo menos. Se eles tiverem ido melhor. Ótimo! Mas se
tiver em pelo menos parecido com que eu apliquei já vai tá ótimo (professora Juliana).
Na tabela abaixo, apresentamos a meta que fora estabelecida à escola pesquisada em
2014 e os índices que foram alcançados.
Tabela 26 – IDESP/Metas da escola pesquisada Média no Estado e Diretoria de Ensino
IDESP/Metas por ciclo escolar e Média IDESP Estado/Diretoria de Ensino
(DE)
IDESP
Escola
2013
IDESP
Escola
2014
Metas
2014
Índice de
cumprimento
Média
IDESP
Estado
2014
Média
IDESP
DE
2014
9º ano
EF 2,11 2,19 2,28 47,06 2,62 3,01
3º ano
EM 1,10 1,36 1,23 120,00 1,93 2,31
Fonte: Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/boletim_escola2014.asp>. Acesso em: jun. 2015.
O Ensino Médio atingiu um índice acima da meta (120%) e o Ensino Fundamental não
chegou a alcançar a meta (47,06%). Financeiramente, isto significa que os professores do
Ensino Médio receberam o valor máximo, equivalente a 2,9 salários mensal, enquanto os
professores do Ensino Fundamental, como não atingiram 100% da meta, receberam
proporcionalmente ao que atingiram, o equivalente a 1,2 salário mensal. Quanto mais longe do
índice estabelecido menos se recebe. Quando acontece de uma modalidade de ensino atingir o
máximo e outra ficar distante, geram-se conflitos, pois todos os professores desempenham suas
atividades com dedicação e frustram-se quando não são contemplados.
O dia do pagamento do bônus é aquele nervosismo, ninguém sabe o valor que irá
receber. A tensão é grande, uns ficam felizes, outros revoltados. Com as precárias condições de
trabalho, qualquer valor ajuda. Mas alguns professores não recebem nenhum centavo. Isto gera
186
um sentimento ambíguo. Se por um lado fica feliz que seu companheiro foi contemplado, por
outro, se revolta por saber que trabalhou tanto e nada recebeu. Quando os índices não são
atingidos nas duas modalidades de ensino, além dos professores, os demais trabalhadores da
escola nada recebem e a indignação é geral. Quando isto ocorre, a escola é chamada de
prioritária e durante o ano subsequente os supervisores fazem uma grande intervenção para que
possam se adequar e atingir o índice no próximo SARESP.
O papel dos supervisores também tem sido no sentido de garantir que as escolas de sua
Diretoria de Ensino alcancem as metas. Então, são frequentes suas visitas às escolas para
averiguar se os professores estão seguindo o Currículo do Estado. Eles agendam o dia e assistem
a aula de determinado docente para saberem o que ele está trabalhando e a forma que está
desempenhando este trabalho.
Os Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico atuarão mais intensamente nas
escolas orientando o Professor Coordenador no exercício da função, especialmente no
que se refere à observação de sala de aula, acompanhando o processo de ensino
aprendizagem, realizando intervenções pedagógicas com vistas à melhoria da prática
docente. Os professores serão atendidos diretamente nas escolas, por meio de
intervenções pedagógicas frente às dificuldades detectadas no desenvolvimento do
currículo, através de feedbacks da observação de sala de aula [...] Foi construído para
cada uma das escolas um cronograma trimestral de acompanhamento pelo Núcleo
Pedagógico. Este contempla tanto o acompanhamento do Professor Coordenador
como a observação da ação docente em sala de aula. Os professores devem ser
informados desse trabalho, pois já no primeiro acompanhamento à escola haverá o
agendamento de observação de sala de aula, nas diferentes disciplinas (DIRETORIA
DE ENSINO, 2015)139.
Conforme dados da Diretoria de Ensino de Jundiaí, foram realizadas, no ano de 2014,
1.080 visitas às escolas e 508 acompanhamentos de aulas (ver gráfico 11).
Um fato nos chamou atenção, que não ocorreu em nosso estudo de caso, mas em uma
outra escola da Diretoria de Jundiaí, no município de Jarinu. Após assistir a uma aula de
geografia de uma professora que ingressou no ano de 2014, a supervisora fez duras críticas
quanto a sua didática. Por ser nova na carreira, a professora não soube argumentar defendendo
sua forma de trabalho e simplesmente abandonou a escola.
139 Disponível em: <www.dejundiai.com>. Acesso em jun. 2015.
187
Gráfico 11 – Relatório de visitas mensais as escolas (superviores)
Fonte: Disponível em: <www.dejundiai.com>. Acesso em: jun. 2015.
Todas estas mudanças, ou seja, intervenções à prática pedagógica, evidenciam a
precariedade do trabalho e expõem ideologias que pregam a concorrência e o individualismo.
Com os índices, a disputa e o preconceito entre as escolas vêm à tona. Especificamente em
nosso estudo de caso, o preconceito já é grande devido a sua localização, por ser uma parte
periférica da cidade. Portanto, constrói-se a necessidade de autoafirmação para competição.
Ainda sobre a pressão exercida sobre os docentes, um outro espaço que traz grande
estresse são os Conselhos de Classe. Um dos fatores para alcançar o IDESP é o fluxo escolar,
ou seja, a idade adequada do estudante por série. Isto significa que quando se reprova um aluno,
o índice da escola é prejudicado. Durante o conselho final, momento em que se decide quais
alunos irão prosseguir e quais ficaram na mesma série, a tensão se estabelece. Na escola
estudada, principalmente o período noturno, em grande parte é constituída por professores
efetivos, há muito tempo na escola eles conseguem uma coesão maior e tem um poder maior
de intervenção junto a direção. Portanto, aqui se aplica a decisão dos professores quanto a
aprovação ou não dos alunos, conforme seu desempenho. Contudo, nos períodos da manhã e
tarde, onde se concentram os professores temporários, que não conseguem estabelecer um
vínculo temporal na escola, prevalece a coerção.
Às vezes acontece de um grupo de professores chegar ao entendimento de que
determinado aluno não tem condições de prosseguir para a série seguinte, pois não conseguirá
acompanhar a aprendizagem. Para que seja retido, é preciso ter tido conceitos insuficientes nos
quatro bimestres com no mínimo três professores. Mas a direção intervém, mesmo o aluno
188
apresentando notas “ruins” com quatro ou cinco professores, com a argumentação de se dar
“um voto de confiança” ao aluno, possibilitando assim sua aprovação. Se após esta
sensibilização a direção não encontra êxito, outras formas de coerção são utilizadas, por
exemplo, o questionamento: “Professor, o que você fez durante o ano para que este aluno
recuperasse seu rendimento? Tem documentado tudo o que ele fez?”. O professor, neste
momento, por estar a pouco tempo na escola, abre mão de seu argumento e sede à pressão.
Atitudes como estas são comuns e desmotivam o trabalhador que desempenhou seu
labor com dedicação e responsabilidade, para chegar ao final do ano e ver sua opinião sobre os
alunos ser desprezada. Sente seu trabalho desvalorizado, como se atesta a seguir:
[...] infelizmente quando chega no quinto conselho o aluno passa né... (professor
Moisés).
Os autores Ozga e Lawn dizem que é preciso pensar o trabalho docente como um
processo trabalho, portanto histórico. Argumentam que a qualificação (e sua negação) são
relações sociais e se constituem em categoria central para análise do processo do trabalho
docente.
A ideia da construção social da qualificação é um instrumento teórico importante para
estudar o trabalho docente. Reconhece que os professores, como outras pessoas no
trabalho, tentam determinar a natureza de suas relações de trabalho, através de suas
ações coletivas e através da influência sobre as políticas nacionais e locais. [...] A
construção social da qualificação é um componente-chave do processo de trabalho do
ensino. Esta ênfase põe a política do processo de produção das escolas [...] Ela também
serve para romper um elo com a tese de Braverman (OZGA; LAWN, 1991, p. 156).
Em nosso estudo, levamos em conta as alterações nas condições de trabalho dos
professores no decorrer de várias décadas, sem, entretanto, analisar o processo de trabalho. No
próximo capítulo daremos voz aos professores temporários que estão no “chão da escola”.
Ensaiamos a discussão sobre a perda de autonomia, sem, contudo, discutir a noção de
proletarização na dimensão das classes sociais. Na perspectiva de Pucci, Oliveira e Sguissardi,
o trabalho do professor tem similitudes com o trabalho do proletariado.
De um lado, uma aproximação real do professor com o proletariado em termos de
relações de trabalho. A prolongada jornada de trabalho, as difíceis condições
profissionais, o processo de alienação e desqualificação de seu trabalho, os baixos e
aviltantes salários. [...] De outro lado, uma aproximação real do professor com os
proletários enquanto classe, através de seu processo de organização e de luta (PUCCI;
OLIVEIRA; SGUISSARDI, 1991, p. 91).
189
A resistência dos professores é importante neste processo de precarização do trabalho
docente e, para os referidos autores, a luta os torna semelhantes aos trabalhadores das fábricas,
mas, pelo limite de tempo, não pudemos explorar como os professores reagem às políticas
públicas implementadas, tema que poderá ser abordado em trabalhos futuros.
3.2.4.5 Jornada de Trabalho e Remuneração
Outros fatores que compõem as condições de trabalho são o salário e a jornada de
trabalho.
A jornada de trabalho de um professor não se restringe ao trabalho em sala de aula.
Antes de ministrar uma aula é preciso prepará-la e, após sua efetivação, aplicam-se atividades
para avaliar a aprendizagem, depois a correção e a devolutiva ao aluno. Uma única aula envolve
várias tarefas.
Quadro 15 – Jornada de Trabalho dos entrevistados
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Jornada de Trabalho dos entrevistados
Professores Escola
estadual Período Contrato Acúmulo Local Período Contrato
Total
semanal
Amanda 19
aulas
Manhã
Noite Temporário 20 aulas
Escola
municipal Tarde Temporário
39
aulas
Artur 20
aulas Noite Efetivo 20 aulas
Escola
municipal Manhã Efetivo
40
aulas
Juliana 20
aulas Noite Efetivo 31 aulas
Escola
estadual
Manhã
Tarde Temporário
51
aulas
Leonardo 28
aulas Tarde Temporário
Árbitro
futebol
Liga de
Jundiaí
Finais
de
semana
Temporário
28
aulas +
jogos
finais
de
semana
Moisés 25
aulas Noite Temporário Fisioterapeuta Vários Vários
Sem
contrato
25
aulas +
finais
de
semana
Nayara 24 Noite Temporário Não acumula ___ ___ ___ 24
aulas
Rafael 32 Manhã
Tarde Temporário Não acumula ___ ___ ___
32
aulas
Sirley 32 Manhã
Tarde Temporário 4 aulas
Escola de
inglês
Sábado
Manhã Temporário
36
aulas
Vânia 19 Manhã
Noite Temporário 20 aulas
Escola
municipal Tarde Temporário
39
aulas
190
Mesmo já tendo tanto trabalho, devido aos baixos salários, grande parte dos professores
precisam acumular a sua jornada de trabalho com outras atividades. Dos nove professores
entrevistados, apenas dois não acumulam o trabalho com outra jornada. Alguns ministram aulas
em outras redes de ensino, por exemplo, nas escolas municipais. Outros trabalham no final de
semana, como o professor Leonardo que é arbitro de futebol de salão na liga de Jundiaí (sábado
e domingo). O professor Moisés desempenha voluntariamente a atividade de fisioterapeuta,
também aos fins de semana.
Este acúmulo de trabalho é reflexo dos baixos salários. Para se manter, é necessária uma
dupla jornada de trabalho. Tal situação se agrava quando tratamos do labor feminino, pois, além
de exercer a atividade remunerada, a mulher acumula o trabalho doméstico.
A minha filha ajuda bastante em final de semana só, mas minha rotina é tanto que
todo mundo fala assim: Meu Deus, como você tem fôlego pra isso? Porque eu chego,
que nem, às vezes, eu chegava 10 horas da noite, quando eu tenho aula na pós eu
chego 11 horas da noite e vou fazer janta. E tem dias que eu ainda vou cozinhar feijão.
A gente vai dormir 00h30, 1 hora, sempre. Porque, para o meu marido, tem que ter o
arroz e o feijão dele todo dia, tanto é que quando um dia eu pego e falo assim: hoje eu
não tô com pique de fazer. Daí ele já joga na cara, tipo assim, joga num modo de
brincar: “Nossa, faz uma década que eu não como arroz e feijão!” Sendo que só foi
um dia, uma noite (risos). Daí ele brinca assim. [...] Depois de muitos trancos e
barrancos ele ajuda (risos). Ele ajuda porque eu falo assim pra ele. “Você não pode
me ajudar a escolher um feijão? Você não pode deixar um feijão de molho?” Daí
teve...tanto é que tipo assim, ele sempre esquecia, sempre esquecia. Teve um dia que
eu me recusei. Não! Eu então não vou fazer, se você não vai fazer eu também não vou
fazer. Daí agora ele me ajuda bastante. Eu falo que sem minha filha e sem meu marido,
eu não sou ninguém. Eles me apoiam bastante (professora Amanda).
A parte doméstica. Olha, eu já fui muito de ajudar minha esposa. Até hoje ela reclama.
Quando a gente namorava: “amor cê me ajudava, hoje você...” né. Mas eu ajudo, por
exemplo, às vezes.... Por exemplo, durante a semana, durante o dia eu lavo prato.
Olha, eu só não sei lavar roupa. Às vezes ela reclama. Ou eu coloco muito isso, ou
coloco muito aquilo. Sabe. (Risos). Mas prato eu sei lavar. Então toda tarde, todo
final... Todo... Meio-dia eu tô lavando prato (Risos). À noite, antes de vir pra Escola,
quando eu não tô na FMJ durante a semana, eu tô lavando prato. Banho nos cachorros.
Eu dou banho nos cachorros terça e quinta (professor Moisés).
Com estes dois depoimentos, transparecem as relações de gênero e, consequentemente,
a naturalização de que o trabalho doméstico é de responsabilidade da mulher: “Depois de
muitos ‘trancos e barrancos’ ele me ajuda”; “Olha, eu já fui muito de ajudar minha esposa”.
O verbo ajudar define o que cabe ao homem: o favor de contribuir com o trabalho doméstico.
Comparando as atividades domésticas do professor e da professora, vimos que ela amplia sua
191
longa jornada de trabalho que começa às 7 horas da manhã e se estende até 1 hora da madrugada,
agravando ainda mais suas péssimas condições de trabalho.
Em suma, toda esta precariedade demonstrada nos fatores que analisamos, a saber,
estrutura física da escola, os materiais pedagógicos para o trabalho, a relação com os alunos, a
violência, a perda de autonomia, a estafante jornada de trabalho, somados aos aviltantes
salários, acarretam o adoecimento destes trabalhadores.
Em um estudo realizado em âmbito nacional, cujo título é “Condições de trabalho e suas
repercussões na saúde dos professores de Educação Básica no Brasil”, conclui-se que os dois
maiores problemas de saúde dos docentes são de voz e psicológicos.
As duas maiores queixas médicas dos professores [...] foram os problemas de voz, [...]
e os transtornos psicológicos, expressos sob a denominação de estresse, depressão,
nervosismo, burn-out140 e sempre relacionados a sentimentos de cansaço, frustração,
culpa, desânimo, baixa autoestima, excesso de trabalho. Estas queixas, aliás,
confirmam o que a literatura científica nacional e internacional fala sobre o assunto
(LEITE; SOUZA, 2010, p. 25).
A APEOESP (sindicato dos professores) também realizou uma pesquisa sobre a saúde
dos professores das escolas públicas estaduais de São Paulo, por meio da aplicação de
questionário nos Encontros Regionais preparatórios para o Congresso da entidade realizado em
2010. Foram considerados para a análise 1.615 questionários. As principais causas de
sofrimento apontados pelos professores foram:
A dificuldade de aprendizagem dos alunos (75,5%) aparece como a principal causa
de sofrimento no trabalho. Em segundo lugar, está a superlotação das salas de aula
(66,2%), jornada de trabalho excessiva (60,1%) e violência nas escolas (57,5%).
Para mais de 40% dos participantes da pesquisa, também são causas de sofrimento no
exercício da profissão os seguintes itens: situação social dos alunos, sobrecarga de
atividades, falta de recursos pedagógicos e material didático e a dupla jornada de
trabalho (trabalho remunerado + trabalho doméstico) (DIEESE; APEOESP, p.33).
A pesquisa também arguiu os professores sobre os sintomas que mais lhes
incomodavam.
[...] os professores responderam principalmente o cansaço (81,6%), seguido de
nervosismo (67,8%), problemas com a voz (65,8%) e dores de cabeça (63,9%). Muitos
outros sintomas também apresentaram alto índice de incidência, como no caso de
ansiedade (62,2), dores nas pernas (57,9%) e fadiga (55,9%) (DIEESE; APEOESP,
p.34).
140 “A síndrome de burnout é caracterizada por exaustão emocional (falta de energia e de entusiasmo,
esgotamento); despersonalização (insensibilidade, frieza com os colegas, cinismo) e diminuição da autorrealização
profissional (autoavaliação negativa, frustração, descontentamento consigo e com o trabalho).” (LEITE; SOUZA,
2010, p.25).
192
Conforme matéria do jornal O Estado de São Paulo publicada em 31 de maio de 2014,
por meio de dados do Departamento de Perícias Médicas de São Paulo, de janeiro a março de
2014, houve 13.954 professores em licença saúde nas escolas do estado e cerca de 10% dos
professores estão afastados para tratamento de saúde. Um número expressivo que corrobora as
péssimas condições de trabalho que analisamos.
Nos anos de observação na escola de nosso estudo, vários foram os professores que se
licenciaram do trabalho para tratamento de saúde. Muitas vezes aqueles que se afastam por
problemas psicológicos sofrem preconceito por parte do demais professores, pela direção. Após
anos experimentando condições tão desfavoráveis, há um embrutecimento, e o ataque torna-se
uma forma de defesa, ao ponto de não compreender o adoecimento e o sofrimento do outro. Se
ele experimenta as mesmas adversidades dos demais e está firme desempenhando seu trabalho
por que o outro não?
Buscamos neste capítulo apresentar a escola pública como local de trabalho.
Descrevemos que para os professores não é só labor, mas também trabalho.
O professor não apenas provê sua subsistência, como animal laborans, mas, no
decorrer de seu trabalho, como homo faber, constrói o artificio humano. O labor se
transforma em trabalho no decorrer do processo de laborar. O que era só sobrevivência
deixa algum produto que sobrevive à própria atividade. O professor trabalha para
viver e consumir, ao mesmo tempo consome para trabalhar e, aqui, está preso à
engrenagem da vida biológica, à condição de labor. Entretanto, ao laborar se
transforma e transforma o aluno pelo trabalho, como homo faber.141 (SOUZA, 1993,
p. 171).
A análise do local de trabalho revela-nos que o excesso de alunos por sala de aula é a
primeira objeção que se apresenta, situação vivenciada pela maioria dos professores que
trabalham nas escolas estaduais. A qualidade da aprendizagem é prejudicada quando os
professores não conseguem atingir todos os alunos da sala, ademais esse excesso de alunos em
salas pequenas favorece a indisciplina, somada a uma política de progressão continuada, que
retirou do aluno a obrigação de atingir uma nota mínima ao final do ano letivo, tudo isso acarreta
141 “A condição de trabalho de Hannah Arendt possui três dimensões: “labor” (labor), “poiesis” (trabalho) e
“práxis” (ação), que correspondem às atividades da vida ativa, decorrentes da condição humana [...] A
compreensão de labor é o trabalho que o homem realiza para garantir o processo de sobrevivência biológica, tem
por finalidade a manutenção do corpo, e essa atividade o aproxima da condição animal, portanto trata-se de um
“animal laborans”. [...] O trabalho, propriamente dito, “poesis”, é o fazer, o ato de fabricar, de criar alguma coisa
através do uso de algum instrumento ou mesmo somente através das mãos. O trabalho é que constrói o artificio do
mundo. O produto do seu trabalho subsiste à vida de quem fabrica, permanece em relação ao caráter efêmero do
tempo humano. Esse trabalhador é o “homo faber”.” (ARENDT apud SOUZA, 1993, p. 171).
193
a falta de interesse. E, mesmo após preparar sua aula, não consegue realizar seu trabalho pelas
dificuldades de relações com alguns estudantes.
