gli altri dsa: dislessia, discalculia, disortografia · 3 lorenza giangregorio esperta e...

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Lorenza Giangregorio Esperta e rieducatrice del gesto grafico

Indice:

I disturbi non specifici di apprendimento

I disturbi specifici di apprendimento, diagnosi, cause

I campanelli d’allarme

La dislessia

La discalculia

La disortografia

Cosa prevede la legge 170 dell’8 ottobre 2010

Distinguiamo i disturbi dell‟apprendimento in disturbi non specifici (DNSA)

e disturbi specifici (DSA).

I disturbi non specifici di apprendimento

Vediamo innanzi tutto e rapidamente i disturbi non specifici di

apprendimento. Essi concernono disabilità, estese a più settori, ad acquisire nuove

conoscenze e competenze.

I principali sono:

il Ritardo Mentale, una volta definito oligofrenia, frenastenia, ipofrenia,

insufficienza mentale o imbecillità, risulta dall‟insieme dei deficit dello

sviluppo cognitivo e socio-relazionale. Viene definito dalla compresenza di

un quoziente intellettivo inferiore a 70 e dalla incapacità del soggetto ad

adeguarsi agli standard propri della sua età e del suo ambiente (cura della

propria persona, vita in famiglia, capacità sociali-interpersonali,

Gli altri DSA: dislessia, discalculia, disortografia Dott.ssa Lorenza Giangregorio Esperta ed Educatrice del gesto grafico

Ai sensi della legge 4/2013

https://it.wikipedia.org/wiki/Quoziente_intellettivo

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autodeterminazione, capacità di funzionamento scolastico, lavoro, tempo

libero, salute, sicurezza), insorti entro i 18 anni di età;

il Livello cognitivo borderline, che trae origine da una potenzialità

cognitiva qualitativamente povera, associata a difficoltà emotive;

il Disturbo da deficit attentivo e da iperattività, denominato anche

ipercinesia, discinesia, instabilità motoria. Esso è caratterizzato da irrequietezza,

incapacità di stare fermo in un posto o di svolgere a lungo una stessa attività,

incapacità di mantenere a lungo l‟attenzione su qualcosa, impulsività, invadenza,

incapacità di aspettare il proprio turno, tendenza a rispondere precipitosamente,

loquacità eccessiva. Spesso sono presenti anche deficit cognitivi, problemi sociali

e difficoltà di apprendimento. In realtà molte manifestazioni di disattenzione non

sono associate ad una mancanza di attenzione, ma a una sintonizzazione

dell‟attenzione su stimoli diversi da quelli che si vorrebbe. Tale disturbo è spesso

associato alla dislessia;

l’Autismo ad alto funzionamento o Disturbo di Asperger, nel quale a

fronte di normali intelligenza e capacità verbali risultano invece essere

compromesse la capacità di relazioni e la varietà di interessi sociali;

i Disturbi d’ansia;

alcuni quadri Distimici, ossia depressivi;

le Disprassie, più comunemente indicate come Disturbo di sviluppo della

coordinazione o Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria.

I bambini che soffrono di tale disturbo hanno un efficiente sistema neuromotorio

per cui il loro problema consiste non nell‟effettuare un movimento in sé, ma

nell‟uso intelligente di esso (per esempio, il bambino è in grado di compiere tutti i

movimenti richiesti dall‟atto di allacciarsi le scarpe, ma non li sa coordinare in

maniera tale da raggiungere lo scopo desiderato). Spesso questi bambini

presentano anche problemi spaziali per cui hanno difficoltà nel comporre un

puzzle, nel disegnare, nel leggere una carta geografica e così via.

In questa sede noi ci occuperemo esclusivamente dei disturbi specifici di

apprendimento.

I Disturbi specifici di apprendimento

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I Disturbi specifici di apprendimento, ai sensi della Legge n. 170 del 2010, di

cui tratteremo con maggiori dettagli più avanti, oltre alla disgrafia, sono la

dislessia, la discalculia e la disortografia. Nel DSM IV1 essi sono inquadrati come

Disturbi della Lettura, del Calcolo e dell‟Espressione Scritta.

Una ricerca del 1985 (Lindgren, De Renzi e Richman) individuava 1 bimbo

su 30 colpito da specifici DSA, mentre una ricerca della Università La Sapienza e

della ASL 4 di Roma, presentata al III convegno nazionale dell‟AID a Bologna

nel 2000), individua un‟incidenza del 10% circa nella popolazione scolastica del

ciclo dell‟obbligo.

Questo dato, peraltro controverso, corrisponde anche a una diffusa

percezione degli operatori scolastici e dei servizi sanitari.

Noi non siamo specialisti degli altri DSA, anche se è bene che, sia pure

superficialmente, ne sappiamo qualcosa, visti i frequenti casi di comorbilità con la

disgrafia.

A meno che il bambino non sia stato già certificato, occorre innanzitutto

valutare se ci si trova di fronte a un vero DSA oppure a un disturbo secondario

dovuto a una insufficiente lateralizzazione o discriminazione destra/sinistra che

può incidere, ad es. nel porre i numeri in colonna.

In generale, parliamo di Disturbo Specifico di Apprendimento quando, a test

standardizzati di lettura, scrittura e calcolo, nonostante una adeguata

scolarizzazione, il livello di una o più di queste tre competenze risulta di almeno

due deviazioni standard2 inferiore ai risultati medi prevedibili, oppure l’età di

lettura e/o di scrittura e/o di calcolo è inferiore di almeno due anni all’età

cronologica del soggetto, e/o all’età mentale, misurata con test psicometrici

standardizzati.

Tali disturbi sottendono specifiche disfunzioni neurobiologiche o

neuropsicologiche, isolate o combinate, spesso ereditarie, e frequentemente si

presentano con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale,

ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con situazioni esterne ostacolanti, quali

un insegnamento insufficiente o inappropriato o differenze culturali, senza

esserne il risultato.