Os materiais oferecidos pouco contribuem para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico. Uma sala de informática que não funciona durante todo o período letivo, apenas
uma sala de vídeo para atender 15 salas por período. Não consegue imprimir suas provas ou
atividades, é preciso passar na lousa e, dependendo da época do mês, não terá nem giz colorido
para utilizar. Dispõe apenas de livros e apostilas (isto quando chegam na época correta) que lhe
trazem um trabalho prescrito, isto é, como realizar seu trabalho.
Com uma jornada de trabalho que, muitas vezes, se assemelha a de um trabalhador na
Primeira Revolução Industrial, chegam a trabalhar até 18 horas diárias, somando-se o trabalho
doméstico, no caso das mulheres.
Junto a tudo isto, no final do mês, recebem um salário que lhes causa indignação.
Comparado a outras carreiras com ensino superior, é a profissão com menor remuneração. Para
chegar aos R$ 4.274,48 (média DIEESE para profissões com ensino superior), precisam se
desdobrar em vários empregos.
Como consequência da vivência de tantas precariedades, o adoecimento é constante,
10% dos professores encontram-se afastados para tratamento de saúde, conforme dados do
Departamento de Perícias Médicas de São Paulo.
194
CAPÍTULO 4. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS
DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES
A partir da ótica dos professores, neste capítulo, são analisadas as trajetórias e
experiências dos professores na construção da profissão docente. Discorremos sobre como os
docentes entrevistados se tornaram professores: a formação e o ingresso na docência; como
construíram o trabalho: ingresso na carreira, processo de atribuição de aulas, a chegada na
escola e o cotidiano de trabalho; as condições nas quais o trabalho ganha concretude: conflitos,
relações de poder, relações de trabalho; e, finalmente, buscamos responder à questão: por que
permanecem no trabalho a despeito das condições de trabalho apresentadas como precárias.
4.1. OS PROFESSORES NA ESCOLA
No ano de 2014, trabalhavam na escola pesquisada, 55 professores. Alguns moram no
bairro e trabalham nesta escola há anos, grande parte dos docentes vem de outros bairros e
outras cidades, o que favorece a não permanência neste local de trabalho por muito tempo.
Apesar de se efetivarem, assim que abre o processo de remoção, muitos tentam vagas em
escolas mais próximas de suas casas. Este fato também pode explicar o alto número de
professores não efetivos (42%). Dos 23 professores não efetivos, 12 eram estáveis e 11
temporários. Concentramos nosso estudo na análise dos professores temporários, assim
buscamos entrevistar a totalidade de professores nesta situação laboral, mas, por ser final de
ano, não atingimos o total, entrevistamos nove trabalhadores sendo 5 professoras e 4
professores.
A maioria é casada e reside no município de Campo Limpo Paulista, apenas dois
residem em cidades vizinhas (Francisco Morato e Várzea Paulista), conforme apresenta o
gráfico 12.
195
Gráfico 12 – Professores entrevistados por estado civil
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Outra característica é que são jovens, as idades variam de 21 a 33 anos e o tempo na
carreira relaciona-se diretamente com as alterações na legislação a qual concedeu estabilidade
a alguns e transformou outros em temporários.
Gráfico 13 – Idade dos entrevistados
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
*os nomes apresentados são fictícios
56%33%
11%
Estado Civil
Casado
Solteiro
Separado
31 30
23
30 3028
32
21
33
Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia
Entrevistados - Idade
196
Metade dos entrevistados disseram que sempre tiveram vontade de ser professor,
ingressaram em cursos de licenciatura conscientes de que queriam ser docentes. O restante
optou pela licenciatura por diversos motivos: oportunidade de bolsa de estudo142, por influência
da mãe que era professora, por não gostar do curso que iniciara (Administração) tentou o curso
de Letras e gostou; pela afinidade com a disciplina (História).
Apenas dois não trabalhavam antes de ingressar no Ensino Superior, os demais
desempenhavam alguma atividade, conforme apresentado no gráfico 14 abaixo. Este fato
também é significativo na definição do curso. Como trabalhavam, os cursos noturnos, se
apresentaram como opção.
Gráfico 14 – Emprego anterior dos entrevistados
Fonte: Entrevistas, elaborado pela autora.
Em relação à formação, apenas dois dos entrevistados estudaram em universidades
públicas, sendo que um deles fez bacharelado e a licenciatura também foi realizada em
faculdade particular. Assim, a maioria cursou a graduação em faculdades particulares, destes,
três na modalidade de Ensino à Distância.
142 No início o programa Escola da Família, admitia apenas estudantes de licenciatura.
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Telemarketing
Indústria
Fiscal de vigilância Sanitária
Estudante
Digitador
Arquivista
Comércio
Emprego antes de ser professor
197
Gráfico 15 – Formação dos entrevistados/tipos de faculdades
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Gráfico 16 – Formação dos entrevistados por modalidade de ensino
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Os dados colhidos em nosso estudo de caso indicam que a formação para o magistério
foi realizada a partir da idade considerada apropriada para os estudos superiores. Dos nove
professores entrevistados, seis ingressaram no Ensino Superior dos 18 aos 24 anos.
22%
78%
Formação por tipos de faculdade
Universidade Pública
Universidade Particular
70%
30%
Formação por modalidade de Ensino
Presencial
Educação à distância
198
Gráfico 17 – Idade de Ingresso no Ensino Superior dos entrevistados
Fonte: Entrevistas, elaborado pela autora.
Gráfico 18 – Formação acadêmica dos entrevistados
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
A maioria dos entrevistados tem sua formação na área de humanas, depois temos
a mesma proporção com formação nas demais áreas (exatas e biológicas).
27
2018 18 18
22
27
18
28
0
5
10
15
20
25
30
Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia
Idade de ingresso no Ensino Superior
1 1 1 1
2
3
Biologia Ed. Física Filosofia História Matemática Português
Formação dos entrevistados
199
Gráfico 19 – Formação por áreas de conhecimento
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Gráfico 20 – Disciplinas que os professores entrevistados ministram
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Três dos entrevistados trabalham com o Projeto de Apoio Aprendizagem143, os demais
ministram uma ou mais disciplinas de acordo com sua formação.
143 “Artigo 1º - O Projeto Apoio à Aprendizagem, cujo objetivo básico é o de atender às demandas pedagógicas
que se verificarem relativamente às classes dos anos finais do ensino fundamental e das séries do ensino médio,
visando a assegurar o cumprimento integral das aulas programadas e dos dias letivos previstos no calendário
escolar homologado, em cada escola da rede estadual de ensino, será implementado na conformidade do disposto
na presente Resolução. Instituído pela Resolução SE Nº 68/2013.” Disponível em: <
http://profdomingos.blogspot.com.br/2014/12/resolucao-se-n-712014-dispoe-sobre-o.html>. Acesso em: 10jul.
2015.
56%22%
22%
Formação por áreas de conhecimento
Humanas
Exatas
Biológicas
3
1 1
2
1 1 1 1
Disciplinas que ministram
200
Aqueles com mais tempo de trabalho estão desempenhando o oficio há sete anos.
Gráfico 21 – Tempo no magistério dos entrevistados
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Se compararmos o tempo no magistério ao término da graduação, observamos que
apenas três professores ingressaram no magistério após terminar o curso. Os demais, três
começaram quando estavam no último ano e três quando estavam no segundo ano.
Tabela 27 – Período de formação e início na carreira
Formação e início na carreira
Professores Término da
graduação
Ingresso no
magistério
Amanda 2013 2012
Artur 2008 2007
Juliana 2012 2013
Leonardo 2006 2007
Moisés 2006 2010
Nayara 2013 2010
Rafael 2012 2010
Sirley 2014 2013
Vânia 2012 2010
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
2
7
1
7
4 4 4
1
4
Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia
Tempo no Magistério (anos)
201
Por serem professores temporários, dificilmente conseguem permanecer por mais de um
ano na mesma escola, aproximadamente 50% iniciaram neste local de trabalho no ano da
realização das entrevistas (2014). O que conseguiu permanecer mais tempo está há três anos.
Estas vagas são desprezadas por outros professores, como já citamos, pois a escola fica numa
região distante, o que contribui para afastar a concorrência e permite a permanência de alguns
professores por mais de um ano, mesmo sendo temporários.
Gráfico 22 – Tempo de trabalho dos entrevistados na escola estudada
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Quanto à jornada de trabalho, dos nove entrevistados, apenas dois não acumulam o
trabalho na escola estadual com outras atividades. 78%, para se manterem, necessitam de um
segundo emprego.
Gráfico 23 – Segundo Emprego
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Amanda Artur Juliana Leonardo Moisés Nayara Rafael Sirley Vânia
Tempo de trabalho na escola estudada
78%
22%
Possui um segundo emprego
Sim
Não
202
Este segundo emprego, para maioria dos entrevistados (71%), é lecionando ou em um
segundo cargo em escolas estaduais ou em outras redes (municipal e particular). Apenas dois
exercem outras atividades. Um por ter uma segunda formação (Fisioterapia) desenvolve
trabalhos nesta área e o outro trabalha aos finais de semana como árbitro de futebol de salão.
Gráfico 24 – Modalidades da segunda ocupação
Fonte: entrevistas, elaborado pela autora.
Apenas três professores trabalham um único período. O número de aulas que lecionam
durante a semana varia de 24 a 51 aulas. Muitos têm uma jornada de trabalho que ultrapassa 60
horas semanais, com o agravante do trabalho doméstico no caso feminino.
Gráfico 25 – Turnos de trabalho
Fonte: entrevistas elaboradas pela autora.
29%
43%
14%
14%
Outro Emprego
Outros
Escola Municipal
Escola Particular
Escola Estadual (2º cargo)
34%
33%
33%
Professores por período de trabalho
1 período
2 periodos
3 períodos
203
Após apresentarmos as características do local de trabalho quanto sua estrutura física e
o perfil de alunos e trabalhadores da educação, analisaremos como esta estrutura influencia no
trabalho docente.
Em síntese, os professores entrevistados são jovens, o mais velho tem 33 anos, a maioria
são mulheres. O acúmulo de jornada é preponderante entre eles, 78% possuem um segundo
emprego, destes, 70% ministram aulas em outras redes de ensino, característica esta que expõe
um antigo problema: devido aos baixos salários, a alternativa para sobrevivência é aumentar o
número de aulas e com isso incrementar a remuneração. Outro fato que nos chama a atenção é
que a formação de cerca de 80% ocorreu em faculdades privadas, na modalidade presencial. A
maioria ministra aulas na mesma área de formação, contudo, alguns desenvolvem projetos.
Constatamos, por meio da análise da tabela 27, que apenas dois dos entrevistados
iniciaram na carreira do magistério após estarem formados, os demais ingressaram ainda como
estudantes. Como é este ingresso?
4.2.O INGRESSO NA DOCÊNCIA
O ingresso dos professores temporários ocorre por meio de processo seletivo, tanto aos
estáveis quanto aos com contratos por tempo determinado. Ele leva em conta além do tempo de
serviço, o desempenho em uma avaliação, que exige conhecimento da parte pedagógica e
específica de cada disciplina. No início esta era realizada por todos os professores e tinha o
caráter eliminatório. Atualmente os professores estáveis foram dispensados da prova e aos
temporários ela é classificatória. Na sequência descrevermos como realizou-se o processo de
distribuição de aulas no ano de 2014 na Diretoria de Ensino de Jundiaí.
4.2.1. Descrição do processo de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino de Jundiaí
(2014)
No ano de 2014, acompanhei o processo de atribuição de aulas. Ele se iniciou no dia 20
de janeiro (segunda-feira) nas escolas para composição, ampliação e carga suplementar dos
professores efetivos (titulares de cargo). A novidade, neste ano, trazida pela resolução de
atribuição é que esta etapa foi realizada em um único dia, anteriormente era realizada em dois
204
dias144. No primeiro dia, apenas constituía-se a jornada e voltava-se no dia seguinte para ampliar
ou suplementar a carga. Outra inovação foi a possibilidade da ampliação de jornada em
disciplinas não específicas.
O segundo dia de atribuição, ainda para os professores efetivos, realizada em âmbito de
Diretoria de Ensino, foi na escola “Dom Gabriel Paulino Bueno Couto Bispo”, situada na região
central de Jundiaí, e que possui um grande anfiteatro.145 A maioria dos professores conseguiu
completar sua jornada em suas unidades escolares, cerca de 50 professores de diversas
disciplinas participaram da atribuição, grande parte para constituir a carga suplementar.
O terceiro dia ocorreu no período da manhã, a atribuição realizou-se novamente nas
unidades escolares, agora para os professores estáveis. No período da tarde, o saldo de aula foi
enviado para Diretoria de Ensino, cerca de 60 professores estáveis de diversas áreas
participaram da atribuição. Tudo transcorreu bem, houve problemas apenas com a atribuição
para os professores de Educação Física devido à nova exigência da Secretaria de Educação.
Para o ano de 2014, todos os docentes desta disciplina deveriam estar registrados no Conselho
Regional de Educação Física. Entretanto, alguns professores não haviam conseguido o registro
e estavam impedidos de terem aulas atribuídas. Os representantes da APEOESP intervieram e
conseguiram negociar com o dirigente que permitiu a atribuição de aulas na condição de os
professores apresentarem o registro até o dia 27de janeiro (segunda-feira).
Quarto dia de atribuição (24 de janeiro), período da manhã, inicia-se a atribuição para
os professores temporários, havia cerca de 200 docentes, a atribuição iniciou pontualmente às
8 da manhã. Na parte da frente do anfiteatro, logo abaixo do palco, várias mesas foram
colocadas pelas supervisoras, separadas por área de conhecimento (Letras, Humanas, Exatas,
Artes, Educação Física, Educação Especial, Pedagogia/classe).
Os professores estavam munidos com sua inscrição que contém sua classificação. Eles
foram convocados por meio de divulgação eletrônica no site da Diretoria, onde foi exposto o
cronograma a ser seguido. Cada área de conhecimento no período de uma hora deveria atender
50 professores. Por exemplo, Letras das 8h às 9h deveriam ser chamados os professores
classificados do número 1 ao 50.
144 A possibilidade desta mudança foi a informatização de todo o processo de atribuição, as aulas são digitadas no
sistema da Secretaria da Educação, durante a atribuição. Assim, o saldo de aula é enviado imediatamente para
Diretoria de Ensino. 145 As instalações são bem antigas, não há muita comodidade. Equipada com cadeira de madeiras, não tem
ventiladores, um local precário para abrigar tantos professores.
205
As supervisoras chamavam grupos de 10 professores à sua mesa para entrega da
inscrição. Na sequência, elas conferiam e classificavam estes docentes, depois os chamavam
pelo nome e lhes devolviam a inscrição. Este grupo era encaminhado, normalmente, a um
diretor de escola, que os levava até a sala em que acontece a escolha das aulas146. As salas de
atribuição são divididas por área de conhecimento, quando os professores adentram, encontram
na lousa o nome de todas as escolas da Diretoria de Ensino, separadas por municípios e por
disciplinas. Na área de Humanas por exemplo, estão o saldo de aulas de História, Geografia,
Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso. Há uma especificação se as aulas são livres (cargo
ocioso) ou de substituição.
Na parte frontal da sala, estão alguns diretores com o saldo de aulas de todas as escolas,
os professores são chamados conforme a classificação. É um momento de muita apreensão, é
preciso ser rápido, principalmente se for o primeiro a ser chamado, olhar se as escolas que lhe
interessam têm aulas a ser atribuídas. Normalmente, os professores têm em mente a escola que
gostariam de trabalhar e ficam na expectativa de haver aulas neste local de trabalho. Às vezes,
têm a sorte de conseguirem, mas outras vezes, por necessidade, ficam com o que resta.
Ressaltando, as aulas a serem atribuídas, nesta fase, são remanescentes da escolha dos
professores efetivos e estáveis. Ou seja, a oferta é bem menor. Após a escolha das aulas, o
diretor se dirige à lousa e apaga o que fora escolhido. E o docente recebe um documento
informando a escola sobre as aulas e turmas que lhe foram atribuídas. Em posse deste
documento, dirige-se até a escola e é encaminhado a uma clínica para se submeter a uma perícia
e obter um laudo médico, informando que está apto para o serviço. O exame é custeado pelo
professor, a rede pública não realiza laudos médicos para ingresso de professores, mesmo sendo
de escolas públicas.
No final da tarde, ainda havia muitos professores, mas algumas disciplinas já não tinham
mais aulas, como Arte e Educação Física. Por volta das 16h, acabaram as aulas de Português.
O atraso nas demais disciplinas era enorme, às 17h30 estavam chamando a turma de matemática
que deveria ter sido chamada às 10h30. Tanto professores quanto supervisores demostravam
muito cansaço. A noite chegou e a atribuição continuava para o pessoal de Matemática, Ciências
e Biologia, terminando por volta da meia noite.
É um processo extremamente cansativo, poderia ser melhor organizado. Todas as áreas
em um único local, na mesma hora, acarretam atrasos e consequentemente uma espera
146 Não pude acompanhar os professores neste momento, mas vou relatar da minha própria experiência em outros
processos de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino de Jundiaí.
206
angustiante para aqueles que têm a esperança de sair dali com aulas atribuídas, garantindo o seu
emprego. Ressalta-se que não conseguir aulas na primeira atribuição tem como consequência a
quebra do vínculo. Isto significa meses sem remuneração, pois, mesmo quando conseguirem
aulas, o professor demora cerca de dois meses para ter seu primeiro salário.
4.2.2. Os professores temporários na atribuição em 2014
Os professores entrevistados relataram como foi a participação na atribuição no ano de
2014.
Ah... eu acho uma patifaria né (risos), você demora uma eternidade, fica lá horas e
horas e horas pra às vezes depois você não ter nem aula. Eu ainda bem que eu saí de
lá com aula, mas muita gente vai lá e dá com a cara na porta. Eu acho isso totalmente
errado [...] (professora Amanda).
A professora Amanda depois de horas de espera conseguiu 20 aulas, mas logo que houve
o ingresso dos professores efetivos perdeu as mesmas. Contudo, por sorte, conseguiu no mesmo
local de trabalho 19 aulas de Projeto Apoio Aprendizagem.
Este ano, a atribuição de aula, assim eu sou novo, tenho só quatro anos na Educação,
mas eu acho, sinceramente, que a atribuição é uma falta de respeito. Primeiro começa
deles lá, sabe, dos dirigentes, eu não sei se é dirigente a mulher que fala lá no
microfone, eu acho uma falta de educação, gritar com o professor, porque às vezes
você chega atrasado [...] vou perguntar em que número tá, que disciplina tá, e na hora
que vai perguntar [...] Não! Vai sentar! Que já passou! [...]. Aquela delicadeza, né. E
sem falar que eu acho que poderia ser facilitado, sabe, tipo... é, sei lá, dividir por dia,
por exemplo, hoje é só Matemática, amanhã é só Humanas... (professor Moisés).
O professor Moisés descreve a desorganização e a forma com que os professores são
tratados. Pude observar também tal rispidez por parte de alguns supervisores. Não há um painel
expondo o número de classificação e a disciplina que estão chamando, então, quando os
docentes vão chegando, ficam desorientados e, quando perguntam sobre o andamento para as
supervisoras, recebem respostas de maneira áspera.147 É um processo desumano, não há ao
menos uma cantina no local, apenas água. Para se alimentarem, é necessário se retirarem da
escola, todavia, ao saírem, correm o risco de perderem a vez, então muitas vezes ficam horas
numa espera angustiante sem ao menos se alimentarem.
147 Moisés conseguiu manter seu vínculo tendo 06 aulas de Biologia; no decorrer do ano, conseguiu mais 19 aulas
de Projeto Apoio Aprendizagem.
207
É sempre bem complicado...atribuição...sempre ainda mais...que deu uns rolos lá...
tava muito cheio, perderam documentos, tava...um caos mesmo, assim. (professora
Nayara)
Esta desorganização gera inconvenientes como a perda de documentos, como nos relata
acima a professora Nayara.148 O professor Moisés, abaixo, relata que: a falta de organização
propicia irregularidades.
E outra viu, tem gente que falsifica o número lá! Por exemplo, digamos que lá sai o
quadragésimo terceiro, o cara vai, digitaliza aquela folha e acontece que coloca em
vez de quadragésimo terceiro, coloca, sei lá, vigésimo segundo. Só que é burrice!
Porque vai bater. [...] Tá entendendo! Só que a pessoa que vai fazer isso é esperta. É...