1 Il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, noto anche con la sigla DSM derivante dall'originario

titolo dell'edizione statunitense Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, è uno dei

sistemi nosografici per i disturbi mentali più utilizzato da medici, psichiatri e psicologi di tutto il mondo, sia nella

clinica che nella ricerca. 2La deviazione standard ti dice “in media, quanto ogni valore si allontana dalla media aritmetica dei valori”.

http://it.wikipedia.org/wiki/Nosografia

http://it.wikipedia.org/wiki/Disturbi_mentali

http://it.wikipedia.org/wiki/Medicina

http://it.wikipedia.org/wiki/Psichiatria

http://it.wikipedia.org/wiki/Psicologi

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I DSA, in generale, sono dovuti a una più o meno insufficiente o mancata

automatizzazione della conversione segni/simboli in suoni, o viceversa, che si

concretizza nella difficoltà di analizzare i suoni e i segni linguistici, di assimilare

il codice numerico e nell‟avere una limitata memoria a breve termine (MBT) per

cui le attività di lettura, scrittura e calcolo vengono compiute lentamente,

faticosamente, compiendo errori nel passaggio da un codice all‟altro (dallo scritto

all‟orale, nella lettura; dall‟idea allo scritto, nella produzione scritta; dal nome al

numero e viceversa nel calcolo) con l‟inevitabile frustrazione per l‟impegno

profuso a cui non fanno seguito risultati adeguati.

I DSA spesso coesistono perché, pur essendo specifici e settoriali, hanno basi

e/o cause comuni; in funzione della loro pervasività possiamo classificarli in

specifici se riguardano solo competenze circoscritte (es. dislessia), misti se

riguardano più settori dell‟apprendimento (e in questo caso è preferibile, ad es.

parlare di “sindrome dislessica”), generalizzati se le difficoltà riguardano quasi

tutte le abilità scolastiche. Se, la compromissione nelle tre aree è pervasiva, anche

in assenza di prestazioni non significativamente al disotto delle attese, la diagnosi

è di disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (vedi DSM IV3 e

l‟ICD-104).

Come diagnosticare tali Disturbi? I segnali d’allarme

Non è agevole diagnosticare tali disturbi, perché come abbiamo visto, il più

delle volte essi non si presentano da soli.

Tutti i Dsa hanno delle caratteristiche comuni che possono essere viste

come dei veri e propri “segnali d‟allarme” e che sia gli insegnanti, sia i genitori

possono cogliere osservando i propri bambini.

In primo luogo l‟atteggiamento. Il bambino con DSA, durante la scuola

elementare e in proporzione alla sua età, fatica a compiere numerose attività,

quali acquisire autonomia nel ricordare gli impegni scolastici, a tenere aggiornato

il diario, a tenere in ordine il materiale scolastico... In classe sembra distrarsi

facilmente, oppure appare molto stanco ed “evita” alcune situazioni di

3 Vedi nota 1 a pag. 2. 4 La ICD-10 è la decima revisione della classificazione ICD, ossia la classificazione internazionale delle malattie e dei

problemi correlati, proposta dall'OMS. Sono classificate oltre 2000 malattie.

http://it.wikipedia.org/wiki/Classificazione_ICD

http://it.wikipedia.org/wiki/Organizzazione_mondiale_della_sanit%C3%A0

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apprendimento come la lettura ad alta voce, l‟esposizione alla classe di lavori

individuali o di gruppo. Capita che questi bambini sembrino svogliati e disfattisti

con scarsa autostima e spesso con sentimenti di frustrazione e di rabbia che

possono sfociare in aggressività, a causa del senso di inadeguatezza di fronte alla

richiesta degli insegnanti e al confronto con i compagni.

Questi atteggiamenti, uniti a un oggettivo riscontro di difficoltà scolastiche

che non migliorano nonostante gli sforzi del bambino e gli accorgimenti didattici

dell‟insegnante, possono essere considerati spie per un DSA e non vanno confusi

con i problemi scolastici derivanti da scarsa motivazione da parte dello studente,

da un ambiente di provenienza privo di stimoli adeguati, da una scuola non in

grado di farsi carico dei problemi dei suoi alunni, da una didattica sbagliata e

inefficace o da ritardi nella maturazione del bambino, anche se possono

concorrere.

Nell‟area della letto-scrittura il bambino dal termine della prima

elementare in poi non riesce a leggere in modo fluente, è molto lento, o anche,

sebbene la lettura sia buona, non comprende quanto ha letto. Per quel che

concerne la scrittura, che richiede al bambino un notevole sforzo per essere

appresa, non essendo un processo naturale, essa è molto lenta, la capacità di

scrivere in corsivo non viene raggiunta e, in alcuni casi, il bambino avverte dolore

alle mani per l‟eccessivo sforzo.

Nell‟area matematica, il bambino non “vede” la quantità a meno che non

la conti unità per unità, non impara le tabelline, non sa effettuare il calcolo

mentale e fatica a leggere e scrivere i numeri dall‟ordine delle centinaia in poi. In

geometria fatica a ricordare naturalmente gli angoli, le figure e le relative

formule, l‟approccio al problema è difficoltoso, anche se tutto ciò, peraltro, può

anche essere un segnale di disturbo visuo-spaziale.

Spesso sono presenti anche altre difficoltà, quali incertezze linguistiche,

spaziali, temporali, motorie, per cui ad es. i bambini fanno fatica a imparare a

leggere l‟orologio, o ad allacciarsi le scarpe, o a praticare sport che richiedano

un‟elevata coordinazione, possono avere difficoltà a ricordare parole che

appartengono a certe categorie, oppure in sequenza (i mesi dell‟anno, o i nomi

delle città, contare all‟indietro) o nello stimare le distanze tra due luoghi. Va

precisato che nessuno di questi sintomi può essere, di per sé, interpretato come un

disturbo dell‟apprendimento, cosi come nessuna attività riabilitativa potrà

focalizzarsi su questi aspetti secondari.

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Quando si hanno dei dubbi è sempre bene prima di tutto instaurare un

dialogo tra insegnanti e famiglia per avviare eventualmente un consulto con un

esperto della Asl o uno specialista privato.