Por exemplo, você tem licenciatura e a pessoa que fez é bacharel, eu tô dizendo isso
porque aconteceu e a pessoa me disse mesmo e entrou. Verdade! E vigésimo segundo,
então ela chama de dez em dez. [...] Então dez, aí pára, vai tomar uma água, chama
fulano e vai esquecendo, então é um risco que a pessoa corre. E a pessoa pegou aula,
atribuiu, foi química. [...] Ela disse: “Olha, eu fiz e vou fazer de novo. Porque eu
preciso disso, eu preciso desse dinheiro.” Falei: Caramba! Você é muito corajosa viu,
falar aqui nesse microfone, você vai passar vergonha...E atribuiu pra mulher
(professor Moisés)
Segundo Moisés, uma professora conseguiu burlar a classificação. Existe uma sequência
definida para atribuição, como já exposto, a atribuição inicia-se pelos licenciados, na sequência
os estudantes de licenciatura, esgotadas as possibilidades de atribuição para licenciados, os
bacharéis participam. As listas de classificação seguem esta mesma ordem (levando em conta
também o desempenho na avaliação e tempo de serviço), ou seja, esta pessoa conseguiu enganar
as supervisoras e ter aulas atribuídas bem antes de sua verdadeira colocação.
Então, esse ano na atribuição eu não peguei aula, quando chegou a minha vez, somente
tinha aula de inglês e eu não pude pegar, porque eu sou espanhol. Aí eu vim no
primeiro dia de aula eventuar. Daí eu eventuei durante umas duas semanas, aí surgiu
apoio né, do projeto[...] Desde fevereiro eu estou no apoio. [...] Não, surgiram depois.
Nunca vai pra primeira atribuição, vem depois. (professora Vânia)
Mas no começo do ano que eu fui na atribuição pela primeira vez eu me deparei com
muitas pessoas, muitas, muitas, muitas estavam lá desde cedo e eu fiquei assim, meu!
não vai sobrar nada pra mim, tenho certeza. E realmente aquele dia eu voltei pra casa,
eu lembro que eu fui com um amigo meu que também é professor e aí a gente voltou
pra casa do mesmo jeito que foi, sem nada. [...] E aí no, na outra semana me ligaram
dessa escola e falaram se eu queria voltar pra lá, porque tinha uma professora que ia
sair de licença maternidade e não voltaria este ano, então assim, o dia que ela foi levar
a licença eu já entrei, mais ou menos dia 24 de fevereiro, por aí, e nisto eu já fiquei lá
o ano todo. (professora Sirley)
As professoras Vânia e Sirley não conseguiram aulas na primeira atribuição. Como
alternativa, Vânia voltou à escola em que trabalhou no ano anterior e ficou trabalhando como
148 Nayara conseguiu 24 aulas garantindo seu emprego.
208
professora eventual nas primeiras semanas de aula, até liberarem as aulas de Projetos. E
conseguiu 19 aulas e, no decorrer do ano, completou 32 aulas.149 Já a professora Sirley, após a
decepção de ir embora da primeira atribuição sem aulas, foi procurada pela escola que lecionou
no ano anterior para substituir uma professora gestante. Conseguiu 20 aulas e, no decorrer do
ano, completou 32 aulas.
Dos professores entrevistados, metade conseguiu aulas na primeira atribuição e o
restante em fevereiro e no decorrer do ano, como mostramos a seguir no quadro 16.
Quadros 16 – Atribuição de aulas dos entrevistados (2014)
Participação na Atribuição de aulas
Amanda 20 aulas 1ª atribuição
Artur* 10 aulas 1ª atribuição
Juliana* 20 aulas Fevereiro
Leonardo 20 aulas Fevereiro
Moisés 06 aulas 1ª atribuição
Nayara 24 aulas 1ª atribuição
Rafael 28 aulas 1ª atribuição
Sirley 20 aulas Fevereiro
Vânia 19 aulas Fevereiro
Fonte: Entrevistas, elaborado pela autora.
* No momento da entrevista estes professores haviam se efetivado, no entanto no início do ano participaram da
atribuição como temporários.
Como exposto, o processo de atribuição é conflituoso e causa imensa angústia. É neste
momento que será decidido o restante do ano e sair dali com aulas atribuídas é o objetivo de
todos. Eis a principal diferença entre os professores efetivos e os não efetivos, a estabilidade.
Quem se submeteu a um concurso público e tornou-se professor titular tem as aulas de sua
jornada de trabalho garantidas, como já citamos. Isto não significa local de trabalho assegurado,
mas sim que terá a quantidade de aulas optada no ano anterior. Muito diferente dos professores
temporários estáveis ou por tempo determinado. Os estáveis têm garantidas apenas 10 aulas,
que já é uma segurança se comparados aos docentes com emprego por tempo determinado, que
149 Os professores eventuais não têm aulas atribuídas, ministram aulas de professores que se ausentaram no dia.
Após participarem do processo de atribuição, às vezes conseguem poucas aulas ou nenhuma. Quando têm aulas
atribuídas, podem ficar na mesma escola em horários diversos na expectativa de substituir algumas aulas. Não
tendo aulas, o docente se dirige a uma escola de sua escolha e solicita à direção para que seja aberta uma “portaria”,
estabelece um vínculo com a Secretaria de Educação para substituir eventualmente professores que se ausentam
por motivo de saúde, licenças ou outro motivo.
209
são realmente temporários. Se estes não conseguirem aulas na primeira atribuição, isto significa
que ficarão meses sem rendimentos.
O professor Leonardo comentou que ser categoria “O” é uma profissão de risco, ele
mesmo conseguiu aulas no final de fevereiro e seu primeiro pagamento foi apenas no mês de
abril. Dizer que se trata de uma profissão de risco expressa a insegurança enfrentada por tantos
professores e professoras desta situação laboral que se sujeitam todos os anos a este processo
de distribuição de aula, com o agravante de que, quando estão em “duzentena”, ou seja,
cumprindo a imposição de ficar afastados da escola, ficam o ano todo desempregados. Como
resistir na profissão desta maneira?
Apesar de muitos irem embora sem trabalho, outros tiveram as aulas atribuídas e para
estes é hora de trabalhar. Como é o cotidiano destes professores no local de trabalho? Por meio
das entrevistas buscaremos mostrar um pouco deste dia a dia.
4.2.3. Os professores temporários: chegada na escola – A experiência na docência
Com o laudo médico em mãos, os professores se encaminham para escola em que
tiveram aulas atribuídas e deparam-se com a realidade escolar. Dificilmente alguém da escola
acompanha este novo trabalhador até a sala de aula para apresentá-lo aos alunos, também não
lhe mostram como é o local de trabalho, quais os recursos dispõem para seu labor. O professor
tem que tomar todas as iniciativas, descobrir onde se localiza a sala aonde deve ir e como
proceder em seu novo trabalho. Chegando à sala de aula se depara com mais de trinta alunos,
que logo percebem sua inexperiência. A construção da relação com os alunos irá definir como
serão suas próximas aulas. Apesar de a escola ser um espaço coletivo, a trabalho do professor
é solitário, grande parte acontece individualmente em sala de aula.
E agora, o que fazer? Alguns mais desenvoltos procuram conversar com outros
professores antes para saber como proceder em suas aulas. Outros chegam e ficam totalmente
perdidos. São os erros e acertos que vão moldando seu trabalho e assim o indivíduo vai se
constituindo como professor.
Os professores entrevistados relataram suas experiências no primeiro dia de aula.
Apenas um deles nos conta que, após muita insistência, conseguiu ficar estagiando por alguns
dias na escola, observando como era seu funcionamento e acompanhou algumas aulas da
210
professora que iria substituir. Isto é algo raro de acontecer e só foi possível pelo vínculo que o
professor tinha com a escola, por ser morador do bairro e conhecer os funcionários e a direção.
Nossa, foi muito difícil, eu entrei como estagiário assim... Fui fazer estágio da
faculdade e... os professores geralmente não gostam de ter estagiários e... eu tinha
muito pavor de entrar em chegar lá, só eu. Aí eu pedi, assim, foi até por favor [...] a
professora de matemática que dava aula no "Vitor", ela tinha que sair de licença, [...]
eu tava na escola, eu ficava bastante tempo na escola pra conhecer parte
administrativa. E aí ela ia sair de licença e a diretora falou assim: Olha, você não quer
pegar as aulas dela? Eu falei assim: nossa! Mas eu nunca entrei em sala de aula. Aí
eu falei, mas conversa com ela pra que uma semana antes, pelo menos, ela me leve lá
pra me apresentar para os alunos, aí eu sento lá assisto aula, sei lá, vejo como é que
funciona. E ela topou né e foi assim que eu acho que acabou passando um pouco
aquela sensação de estreia [...]. Aí eu fiquei acho que uns dois ou três dias assistindo
a aula dela e ela entrou de licença e eu continuei com a turma. [...]. É ... eu sempre
tentei me preparar ao máximo pra conseguir assim as questões, então na época da
faculdade eu tentava conciliar o emprego da AMBEV e ir na escola, entrar pelo menos
ali e conviver pra conseguir entender como é que funcionava. Então... graças a Deus,
algumas coisas que a maioria passa né, aquela questão de ahh como que eu preencho
o diário? Essas coisas todas eu na teoria já sabia. Praticamente eu não tinha feito, mas
na teoria eu já entendia como funcionava, como que era os prazos que fechava. Porque
eu fiquei acho que... fiz um mês, um mês e pouco que eu ia... ia pra ficar no ambiente
escolar mesmo e ficava um pouco com a coordenadora, ia lá na direção, ia um pouco
na secretaria, ficava meio assim, por cima ali, ficava na biblioteca vendo como
funcionava. Mas, mas porque eu achava que era necessário né, pra conseguir entrar
em sala de aula. Aí depois eu percebi que muita gente nem faz isso. Vai embora, vai
lá dá o nome quando é chamado vai lá e aparece. Mas eu acho que eu não perdi nada
não, talvez. Talvez um mês por aí, um mês da minha vida (professor Artur).
A experiência do professor Artur, como se vê, foi a de um estágio bem proveitoso que
o ajudou a iniciar na profissão, sem passar pelas dificuldades experimentadas por outros
docentes. Muito diferente da experiência de estágio vivida pela professora Juliana que, após ter
tido uma experiência um tanto traumática em uma escola onde estagiou, quase desistiu da
profissão.
Então... durante a faculdade eu fiz um estágio, aí eu acho que a minha primeira
experiência com sala de aula mesmo foi neste estágio. Foi no “Deolinda Copeli” em
[...] 2012, acho. Aí quando eu terminei a faculdade eu fiquei meio relutante em ser
professora porque a experiência do estágio não foi muito interessante, né (risos). Foi
um pouco difícil, a escola era num bairro difícil, os alunos eram difíceis e teve uma
ocasião de uma briga, eu fiquei meio traumatizada. Eu não quis dar aula de imediato
quando eu terminei a faculdade. No ano passado, [...] eu tava em casa e precisava de
um emprego. Aí a minha tia que trabalha aqui falou pra mim, tem umas aulas vai lá...
tal... Aí eu fui, fiz inscrição na Diretoria e vim aqui. Aí eu adorei... os alunos daqui
eram lindos (professora Juliana).
A experiência vivenciada pela professora Nayara é o que acontece com a maioria dos
professores, após perguntar para o diretor: “o que fazer?” A reposta foi objetiva: “Você tem que
entrar lá e dar a aula que você quer dar”. Podemos imaginar a angústia que sente um profissional
nesta situação, deparar-se com uma sala cheia de alunos e não saber bem o que fazer.
211
Quando atribui à aula, a primeira vez que atribui aula foi bem corrido, aí já tinha
começado às aulas e aí... o Diretor ele falou que ia me ligar qualquer dia da semana
[...] Daí ele ligou falando que não... que ia começar já, vem hoje à noite. Daí eu fui
antes lá, fui falar com ele. Eu falei: Nossa! Mas eu pensei que ia ter uns toques,
conhecer o trabalho da outra professora, que nem sabia como né... qual que seria o
processo assim. Aí ele falou: Não, você tem que entrar e.... e... sei lá, dar a aula que
você quer dar, ... é só vivendo mesmo pra aprender. Ainda o diretor era bem legal, que
tinha assim conversa de meio que encorajar, assim... Aí rolou, deu tudo certo. Assim,
me apresentei falei né... Falei que era filosofia, significado da palavra mesmo tal...
Comecei a querer conhecer eles, assim, mas causar uma proximidade, assim. Foi bem
interessante assim o primeiro dia. [...]. Cheguei e tive que me apresentar. [...]. Não é
a escola que vai apresentar o professor novo (professora Nayara).
Para o professor Rafael, a escola não dá o apoio que deveria, às vezes se preocupa tanto
em como vai recepcionar os alunos na primeira semana de aula, porém, os docentes não são
acolhidos como deveriam.
Engraçado, o primeiro dia, embora eu...eu peguei escolas boas, vai...mas é....é uma
visão minha acho que geral, acredito que todos devem ter passado por algo parecido.
A educação não trata bem o professor, principalmente o professor que está iniciando.
Eu não digo nem que a direção realmente tem alguma culpa ou realmente os
funcionários, né. É... foi uma coisa meio que cheguei na escola, né você tem... na
minha cabeça o quê que ia acontecer, né é... eu ia ser apresentado pros alunos, sabe
uma coisa de firma, geralmente quando você trabalha em firma, você chega, né; pelo
menos pras pessoas que vão trabalhar na mesma seção, as pessoas que vão trabalhar
próximas a você, eles falam: “Este aqui é fulano de tal, ele vai fazer tal função,
tal...tal”. Meu primeiro dia de aula foi assim: “Estes aqui são seus diários, estas aqui
são as salas e vai que os filhos são seus” ...Tipo, se vira, você é professor vai lá e dá
aula (professor Rafael).
O local de trabalho influencia nesta primeira experiência, depende da direção e da
coordenação da escola para apoiar os professores neste primeiro momento. O primeiro contato
com a sala de aula foi menos traumático para a professora Amanda devido ao acolhimento da
diretora da escola que teve sensibilidade e passou segurança à professora, levando-a para a sala
e apresentando-a aos alunos.
Muito gostoso (risos), muito gostoso porque lá, lá no "Luiz Rivelli" o que eu
gostei...assim.... Porque foi no ensino médio no 2º ano do ensino médio, daí eu peguei
falei assim: por favor, eu falei pra...pra diretora. Eu falei assim: eu nunca entrei numa
sala de aula, não sei como que é. Ela foi lá, foi me apresentar. Pessoal ó esta aqui é a
professora nova de matemática de vocês e gente, por favor, tratem ela bem porque é
o primeiro dia que ela entra na sala. Aí todo mundo ehhh...Nossa!...Foi uma sala assim
nota mil, todo mundo me acolheu, todo mundo pegava e falava assim: não pelo menos
na aula dela gente, não vamos assustar ela não, pra ela guardar de recordação pro resto
da vida dela que ela...o.... a nossa sala foi a melhor...E vão mesmo, porque eu guardo,
eles sempre me ajudaram, sempre me tratavam super bem, ...eu gostei do meu
primeiro dia, foi muito bom (professora Amanda).
O vínculo com a escola, a forma de tratar os alunos, as aulas preparadas são fatores que
contribuem para melhor desenvolver seu trabalho. Neste ponto o local de trabalho é muito
212
importante, vários professores entrevistados disseram que, na escola pesquisada, há uma
cooperação entre os docentes, os mais antigos sempre procuram auxiliar os mais novos.
Eu acho que aqui tem muito companheirismo, assim eu gosto. Eu não sei do período
da tarde como está, mas no ano passado quando eu dava aula tanto a tarde quanto de
manhã assim, daí eu via união, eu gosto assim, de união e aqui tem bastante disto, e
aqui não tem aquela divisão, aqui eles tratam todo mundo igual quando você acha que
cê fica meio assim, sabe...daí vem um te acolhe, eu acho legal. Eu gosto de trabalhar
aqui (professora Amanda).
Pelo que se pode notar nestes relatos, ser professor está ligado diretamente à questão da
experiência, “ao jogo de cintura” em como lidar com diversas situações que se colocam no dia
a dia, e isto se adquire apenas passando por estas na prática. A faculdade ensina a parte teórica,
subsídio para desenvolver a parte pedagógica, do que ensinar, como ensinar, mas a forma de
desenvolver este trabalho em sala de aula vai sendo aperfeiçoada na prática. Quando
perguntamos aos professores entrevistados se houve mudança em sua forma de trabalhar de
quando começou até hoje, todos responderam que sim.
Hoje eu sou mais segura, bem mais. Totalmente. (professora Vânia)
É estranho, mas eu sinto muita diferença, porque quando eu entrei não entrava na
minha cabeça que a criança não podia não te respeitar. [...] Então, assim, eu falo pra
todo mundo se eu fosse me basear no ano passado, assim nos 4 meses que eu dei aula
no ano passado, eu não voltaria numa escola nunca mais porque assim, eles não me
respeitavam e eu surtava, ficava nervosa eu brigava, eu xingava, chamava a diretora,
chamava a mãe, chamava o pai, eu não me conformava. E aí este ano eu resolvi tentar
de novo, às vezes foi só a primeira impressão. E realmente foi totalmente diferente,
eu tava com a minha cabeça diferente, eu já tinha entendido que não era culpa deles e
não era minha culpa também, mas a gente tem que conviver, tem que dar um jeito. E
eu tentei encontrar a maneira mais calma de conviver com eles e deu certo. Desde o
começo... o ano passado, o meu namorado, ele falou assim que não lembrava como
era a minha voz, porque eu só vivia rouca porque eu só gritava com eles a manhã toda
pra tentar ter a atenção deles. E eu percebi que não adiantava nada, então assim, este
ano eu não fiquei rouca nenhuma vez. (professora Sirley)
No ato de ministrar aula, vamos aprendendo, estabelece-se uma relação social entre
professores e alunos. Esta relação deve ser pautada pelo respeito mútuo. Ao gritar, xingar, a
professora percebeu que perdeu o controle e que esta estratégia em nada contribuía para
desenvolver seu trabalho. Mantendo-se mais calma, viu que conseguia controlar a situação,
tratando os alunos com respeito, conseguindo dessa maneira construir uma relação de
cumplicidade para desenvolver seu trabalho.
Segundo os entrevistados, enfrentar o primeiro dia em uma escola não é uma tarefa fácil.
E esta pode ser ainda mais difícil dependendo da inserção que o professor teve no local de
trabalho. Pudemos observar que as experiências em que a direção apoia o professor mostrando-
213
lhe a escola, apresentando-o aos outros professores e principalmente aos alunos, são bem mais
proveitosas. Pelo que se percebeu, a segurança é fator que contribuiu para o novo professor
enfrentar a sala de aula. Infelizmente, como vimos, é uma minoria da equipe gestora que
consegue fazer esta inserção. Podemos levantar um questionamento a partir desta análise para
saber qual o papel do estágio na formação dos professores? Ele não deveria servir para
familiarizar os alunos de licenciatura às escolas? Fica claro nos depoimentos que a faculdade
não ensina a ministrar aulas, apenas o cotidiano com as várias experiências, por meio de
tentativa e erro que o professor vai se tornando professor, entretanto, a faculdade deveria ter
um papel de preparar seu aluno para encarar a realidade de uma escola.
4.3. A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: MÉTODO, MATERIAL DE
ENSINO E AVALIAÇÕES
Como os professores desenvolvem seu trabalho com os alunos? Quais materiais
utilizam? Como avaliam?
a) Método de ensino e material
Dos nove entrevistados apenas uma professora diz elaborar o seu próprio material. Por
meio da experiência dos alunos, constrói suas aulas. Os demais utilizam o livro didático e a
apostila, alguns fazem crítica ao material. Como já citamos, os professores que ministram as
disciplinas que compõem as avaliações institucionais são mais cobrados, principalmente
aqueles que trabalham com as séries que realizam as provas. O inovar nestas circunstâncias é
tolhido. A professora Nayara, por exemplo, que resiste ao material imposto, leciona Filosofia
e, como esta disciplina não é cobrada no SARESP, a direção não se importa se ela não está
seguindo o material enviado pelo governo, assim ela ainda consegue ter uma maior liberdade e
autonomia para desenvolver seu trabalho.
Geralmente é... eu pego muito da experiência dos alunos. As primeiras aulas, é muito
isso, né. Geralmente assim, na primeira aula eu falo essa ideia da filosofia como
reflexão, questionamento mesmo de tudo. E aí eu pergunto pra eles o que eles queriam
questionar e refletir, daí eles em grupo mesmo fazendo o texto que daí seria como se
fosse uma proposta de aula, eles fazem. E aí eu faço alguns debates em cima disso,
vou criando, vou buscando autores que tratam, sei lá, de assuntos que eles colocam,
né. Tentando ir fazendo estas relações com que eles vivem, assim. É bem... bem pela
experiência deles mesmo [...] Mas é sempre uma troca muito grande assim de usar o
que eles têm interesse, que fazem parte de vida deles e pegar uma Filosofia, mas... não
214
profunda, mas talvez menos conhecida, assim né do comum deles, assim e tentar até
mostrar pra eles o quanto também é importante a participação deles. [...] Então, estas
apostilas, não sigo muito não. É... fiz... acho que usei apostila mesmo certinho uma
vez só, um ano assim, mas eu prefiro mais trabalhar com livros, pegar o autor, críticos
né, o autor mesmo de teorias filosóficas e passar pra eles, [...] vídeos, música...envolve
muito literatura, arte, sempre tento colocar junto assim... (professora Nayara).
Mesmo tentando resistir, construir um material próprio demanda custos e, pela falta de
recursos da escola, acaba sendo custeado pelo professor. Então o livro didático e a apostila
acabam sendo muitas vezes a única fonte de recurso disponível para desenvolver o trabalho
pedagógico.
Eu uso muito o livro didático, eu acho que o caderninho ele tem um problema, que eu
não sei se é pertinente em todas as matérias, mas você tem o problema de assim
exercícios muito é ... vamos dizer assim, muito básicos e muito avançado, parece que
não tem meio termo. [...] Não tem uma sequência que a gente consiga aplicar, pelo
menos matemática. Tem colegas que parece que conseguem, eu admiro e penso, às
vezes tentar planejar um ano aí e fazer só o caderninho [...] Também tem o problema
dos atrasos, né, se realmente tivesse material ponta firme, também acho que também
ajudaria. Que às vezes você pode fazer um planejamento e o material não é tão ponta
firme, chega totalmente fora e aí eu acho que é muito mais difícil pra você ... Além de
ter esta questão de disparidade nos exercícios [...] (professor Artur).
Por sua vez, o professor Leonardo faz a crítica de certos conteúdos que estão na apostila
de Educação Física que são difíceis de trabalhar na prática. Alguns motivos para isso são a falta
de estrutura para trabalhar com o Rugby, por exemplo, o contato físico é grande e seria arriscado
trabalhar com cerca de 30 alunos de uma única vez, além disso, há falhas em sua qualificação.
Ele levanta uma questão interessante, questiona que na instituição em que cursou Educação
Física aprendeu apenas esportes mais básicos e, quando na apostila, pede-se para trabalhar
capoeira, karatê, dança, sente dificuldade por não ter tido aulas práticas. Ou seja, a qualificação
que recebeu é insuficiente para desenvolver seu trabalho em sala de aula. A estratégia que utiliza
é fazer uma pesquisa histórica e trabalhar a parte teórica.
É... eu vou... ter que adequar um pouco. Porque tem certos conteúdos que vem na
apostila meio fora da realidade, por exemplo, aula de rugby... (risos). Como você vai
trabalhar com rugby? Tem a parte de capoeira, a gente faz a faculdade de educação
física a gente aprende os esportes base lá, voleibol, futebol, handebol... mas igual
dança, capoeira, é... já não é aprofundado, então a gente vê só mais a parte teórica
disso. Então eles chegam aqui e você trabalha... capoeira, dança, a gente acaba não
tendo a prática, né. Então [...] a gente usa mais o teórico e deixa o prático pras
atividades mais conhecidas. Então quando tem... na apostila, rugby, karatê, capoeira,
dança, a gente vai mais na parte histórica (professor Leonardo).
Cada qual vai descobrindo estratégias para melhor desenvolver seu trabalho, alguns
gostam de trabalhar de forma mais tradicional. Ficam mais na sala de aula, ministram aulas
expositivas, outros tentam ser mais dinâmicos e buscam alternativas à falta de recurso e utilizam
o que a escola tem a lhes oferecer.
215
Eu não sou muito adepta do dinamismo, essa coisa de passar filme, eu não gosto
muito. Só que também eu gosto bastante de expor aquilo que eu tô falando. Eu tenho
que mostrar, eu tento ilustrar pra eles. Então assim, é... eu vejo conteúdo né, a partir
do currículo, enfim aquela coisa toda, e tento passar aquilo numa linguagem mais
fácil. Porque eu acho que a dificuldade do aluno é interpretar aquilo que você quer
falar e não o que você quer ensinar. Então eu procuro mostrar aquilo de uma forma
mais fácil. Eu até dei uma dica para uma professora minha, que às vezes eu desenho
na lousa uns bonequinhos, palito mesmo. Este daqui está pulando corda. O que ele
está fazendo? Pulando, pulando é o verbo. Então eu vou desenhando, às vezes eu
rasgo bolinha de papel e jogo. E falo assim: a professora está fazendo o quê? Está
jogando. Então eu tento ilustrar pra eles o que eu quero explicar. Apesar de não ser
muito adepta do... da... tecnologia de filme, datashow, estas coisas. Eu sou muito
desastrada pra usar (risos) eu não consigo [...] (professora Juliana).
Eu sou muito conteudista mesmo, eu tento explicar detalhe, por detalhe. Mas a gente
vai aprendendo com o tempo. Eu não consigo cortar as coisas pela metade (professora
Vânia).
Tanto a professora Vânia quanto Juliana estudaram na mesma faculdade, ambas fizeram
o curso de Letras à distância. A forma de ensinar que relatam é parecida. “[...]eu tento explicar
detalhe, por detalhe”, “eu gosto bastante de expor aquilo que eu tô falando”. Podemos
questionar que a qualificação que tiveram em sua formação não as estimulou a utilizarem-se de
outros recursos, outras formas de ensinar. Ou, talvez, seja apenas a maneira que deu mais
resultado para desenvolver seus trabalhos.
Já citamos que a estrutura da escola pesquisada é aquém da necessidade. Para passar um
filme, por exemplo, tem que deslocar os alunos para sala de vídeo e disputar com os demais
professores do período que também podem querer utilizá-la.
O professor Rafael tenta trabalhar de forma diferenciada quando possível, diz que
domina e gosta de tecnologias e tenta aplicá-las nas aulas. Por exemplo, utilizando o celular,
como ferramenta pedagógica, em vez de “bater de frente” com os alunos restringindo o seu uso,
tenta ensiná-los a utilizarem-no de forma útil nas aulas.
Bom, eu aprendi com o tempo, mas vamos lá, né. Ou eu faço... um pouco diferente
talvez do que eu tenha idealizado. Quando você sai da faculdade, você tem, você tem
um certo idealismo, né. Sabe aquela coisa de vou revolucionar. Só que não. Então,
depende muito da escola, mas eu tento ser uma pessoa um pouquinho mais rígida,
porque se você deixar muito à vontade, a molecada não vai. Eu tenho que trabalhar
com.... com coisas diferentes. Seja um vídeo, ou seja... seja usar a sala de informática,
né. [...] Mas eu tenho que diversificar a aprendizagem, com conhecimento eu gosto
muito da área de... da área de tecnologia, né. Então tento sempre pegar eles, sempre
conquistar...pelo... Sabe celular às vezes ele tá vendo uma coisa, eu conto uma coisa
que eu sei, eu tenho certeza que ele não sabe, né. Então eu tento, eu tento pega. [...]
A internet é uma excelente ferramenta eu sinto muito de não podermos trabalhar com
ela sempre[...] na medida do possível eu tento inovar. Quando não dá a gente vai no
tradicional e... não tem jeito. [...] Eu gosto de usar o livro, né. Eu uso a apostila com
uma certa ressalva, uso... mesmo porque eu sempre para pra pensar, né. [...] não vou
usar o livro e não vou usar a apostila. Já tem uma quantidade imensa de dinheiro
público que foi desperdiçado nisto né. Então eu vejo que não usar por completo é um
216
problema, né. Mesmo porque o livro, tem livros bons, né. Tem livros muito bons e
aquele que às vezes não é tão bom assim, eu vou usar o que eu acredito que seja o
melhor que ele tem pra me oferecer [...] (professor Rafael).
O professor Moisés usa de sua criatividade para sair do tradicional, como é professor do
Projeto Apoio Aprendizagem tem mais liberdade para trabalhar diversos conteúdos e, com isso,
usa sua imaginação para aula ser menos cansativa, tanto para os alunos quanto para ele:
[...] eu gosto muito de livro, às vezes eu utilizo os computadores. [...] Sabe, por
exemplo, você desenhar uma célula. Teve um aluno que fez uma célula, eucariontes,
são dois tipos: eucariontes e procariontes. Com isopor e pegou... Eu falei: “Olha, não
precisa comprar nada não, viu minha gente. Usa areia, use, sei lá, talisca de pau, usa
tua criatividade.” Pois ele pegou xampu, fez espuma, sabe. Incrível! E eu vi que ele
aprendeu, né. Não ficou perfeito, aquele desenho, mas só o fato dele ter dito: “Olha
professor, vamos, digamos que aqui essa espuma do xampu seja o... Sabe. O
citoplasma. Essa sementinha de melancia, isso aqui seja o núcleo, sabe. Deu pra
entender. Então assim, se você só ficar bitolado, livro, livro, livro... Não dá! Não dá
porque tanto o professor cansa, porque você sabe que o professor cansa mesmo, até
mais que o aluno, né. E o aluno vai olhar pra você e vai dizer: “Poxa, já vem esse
professor!” [...] Quando a gente vem duas, três vezes na semana, que falta muito
professor, né. Duas vezes, três vezes na semana. “Ah, já vem aquele mesmo
professor!” Muitos alunos falam. Outros: “Não, ainda bem, a aula vai ser bastante
criativa! Professor, hoje vai ser o quê? Pintura? Vai ser o quê? Computador? O senhor
trouxe livro, revista?” (professor Moisés).
A experiência individual experimentada no dia a dia é que vai tornando cada qual
professor. As estratégias escolhidas, o “jogo de cintura” vão sendo adquiridos na prática
docente. Como mencionado, é por tentativa e erro que o aprendizado vai acontecendo e isto
nem a melhor faculdade consegue oferecer.
b) Formas de avaliação
Quanto à maneira de avaliar, a concepção que aparece nos relatos relaciona-se com a
forma que a Secretaria de Educação institucionalizou por meio de uma ideologia que é
transmitida nos ATPCs pelos coordenadores. Segundo Lawn (2001), por intermédio do
discurso, fabricam-se identidades.
Fixar a identidade tem o poder de determinar o trabalho no setor público (escola de
massas), trabalho este que se molda a si próprio, através do discurso. A tentativa de
fixar (e/ou de corrigir) a identidade é empreendida por meio de noções essenciais
sobre a identidade do trabalhador, apelos à função social, definição de papéis, etc.
(LAWN, 2001, p.120).
217
Em material desenvolvido pela Secretaria de Educação para formação dos
professores coordenadores, no início de 2015, é definido o que entendem por avaliação.
Reflete o desempenho da aprendizagem de todos os alunos, acompanhamento e
análise das avaliações internas e externas para intervenções diante dos resultados,
direcionando o ensino e a aprendizagem dos alunos com olhar no desempenho Abaixo
do Básico.150
Avaliação Externa
Também conhecida como avaliação em larga escala. É um dos principais instrumentos
para a elaboração de políticas públicas dos sistemas de Ensino e para o
redirecionamento de metas das Unidades Escolares. O foco da avaliação externa é o
desempenho da escola e o resultado é uma medida de proficiência que possibilita aos
gestores implantar políticas públicas e às Unidades Escolares de terem um retrato de
seu desempenho.
Avaliação Interna
A avaliação interna busca investigar as relações no interior da escola para a prática
educativa e formação dos alunos, com a finalidade de verificar se os processos
internos e os procedimentos adotados estão contribuindo para a obtenção de resultados
satisfatórios e de que maneira isso ocorre, bem como identificar pontos de avanços e
dificuldades, propiciando intervenções (www.dejundiai.com).151
Por este documento, percebemos, que a avaliação tem o objetivo de mensurar o
desempenho dos alunos. Assim, os professores são instruídos a elaborarem suas avaliações
visando as metas a serem alcançadas nas avaliações externas. Sempre em consonância com as
competências e habilidades expostas no Currículo elaborado pela Secretaria de Educação.
[...] o Currículo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo tem como
princípios centrais: a escola que aprende; o currículo como espaço de cultura; as
competências como eixo de aprendizagem; a prioridade da competência de leitura e
de escrita; a articulação das competências para aprender; e a contextualização no
mundo do trabalho.
Competências, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir,
que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de
problemas, de tarefas ou de atividades. Graças a elas, podemos inferir, hoje, se a
escola como instituição está cumprindo devidamente o papel que se espera dela.
(Currículo do Estado de São Paulo)
150 Abaixo do Básico - Os alunos demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades
requeridos para a série escolar em que se encontram.
Básico - Os alunos demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e habilidades requeridos
para a série escolar em que se encontram.
Adequado - Os alunos demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades
requeridos para a série escolar em que se encontram.
Avançado - Os alunos demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades além do
requerido para a série escolar em que se encontram. Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/ Arquivos/Nota
Tecnica2013.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015. 151 Disponível em: <https://drive.google.com/ folderview?id=0B6fVucSbtfRuflE1UE1pUEp0RE9UOF NBc2Zae
kF4QnpSWmxTdGZSSWhuclc4bmRnX2lJazQ&usp=shar>. Acesso em 15 jun. 2015.
218
A avaliação deve medir a aprendizagem, no entanto, vincula-se à progressão continuada,
podendo comprometer justamente seu objetivo. Expõe uma contradição, pois, ao passar o aluno
de uma série para outra automaticamente, sacrifica-se o próprio processo avaliativo.
Percebemos que, para alguns dos entrevistados, a avaliação perdeu o sentido e eles têm
dificuldade em saber realmente para que ela serve, no porquê avaliar.
Quando perguntamos qual a forma de avaliação que utilizam, apenas uma das
entrevistadas descreveu passo a passo como procede. Para ela, o sentido da avaliação é medir
o conhecimento.
Então, eu costumo dar umas cinco avaliações, no bimestre. Então eu avalio... eu dou
nota de caderno pra eles, porque eles são difíceis de fazer alguma... de realizar as
coisas então assim, tem que ter tudo; eu passo uma prova que é sem consulta, sem ser
em dupla, individual e sem consulta pra eu ver realmente se eles aprenderam, então a
gente tem uma prova que é meio que um padrão, né. Tem que ter 10 questões de
alternativa pode ter alguma dissertativa também e eu tento colocar tudo o que a gente
trabalhou, um pouquinho de cada coisa que foi trabalhada. Um pouco antes eu dou
uma revisada, mas, assim, eu tento deixar um pouco pra ver se eles aprenderam
mesmo e depois eu recolho faço a correção junto com eles, mostro onde eles erraram,
tento retomar se o erro foi coletivo, tento retomar aquilo que foi passado e só, assim
eu faço avaliação de leitura, porque eles são muito resistentes pra lerem. [...] Não, vai
ter que ler, se não ler vai ser zero de nota de leitura [...] Ah se você não ler você vai
ficar com nota baixa... Eu avalio a leitura, avalio uma... eu faço uma avaliação de...
sem consulta e individual, faço avaliação no caderno, faço uma avaliação oral
também, sempre peço para eles... né, faço as perguntas e vou gerando uma discussão
e ali no meio, tento fazer com que eles me falem que...o que eu passei, o que eu quero
ouvir, então assim, por enquanto tá dando certo. Este tipo de avaliação assim de
leitura, a prova também geralmente eles vão bem [...] Então assim, aquele que não
atinge... sempre tem um que não fez nada, não entregou nada, e eu tenho argumento
porque ele realmente não quis aprender, eu fui atrás até o fim e ele não quis, então eu
não tenho o que fazer, já fiz a minha parte. (professora Sirley)
O restante dos entrevistados busca uma forma mais subjetiva com o fim de avaliar. A
participação do aluno, o global, o interesse, a assiduidade, são termos que aparecem nas
maneiras de avaliar. O professor Artur explica “que cobrar avaliações formais acaba
atrapalhando na hora dos conselhos”. Ou seja, ele encontrou uma maneira de “evitar
problemas”. Como dissemos, um dos critérios do IDESP é o fluxo escolar, quer dizer, a idade
adequada para o aluno em determinada série. Quando há reprovação, a escola fica prejudicada
neste índice e pode não atingir a meta que necessita. Então, a pressão para que o aluno seja
aprovado é grande, não importa se ele tem ou não condições de acompanhar a série subsequente.
Eu avalio muito por participação, empenho é ... questão de assiduidade. Hoje em dia
no noturno, por exemplo, tem muita dificuldade, então quem se mostra com vontade
de aprender, mesmo que aprende pouco, eu acho que já tem uma avaliação razoável.
Hoje em dia eu não tenho mais como cobrar aquelas avaliações formais, essas coisas
que acabam só atrapalhando na hora dos conselhos, porque você percebe que os alunos
com compromisso ainda acabam sendo muito pouco. E cada vez mais parece que vai
219
na “contra mão”, você olha cada vez mais pensadores falando que avaliação é ruim.
Então eu tenho que avaliar pelo ... sei lá, por esse famoso global, pela pessoa, pelo o
que ela se apresenta na aula, é difícil hoje em dia acho que tá difícil avaliar. Por
conteúdo tá difícil, apesar do Saresp, da Prova Brasil, mas é só o conteúdo (professor
Artur).
Eu avalio, não só na avaliação, mas um todo. Porque hoje nós não temos que avaliar
somente o aluno por avaliação, mas um todo. Continuo da mesma forma, mas hoje
avalio o todo. Se o aluno participa ou não participa, mas se ele atingiu habilidades,
recuperação paralela, a gente tenta voltar um pouquinho pro aluno entender, é assim.
Não tem muito o que mudar. Porque a avaliação eu acho que é importante, sim. Tem
que saber se o aluno aprendeu ou não, mas nós temos que avaliá-los também de outra
maneira (professora Vânia).
Então eu busco fazer esta avaliação dentro da individualidade de cada aluno, sabe....
Dentro do que aquele aluno está alcançando, do limite que ele tá agindo. O que ele tá
precisando [...] Eu costumo dar uma prova pra ver qual é o limite deles (professora
Juliana).
[...] tem a super tradicionalíssima prova (risos) e.. mas eu dou trabalhos em grupos,
eu dou atividades em sala de aula, eu vejo questão de participação do aluno, né [...]às
vezes não, em sua grande maioria, eles têm uma certa dificuldade de colocar coisa no
papel, né. Eles têm uma dificuldade... às vezes eles falam, falam até muito bem, mas
daí vai colocar no papel não consegue engrenar, não consegue desenvolver. Então eu
acho injusto de repente, eu dou uma prova pra ele, E...putz, ele... Não foi legal, né.
Mas eu tento voltar, é.... o que ele falou em sala de aula, que ele fez em sala de aula,
então eu tento somar isto. Acaba sendo meio abstrato, né você... depois você tem que...
mensurar isto, né... você tem que colocar... dar uma nota ali E... Mas eu tento levar
várias coisas em consideração (professor Rafael).
É contínua, todo dia eu tô avaliando eles, então...é...não fico preso só ao documento
da avaliação no final do bimestre não, então eu conto a aula desenvolvida no bimestre
inteiro, eu não fico preso só a papel não (professor Leonardo).
Podemos perceber que há uma preocupação em saber se o aluno está aprendendo ou
não, por isso buscam formas variadas para isto: não ficar preso somente ao papel, também levar
em conta a oralidade, o dia a dia do aluno. Entretanto, esta subjetividade demanda tempo e um
contato direto com o aluno. É preciso conhecê-los para proceder dessa maneira. Se o professor
trabalha há tempos no mesmo local de trabalho, tem mais facilidade, pois trabalha com os
mesmos alunos diversos anos. E o docente temporário, que muda praticamente todo ano de
escola? Até conhecer os alunos o ano já terminou. A dificuldade para ele é maior que para os
demais. Ainda mais se for alguma disciplina que tenha poucas aulas por semana, por exemplo,
o noturno tem apenas uma aula por semana no 1º ano do Ensino Médio da disciplina de
Filosofia. Isto soma cerca 10 aulas por bimestre, como conhecer e lembrar de 30 alunos por
sala? Esta subjetividade pode gerar injustiças e ambiguidades do significado que a avaliação
deve ter.