È importante comunque distinguere tra disturbi dell’apprendimento e

difficoltà scolastiche perché se è probabile che un bimbo con disturbi

dell’apprendimento abbia problemi a scuola non è necessariamente vero il

contrario.

I DSA in dettaglio: le cause

Sulle cause dei DSA si è molto discusso in questi ultimi anni.

Le ricerche più recenti sull‟argomento confermano l‟ipotesi di una loro

origine costituzionale: una base genetica e biologica dà la predisposizione al

disturbo, anche se ancora non ne sono stati precisati i meccanismi esatti. È stato

dimostrato ad es. che i soggetti dislessici, in compiti di lettura e di elaborazione

visiva, mostrano un mancato/ridotto funzionamento delle parti posteriori

dell‟emisfero sinistro, cioè dell‟emisfero coinvolto nei processi linguistici [alla

parte destra spetta la percezione globale e complessiva degli stimoli (Shajwitzs,

1998)]. Oltre che da evidenze legate alle neuroimmagini, l‟origine neurobiologica

della dislessia e dei disturbi specifici di apprendimento in genere è supportata

dall‟alta incidenza nel sesso maschile e dalla familiarità del disturbo (circa il 60%

dei dislessici ha un familiare con la stessa problematica).

Possiamo considerare tra le cause anche il miglioramento dell‟assistenza

neonatale che ha permesso una maggiore sopravvivenza di bambini prematuri o

con lievi difficoltà di sviluppo.

Sulla base genetica, però, ad amplificare o contenere il disturbo

contribuisce in modo significativo l‟ambiente.

Fattori quali il livello di istruzione dei genitori, la zona di residenza e la

eventuale appartenenza a minoranze culturali e/o linguistiche possono incidere

più della situazione economica della famiglia. Un alto livello socioculturale quasi

sempre comporta più ricchezza e varietà di stimoli, più libri in casa, maggiore

frequentazione con persone di buona cultura, esposizione a usi linguistici più

ricchi e appropriati, maggiore sensibilità al processo di apprendimento e al valore

della scuola e dell‟istruzione, e così via, così come , al contrario, un bambino che

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provenga da una comunità con lingua e costumi diversi può incontrare difficoltà a

seguire l‟attività scolastica e a trovare aiuto in famiglia.

Non dimentichiamoci che non molti anni orsono, in Germania, una buona

parte dei bambini di famiglie italiane di recente immigrazione venivano

considerati alunni con difficoltà di apprendimento e collocati in apposite classi

“differenziali”...

Importanti sono anche le caratteristiche affettive della famiglia: un clima

sereno e affettuoso facilita l‟apprendimento, mentre al contrario, il bambino

trascurato più facilmente presenta difficoltà.

E ancora vi sono bambini a cui i genitori inculcano obiettivi di prestazione,

piuttosto che di apprendimento, col rischio di un effetto boomerang.

Va comunque precisato che è spesso difficile distinguere fra fattore

primario e conseguenza secondaria, ossia se il bambino ha innanzitutto problemi

emotivo-motivazionali che favoriscono una difficoltà di apprendimento o

viceversa e si è visto che i migliori successi si sono ottenuti quando si è lavorato

su entrambi gli ambiti.

Non bisogna dimenticare inoltre che alcune caratteristiche di personalità

quali una buona coscienza di sé, la tenacia, la capacità di accettare il proprio

problema di apprendimento, di fissare realisticamente i propri obiettivi, di

affrontare stress e frustrazioni sono più favorevoli a un buon apprendimento o alla

capacità di affrontare le sue difficoltà.

Le principali fonti di informazione diagnostica

Particolare attenzione deve essere riservata al momento opportuno per la

diagnosi, che “per quanto riguarda dislessia, disortografia e disgrafia è

preferibile non avvenga prima della fine della seconda classe della scuola

primaria”, mentre per la discalculia il limite è posto “non prima della fine

della terza classe della scuola primaria” (PARCC Panel di aggiornamento e

revisione della consensus conference DSA, 2011).

Tale prudenza si deve alla necessità di lasciare tempo sufficiente a ogni

singolo bambino per arrivare, laddove possibile, all‟automatizzazione delle

procedure.

Le principali fonti di informazione diagnostica sono

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il colloquio con i genitori e l‟anamnesi

il rapporto con la scuola e la raccolta di materiale relativo

all‟apprendimento del bambino

le prove standardizzate di apprendimento

le prove di approfondimento degli apprendimenti

il colloquio col bambino

le scale di osservazione

i questionari e i test relativi alle sfere emotivo-motivazionale e della

personalità

i test di intelligenza (risultato non inferiore a Q.I.>70)

i test cognitivi e neuropsicologici

l‟esame neurologico

Molto spesso l’anamnesi rivela, come per gli handicap, indicatori precoci

di rischio evolutivo quali disturbi di gravidanza o perinatali, ritardo di sviluppo

neuromotorio e linguistico, problemi temperamentali precoci, quali labilità

emotiva, scarsa socializzazione, difficile impatto iniziale con la scuola materna,

molto utili per valutare quanto primitivo è il problema del bambino.

Il colloquio con i genitori consente di ottenere informazioni molto utili,

quali la presenza di casi di familiarità e, importantissimo, di conoscere

l‟atteggiamento più o meno equilibrato dei genitori di fronte al problema del

figlio e ai suoi probabili scarsi risultati scolastici.

Anche la scuola che ha le registrazioni della carriera scolastica degli allievi

può offrire informazioni preziose per un progetto collaborativo di diagnosi e

intervento.