220
Olha, então, é como eu falei. Hoje se um aluno me dá um bom-dia, pra mim já é
avaliação. [...] Às vezes, você vê o pai cinco horas da manhã bebendo cachaça, no bar.
Quando você olha pra mãe, claro, tem exceções, olha pra mãe, a mãe tá vendendo
droga ou tá usando droga, né. “N”... “N” situações. Então quando o aluno já vem desse
contexto familiar, pra mim, sabe, se ele olha pra mim e dá um bom-dia, pra mim... Eu
acho que ele já evoluiu né. (professor Moisés)
“Hoje se um aluno me dá um bom-dia, pra mim já é avaliação”. Como mensurar o
conhecimento do aluno apenas a partir de uma saudação de bom-dia? E, ao mesmo tempo, o
aluno necessita aprender para conseguir atingir o nível de proficiência exigido na prova do
SARESP.
Avaliar nas escolas estaduais paulistas é algo ambíguo. Ao mesmo tempo que existe a
pressão para passar o aluno, existe a necessidade que este saiba o suficiente para alcançar os
níveis adequados de aprendizagem. Daí a cobrança nas séries que fazem a prova. Como muitas
vezes o aluno prossegue para a série subsequente sem o conhecimento que deveria, quando é
avaliado externamente demostra que sua aprendizagem está defasada. Contudo, com o tempo,
as escolas vão buscando alternativas, as mais absurdas. Há relatos de escolas que, para
resolverem este problema pedem para os alunos com maior dificuldade faltarem no dia da
aplicação da prova.
4.4.CONDIÇÕES DE TRABALHO: CONTRADIÇÕES E CONFLITOS
Como ser professor em condições desfavoráveis? A construção histórica do papel da
escola inculcou na sociedade e no próprio professor a representação de sua profissão por
vocação. Segundo afirma Arroyo, o docente não era visto como um trabalhador, ele tinha a
missão de educar.
Essa enfâse na escola como agência educativa, socalizadora de hábitos, transmissora
de valores e ideias – um capítulo da história do saber, dos valores, das ideias –, levou
a eliminar ou marginalizar a resconstrução da história da escola como organização do
trabalho. A própria escola não foi percebida como lugar de trabalho. O professor não
era tido como trabalhador. Era educador, agente de uma nobre causa, que não cabia
na palavra trabalho. Era missão, sacerdócio, serviço. A história desse profissional
caberia melhor na galeria dos artistas, poetas, missionários. Nunca dos trabalhadores.
Seria rebaixar tão nobre função. Trabalho se aproxima mais dos braços e mãos, do
que da cabeça, do pensar, do espiríto, das idéias, da educação. (ARROYO, 1985, p.
2)
221
Ao encontro da concepção apontada por Arroyo, Haguette (1991) define o sentido de
vocação na docência:
A palavra vocação guarda um sentido religioso; vocação vem de vocare: chamar.
Quem tem vocação atende a um chamamento, a um apelo do Alto, do Divino; não
busca seus interesses pessoais; seu trabalho é desinteressado, totalmente dedicado à
causa daquele que o chamou. Ele é um eleito, um privilegiado, portanto, pela graça
divina. Por esse motivo, ele diferencia-se dos outros e possui um distintivo: o carisma.
Esse carisma é sua recompensa e gratificação para desempenhar a contento a sua
missão. (HAGUETTE, 1991, p. 116)
A precariedade das condições de trabalho contribuiu para a união dos professores em
busca de melhores condições de trabalho. Conforme Arroyo, esta experiência favoreceu para
uma consciência profissional, reconhecer-se como um trabalhador explorado.
O trabalhador do ensino se descobre explorado aí; no salário, na instabilidade dos
contratos, na falta de condições de trabalho, na negação dos direitos trabalhistas
elementares, na perda do controle do processo educativo, nas diferenças de função e
remuneração cada vez mais hierarquizada, no controle dos aparelhos centrais
burocratizados. Neste campo passa a colocar sua resistência e aí nasce sua consciência
profissional e sua organização de classe (ARROYO, 1985, p. 10).
Se há consciência do magistério enquanto trabalho e de sua precariedade por que ainda
se mantêm a representação do trabalho docente como vocação? Uma hipótese levantada por
Guiomar Mello é que, quando não se sabe o que fazer para resolver os problemas, você o ama.
Guimar Mello em seu trabalho (1982) levanta uma hipótese: “o discurso amoroso se
coloca como uma estratégia de dissimulação da incapacidade de prever soluções
técnicas para problemas que são específicos de aprendizagem. Daí o grande número
de respostas (entre os professores pesquisados) que sugerem como medidas
eficientes, para trabalhar com os alunos o amor e o carinho” (p. 134). Em síntese,
quando o profissional não sabe o que ou como fazer, ama (MELLO apud ARROYO,
1985, p. 60, grifo nosso).
A pesquisa foi realizada pela autora no início dos anos 1980, mas ainda hoje muitos
professores continuam enxergando seu trabalho como uma vocação. Alguns de nossos
entrevistados retratam seu labor como uma missão, “não é pelo dinheiro [...] a maioria vem aqui
porque no fundo, no fundo, gosta. Eu gosto de dar aula”, relata o professor Artur quando
perguntado sobre o significado de ser professor.
Sei lá, hoje em dia eu acho que já mudou um pouco minha cabeça de como que era na
hora que eu escolhi. Acho que era muito mais romântico quando eu escolhi. Hoje em
dia, eu acho que ser professor ainda continua sendo uma coisa de vocação mesmo,
222
não é pelo dinheiro, isto eu tenho certeza que... por menos que a gente possa ganhar
ou que a maioria vem aqui porque no fundo, no fundo, gosta. Eu gosto de dar aula. Eu
ainda arrepio quando a gente consegue falar alguma coisa e parecer que soou bem,
que os alunos compreenderam, que todo mundo estava olhando pra você. Não sei se
é normal, mas ainda tenho isto ainda, fico lá falando e chega uma hora que eu fico
assim arrepiado. Isto aqui não deve ser em todos os lugares, se eu tivesse atrás de uma
máquina eu acho que eu não teria isso, então é... eu ainda tenho isso, não sei até
quando (professor Artur).
[...] pra mim ser professor é você transmitir o seu amor mesmo, porque você tem que
transmitir aquilo que você está passando com amor. [...] Então assim, pra mim, ser
professora é você oferecer algo, mas você também ficar com uma coisa boa pra você,
que às vezes é o orgulho de você ver seu aluno [...] então, pra mim, ser professor é
isto, é você ter uma recompensa que não se paga com dinheiro. Uma recompensa que
você vai enxergar aos poucos em cada um, na atitude deles pra mim é isto (professora
Sirley).
Para os entrevistados, ser professor é ter prazer na profissão, apesar de todas as
dificuldades encontradas. E, como disseram Sirley e Artur, é algo imaterial, “que não se paga
com dinheiro”, é o prazer de se sentir útil. Uma relação social pautada no afeto que, de forma
simbólica, demanda reconhecimento. Assim, a representação da profissão relaciona-se com
autovalorização que os docentes fazem da mesma. Um oficio que tem o poder de transformar
vidas.
Professora, igual eu falo, é tudo. Sem ele, igual falam, não existiria o médico, não
existiria advogado, não existiria a educação em si, pedagógica quero dizer. Então o
papel do professor é essencial, pra qualquer um. Na minha, foi essencial, porque eu
escolhi minha profissão através de minha professora, então é tudo. Pena que não
somos valorizados. Mas assim, tem aqueles poucos ainda que valoriza. Igual hoje
vieram pra mim, obrigada, professora, por me ajudar. Então, assim, os do terceiro ano,
desde a oitava eu estou com eles. Então, assim, é tão gostoso escutar isso (professora
Vânia).
Além disso, ser professor, de acordo com a professora Juliana, abaixo, é muito mais do
que ministrar aulas. Em suas palavras, a profissão extrapola as funções: “ser mãe, psicóloga,
engenheira, tudo junto, né”, é preciso ser polivalente.
Ser professora? Nossa, difícil! Ser mãe, psicóloga, engenheira, tudo junto, né. Ser
professora...eu acho que é você tentar transmitir uma ideia que você planta dentro de
você, porque eu acho que a educação a gente traz de casa né. O professor ele só tem
que dar instrução, só que hoje em dia o pai e a mãe eles acabam terceirizando essa
educação...então ser professor eu vejo como ser uma segunda mãe, porque você tem
que ensinar o seu “filho” a matemática, português, ciências, você tem que ensinar o
seu “filho” que ele não pode pôr o pé na mesa, que ele tem que comer e que ele tem
que pôr o prato direto onde ele tem... onde tem o... suporte do prato, você tem que
ensinar o seu “filho” que ele tem que ir no banheiro e dar descarga, que ele não pode
escrever nas paredes... então ser professora é a mesma coisa que ser mãe (risos) é bem
isso hoje em dia... sem contar a psicologia porque vem aquela aluna desesperada,
porque brigou com o namorado e não pode conversar com a mãe, porque a mãe não
sabe que namora e você tem que falar pra aquela aluna alguma coisa... porque...
nossa...aquela angústia. E a gente faz vários papéis na escola hoje em dia, psicóloga,
mãe...é... “N” coisas...(risos) (professora Juliana).
223
Encarar o trabalho como vocação pode ser algo que impede o engajamento
reivindicatório, nos diz Arroyo. É mais fácil aceitar com resignação e resiliência. Dos
entrevistados, três são contra a greve, quatro favoráveis e dois não têm opinião a respeito.
As lideranças sindicais manifestam quão enraizado está esse caráter vocacional e
missionário nos professores, a ponto de ser uma dificuldade para engajarem em
movimentos reivindicatórios e de luta. Se são profissionais do amor, da dedicação, se
foram vocacionados para essa nobre missão por que reivindicar? (ARROYO, 1985,
p. 58).
Apesar de experimentar condições desfavoráveis de trabalho, muitos professores
aceitam esta situação e preferem se calar. Seria esta também uma forma de resistência? No ano
de 2015, aconteceu uma greve de 92 dias dos professores estaduais paulistas, no início, a
mobilização foi expressiva, grande parcela dos docentes aderiu, mas, ainda assim, muitos,
mesmo tendo consciência de tudo por que passam todos os dias em sala de aula, preferiram
cruzar os braços. Vários fatores podem ter pesado na decisão desta parcela de docentes e uma
delas pode ser a representação da “vocação” ainda candente nas mentes e corações de muitos
mestres.
O principal cargo, na hierarquia da escola pública paulista, é o de diretor, a ele estão
submetidas as demais funções e cargos. Para auxiliá-lo na atividade de gerir a escola está o
vice-diretor. O número varia conforme o número de salas de aula; em 2014, na escola
pesquisada, ocupavam o posto duas vice-diretoras. Além do núcleo de gestão, temos o núcleo
administrativo que trabalha na secretaria, cujo cargo principal é o de Gerente de Organização
Escolar, o qual organiza o trabalho do secretário de escola, dos agentes de organização escolar
e do núcleo operacional formado pelos demais agentes de organização escolar e agentes de
serviços escolares. Temos também o núcleo pedagógico composto pelos coordenadores do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, que organizam o trabalho do corpo docente e também os
alunos (Ver figura 22).
Caracterizamos esta hierarquia como formal, entretanto, podemos citar outros tipos de
hierarquias na escola que se estabelecem, por exemplo, devido ao tempo de trabalho. Pode
acontecer de professores ou funcionários trabalharem há anos na escola, assim, conhecem toda
sua história, lecionaram para várias gerações da mesma família (pai, filhos), conhecem a
maioria dos moradores do bairro. Têm um vínculo estrito com o local de trabalho. Um professor
nesta posição dificilmente irá se submeter às ordens de um novo diretor, mesmo estando abaixo
na hierarquia formal. As relações de poder criadas pela antiguidade no local fazem com que os
outros membros confiem mais nele do que no próprio diretor.
224
Figura 22 – Organograma Unidade Escolar
Fonte: www.educacao.sp.gov.br, elaborado pela autora.
Esta relação de poder se apresenta também entre as diferentes contratações. Aquele que
é efetivo sente-se “superior” ao que é temporário. Apesar de exercerem a mesma função,
receberem valores similares de vencimentos, sentem-se melhores.
Norbert Elias (2000), em estudo em bairros da Inglaterra, faz a análise de como se
configuram relações de poder entre moradores novos e antigos em um bairro. Quem está há
mais tempo denomina como “estabelecidos” e os recém-chegados, como “outsiders”.
[....] os moradores de uma área, na qual viviam as "famílias antigas", consideravam-
se humanamente superiores aos residentes da parte vizinha da comunidade, de
formação mais recente. Recusavam-se a manter qualquer contato social com eles,
exceto o exigido por suas atividades profissionais; juntavam-nos todos num mesmo
saco, como pessoas de uma espécie inferior. Em suma, tratavam todos os recém-
chegados como pessoas que não se inseriam no grupo, como "os de fora". Esses
próprios recém-chegados, depois de algum tempo, pareciam aceitar, com uma espécie
de resignação e perplexidade, a ideia de pertencerem a um grupo de menor virtude e
respeitabilidade, o que só se justificava, em termos de sua conduta efetiva, no caso de
uma pequena minoria. Assim, nessa pequena comunidade, deparava-se com o que
parece ser uma constante universal em qualquer figuração de estabelecidos-outsiders:
o grupo estabelecido atribuía a seus membros características humanas superiores;
excluía todos os membros do outro grupo do contato social não profissional com seus
próprios membros [...] (ELIAS, 2000, p. 20)
Núcleo de gestão
Diretor
Núcleo Pedagógico
Coordenadores Ensino
Fundamental e Ensino Médio
Corpo docente
Corpo discente
Núcleo Técnico Adminstrativo
Gerente de Organização
Escolar
Secretário de Escola
Núcleo Operacional
Agentes de Organização
escolar
Agentes de Serviços
escolares
Vice-diretores
Organograma Unidade Escolar
225
A análise de Elias pode se aplicar a várias outras situações, podemos utilizá-la para
explicar as relações de poder nas escolas. A antiguidade de alguns trabalhadores da educação
os fazem se sentirem “superiores” aos recém-chegados, mesmo que estes estejam em um nível
hierárquico acima do deles, principalmente se não forem efetivos. O diretor de escola às vezes
ocupa a função como designado.
O professor temporário, ao ser obrigado a sempre mudar de local de trabalho, sofre com
estas relações de poder na escola, e por vezes é tratado como outsider. Chegar a uma nova
escola é uma tarefa difícil, mesmo ocupando um cargo em condições de igualdade; demanda-
se tempo para conhecer os novos colegas, a direção, os funcionários e os alunos. Tudo que é
novo e causa receio e insegurança. Ao relatar sobre as relações de poder no cotidiano escolar,
os entrevistados dizem que já presenciaram ou sabem de histórias que demonstram a
diferenciação entre professores efetivos e temporários, entretanto, nenhum deles assume ter
passado por tal situação.
O professor “O”, ele faz diferença, ele se diferencia dos outros, a maioria que eu
conheço é ... eles são, eu era, mas eu acho que eu tenho um jeito, talvez seja mais de
conversar e não tem nada ver nunca tive... nunca me senti mal né, tipo assim, nunca
me senti atingido por uma pessoa efetiva [...] eu acho que tem muita gente que se sente
menor. Pode ser que não é o meu caso específico, mas eu sinto que tem muita gente
que chega lá e senta no cantinho e não fala mais alto, não sei se é introspecdade da
pessoa, mas a maioria que você vê lá no cantinho não é um efetivo [...] tem muito
efetivo que nem olha na cara, mas ele também não senta lá no cantinho... por mais que
ele tenha lá só um cargo de salário medíocre, mas ele é, mas ele se sente melhor, que
aquele que só pega aulas e vem de outra escola, sempre fica mais jogadinho, assim...
em geral né. Talvez eu nunca me senti assim, pode ser [...] (professor Artur).
Na escola pesquisada não tem isso. E tem escolas que eu já dei aula, não vou citar
nomes aqui, mas tem escolas que você se sente uma porcaria, você sente assim: Nossa!
O que eu tô fazendo aqui? E era uma escola com nome e renome, sabe que todo mundo
fala bem, os alunos são os melhores, mas a nível de...da união não existia ali. Você
era categoria “O”, minha filha, se você quiser, se...se... junte com categoria “O”,
porque os efetivos não se juntava. E só tinha aqueles efetivos que...que iam vender
coisas e só te enxergava na hora de vender as coisas deles, mas agora na hora de você
ser parceiro...e tal... Tanto é que foi uma escola que eu...ainda tava no início e então
eu não sabia algumas coisas, tinha algumas dificuldades e... pra alguém te ajudar
matemática ali...era difícil, eu tinha que correr pra minha faculdade e perguntar pro
professor da faculdade, porque ali não tinha, não tinha ajuda não. Agora aqui é
diferente, aqui todo mundo é igual. Aqui eu falo, é todo mundo igual. Aqui não tem
esta diferença, e aqui tem a valorização, né. Cê faz seu trabalho direito aqui...eu...eu
acho assim, que nem eu...eu acho que faço o trabalho bem feito, né, porque eu vejo o
reconhecimento disto, porque eu sou uma aluna...uma aluna ó (risos), eu sou uma
professora que, apesar de ser categoria “O”, eu não falto. Que nem, eu tenho direito a
duas abonadas, só dei uma e agora foi no final do ano ainda, só (professora Amanda).
A professora Amanda cita acima que depende dos interesses dos professores efetivos,
os estabelecidos, uma aproximação com os professores temporários, “[...] só te enxergava na
226
hora de vender as coisas deles, mas agora na hora de você ser parceiro...”. No depoimento
abaixo, o professor Artur aponta o fato de o próprio professor temporário se colocar na posição
de inferioridade, aceitando o estigma de outsider. E expõe a dificuldade de encontrar um apoio
para desenvolver suas funções152.
Tem alguns professores, alguns diretores que se aproveitam da... às vezes do
desconhecimento dos professores, né. Do quanto ele pode faltar. Geralmente
pressionando o professor categoria “O”, né. “É você não pode faltar, não pode fazer
isto, não pode fazer aquilo”, né. É... alguns, alguns diretores .... eu vejo, sabe aplicando
meio que um terrorismo mesmo. Nunca peguei um diretor assim, mas colegas eles
geralmente falam que têm diretores que abusam disto. [...] Não, não, não...colegas
me...já sofreram, mas eu nunca...neste sentido nunca sofri. Acho que dei sorte, né,
neste sentido. Geralmente quando às vezes, por exemplo, excedia o número de faltas.
Porque o número de faltas é ridículo, né. Você tem duas abonadas durante o contrato,
né. É... geralmente eu peguei diretores que sabe, eles faziam acordo, de repente
trocavam, né. Compreende a situação, a diretora da escola pesquisada, compreende
muito a situação, ela sempre... na medida do possível, né, porque às vezes tem coisas
que foge a alçada dela, mas ela tenta.... Mas neste sentido eu acabei...tive sorte. Eu
acho que é isto mesmo, sorte. Tiveram alguns colegas que tem alguns relatos
que...tanto de colegas que acabaram desistindo realmente de dar aula, né. Chegou
ficou um mês, dois e não aguentou a espécie de pressão que tinha (professor Artur).
O desenvolvimento destas relações de poder é peculiar a cada local de trabalho, tanto a
professora Amanda quanto os professores Rafael e Leonardo relatam pontos positivos da escola
estudada. Amanda, acima, e Leonardo, abaixo, falam do companheirismo e cooperação entre
os professores que se tratam como iguais, Rafael, acima, cita o lado humano da gestora que
entende a dificuldade institucionalizada no contrato e tenta ajudar quando pode.
Olha aqui eu não vejo diferença nenhuma, não. Aqui o tratamento é igual. Mas eu já
trabalhei em escola que tratamento foi diferente. Eu já trabalhei numa escola que...
Aquele ele fala: mas ele é "O”, então você via que tinha um preconceito quanto à sua
categoria, mas aqui não [...] Já, ele queria impor (diretor de outra escola) uma coisa...
Você é categoria "O", você é obrigado a fazer, você é contratado. Porque poderia
muito bem fazer uma... carta de recomendação pedindo a cessação do meu contrato....