Infine i servizi sanitari e i rieducatori che utilizzano per la diagnosi

specifici test cognitivi e neuropsicologici, quale il MOT-R5, le macchie di

Rohrschach6, il TAT

7, i test di disegno (per es. della figura umana, dell‟albero,

5 Il MOT-R, strumento standardizzato per la valutazione della componente motivazionale presente nei disturbi di

apprendimento, aiutano l‟insegnante a riconoscere, al di là dell‟effettivo apprendimento manifestato, le risonanze

emotive che la vita scolastica ha sul bambino. Il test consiste di 14 tavole che il bambino deve scegliere in base a

una o più figure alternative e di domande verbali per le quali è prevista la scelta multipla. Le prove analizzano

aspetti quali l‟autovalutazione del bambino relativamente all‟attività scolastica e alla lettura, le attribuzioni relative

al successo-insuccesso, il controllo di se stesso, i suoi obiettivi di apprendimento, il suo rapporto con genitori e

insegnanti, la sua disponibilità a impegnarsi nel cambiamento. 6 Test psicologico proiettivo mediante l'interpretazione di “disegni ambigui”.

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della famiglia), che consentono di indagare su aspetti non necessariamente

consapevoli, ma più profondamente celati nella psiche del bambino. Si tratta di

strumenti che analizzano singoli aspetti del funzionamento cognitivo, per es. le

abilità di percezione visiva, uditiva, di linguaggio, memoria, controllo motorio, e

così via, ma che vanno utilizzati con prudenza e da personale esperto, perché vi è

una discrezionalità insita nel tipo di osservazione.

Comunque non sempre queste tecniche sono tutte necessarie. Talora molte

di queste procedure diagnostiche possono risultare superflue e può essere

sufficiente un normale esame di routine che preveda semplicemente una breve

intervista con i genitori, una sintetica considerazione del materiale scolastico

disponibile e della storia del bambino, una breve intervista del piccolo, la

valutazione dell‟apprendimento carente mediante una prova standardizzata, alcuni

subtest di approfondimento e una eventuale valutazione del livello intellettivo

generale del bambino.

E adesso vediamoli in dettaglio

La dislessia

Tra i disturbi specifici dell‟apprendimento la dislessia è sicuramente il più

noto.

Il termine dislessia fu coniato da Pringle Morgan, un oculista inglese che

nel 1896 descrisse come “cecità congenita per le parole” un disturbo

caratterizzato dalla inversione nella percezione di simboli omografi: “d/b”, “p/q”,

“il/li”, “a/e”.

Il termine completo dovrebbe però essere quello di “dislessia specifica

evolutiva”, per descrivere una difficoltà o incapacità di leggere che non è dovuta

ad altri fattori, per esempio ad handicap (e quindi è specifica) e che è legata ad un

processo evolutivo mai portato a compimento (e quindi è evolutiva e non

7 Il TAT (Thematic Apperception Test) è un test di personalità di tipo proiettivo. Dopo il Test di Rorschach è il

test proiettivo più usato e diffuso al mondo. A differenza del Rorschach, questo è un test tematico, in cui il clinico

è interessato soprattutto al contenuto dei pensieri espressi e alle fantasticherie del soggetto. Questo strumento

permette infatti all'esaminatore di conoscere contemporaneamente emozioni, atteggiamenti e processi cognitivi,

fornendo un'analisi globale dell'intera persona.

http://it.wikipedia.org/wiki/Test_di_personalit%C3%A0

http://it.wikipedia.org/wiki/Test_psicologico_proiettivo

http://it.wikipedia.org/wiki/Test_di_Rorschach

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acquisita, come avviene invece quando il disturbo insorge in un soggetto che

possedeva la competenza e poi, in seguito a qualche evento traumatico, acquisisce

una specifica disabilità).

Quali le cause? Uno specifico deficit del sistema fonologico? Difficoltà di

percezione? Difficoltà visuo-spaziali? Lateralizzazione non completa? Un

mancinismo contrastato? Turbe affettive? Insufficiente strutturazione spazio-

temporale? Omissioni per difficoltà percettive, attentive e di memoria, in

particolare per la memoria di lavoro o a breve termine8? Semplice cattivo

apprendimento della lettura e delle strategie di lettura?

Molto spesso il problema sta nell‟integrazione tra loro di queste funzioni, le

quali prese isolatamente possono risultare del tutto normali.

Occorre sottolineare che è stato osservato che sino agli anni ‟50 del secolo

scorso, i dislessici (ma anche i disgrafici, i disortografici e i discalculici) erano

rari e sono aumentati considerevolmente dacché nelle scuole è stato introdotto il

metodo di insegnamento globale che utilizza i circuiti intuitivi e non

l‟apprendimento attraverso gli elementi semplici delle lettere: il cerchio, l‟asta, la

coppa, che preparano alla scrittura. Dagli anni ‟80 con l‟aggiunta della lettura e

della scrittura rapida e silenziosa il numero è esploso.

Che dicono i neurologi? Che la dislessia non è dovuta a una lesione, ma che

pur senza lesioni, i dislessici a lungo andare portano nel cervello tracce visibili

del disturbo, a causa di problemi di cattivo trasferimento tra i due emisferi e di

superattivazione dell‟emisfero destro, la parte del cervello che tratta in maniera

intuitiva i dati spaziali e visivi.

C‟è sicuramente una condizione biologica facilitante che può agire a diversi

gradi di intensità e contribuire, insieme ad altri fattori, nel produrre una più o

meno grave difficoltà di lettura. Il disturbo della lettura e della scrittura riguarda,

come sappiamo, il più delle volte bambini che hanno sviluppato un‟intelligenza

normale, anzi superiore, nelle attività non legate alla lettura o alla scrittura.

Negli anni „60 del secolo scorso le difficoltà di lettura vennero viste come

un segnale di disturbi relazionali e ancora oggi accade che questa sia la prima

risposta che viene data di fronte ad un bambino con disturbi dell‟apprendimento.

È solo dagli anni „70 che emerge una nuova visione della dislessia come

deficit specifico nell‟automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni

8 Memoria di lavoro (Working memory) o a breve termine che trattiene ed elabora temporaneamente una parte di

informazione con una capacità e tempo di ritenzione ridotti. Il deficit di tale memoria spesso porta con sé il

Disturbo della comprensione del testo.

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scritti in corrispondenti fonologici, abilità che emerge all‟inizio della

scolarizzazione in soggetti che non abbiano patologie o traumi cui riferire la

difficoltà di acquisizione della letto-scrittura.

La lettura, come la scrittura e le altre abilità di cui andiamo a trattare, è la

decodifica di un messaggio scritto di cui bisogna conoscere il codice.

Passare per il codice richiede più tempo in fase iniziale, ma poi premia ed è

più efficace in termini di memoria a lungo termine e comprensione.

Imparare a leggere necessita di varie fasi:

• l‟apprendimento delle lettere

• l‟apprendimento delle combinazioni delle consonanti con ciascuna

vocale per formare la sillaba, e successivamente di più sillabe per

formare le parole

• l‟accesso al senso, mettendo in relazione i circuiti segni-suono- senso,

attraverso la connessione delle aree visive del cervello con quelle

uditive (aree di Broca e di Wenicke)

• l‟accesso alla memoria attraverso l‟analisi e la riformulazione.

Se uno qualsiasi di questi passaggi manca o non è stato correttamente

appreso, la lettura sarà inefficace in uno di questi livelli, ossia a livello

dell‟oralizzazione, della comprensione o della memoria a lungo termine.

L‟attuale insegnamento della lettura, concepito inizialmente per sordomuti

profondi, non parte dagli elementi, ma dall‟insieme e sfocia in quella che è

chiamata lettura “funzionale”, frutto della pedagogia funzionale.

Ai bambini si insegna inizialmente lo stampatello maiuscolo, poi lo

stampatello minuscolo per la lettura e il corsivo per la scrittura, ma se il bambino

non ha appreso la relazione di tutti questi caratteri con lo stampatello maiuscolo,

se non ha una memoria visiva, se ha caratteristiche dominanti analitiche, per i

quali è necessario partire dall‟elemento, dal codice e dalla combinazione si

perderà, sia nella lettura, sia nella scrittura, imparerà con difficoltà e finirà col

confondere ciò che si assomiglia.

Si finirà col cercare motivazioni fisiche, sociali, psicologiche all‟incapacità

del bambino di leggere e scrivere e il bambino stesso si sentirà incapace e si

demoralizzerà.

I bambini portati per la matematica e l‟informatica, spesso visivi, di solito

non hanno problemi; gli scientifici, spesso cinestetici, che utilizzano il corpo, i

sensi per l‟apprendimento, non avranno problemi a copiare, ma li avranno per la

scrittura senza modello.

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Ricordiamo che ognuno di noi percepisce la realtà attraverso i cinque sensi.

La Pnl raggruppa i nostri cinque sensi i tre categorie, Visiva, Auditiva e

Cinestesica. Il sistema Visivo, lo dice la parola stessa ha a che fare con la vista.

Lo stesso vale per il sistema Auditivo, che ha a che fare con l‟udito. Infine il

sistema Cinestesico ha a che fare con gli altri sensi, quindi tatto, olfatto e gusto.

Ognuno di noi, nel comunicare, predilige uno stile rispetto agli altri.

Ma cosa comporta essere Visivo, Auditivo o Cinestesico?

Il visivo ragiona per immagini, è quella persona che si muove in maniera

dinamica, parla in modo molto rapido come se dovesse rappresentare una

rapidissima sequenza di immagini e utilizza predicati che richiamano proprio

l‟atto del vedere, ad es. punto di vista, guardare, visionare e così via. L‟auditivo

ha un temperamento più mite e comunica adottando una gestualità piacevole e

armonica e utilizzando predicati quali ascoltare, suonare bene, sentire. Infine il

cinestesico si affida totalmente alle sensazioni, fa respiri lunghi e profondi e

numerose pause. La gestualità è lenta, quasi rilassata. Può apparire introverso,

freddo o insensibile, ma in realtà è in grado di essere estremamente sensibile e

percettivo. Nel parlare utilizza predicati del tipo provare, afferrare, toccare con

mano.

Contrariamente al metodo globale quello alfabetico va bene per tutti,

visivi, auditivi e cinestetici.

La lettura consiste nel mettere in connessione le aree visive con quelle

uditive (del cervello sinistro, analitico, verbale e cosciente).

In generale possiamo individuare tre fasi fondamentali nel percorso di

automatizzazione della letto-scrittura

1. Nei primi due anni di scuola primaria il bambino è impegnato

nell‟acquisizione delle regole di codifica che permettono il passaggio dalla lingua

parlata a quella scritta. Il soggetto con DSA può evidenziare difficoltà e lentezza

nell‟acquisizione del codice alfabetico, e nell‟applicazione della mappatura

grafema/fonema con grossolani errori nella scrittura e nella lettura di parole

(frequenti omissioni di parti di parole, scrittura di parole senza vocali, spesso il

bambino sembra non ricordare le lettere ecc.) che avviene in modo molto lento e

limitatamente ad alcune parole conosciute.

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2. In seguito, i bambini sono impegnati nell‟automatizzazione delle

procedure, e cioè nell‟applicazione in modo efficiente e rapido delle regole

apprese in precedenza. Tra la seconda e la quarta elementare, anche il soggetto

con DSA arriva alla progressiva acquisizione della mappatura grafema/fonema,

ma con scarso controllo delle mappature più complesse per cui la lettura è

stentata, lenta e con frequenti processi d‟iperanticipazione (il bambino legge solo

la prima parte delle parole, poi “inventa”) e compie frequentemente errori

ortografici.

3. Infine, si assiste a una stabilizzazione delle procedure, per cui ciascun

alunno arriva a utilizzare proprie ed efficaci strategie di lavoro. In questa fase

(fine scuola primaria, inizio secondaria primo grado) il soggetto dislessico

evidenzia lentezza nei processi di lettura, lettura scarsamente espressiva, ma

soprattutto difficoltà laddove venga richiesta una lettura come strumento di

apprendimento (es. studiare leggendo da un testo).

Nel Disturbo Specifico della Lettura possono essere disturbate una o

entrambe le strategie con le quali possiamo leggere

la strategia lessicale, per mezzo della quale guardiamo una parola, la

riconosciamo, quindi la pronunciamo scegliendola tra tutte le parole che

conosciamo;

la strategia fonologica, per mezzo della quale avviene un riconoscimento

visivo delle singole lettere, che vengono poi fuse per formare la parola.