Então ele já, ele já tentou algumas vezes fazer isso mais... Graças a Deus não deu
nada não, acho que ele... Ele fez só pra ameaçar mesmo pra ver se eu faria o trabalho
pra ele... Não chegou a confirmar o caso não... (professor Leonardo)
Aos temporários, a inferioridade foi institucionalizada no contrato, todos os dias
exercem o mesmo mister dos demais professores, conscientes de que seu vínculo empregatício
é bem diferente. Não dispõem do mesmo plano para o cuidado com a saúde, não podem usufruir
152 Neste ponto deixa transparecer a dificuldade de ingressar no magistério antes de se formar. Não conseguia
desenvolver certos conteúdos de sua disciplina – Matemática. Quando o indivíduo inicia na profissão, ao menos
deveria conhecer os conteúdos a serem aplicados nas aulas. Expõe a qualidade do ensino ofertado pelas faculdades
particulares.
227
do mesmo número de ausências, licenças, seu contrato é por tempo determinado, vivem a
incerteza, não sabem qual será seu próximo local de trabalho. O Estado como empregador
coloca-os nesta condição de inferioridade, como fica atestado no depoimento de Rafael a seguir.
É este o sentimento que todo o professor é.... a ideia do professor categoria “O” ela
é.... ela é um problema, né. Ela te coloca abaixo de...independente das suas
capacitações e das suas qualificações, te coloca abaixo de todos os outros. Eu já vi
professores, sabe professores falando...Você tá começando, é obvio que você não tem,
você não tem experiência. Mas eu já vi professores menosprezando mesmo. Sabe
aquela coisa do “é categoria ‘O’”. Sim isto eu já, neste... da direção não, mas de certos
colegas eu já senti esta coisa de... não sei porque, não sei qual o motivo, mas você é
menos. Realmente você tem menos direitos, menos tudo, né. É.... mas não sei se é
menos professor. Eu vejo professor categoria “O” que sinceramente, são muito
melhores e mais competentes que muitos professores que tão aí dando aula. Mas, mas
uma vez ser professor categoria “O” não pela sua competência, né, foi por uma
questão de azar. Por ter se formado de repente um ano antes, não ter entrado [...] É
então, não faz sentido algum, quer dizer, por uma questão de momento. E um outro
absurdo eles extinguiram uma categoria, só porque eles tinham mais direitos
(professor Rafael).
Como mencionado, as condições de trabalho são precárias para todos os professores,
independentemente da situação laboral. Contudo, para os docentes temporários, a circunstância
se agrava por suas condições de emprego. E, além de viverem a incerteza do trabalho, sofrem
com a diferenciação no local de trabalho. Quando o governo instituiu o contrato por tempo
determinado, ampliou as clivagens entre os professores, segregou os docentes temporários que
conquistaram estabilidade daqueles com contrato por prazo determinado. Ou seja, uma data153
separa o professor estável do temporário categoria “O”. Não é sua capacidade, sua formação,
apenas o período de ingresso. Este fato contribuiu para reforçar as relações de poder, além de
terem direitos diferenciados, os professores estáveis categoria “F” lecionam há mais tempo, o
que por si só, remetendo-nos a Elias (2000), é um fator que gera vantagens.
Reportando-nos aos professores das escolas estaduais de São Paulo, todos,
independentemente da situação laboral, têm o mesmo patrão, o governo do Estado.
Experimentam condições de trabalho semelhantes. Tais clivagens acarretam a fragmentação
da classe. Algumas das necessidades dos professores temporários diferem dos professores
efetivos e estáveis. Contudo, aos professores temporários, são negados direitos básicos que
foram conquistados há muito pelos demais professores. Um dos entrevistados coloca seu ponto
de vista sobre o assunto e diz:
Minha visão, criar categorias só tem um objetivo, dividir a categoria, dividir a classe
do professorado. E sabe qual é o pior? Funciona, funciona. Porque o professor,
professor categoria “F”, eu vou me mobilizar? Vou fazer greve pra quê? Eu vou fazer
153 Esta data refere-se à publicação da lei 1.010 em 01 de junho de 2007.
228
pra quê? Eu tenho o meu garantido. [...] ... Funciona [...]... Perfeitinho, redondinho
(professor Rafael).
A convergência dos interesses dos trabalhadores fez surgir o embrião da luta. É
necessário salientar que, diferente de outros sindicatos, a APEOESP aceita a filiação dos
professores temporários e luta também por seus direitos. E uma peculiaridade surgida na
experiência da mobilização em questão era que se rejeitava colocar as clivagens em evidência
e pudemos observar em vários cartazes a frase: “Somos todos professores”.
Em uma perspectiva histórica, pudemos analisar que, desde o início da educação pública
em São Paulo, havia diferentes tipos de contratos de professores, os extranumerários, os
interinos, os estagiários, os ACT. Neste sentido, é difícil conciliar as necessidades e as
expectativas de cada professor. Como cobrar de um professor com contrato por tempo
determinado que ele lute por uma escola melhor, se ao menos ele tem a possibilidade de uma
sequência de trabalho, é impedido de voltar as suas funções ao término do segundo contrato?
Corroboramos com a opinião do professor Rafael que argumenta que a flexibilização dos
contratos na fase atual é um fator desmobilizador. Apesar do movimento de greve de 2015 lutar
pela unidade, ocorreram fatos que desagradavam os docentes. Ao visitarem suas escolas, na
esperança de conquistar novos professores para luta, deparavam-se com professores
temporários ou professores eventuais substituindo suas aulas. Isto gerava indignação nos
docentes grevistas. É visivelmente uma situação contraditória, mas aquele professor estava ali
lutando pela sua subsistência.
4.5. FICAR OU DEIXAR?
Apesar das condições precárias de emprego e trabalho, nenhum dos entrevistados fala
em deixar a profissão. E relatam os prazeres de lecionar que estão estritamente relacionados à
“missão” de como representam seu oficio.
Olha... a coisa mais gostosa de ser professor é quando você encontra um aluno na rua
e ele vem reconhecer o seu esforço, ele vem agradecer por você nunca ter desistido
dele ah... é... mostrar que ele se formou que ele tá com emprego, esta é a parte mais
gratificante que tem na profissão de professor, quando um ex-aluno vem te
cumprimentar (professor Leonardo).
Olha, os prazeres são estes de você ver a evolução deles e daquele aluno que nunca
deu a mínima na prova, ele vai e tira uma boa, isto é muito gratificante pra mim
(professora Sirley).
229
E os prazeres é você “ter filhos” ... eu acho uma delícia, eu acho que ser professora é
uma coisa que tem que nascer com você. Porque se você resolve vou ser professora,
porque... porque o salário é bom... mentira. Porque eu vou trabalhar pouco. Mentira.
Então eu acho que o prazer é você acabar tendo filhos que não são seus. Você cuidar
deles, você ensinar alguma coisa e vê que eles aprenderam, isto é prazeroso
(professora Juliana).
É você ver um aluno dizendo: “Professor, eu aprendi!” Isso pra mim é um prazer,
sabe? (professor Moisés).
A noção de utilidade de seu trabalho, ou seja, sua autovalorização em decorrência do
papel transformador da educação na vida dos alunos, foi o principal motivo que transpareceu
nos depoimentos, para continuar na profissão. Apesar de tantas precariedades experimentadas,
o consolo é saber que seu trabalho pode contribuir para melhorar a vida de outra pessoa.
Eu gosto de dar aula. Eu ainda arrepio quando a gente consegue falar alguma coisa e
parecer que soou bem, que os alunos compreenderam, que todo mundo estava olhando
pra você. Não sei se é normal, mas ainda tenho isto ainda, fico lá falando e chego a
uma hora que eu fico assim arrepiado. Isto aqui não deve ser em todos os lugares, se
eu tivesse atrás de uma máquina eu acho que eu não teria isso, então é... eu ainda tenho
isso, não sei até quando. Porque às vezes o sistema faz com que cada dia fique mais,
mais se entrosando, eu acho que ainda faço porque gosto. [...]Nossa é o salário da
minha vida, ou é tipo o que me proporciona melhores escolas pro meu filho, não é.
Então se não é isto tem que ser por alguma coisa, eu acho que ainda é por gostar de
ver assim, de sentir que faz a diferença na vida de alguns, de cada vez menos, mas de
alguns (professor Artur).
O discurso da vocação se coloca como uma forma de mascarar a dura realidade e serve
de sustentação para que os professores se mantenham na profissão.
O professor compreende o seu trabalho com um cumprimento de dever, de caráter
militante, que lhe proporciona satisfação pessoal, embora as condições de trabalho
sejam inadequadas. Apesar de todas as mazelas, o professor sente satisfação pelo
dever cumprido com os segmentos mais desfavorecidos da sociedade (alunos da
escola pública). [...] Nessa perspectiva, há uma ideologização da concepção de
vocação, como ocultamento das contradições presentes nas condições de trabalho.
Tanto é que a mística da vocação tem sustentado as precárias condições de trabalho
(Souza, 1993, p.168-169).
Apesar de os entrevistados não desejarem deixar a profissão, esta não é a regra. Pelo
contrário, basta perguntar para os professores nas escolas se algum colega desistiu da profissão
recentemente. Muitos se lembrarão de vários casos. Em minha experiência como docente
percebo que cada vez mais os professores mais novos não suportam a dura realidade da
profissão e preferem desistir da rede estadual, vão para outras redes de ensino ou outras áreas.
Este não é um fenômeno recente. Lapo (1999) faz um estudo sobre os professores que
desistiram da profissão entre os anos de (1990 -1995), segundo ela:
230
Através dos dados obtidos constata-se que de 1990-1995 houve um aumento de 299%
nos pedidos de exoneração. A média anual no aumento de exonerações desse período
é de 43%, ou seja, de um ano para o outro o número de professores que deixa a rede
aumenta, em média, 43% (LAPO, 1999, p. 34).
Neste estudo, ao realizar diversas entrevistas com professores que desistiram da
profissão, a autora elenca diversos motivos que desencadearam a saída do magistério: baixa
remuneração, péssimas condições de trabalho, oportunidade de emprego mais rentável,
necessidade de tempo livre para concluir a pós-graduação, falta de perspectiva de crescimento
profissional, falta de perspectiva quanto a mudanças na rede estadual, desencanto com a
profissão, mudança de cidade, falta de condições dignas de trabalho, insatisfação com a
estrutura do sistema educacional, problemas de saúde, trabalhar em negócio próprio (LAPO,
1999).
Assim, podemos problematizar que a missão como alternativa de permanência não é a
vereda de todos os professores. O magistério é composto por sujeitos autônomos e
heterogêneos, portanto, os professores não reagem da mesma maneira. Permanecer pode estar
diretamente relacionado a questões materiais. Após anos no magistério, mudar de profissão é
algo que gera insegurança, principalmente para aqueles que têm um vínculo efetivo. Outro
ponto é a origem social, no caso dos nossos entrevistados, alguns trabalhavam, por exemplo,
no telemarketing, um emprego também precário e com baixa remuneração. Então, quando
ingressam no magistério, têm a ilusão de ser bem remunerados, não que isto aconteça, mas seu
salário anterior era tão baixo que se contentam com os valores pagos aos professores. Até terem
consciência de que sua situação atual não é tão boa quanto imaginavam já passou muito tempo
e já adquiriram um vínculo com o seu labor.
Em outros casos, a realidade encontrada é muito diferente da concepção que o
ingressante fazia do que seria o trabalho docente e esta frustação o leva a desistir precocemente
do ofício. Segundo dados da Secretaria de Educação, entre janeiro de 2011 e junho de 2015,
foram nomeados 72.337 professores, no mesmo período houve 9.279 exonerações, ou seja, 13%
do número de nomeados, o que representa 172 abandonos por mês154. E se a tendência era de
ampliação do abandono há vinte anos, conforme Lapo, 1999, com a flexibilização nos contratos
e a falta de perspectiva na carreira, a situação tende a aumentar, pois, além de toda a insatisfação
154Disponível em: <http://www.apeoesp.org.br/noticias/noticias/172-professores-pedem-demissao-do-estado-a-
cada-mes-em-sao-paulo/>. Acesso em: 03 set. 2015.
231
gerada pela profissão, também tem a impossibilidade de continuar trabalhando, como é o caso
dos professores temporários.
Os que permanecem, podemos dizer que, de certa maneira, é uma forma de resistência.
A forma encontrada para enfrentar as adversidades é a acomodação.
A acomodação, entendida como o distanciamento da atividade docente mediante
condutas de indiferença a tudo que ocorre no ambiente escolar, ou de um tipo de
inércia, no sentido de buscar inovações e melhorias no ensino, e um não envolvimento
com o trabalho e com os problemas cotidianos da escola, tal como observado nesta
pesquisa, certamente corresponde a várias das características do burnout (LAPO;
BUENO, 2003, p. 84).
Sendo assim, muitos permanecem na profissão por não verem possibilidade de sair. E
muitos que abandonam é porque não criaram raízes (vínculos) e desistem com mais facilidade;
outros, por conquistarem melhores oportunidades, mudam de rede de ensino, fazem pós-
graduação e vão lecionar no Ensino Superior, ou seja, conseguem um emprego que lhes dê
maior satisfação e rentabilidade. Algo que o magistério oficial de São Paulo não oferece, pois,
além dos baixos salários e péssimas condições de trabalho, não há como melhorar na profissão,
o plano de carreira é ruim, o docente não tem a possibilidade de ascender na carreira, quem
ingressou como professor irá terminar a carreira da mesma forma e com poucas possibilidades
de melhorias salariais. Para saírem da sala de aula, a alternativa para alguns é irem para a parte
administrativa da escola (direção, vice direção, coordenação).
Concluindo, analisamos, neste quarto capítulo, a construção do trabalhador docente, o
fazer-professor. Vimos que este processo se dá na prática. E os professores acabam se
deparando com a realidade na prática e aos poucos vai se obtendo o “jogo de cintura”, passando
pelas situações e tornando-se professor.
Quando chega à escola, o professor não tem o apoio que deveria, o que faz a primeira
experiência ser algo ainda mais difícil. E, antes mesmo de conseguir chegar à sala de aula, o
professor temporário enfrenta uma batalha, tem que participar do processo de distribuição de
aulas e concorrer com inúmeros professores, todos ansiosos para começar ou manter o ofício.
Neste ponto, o Estado tem um papel determinante, ao flexibilizar as formas de
contratação tornando-as mais degradantes. Até 2007, os temporários também se submetiam a
longas horas de espera nas atribuições, entretanto, quando conseguiam aulas já sabiam que
dificilmente as perderia no decorrer do ano letivo (exceto aulas de substituição) e teriam seu
vínculo garantido até a próxima atribuição. Assim, o Estado institucionalizou a precariedade
por meio do contrato por tempo determinado, do afastamento compulsório por 200 dias, após
232
dois anos trabalhados, além de outras diferenças em relação a direitos que não se aplicam aos
professores temporários.
O aumento da fragmentação entre efetivos e temporários nas escolas públicas paulistas
contribuiu para as disputas e conflitos entre os professores. Apesar de estarem submetidos às
mesmas condições de trabalho, a assimetria entre as condições de emprego faz com que os
professores efetivos e estáveis se sintam superiores em relação aos professores temporários.
Isso gera a fragmentação.
Apesar de o trabalho ser coletivo, a maior parte dele acontece individualmente na sala
de aula tornando a profissão mais difícil. E, mesmo tendo consciência de toda precariedade a
que está submetido (baixos salários, jornadas estafantes, violência, adoecimento), muitos
professores não desistem do oficio e ocultam todas as adversidades assumindo a “missão” que
lhes foi entregue: ajudar os alunos a transformarem suas vidas por intermédio da educação.
Assim, acomodam-se com sua situação. Mas também há aqueles que desistem, preferem
abandonar a profissão e mudar de área, principalmente os ingressantes que não criaram liames
com a educação.
233
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluir a pesquisa sobre as relações de trabalho no campo da educação pública
estadual em São Paulo, tomando como foco o uso da força de trabalho docente mediante
contratos temporários, confirmamos a hipótese de partida de que houve um aprofundamento
das condições de trabalho precárias. A distinção entre professores – efetivos (que possuem
cargos docente conquistados mediante concursos públicos), estáveis (que não ocupam cargos
efetivos, mas adquiriram estabilidade por meio de legislação) e temporários de diferentes
matizes (eventuais, intermitentes, extranumerários, etc) – indica a concepção de que o trabalho
docente pode ser sazonal, embora a educação escolar deva ser oferecida à população como um
trabalho permanente.
A pesquisa, pela análise da bibliografia sobre a história da educação, indicou que o
Brasil construiu um sistema de educação básica tardiamente, isto é, somente a partir dos anos
de 1930, com o “Estado Varguista”, que se deu início a uma organização do aparelho
burocrático que coordenaria as políticas de educação, começou, enfim, a organizar a educação
nacional (mediante leis ordinárias e seus complementos). Os anos de 1930 também se
caracterizam pela instauração de um projeto de modernização do país que articulava
industrialização e urbanização com a necessidade de educação escolar para formar os
trabalhadores necessários a este projeto. Dos anos 1930 aos anos 2015, com dois governos
militares e períodos de democracia relativamente curtos, evidenciou-se que se ampliou
significativamente a oferta de matrículas no ensino básico e construção de escolas, entretanto,
há poucas evidências de que a educação escolar tenha sido colocada no centro das políticas
públicas e sociais. Expressão desta conclusão é de que, no período recente com a Constituição
de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, a educação
ainda não é um direito de cidadania, ainda que a legislação se apresente como tal. Também, a
pesquisa indicou que as desigualdades educacionais continuam a despeito das diferentes
reformas educacionais.
É neste contexto de desigualdades educacionais e da dívida histórica com a educação
escolar como direito que os professores constroem seu trabalho cotidianamente em escolas
públicas. Assim, a pesquisa interrogou a legislação produzida nos âmbitos do poder legislativo
e executivo sobre como o Estado (empregador) organiza o trabalho docente nas escolas sob sua
responsabilidade.
234
Nos 85 anos que abrangem a pesquisa, os trabalhadores em geral conquistaram direitos
trabalhistas, tais como: regulamentação da jornada de trabalho, descanso semanal remunerado,
férias, 13º salário, aposentadoria. No caso dos professores, como são funcionários públicos e
regidos por sistema de previdência próprio, normas específicas foram publicadas (Estatuto dos
Funcionários Públicos 1941,1968). Conforme os trabalhadores em geral adquiriam conquistas
trabalhistas, estas se estendiam aos servidores públicos. Todavia, devido às peculiaridades da
carreira do magistério, além de seguir as leis dos demais servidores, foram elaboradas leis
exclusivas a eles, o Estatuto do Magistério. Neste se especificaram regras referentes à carreira
dos professores. Foram publicados três Estatutos (1974, 1978, 1985) e evidencia-se na
comparação entre eles o processo de conquistas e perdas de direitos trabalhistas.
O final da década de 1970 marca um período de avanço nos direitos dos docentes,
reivindicações antigas, como a padronização das aulas e a constituição de uma jornada de
trabalho que levasse em consideração o tempo das aulas ministradas e também um período para
preparação das mesmas, foram conquistadas.
Contudo, devido aos baixos salários e à permissão ao acúmulo de cargo (os professores
é uma das únicas categorias profissionais que possuem este direito), evidencia-se que, para
sobrevivência, uma alternativa encontrada por inúmeros docentes é a ampliação da jornada, e
em decorrência o incremento salarial. Desta forma lecionam em outro cargo no Estado ou em
outras redes de ensino.
Pela análise, notou-se que a jornada de trabalho foi se ampliando gradativamente com o
passar dos anos. Entre 1930 a 1947, o máximo de aulas permitida por semana era 24. Entre
1950 a1974, ampliou-se para 36 aulas semanais, incrementando-se em 1975, para 44 aulas na
semana. Em 1978, num contexto da volta dos movimentos de ação coletiva dos professores, há
uma diminuição, e a jornada máxima determinada no Estatuto do Magistério foi de 40 horas
por semana, sendo 36 aulas e 4 horas de atividade pedagógica (36 com alunos e 4 para
organização e preparação de aulas). Ou seja, após a ampliação da precariedade no trabalho,
devido à ampliação da jornada, a reação docente permitiu sua diminuição. Este processo
continuou com a publicação do Plano de Carreira em 1997, em que a jornada máxima semanal
caiu para 30 horas (25 com alunos, 5 horas atividade, sendo 2 na escola e 3 em local de livre
escolha). Todavia, havia a permissão para completar esta jornada com uma carga suplementar
de até 40 horas semanais. Após doze anos, há um recuo no direito, com a alteração das jornadas
de trabalho em 2009, sendo ampliada para 40 horas semanais (33 com alunos e 7 de trabalho
pedagógico, sendo 3 na escola e 4 em local de livre escolha). Mesmo com a publicação no ano
235
anterior, em âmbito federal, da “lei do piso” que determinou que a jornada de trabalho docente
deveria ser de 40 horas composta por 2/3 com alunos e 1/3 por atividades pedagógicas. O que
equivale a 26 aulas com alunos e 14 de trabalho pedagógico (6 na escola e 8 em local a
escolher). No entanto, o estado de São Paulo não cumpre a lei, o sindicato reivindicou o direito
na justiça, tendo parecer favorável do Supremo Tribunal Federal, mas a reorganização da
jornada ocorreu apenas burocraticamente: alterou-se a denominação de hora aula e converteu-
se para minutos (algo que já ocorria na prática, as aulas são de 50 minutos), considerou-se até
mesmo o horário do intervalo dos docentes, como hora de trabalho pedagógico. A jornada que
vigora é de 40 horas semanais (32 aulas com alunos, 3 na escola e 13 em local de livre escolha).