Questa strategia si usa quando si impara a leggere col metodo alfabetico, o

si legge una lingua straniera, o si legge senza capire.

La dislessia che riguarda la trasformazione dei segni in suoni (processo di

decodifica) viene messa in evidenza attraverso la lettura ad alta voce.

Il bambino dislessico, molto frequentemente presenta anche un

problema linguistico, difficoltà di scrittura e, con discreta probabilità, anche

qualche problema di comprensione del testo scritto e talvolta anche forme di

discalculia.

La capacità di rispettare l‟orientamento sinistra-destra e di distinguere

all‟interno di una parola lettere diverse in base a diversi orientamenti verticali e

orizzontali, necessaria per leggere, si lega allo sviluppo dell‟organizzazione

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spaziale. Molto spesso questa è immatura e oltre a incidere sull‟apprendimento

della lettura crea anche difficoltà in matematica, per esempio, confusione fra

numeri simili, inversione di cifre, difficoltà di decodifica dei simboli numerici,

difficoltà di decodifica del testo del problema, difficoltà a gestire la sequenzialità

nelle operazioni matematiche, difficoltà di organizzazione dello spazio grafico,

difficoltà a memorizzare le tabelline, ma anche difficoltà nel sapersi orientare nel

tempo, nel riuscire a capire in che momento della giornata siamo, a leggere

l‟orologio, a capire la differenza tra ieri e oggi e così via.

La diagnosi di dislessia viene effettuata attraverso la somministrazione di

test di sviluppo/intellettivi, l‟osservazione degli aspetti neuromotori, la

valutazione di eventuali aspetti psicologici connessi con il fallimento scolastico e

la somministrazione di test specifici. Nel processo di diagnosi, si deve valutare

anche il grado di consapevolezza del bambino delle proprie difficoltà e la sua

storia scolastica.

Per identificare il profilo specifico di ogni bambino si usano diversi

materiali quali brani, liste di parole costruite rispettando determinati criteri di

lunghezza, complessità, valore dell‟immagine evocata. Inoltre si propongono

anche liste di “non-parole” o pseudo-parole che non hanno nessun significato, ma

che sono molto importanti perché non volendo dire nulla obbligano il lettore ad

utilizzare le proprie abilità fonologiche.

Vi sono comunque tre criteri guida per valutare il processo di lettura:

l‟analisi della correttezza di lettura, la sua rapidità e la comprensione.

Rientrano nella prima la valutazione e il numero di errori commessi

durante la lettura, mentre per la seconda si guarda il tempo impiegato per leggere

un testo o una lista di parole. È evidente che per avere informazioni su questi due

parametri è necessario che il bambino legga a voce alta, andando a vedere il tipo

di errori commessi. Si dovrà ad esempio osservare se il bambino trasforma le

parole che legge in pseudo-parole (fratello letto come franello), oppure se gli

errori producono parole aventi comunque un loro significato (fratello letto

fraticello).

L‟altra variabile, importante nella valutazione del processo di lettura è la

comprensione, cioè vedere quanto e come il bambino capisce quello che sta

leggendo. È evidente che una cattiva lettura può interferire con la comprensione,

e ciò accade anche se con livelli differenti, a molti bambini con dislessia. Per

valutare la comprensione si utilizzano testi e storie relativamente brevi, che il

bambino può leggere come vuole, anche a bassa voce e per i quali sono previste

15


un certo numero di domande alle quali egli deve rispondere. Le risposte saranno

un indice importante per vedere il livello di comprensione del testo.

La consuetudine, diffusa in molti contesti, di valutare allo stesso tempo

tutti e tre gli indici citati può creare confusione: il bambino deve essere esaminato

con due testi distinti, l‟uno da leggere ad alta voce in modo da fornire

all‟esaminatore indici di accuratezza e rapidità, l‟altro da leggere nel modo e col

ritmo preferito per poi rispondere a domande di comprensione. Occorre che i

brani non siano conosciuti e corrispondano, per contenuti, organizzazione

linguistica e per caratteristiche tipografiche, a quelli che a quell‟età il bambino è

chiamato ad affrontare: bastano pochi minuti di lettura ad alta voce di un brano-

standard per riconoscere quanto accurata e spedita è la lettura.

Riguardo alla correttezza di lettura ci sono degli errori “tipici”:

errori di tipo visivo, che consistono nello scambio di lettere che hanno tratti

visivi simili o speculari (“e” con “ a”, “r” con “e”, “m” con “n”, “b” con

“d”, “p” con “q”).

difficoltà a leggere i gruppi consonantici, “gn”, “sc”…

errori di tipo fonologico, riguardanti lo scambio di lettere che hanno la

stessa “radice” (“f” con “v”, “c” con “g”, “d” con “t”).

errori di “anticipazione”, cioè una parola letta al posto di un‟altra, a cui si

accomuna o per lettere iniziali o per significato (ad es. “Algeri” con

“allegri”, “chissà” con “chiese”, “casetta” con “casa” ecc.).

errori di sostituzione e inversione di lettere, ad es, “la” con “al”, “vaso”

con “faso” ecc.

mancato rispetto della punteggiatura

mancanza di espressività nella lettura

lentezza, perdita del rigo e utilizzo del dito per seguire

omissione di lettere, di sillabe o parole o addirittura di righe intere nella

lettura a voce alta

difficoltà nella comprensione e nella memorizzazione delle informazioni

lette o scritte

discinesie e tosse durante la lettura

Non tutti coloro che hanno difficoltà nella lettura sono dislessici.

16


La difficoltà di lettura, infatti, non è di per sé un elemento sufficiente per

definire un soggetto come dislessico. L’O.M.S. ha definito le condizioni che

devono sussistere perché il disturbo di lettura possa essere definito come

dislessia evolutiva:

1. il livello intellettivo del soggetto deve essere nella norma;

2. il livello di lettura deve essere significativamente distante da quello di un

ragazzo di pari età (inferiore a due deviazioni standard rispetto allo

standard previsto per la classe);

3. il soggetto non deve presentare disturbi neurologici o sensoriali;

4. il disturbo deve essere persistente, nonostante la scolarizzazione adeguata e

gli interventi didattici specifici;

5. il disturbo di lettura deve presentare conseguenze sulla scolarizzazione o

nelle attività sociali in cui è richiesto l‟impegno della letto-scrittura.