Ressaltamos que a garantia de jornada de trabalho é apenas aos professores efetivos, aos
estáveis e temporários esta não é válida, pois lhes são atribuídas aulas conforme a
disponibilidade, assim não há um número estabelecido. Ou seja, os direitos estabelecidos no
Estatuto do Magistério não são válidos para todos os docentes.
Neste sentido a pesquisa evidenciou a necessidade de o Estado legislar especificamente
aos trabalhadores temporários, o que demostra a perenidade deste tipo de contrato. A primeira
lei própria aos temporários é de 1951, alterada em 1963, 1974 e 2007. Percebemos que, por
vezes, o direito dos professores temporários aproximou-se das condições de emprego dos
demais professores, outras vezes as diferenças contratuais os distanciam. Citamos direitos tais
como: o número de ausências, tratamento com a saúde, licenças de várias naturezas, 13º salário,
férias. Averiguamos também que há um processo recorrente: quando o número de docentes
temporários é muito elevado, o Estado tenta de alguma maneira reduzi-lo. Em 1962 houve a
demissão de todos os interinos e extranumerários que foram contratos naquele ano. No final da
década (1960), mudanças na forma de contratação segregaram os professores temporários (com
direitos semelhantes aos dos efetivos) daqueles que ingressassem, que não fariam jus aos
mesmos direitos. Com o passar dos anos, temos uma diminuição daqueles temporários com
direitos garantidos (devido a aposentadorias) e, por conseguinte, um incremento daqueles com
menores garantias. Em 1974, unificam-se os tipos de contratação temporária e novamente há
uma aproximação entre os direitos dos temporários e os dos professores efetivos, apesar de que
muitos destes preceitos devessem ser regulamentados posteriormente. Desta maneira, as lutas
docentes do final de 1970 e década de 1980 foram fundamentais para conquista de direitos aos
docentes temporários. Por exemplo, a garantia do emprego até a primeira distribuição de aulas
do próximo ano. Mas, no contexto de perda de direitos sob a égide neoliberal, os temporários
novamente distanciam-se das garantias dos demais professores. E há recorrência de políticas
236
públicas, ou seja, dispositivos utilizados no passado que por décadas foram superados voltam
com maior intensidade ainda mais degradantes, como os contratos temporários à título precário.
Durante a década de 2000, o Estado, por inúmeras vezes tentou demitir todos os docentes
temporários, que resistiram até 2007. E o que presenciamos naquele momento remonta ao
passado: garantem-se direitos àqueles temporários em exercício, e nega-os aos que serão
contratados. Assim, novamente há a segregação entre professores temporários com garantias
trabalhistas (com similitudes aos professores efetivos) e aqueles com ínfimos direitos. Os
denominados professores “categoria O”, que são como uma subclasse, devem cumprir com os
mesmos deveres dos demais professores, no entanto, não podem usufruir dos mesmos direitos:
a começar pelo contrato que tem duração pré-estabelecida; os cuidados com a saúde e a
Previdência ficam a cargo do governo Federal (INSS e RGPS); o número de ausências; o direito
a licenças é bem inferior que as dos demais docentes; sua seleção leva em conta, além do tempo
de serviço, a nota obtida em avaliação (que no início era eliminatória e hoje passou a ser
classificatória). É difícil até mesmo nomeá-los, podemos considerá-los estatutários?
Acreditamos que não, já que sobre eles recaem apenas os deveres do Estatuto dos Funcionários
Públicos e Estatuto do Magistério, contudo, os direitos destas normas não lhes são estendidos.
Evidencia-se aqui um processo ora de avanço ora de retrocesso de direitos. Hoje (2015)
os professores temporários experimentam a intensificação da precariedade do emprego, pois,
mesmo o que fora considerado muito ruim no passado, ainda é melhor do que temos hoje. Por
exemplo, em 1968, com a permissão de contrato a título precário, aqueles trabalhadores não
tinham os direitos que eram garantidos aos interinos e extranumerários. Entretanto, naquele
momento eles eram inscritos no mesmo Regime Previdenciário e podiam usufruir de um mesmo
sistema de saúde. Hoje, aos professores temporários até isto foi excluído.
Para melhor compreendermos as consequências da implantação das políticas públicas
na realidade, realizamos um estudo de caso, em uma escola de Campo Limpo Paulista/SP, e
pudemos dar voz aos professores temporários que enfrentam no dia a dia a precariedade
instituída pelo Estado.
É preciso levar em consideração que a escola é um local de trabalho dinâmico, havendo
sempre rotatividade de professores, equipe gestora, funcionário e também de alunos. Ou seja,
um espaço que se modifica constantemente. Um dos motivos desta rotatividade são os contratos
flexíveis para empregar funcionários e professores. Também temos que nos atentar às
peculiaridades da escola escolhida para o estudo de caso, como sua localização em uma região
237
periférica que expõe os conflitos sociais impostos pelas condições materiais, e isto se reflete no
ambiente de trabalho.
O tamanho da escola e sua estrutura física também se mostraram relevantes em nosso
estudo, pois as dificuldades são maiores quanto maior o contingente de alunos e o elevado
número de funcionários e professores. Os problemas com a conservação do prédio foram
apontados por alguns dos entrevistados, como uma das consequências da forma com que a
escola foi construída e seu tamanho. As depredações são constantes, portas e ventiladores são
quebrados, as paredes são pichadas. A solução encontrada pela direção foi extrema. Instalaram-
se câmeras por toda escola: salas de aula, corredores, pátio, até mesmo na sala dos professores.
Esta atitude terá sido correta? Vigiar e punir? Na verdade, apenas expõe as péssimas condições
que o Estado oferece ao elaborar um projeto para escola.
Quando arquitetam o local, não levam em consideração os recursos fornecidos pelo
próprio Estado para conservação ou mesmo para realização do trabalho. A acústica das salas de
aulas é péssima, prejudicando o trabalho docente. O deslocamento é difícil, pois é repleto de
escadas que são percorridas inúmeras vezes ao dia. A escassez de funcionários contribui para
ação de alunos que não compreendem a necessidade de manter seu local de estudo organizado.
Desvalorizam o que é público, muitas vezes visto com desdém, como algo ruim. Esta concepção
transparece em algumas falas dos entrevistados, sobre o desprezo com que alguns alunos
recebem o material escolar distribuído no início do ano. É uma relação contraditória, os
estudantes, por vezes, recusam o material, apelidando-o de “kit favela”, mas, ao mesmo tempo,
quando o professor necessita deste material para o trabalho em sala de aula, não dispõem deste
para realizar sua atividade.
As condições de trabalho expostas nos depoimentos corroboram com a literatura
analisada, demonstrando as dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar. O primeiro problema
colocado pela maioria dos professores entrevistados é a quantidade de alunos, uma vez que o
excesso de alunos inviabiliza um trabalho com melhor qualidade. Trabalhar a individualidade,
segundo os entrevistados, seria algo importante no processo de aprendizagem, porém, algo
impraticável devido ao grande número de alunos.
Outro problema é a escassez de recursos, não há suprimentos de informática, por
exemplo, para recarregar a impressora ou até mesmo o papel para impressão. A biblioteca não
é funcional, depende de trabalho voluntário de alunos e professores. Há apenas uma sala de
vídeo para atender às quinze salas de aulas que funcionam por período. A sala de informática
não é aberta durante todo o período de aula, prejudicando principalmente o período noturno.
238
Além disso, seu funcionamento é precário, a internet é ruim e os equipamentos, por vezes, estão
danificados, inviabilizando o trabalho do professor. Muitas são as críticas à má qualidade da
educação e a maioria recai sobre o trabalho docente, mas não levam em consideração as
condições para se realizar esse labor.
Além da questão da estrutura e materiais para o trabalho, existem outros problemas
apontados pelos entrevistados. A falta de autonomia é um deles. O material didático elaborado
pelo Estado engessa o desenvolvimento das aulas, apesar de o Estatuto do Magistério
determinar a liberdade de cátedra. Este direito não está sendo respeitado, a necessidade de
atingir as metas, estipuladas para avaliações institucionais, como o SARESP, fazem com que o
professor se sinta na obrigação de seguir a cartilha que lhe foi imposta. Principalmente os
docentes de português e matemática (disciplinas exigidas na prova). Averiguamos que há
resistência, a qual se torna cada vez mais difícil com a fiscalização por parte dos supervisores
que, para certificarem se os professores seguem o material, intensificou-se nos últimos tempos.
Representando o governo, eles vão até as escolas e assistem às aulas de professores de todas as
disciplinas, tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. Duras são as críticas que os
supervisores fazem aos professores. Qual o intuito destas visitas? Será que realmente o interesse
é a melhoria da aprendizagem? Infelizmente, quando vão as escolas, não se interessam em saber
os verdadeiros problemas para tentar saná-los. O professor, por sua vez, sente-se pressionado
por vários setores, pela supervisão, direção, enfim, pela sociedade em geral que sempre lhe
culpa.
Uma crítica que a maioria dos entrevistados fez é em relação a progressão continuada,
quer dizer, o aluno ir para série subsequente sem os conhecimentos necessários. O que na
opinião deles acarreta em desinteresse por parte dos alunos. Este, sem ter consciência do que
ocorre, acostuma-se em passar sem objetivo de aprender. A escola passa a ser um mero local
de socialização. E, já que são poucas as opções de lazer para as crianças nas regiões periféricas,
a escola transforma-se em ponto de encontro. Isto gera profunda angústia nos professores
entrevistados, pois tentam realizar seu trabalho e não conseguem. Parte dos alunos os ignora e
faz outras atividades não relacionadas à aula: conversam, utilizam o celular, brincam. Fazem
de tudo, menos prestar atenção e desenvolver o que o docente pede. É uma grande afronta o
tempo todo. O desinteresse por grande parte dos alunos desestimula o professor, que se apega
aos poucos estudantes interessados para continuar realizando seu trabalho.
Outros aspectos da precária condição de trabalho são a jornada de trabalho e a
remuneração. Historicamente, verificamos que os salários dos docentes foram sempre baixos.
239
Quando averiguamos as greves que ocorreram ao longo da história, constatamos que a
reivindicação por melhorias salariais sempre esteve presente. Uma alternativa encontrada para
a sobrevivência, que ocorre há muito tempo, é ampliar a jornada de trabalho. O acúmulo de
cargo pode ser em escolas estaduais ou outras redes: municipal ou privada. A rotina de muitos
professores inicia-se às 7 horas e termina às 23 horas, percorrendo diversas escolas ao longo do
dia. Uma jornada de dezesseis horas, somada ao trabalho levado para casa (preparação de aulas
e avaliações, correção de atividades). Assim, para aumentar a remuneração, muitos professores
se submetem ao dobro da jornada prevista pela CLT aos trabalhadores em geral. Com o
agravante para as mulheres que acumulam o trabalho doméstico. Como suportar tantas
adversidades?
E, se as condições de trabalho são precárias a todos os professores, a situação ainda é
pior àqueles com contrato temporário, pois vivem também um emprego precário. Além de
experimentarem no dia a dia uma rotina estafante e desfavorável, também experimentam a
angústia do trabalho instável. Sabem que seu emprego tem um prazo estipulado e quando
encerrar o contrato ficará desempregado.
Além disso, no interior do local de trabalho, existem outros reveses, como as relações
de poder. Conforme afirma Elias (2000), o fator antiguidade traz certas vantagens, pensando na
escola, poder por exemplo conhecer todo o ambiente e trabalho e seus recursos, os funcionários,
professores e alunos, a direção. Isto é, permanecer por bastante tempo em uma mesma escola
proporciona criar vínculos de amizade, ter uma continuidade em seu trabalho, enfim, conhecer
todas as peculiaridades do seu local de trabalho. O professor temporário dificilmente continua
em uma mesma escola por mais de um ano. Desta maneira, sempre está em condição de
outsider. Até se adaptar ao novo ambiente de trabalho, o ano terminou e terá que passar por
tudo novamente. Ademais, só pelo fato de possuir um contrato tão diferente dos demais
professores (efetivos e estáveis) é tratado de maneira diferente.
Não podemos generalizar, mas todos os entrevistados relataram algum contratempo
vivido devido ao contrato temporário, entretanto, nos depoimentos os fatos eram sempre de
terceiros, poucos foram os que assumiram ter sofrido algum tipo de preconceito ou assédio por
causa de sua situação laboral. Temos uma fragmentação entre os professores, que averiguamos
não ser algo transitório, mas sim perene, já que desde o começo existiam vários tipos de
contratos no interior das escolas.
Concluindo, constatamos que a flexibilização dos contratos dos professores é algo
perene, instituído pelo Estado desde o início da educação pública paulista. Todavia, as políticas
240
públicas implementadas nas últimas décadas pela gestão do PSDB em São Paulo aprofundaram
as precárias condições de trabalho e emprego dos professores estaduais.
Este processo ainda está em andamento. No momento em que redijo esta conclusão
publicou-se o Decreto 61.466/15, em que o governador veda a contratação de pessoal ou mesmo
convocação para assumir vagas remanescentes de concursos em todas as Secretaria do Estado,
incluindo a de Educação. Alega que já atingiu 45% de sua receita com funcionalismo e,
conforme a Lei de Responsabilidade Fiscal, este índice não pode ultrapassar 49%. Esta medida
seria reflexo da crise econômica que fez com que a arrecadação diminuísse e, como
consequência, se algum professor temporário ainda não conseguiu aulas este ano, dificilmente
o conseguirá, pois o Decreto impede novas contratações. Em âmbito federal, a educação no
geral sofre com cortes orçamentários, o que torna a ideia de “Pátria Educadora” do governo
federal (PT) um discurso vazio, demagógico.
No Brasil, não se valoriza a qualidade da educação. A partir da década de 1940, há uma
preocupação com a democratização do acesso, tem início a ampliação das vagas do ensino
fundamental I, contudo, sem levar em consideração a qualidade da aprendizagem.
Implementou-se, de maneira precária, sem nenhum planejamento. O mesmo ocorreu com o
ensino fundamental II e ensino médio a partir dos anos de 1970. Nos anos 2000, este processo
chegou ao ensino superior, houve ampliação das vagas, mas agora oferecidas em instituições
privadas, também sem preocupação com a qualidade.
Assim, no decorrer do tempo, as políticas públicas foram no intuito de facilitar o acesso,
não se importando com a forma que seria implementada, nem com seus resultados. Em
decorrência disto, estamos formando inúmeros alunos analfabetos funcionais. Leem, mas não
conseguem interpretar as informações.
E, se a educação não é valorizada, também não se valoriza o trabalho do professor, que
experimenta péssimas condições de trabalho tais como: salas lotadas, materiais escassos, perda
de autonomia, violência, extensas jornadas de trabalho, salários aviltantes. E a situação se
agrava àqueles professores com contratos temporários, pois, além de vivenciarem as péssimas
condições de trabalho, também vivenciam a precariedade do vínculo empregatício. Ou seja, a
instabilidade é constante, não têm garantias, sabem que seu emprego é temporário, além disso,
ficam desempregados ao término do contrato, impedidos de trabalhar durante 200 dias. Este
ano, muitos professores estão sofrendo com esta imposição, pela primeira vez o Estado
implementou a duzentena. Nos anos anteriores, por meio de Decreto, este período foi reduzido
241
para quarenta dias, o que possibilitava a volta ao emprego, embora ficassem alguns meses sem
remuneração. Como sobreviver um ano sem emprego? É possível continuar na educação?
Quando ingressam no magistério, como relataram alguns entrevistados, realizam um
sonho antigo. Formam-se com dificuldade, no caso de nossos entrevistados, a grande maioria
arcando com as despesas de sua educação em uma faculdade privada. Passam por várias
contrariedades desde o início. Logo no processo de distribuição de aulas, recebem um péssimo
tratamento por parte das supervisoras e são submetidos à tensão de ficar horas em busca de
emprego, que às vezes não se concretiza. Quando chegam às escolas, por vezes, não recebem
apoio necessário e são encaminhados à sala de aula sem nenhum acompanhamento. Vão se
tornando professor no dia a dia, com a experiência adquirida nas diversas situações enfrentadas.
Experimentando tantas adversidades, o desejo é ficar ou abandonar a educação?
Muitos professores temporários têm mudado de profissão, não que não gostem do que
fazem, mas as condições materiais os obrigam a procurar um novo emprego. Entretanto, dentre
os nossos entrevistados, nenhum disse estar disposto a deixar a educação, pretendem continuar.
Mas isto não é a regra, mesmo docentes concursados têm exonerado seus cargos,
principalmente os mais novos. Assim que se deparam com as péssimas condições de trabalho,
desistem. Preferem outras redes de ensino ou buscam uma nova profissão, afinal, como suportar
35 anos enfrentando diariamente tantas adversidades até chegar à aposentadoria?
Aqueles que resistem na profissão ainda representam seu ofício como uma vocação. Na
opinião de todos os entrevistados, o trabalho docente deveria ser mais valorizado, pois é
fundamental para a ascensão social dos alunos. Encaram seu ofício como uma missão, já que
não podem mudar sua consolidada condição precária de trabalho, acreditam que de alguma
forma podem contribuir para transformar a vida das novas gerações. Outros permanecem de
maneira acomodada, resignando-se à dura realidade. Seria esta uma forma de resistência?
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<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1964/decreto-43034-06.02.1964.html
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______. Decreto n. 49.213, de 15 de janeiro de 1968. Regulamenta a contratação de
professores para regência de aulas excedentes nos estabelecimentos de ensino secundário e
normal dos estabelecimentos oficiais do Estado. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.
br/repositorio/legislacao/decreto/1968/decreto-49213-15.01.1968.html>. Acesso em: 27 mar.
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professores para ministração de aulas excedentes no ensino de grau médio, e dá outras
providências. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/19
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Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/ decreto/1
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Institutos Isolados, a título precário, nos termos da resolução 21/68 do Conselho Estadual de
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Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/dec
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para ministração de aulas excedentes no estabelecimento de ensino musical que específica, e dá
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16 de julho de 2009, que dispõe sobre a contratação por tempo determinado de que trata o inciso
X do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível em:
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provimento de cargos do Quadro do Magistério, da Secretaria da Educação, define normas
relativas a remoção, a substituição e a contratação temporária de docentes e dá providências
correlatas. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/ legislacao/
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______. Decreto nº 59.448, de 19 de agosto de 2013. Altera e acrescenta dispositivos ao
Decreto nº 55.078, de 25 de novembro de 2009, que dispõe sobre as jornadas de trabalho do
pessoal docente do Quadro do Magistério e dá providências correlatas. Disponível em: <
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Escola e altera a Lei Complementar nº 444/85, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério
Paulista. Disponível em: < http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.
complementar/1993/lei.complementar-725-16.07.1993.html>. Acesso em: 20 jun. 2014.
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______. Lei complementar nº 1.010, de 01 de junho de 2007. Dispõe sobre a criação da SÃO
PAULO PREVIDÊNCIA - SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos
Servidores Públicos - RPPS e do Regime Próprio de Previdência dos Militares do Estado de
São Paulo - RPPM. Disponível em: <
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180, de 12 de maio de 1978; a Lei nº 10261, de 28 de outubro de 1968; a Lei Complementar nº
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______. Lei complementar nº 1.041, de 14 de abril de 2008. Dispõe sobre o vencimento, a
remuneração ou o salário do servidor que deixar de comparecer ao expediente em virtude de
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prêmio no âmbito da Administração Pública Direta, das Autarquias Estaduais e de outros
Poderes do Estado. Disponível em:
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tempo determinado de que trata o inciso X do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível
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Trabalho Docente e a Jornada Reduzida de Trabalho Docente para os integrantes do Quadro do
Magistério da Secretaria da Educação, cria cargos de docente que especifica. Disponível em: <
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______. Lei complementar nº 1.097, de 27 de outubro de 2009. Institui o sistema de
promoção para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras
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______. Lei complementar nº 1.132, de 10 de fevereiro de 2011. Altera a Lei Complementar
nº 1.093, de 2009, que dispõe sobre a contratação por tempo determinado de que trata o inciso
X do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível em: <
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1132-10.02.2011.html>. Acesso em: 20 mar. 2013.