Va sottolineato, infine, come fin da piccolissimo il bambino si costruisca da

solo delle idee relativamente alla scrittura: è infatti continuamente bombardato da

messaggi scritti in televisione, per strada nelle insegne dei negozi, nei cartelloni

pubblicitari, ma anche nelle confezioni degli alimenti. Il bambino, grazie a questa

precoce esposizione alla lingua scritta, sviluppa delle proprie idee o concezioni

metalinguistiche, relativamente a essa. I bambini molto piccoli, pensano che le

parole non siano dei mezzi per rappresentare gli oggetti, ma le percepiscono come

parte degli oggetti stessi, come una loro qualità e queste idee spesso

continueranno a persistere dentro di lui, tipo a parole lunghe, oggetti grandi ecc.

È importante che nella scuola si tenga conto anche di queste concezioni

personali che il bambino si è fatto del mondo della scrittura, in modo da

correggere in tempo delle idee sbagliate.

La Dislessia, lo abbiamo visto, può anche essere associata ad un disturbo

visuo-spaziale, che comporta difficoltà ulteriori nella decodifica di immagini

disegnate, di grafici, di schemi con numeri, nell‟organizzazione del foglio e nel

padroneggiamento dello spazio.

La difficoltà nella lettura e nella comprensione dei testi e dei numeri, nella

memorizzazione delle definizioni, nella memorizzazione dei termini specifici,

può essere di grado lieve, medio o severo.

In generale, e per sintetizzare

Il bambino e lo studente con dislessia, non hanno un rapporto “naturale”

con l‟apprendimento che deve avvenire tramite le parole: non è per loro

17


sufficiente ascoltare per capire e imparare, ma necessitano di spiegazioni che

passino anche attraverso l‟esempio concreto e la sperimentazione. Inoltre, lo

schema riassuntivo o mappa concettuale, dove compaia il “percorso ragionato”

compiuto dall‟insegnante è molto importante . Soprattutto durante gli anni della

scuola Primaria e Secondaria di I grado, l‟alunno con dislessia non sarà in grado

di costruire tale schema in autonomia, ma dovrà esservi guidato. Ciò riguarda

tutte le discipline scolastiche e tutto ciò che il bambino deve apprendere in classe.

I bambini con dislessia spesso hanno avuto difficoltà di linguaggio nei

primi tre anni di vita: può trattarsi di bambini che hanno imparato a parlare verso i

due anni, altre volte invece hanno imparato verso l‟anno ma poi il loro linguaggio

è rimasto povero, oppure non hanno mai pronunciato bene le parole, o hanno

continuato a usare frasi costruite in modo non del tutto corretto.

Generalmente, il bambino con dislessia, è particolare anche quando non

legge: quando parla usa parole diverse tra loro credendo che significhino la stessa

cosa, oppure ha poco interesse a parlare in maniera “corretta” e fatica a imparare

il linguaggio specifico delle varie materie. Non memorizza parole nuove con

facilità ed è lento nel ricordare l‟alfabeto, oppure non lo impara del tutto. Quando

ascolta, potrebbe non comprendere del tutto il senso di ciò che gli viene detto, se

il pensiero è ricco di frasi subordinate e se sono pochi gli esempi legati alla realtà

concreta presenti nel discorso.

Più avanti gli errori tendono a diminuire, mentre rimane la lentezza

esecutiva e possono comparire difficoltà di comprensione e di stesura di un testo.

Le reazioni emotive al disturbo, se non riconosciuto, tendono a crescere

nel tempo.

Il controllo della lettura e della scrittura diventa difficilmente

automatico.

Leggere e scrivere diventano raramente attività piacevoli.

La curiosità e la voglia di imparare si riducono di fronte alla fatica

necessaria per leggere.

Il gap tra potenzialità e livello scolastico tende ad aumentare, a meno di

non intervenire in modo adeguato.

Esiste il rischio di abbandono scolastico e di deriva sociale nei casi non

riconosciuti.

La lettura favorisce lo sviluppo linguistico e, ovviamente, attraverso

l‟esercizio, il bambino dislessico può migliorare la sua abilità.

La dislessia si presenta in quasi costante associazione ad altri disturbi

(comorbilità), disortografia (cioè una difficoltà di tipo ortografico, nel 60% dei

18


casi) e disgrafia (difficoltà nel movimento fino-motorio della scrittura, cioè una

cattiva resa formale, nel 43% dei casi), nel calcolo (44% dei casi) e, talvolta,

anche in altre attività mentali.

L‟approccio interdisciplinare è la prassi clinica maggiormente auspicabile

in considerazione delle caratteristiche del disturbo e vede solitamente coinvolti il

neuropsichiatra infantile, lo psicologo e il logopedista, senza escludere la

partecipazione di altre professionalità per approfondire alcuni aspetti di

funzionamento.

http://www.biancoeneroedizioni.com/shop/pages.aspx?id=26

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La discalculia

La discalculia (acalculia nei casi di estrema gravità) è un disturbo che si

manifesta nei processi di calcolo e si può definire come un disturbo delle abilità

numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini a sviluppo tipico, di

intelligenza normale, senza disturbi di natura affettiva e che non hanno subito

danni neurologici9.

Tale difficoltà si manifesta in un‟estrema lentezza esecutiva nel calcolo,

nella lettura dei numeri, nell‟apprendimento di tabelline e stringhe numeriche, e

diviene maggiormente significativa nel corso del secondo ciclo della scuola

9 Rossi e Malaguti, Batteria di valutazione delle abilità matematiche, ed. Erikson, 1996; Lucangeli, Tressoldi e Fiore,

Test ABCA.- Test delle abilità di calcolo aritmetico, Hoepli, 1998;

http://www.academia.edu/1419010/La_discalculia_evolutiva

http://www.academia.edu/1419010/La_discalculia_evolutiva

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primaria, quando viene richiesta al bambino l‟applicazione rapida dei calcoli per

risolvere i problemi.