______. Lei complementar nº 1.143, de 11 de julho de 2011. Dispõe sobre a reclassificação
de vencimentos e salários dos integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação,
e dá providências correlatas. Disponível em: <
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______. Lei complementar nº 1.163, de 04 de janeiro de 2012. Altera a Lei Complementar
nº 1.093, de 2009, que dispõe sobre contratação por tempo determinado de que trata o inciso X
do artigo 115 da Constituição Estadual. Disponível em: <
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______. Lei complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de 2012. Dispõe sobre o Programa
Ensino Integral em escolas públicas estaduais e altera a Lei Complementar nº 1.164, de 2012,
que instituiu o Regime de dedicação plena e integral - RDPI e a Gratificação de dedicação plena
e integral - GDPI aos integrantes do Quadro do Magistério em exercício nas escolas estaduais
de ensino médio de período integral, e dá providências correlatas. Disponível em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/
lei.complementar/2012/lei.complementar-1191-28.12.2012.html >. Acesso em: 25 jun. 2014.
______. Lei complementar nº 1.207, de 05 de julho de 2013. Dispõe sobre os Concursos
públicos regionalizados para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da
Educação, e dá providências correlatas. Disponível em: <
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2013/lei.complementar-
1207-05.07.2013.html>. Acesso em: 25 jun. 2014.
______.Lei complementar nº 1.215, de 30 de outubro de 2013. Altera a Lei Complementar n
º 1.093, de 2009, que dispõe sobre a contratação, por tempo determinado, de que trata o inciso
X do artigo 115 da Constituição Estadual .Disponível em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2013/lei.comple
mentar-1215-30.10.2013.html >. Acesso em: 25 jun. 2014.
SITES CONSULTADOS
acessaescola.fde.sp.gov.br.
http://cienciaemconsciencia.blogspot.com.br/.
http://www.al.sp.gov.br .
http://www.dejundiai.com
http://www.dersv.com.
http://www.educacao.sp.gov.br.
http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh.
http://www.fde.sp.gov.br.
http://www.intranet.educacao.sp.gov.br.
267
ANEXOS
268
Anexo A – Roteiro das entrevistas
1. Identificação pessoal: nome, idade, natural de (cidade, estado)
2. Identificação docente: curso e disciplinas que ministra aulas
3. Família (origem social):
4. Filhos, idade e sexo, escolaridade;
5. Marido/ mulher; escolaridade, profissão
6. Pais: escolaridade, profissão
7. Trajetória de escolarização:
Escolaridade: curso técnico ou regular, faculdade, pós, licenciatura, escolha dos cursos
8. Trajetória profissional:
Primeiro emprego (o que fazia, como foi feita escolha), mudanças de empregos,
profissões (motivos)
Como se tornou professor/a, que fatores influenciaram na decisão
Onde e quando começou a trabalhar como professor/a
O percurso em diferentes escolas, cursos e disciplinas
9. O trabalho nesta escola:
Como ingressou? Como foi o concurso de ingresso (descrever o processo de seleção e
recrutamento), qual a primeira disciplina, aulas, séries.
Diferença entre o trabalho antes e agora? Se professor antigo (quais as diferenças no
período)
Quantas aulas semanais e diárias, em quais disciplinas (quantidade de aulas em cada
uma), séries, períodos;
Como se preparou para entrar em sala a primeira vez. Como foi modificando o trabalho
(se foi modificando).
Divisão de trabalho: entre os professores, entre o quadro de apoio e professores.
10. O que faz como professor (descreva sua atividade profissional, tarefas, atividades,
destacando as mudanças)
Organização do currículo (da disciplina), processos de avaliação
Utilização de material didático
11. Condições de trabalho:
269
laboratórios, salas de aula, distribuição do espaço.
quantidade de alunos por sala, quantas salas, idade dos alunos, principais problemas
com os alunos
Quantos turnos diários de trabalho, entre preparação, deslocamento e aula quanto tempo
de trabalho diário
Preparação de aulas, estudos, aulas, deslocamento (tempo, como faz, quando faz).
Salários, carreira
12. Em relação a ser categoria O
Descreva o que é ser categoria O
13. Além do ensino tem outra atividade
14. Movimentos sociais
Participação em associações ou sindicatos
Qual sua opinião sobre a APEOESP
Sobre greve
15. Emprego do tempo trabalho, família e lazer
divisão do trabalho entre profissão e família
divisão do tempo afazeres domésticos e filhos
divisão do tempo trabalho profissional e lazer
formas preferidas de lazer
16. O que é ser professor (antes e atualmente)
17. Dificuldades e prazeres da profissão professor
18. Que orientações daria a um jovem professor?
270
ANEXO B – Carta de Cessão
Campinas, ___ de __________ de 2014.
Ao Comitê de Ética em Pesquisa
UNICAMP
Referência: Carta de Cessão
Eu, _____________________________________________________________________,
RG_______________, professor(a) na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo,
Diretoria de Ensino de Jundiaí, declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minha
entrevista, gravada em ___/___/___ e transcrita para que Gislaine dos Santos Pereira (estudante
da Faculdade de Educação da UNICAMP), sob a orientação da Professora Doutora Aparecida
Neri de Souza (Departamento de Ciências Sociais na Educação, FE/UNICAMP), possam usá-
la, integralmente ou em partes, desde a presente data, na pesquisa sobre Dissertação de
Mestrado, sem restrições de prazos e limites de citações, mas com as limitações relacionadas
abaixo:
a) de identificação: não citar o nome ou referências que possam me identificar;
b) de restrição de uso: a entrevista só poderá ser usada para trabalho acadêmico: relatórios,
Dissertação, artigos, comunicações em congressos ou seminários e disponibilização em banco
de dados do projeto temático Trabalho e Formação Profissional no campo da cultura:
professores, músicos e bailarinos, na íntegra em partes.
A entrevista ficará sob a guarda do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diferenciação
Sociocultural – GEPEDISC – do Departamento de Ciências Sociais na Educação, UNICAMP,
sob a responsabilidade da professora Aparecida Neri de Souza, mas terei cópia da transcrição
na integra da entrevista, assim como uma cópia da fita gravada e o relatório final da pesquisa
em CDROM.
_________________________________
Nome e assinatura do/a professor/a
271
Anexo C – Quadro de Governadores e Secretários da Educação (1983-2015)
Governadores e Secretários da Educação do Estado de São Paulo (1983 – 2015)
Governadores Partido Período Secretário da Educação Período
André Franco Montoro PMDB 1983 - 1987 Paulo Renato
José Aristodemo Pinotti
1983 – 1986
1986 – 1987
Orestes Quércia PMDB 1987 - 1991
Chopin Tavares de Lima
Wagner Gonçalves Rossi
1987 – 1989
1989 – 1991
Luís Antônio Fleury
Filho PMDB 1991 - 1994
Fernando Gomes Moraes
Carlos Estevan Aldo Martins
1991 – 1993
1993 - 1994
Mário Covas PSDB
1995 – 1999 (1º mandato)
2000 – 2001 (2º mandato)
Teresa Rose Neubauer da
Silva
1995 – 2002
Geraldo Alckmin PSDB 2001 – 2002 (1º mandato)
2003 – 2006 (2º mandato)
Teresa Rose Neubauer da
Silva
Gabriel Chalita
2001 – 2002
2002 – 2006
Cláudio Lembo PFL 2006 Maria Lúcia Carvalho
Vasconcelos 2006 – 2007
José Serra PSDB 2007 – 2010
Maria Helena Guimarães de
Castro
Paulo Renato
2007 – 2009
2009 – 2010
Alberto Goldman PSDB 2010 Paulo Renato 2010 - 2011
Geraldo Alckmin PSDB 2011 – 2014 (1º mandato)
2014 – atual (2º mandato)
Herman Jacobus Cornelius
Voorwald 2011 - atual
272
Anexo D - Quadro com a Legislação Analisada
Legislação Federal analisada
Constituição 1934, 1937, 1946, 1967, 1988
Emenda Constitucional, 1969
Leis 4.024/1961, 5.540/1968, 5.692/1971, 9.394/1996, 9.601/1998,
Leis Complementares 101/2000, 11.738/2008,
Decretos-lei 19.398/1930, 5.452/1943
Legislação Estadual analisada
Constituição 1935, 1947, 1967, 1989.
Emenda Constitucional 1969
Leis Ordinárias 36/1947, 164/1948, 238/1948, 502/1949, 650/1950, 1.309/1951, 5.070/1958,
6.051/1961, 6.812/1962, 7.378/1962, 9.717/1967, 10.261/1968, 10.038/1968,
500/1974, 900/1974, 7.524/1991, 7.698/1992,
Leis Complementares 114/1974, 201/1978, 444/1985669/1991, 670/1991, 671/1991, 672/1991,
725/1993, 836/1997, 1.010/2007, 1.012/2007, 1.041/2008, 1.048/2008,
1.093/2009, 1.094/2009, 1.097/2009, 1.132/2011, 1.143/2011, 1.163/2012,
1.191/2012, 1.207/2013, 1.215/2013.
Decretos-lei 12.273/1941, 15.400/1945, 16.922/1947, 11/1970, 249/1970,
Decretos 5.499/1932, 5.804/1933, 5.846/1933, 6.049/1933, 6.304/1934, 6.461/1934,
6.512/1934, 8.877/1937, 9.302/1938, 10.359/1939, 15.245/1945, 17.698/1947,
24.319/1955, 24.766/1955, 26.544/1956, 27.301/1957, 40.874/1962, 41.170/1962,
41.277/1962, 41.628/1963, 41.981/1963, 41.982/1963, 42.069/1963, 42.088/1963,
42.850/1963, 43.034/1964, 44.833/1965, 49.319/1968, 49.213/1968, 49.532/1968,
51.320/1969, 51.717/1969, 52.178/1969, 52.312/1969, 7.117/1975, 9.596/1977,
11.285/1978, 13.535/1979, 14.329/1979, 14.673/1980, 14.736/1980, 14.801/1980,
15.361/1980, 21.536/1983, 21.810/1983, 22.178/1984, 22.622/1984, 22.379/1984,
24.557/1985, 24.632/1986, 24.639/1986, 24.948/1986, 25.469/1986, 26.917/1986,
26.917/1987, 28.170/1988, 28.089/1988, 30.375/1989, 34.035/1991, 34.036/1991,
39.931/1995, 42.965/1998, 45.348/2000, 46.167/2001, 46.168/2001, 48.486/2004,
48.781/2004, 53.037/2008, 54.556/2009, 54.682/2009, 55.078/2009, 55.217/2009,
55.143/2009, 56.002/2010, 58.140/2012, 59.447/2013, 59.448/2013, 61.466/2015.
273
Anexo E – Tabela de Vencimentos
Faixa/ Nível
TABELA I - 40 HORAS SEMANAIS
Salário Base Salário Inicial
Valor Hora Inicial
1-I 2.257,84
2.257,84 11,29
1-II 2.370,73
2.370,73 11,85
1-III 2.489,27
2.489,27 12,45
1-IV 2.613,73
2.613,73 13,07
1-V 2.744,42
2.744,42 13,72
1-VI 2.881,64
2.881,64 14,41
1-VII 3.025,72
3.025,72 15,13
1-VIII 3.177,00
3.177,00 15,89
2-I 2.494,91
2.494,91 12,47
2-II 2.619,66
2.619,66 13,10
2-III 2.750,64
2.750,64 13,75
2-IV 2.888,17
2.888,17 14,44
2-V 3.032,58
3.032,58 15,16
2-VI 3.184,21
3.184,21 15,92
2-VII 3.343,42
3.343,42 16,72
2-VIII 3.510,59
3.510,59 17,55
3-I 2.756,88
2.756,88 13,78
3-II 2.894,72
2.894,72 14,47
3-III 3.039,46
3.039,46 15,20
3-IV 3.191,43
3.191,43 15,96
3-V 3.351,00
3.351,00 16,76
3-VI 3.518,55
3.518,55 17,59
3-VII 3.694,48
3.694,48 18,47
3-VIII 3.879,20
3.879,20 19,40
4-I 3.046,35
3.046,35 15,23
4-II 3.198,67
3.198,67 15,99
4-III 3.358,60
3.358,60 16,79
4-IV 3.526,53
3.526,53 17,63
4-V 3.702,86
3.702,86 18,51
4-VI 3.888,00
3.888,00 19,44
4-VII 4.082,40
4.082,40 20,41
274
4-VIII 4.286,52
4.286,52 21,43
Faixa/ Nível TABELA I - 40 HORAS SEMANAIS
Salário Base Salário Inicial Valor Hora Inicial
5-I 3.366,21 3.366,21 16,83
5-II 3.534,53 3.534,53 17,67
5-III 3.711,25 3.711,25 18,56
5-IV 3.896,81 3.896,81 19,48
5-V 4.091,65 4.091,65 20,46
5-VI 4.296,24 4.296,24 21,48
5-VII 4.511,05 4.511,05 22,56
5-VIII 4.736,60 4.736,60 23,68
6-I 3.719,67 3.719,67 18,60
6-II 3.905,65 3.905,65 19,53
6-III 4.100,93 4.100,93 20,50
6-IV 4.305,98 4.305,98 21,53
6-V 4.521,28 4.521,28 22,61
6-VI 4.747,34 4.747,34 23,74
6-VII 4.984,71 4.984,71 24,92
6-VIII 5.233,95 5.233,95 26,17
7-I 4.110,23 4.110,23 20,55
7-II 4.315,74 4.315,74 21,58
7-III 4.531,53 4.531,53 22,66
7-IV 4.758,11 4.758,11 23,79
7-V 4.996,01 4.996,01 24,98
7-VI 5.245,81 5.245,81 26,23
7-VII 5.508,10 5.508,10 27,54
7-VIII 5.783,51 5.783,51 28,92
8-I 4.541,81 4.541,81 22,71
8-II 4.768,90 4.768,90 23,84
8-III 5.007,34 5.007,34 25,04
8-IV 5.257,71 5.257,71 26,29
8-V 5.520,59 5.520,59 27,60
8-VI 5.796,62 5.796,62 28,98
8-VII 6.086,46 6.086,46 30,43
6.390,78 6.390,78 31,95
Fonte: Lei Complementar Nº 1.204, de 1º de julho de 2013 - DOE: 02/07/13
Vigência : 01/07/2013
275
Anexo F – Histórico de greves dos professores estaduais paulista
Histórico de Greves dos professores estaduais paulista
Ano Principais reivindicações Conquistas Duração
em dias
1963
Equiparação salarial as demais profissões com ensino superior,
padronização de pagamentos (aulas ordinárias e
extraordinárias), reajuste salarial.
Para os professores primários – gratificação de 60%, estendida
aos aposentados; para dos professores secundários 25% de
gratificação e integração das aulas ordinárias e extraordinárias.
5
1968 Pleiteava a ampliação da jornada de trabalho, para com isso
melhorar a remuneração. Sem informação
Sem
informação
1978
180 dias letivos; 20% de hora-atividade; pela 5ª semana; pela
CLT aos precários; pela aposentadoria aos 25 anos e
regulamentação do Estatuto do Magistério.
Reajuste salarial de 20% dividido em 4 meses. 24
1979
As reivindicações são as mesmas do ano anterior, já que o
governo não atendeu, 180 dias letivos; 20% de hora-atividade;
pela 5ª semana; pela CLT aos precários; pela aposentadoria aos
25 anos e regulamentação do Estatuto do Magistério.
Ao final da greve, Maluf respondeu com mais arrocho salarial,
desconto dos dias parados e atos de arbitrariedade. O maior
deles foi o corte do repasse das mensalidades da APEOESP,
apostando no enfraquecimento da entidade com a redução do
número de sócios.
36
1984 Reajuste de 70% Devolução de 5 referências que haviam sido retiradas pelo
Governo Maluf; contagem de tempo em dias corridos 13
1986 Aplicação do Estatuto do Magistério, melhores condições de
trabalho, e piso de 5 salários mínimos.
6 referências, 25% de reajuste e concessão do gatilho salarial a
todo o funcionalismo. 24
1987 87% de reajuste e pagamento do gatilho Garantem o pagamento dos 4 gatilhos que o Governo Quércia
se recusava a pagar. 06
1988 Reajuste de 44% mais 15% de aumento real, mudanças no
Estatuto do Magistério.
O Governo Quércia concede reajuste de 18% [...] Pressão sobre
os deputados, Secretarias da Educação e Administração,
abaixo-assinados, cartas ao governador e formação de
Comissões de Aposentados em muitas das nossas subsedes
garantem os 18% também aos aposentados.
34
1989 Em defesa Escola Pública e por um Piso Salarial Profissional
Reajuste de 51% a 126%. No mês de julho daquele ano, após a
greve, o PI atingiu um poder de compra equivalente a mais do
dobro do que é hoje.
80
1992 Mudanças no projeto da Escola Padrão, mudanças na jornada
de trabalho.
Os professores conquistam 30% de reajuste e mais 12
referências (duas ao mês até março de 93), mais o reajuste geral
do funcionalismo.
30
1993 Ampliação do repasse do ICMS para educação.
Garante a aprovação pela Assembleia Legislativa na Lei
Orçamentária de um artigo estabelecendo a aplicação de 30%
do ICMS com o Ensino de 1º e 2º graus, sendo 23% para a
folha de pagamento da Secretaria da Educação.
79
1995 Reajuste salarial. Conquista data-base para o magistério e reajuste no piso
salarial dos professores. 28
1998 Revogação o Decreto 42.965/98, que ameaçava todos os ACTs
de demissão ao final do ano letivo.
A mobilização apresenta resultados: em novembro o governo
emite um novo decreto revogando o de nº 42.965,
reconhecendo a justeza de nossa luta.
13
276
2000
Além da reivindicação de "no mínimo cinco mínimos",
cobrando do governador sua promessa de campanha,
centralização das atribuições de aula nas Diretorias de Ensino,
contra a Reforma do Ensino Médio e o processo de
municipalização.
A Reforma do Ensino Médio não ocorreu, o processo de
atribuição passou a ser na Diretoria de Ensino. Houve o
desconto dos dias parados e as faltas não foram retiradas.155
43
2005 Retirada de um projeto de lei da Assembleia Legislativa que
previa a demissão de 120 mil professores ACTs.
O Projeto foi retirado, e o emprego dos temporários
assegurado. 4
2008
Revogação do Decreto 53037/2008, que propunha a avaliação
excludente dos admitidos em caráter temporário, alteração no
decreto que restringe o número de faltas médicas para 6 por
ano.
Força da greve levou o governo a apresentar proposta de
reajuste: 5% mais a incorporação da GTE (Gratificação de
Trabalho Educacional). A greve também forçou a SEE a
apresentar mudanças no Decreto 5.3037/2008, assegurou que
o processo seletivo fosse classificatório e que o tempo de
serviço tivesse o mesmo peso que o desempenho na avaliação.
22
2010 Mudanças na prova de seleção dos professores temporários. A prova para os professores temporários categoria “O” era
eliminatória, e passou a ser classificatória. 35
2013 Contra o impedimento compulsório de 200 dias letivos dos
professores temporários firmarem novo contrato.
Mudança para aquele ano de 200, para 40 dias de impedimento
para selar novo contrato.
2015
Reabertura de salas de aula, abertura de inscrição para os
professores temporários, equiparação salarial as demais
categorias com Ensino Superior, repasse de verbas.
As inscrições para os professores foram abertas, a verba voltou
a ser repassada as escolas, desmembramento de salas de aulas. 92
Fonte: Elaborada pela autora. Souza (1993), Kruppa (1994), Cação (2001), Paula (2007) e História da APEOESP.
Disponível em: <//www.apeoesp.org.br/o-sindicato/historia/> Acesso em: 15 mai. 2015.
155 A partir da greve do ano de 2000 o salário passou a ser descontado, e pago somente após reposição dos dias
parados. Na greve de 2015, o Supremo Tribunal Federal ordenou que o governador pagasse dos dias descontados,
antes da reposição das aulas.