Bisogna distinguere tra difficoltà del calcolo e disturbo del calcolo. La

prima con la rieducazione può migliorare in breve tempo, il secondo ha basi

neurologiche e si presenta quasi sempre associato ad altri disturbi

dell‟apprendimento. In questo caso parliamo di discalculia evolutiva, il bambino

nasce così e il problema si sviluppa con la crescita, è difficile da risolvere e si può

solo tamponare.

Distinguiamo ancora tra discalculia primaria e discalculia secondaria. Nella

prima non si sanno applicare le regole dell‟aritmetica più semplice, il bambino

non sa fare i calcoli più semplici, si aiuta con le dita, ecc, nella seconda il disturbo

è legato ad altri DSA.

Si distinguono due profili: la prima tipologia di discalculia è da intendersi

come una sorta di “cecità ai numeri», ovvero, in altri termini, come l‟incapacità

del soggetto di comprendere le numerosità e, di conseguenza, di manipolarle.

Il secondo profilo di discalculia si riferisce invece in modo specifico alla

compromissione del processo di acquisizione delle procedure e degli algoritmi del

calcolo [lettura, scrittura e incolonnamento dei numeri, recupero dei fatti numerici

e degli algoritmi del calcolo scritto (Un algoritmo è un procedimento che risolve

un determinato problema attraverso un numero finito di passi)].

Esempi di scritture di bambini discalculici

Esempio di discalculia

Lorenza Giangregorio e Paola Polidori

21


La discalculia è caratterizzata da un mancato rapporto “naturale” con il

numero e con i processi astrattivi riguardanti l‟area matematica. Può essere

associata al disturbo visuo-spaziale e alla dislessia.

Frequentemente questa difficoltà specifica si rileva in soggetti colpiti da

lesioni organiche precisamente localizzate (come si verifica spesso nei traumi

cranici), ma in questo caso non si tratta di discalculia evolutiva..

L‟incidenza di tale disturbo appare molto ristretta, anche se molti studiosi

ritengono che le difficoltà aritmetiche sarebbero molto più frequenti delle

difficoltà di lettura, pur potendo non essere così evidenti come quelle, per il fatto

che difficilmente un alunno è impegnato in una attività prolungata di calcolo,

mentre è normale che lo sia in un compito di lettura.

Sembra che la matematica crei problemi a tantissimi bambini della scuola

elementare, anche in quelli senza nessun problema di apprendimento e le ragioni

possono essere ricercate oltre che in un insegnamento non appropriato,

nell‟essenza stessa della materia, in quanto, essendo l‟errore evidente in maniera

indiscutibile, poiché, normalmente, vi è una sola risposta giusta, nel bambino è

presente una forte paura di sbagliare o di non sapere individuare la strategia adatta

alla risoluzione del problema.

22


Una seconda ragione è legata al timore di non sapere come procedere e di

non poter ricorrere alle strategie che normalmente consentono di cavarsela

(diligenza, maggiore impegno, ecc.). E forse, proprio allo scarso aiuto di strategie

di ordine e diligenza si deve il fatto che le bambine, che amano meno il rischio e

rinunciano più facilmente a riprovare dopo un insuccesso, in genere amano meno

dei bambini i compiti matematici.

Una terza ragione può essere associata alla diffusa convinzione che per

riuscire in matematica bisogna essere “portati” e avere una particolare

intelligenza: la preoccupazione di sbagliare può anche essere in relazione con il

timore di dover prendere atto di propri limiti intellettivi.

In generale, e per sintetizzare

La discalculia si manifesta soprattutto, alla fine del percorso di scuola

Primaria. Il bambino discalculico non “vede” senza contare con le dita le

quantità fino a 5 ed entro il 10 e inoltre ha difficoltà:

nella conta all‟indietro

nelle sottrazioni

nelle divisioni

nel ricordare le procedure di calcolo

nell‟identificazione e nel riconoscimento dei numeri

nella scrittura dei numeri

nell‟associazione del numero alla quantità corrispondente

nell‟effettuare numerazioni orali in senso ascendente e discendente

nell‟automatismo dei conti con i “numeri amici” che formano sempre 10

nella lettura dei numeri e del posizionamento di cifre

nel memorizzare le tabelline

nell‟apprendere le tecniche per il calcolo veloce entro la fine della quinta

elementare

nell‟eseguire con facilità le divisioni e le moltiplicazioni,

nell‟eseguire il calcolo mentale oppure nell‟eseguirlo velocemente

nell‟automatismo della lettura dell‟orologio

nel ricordare la differenza tra i vari tipi di frazione

nel riconoscere automaticamente i tipi di angolo, di triangolo, le

caratteristiche delle figure

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nell‟imparare le formule delle aree e dei perimetri dei poligoni e le loro

proprietà

nell‟interpretare e risolvere i problemi aritmetici, soprattutto se la

discalculia è associata a dislessia.

Leonardo Trisciuzzi in Introduzione alla pedagogia speciale10

, evidenzia

come alla base delle competenze matematiche più mature vi sia la conquista di

una qualità del pensiero che il pedagogista Jean Piaget definisce “reversibilità”

che “consiste nella capacità di ripercorrere all‟indietro, mentalmente, l‟azione

eseguita, fino a ritornare al punto di partenza”11

. Questa caratteristica del

funzionamento mentale si sviluppa, generalmente, non prima dei sette anni.

In base al pensiero reversibile si realizza il passaggio dall‟azione

all‟astrazione. Il bambino, in base alla rielaborazione delle proprie azioni, si crea

un insieme di schemi mentali in grado di ordinare l‟esperienza del mondo

circostante che gli consentono di comprendere non solo il significato delle proprie

azioni sulle cose, ma anche quello delle azioni degli altri. Egli si libera così

dall‟immediatezza delle percezioni, ed è in grado di effettuare operazioni mentali

flessibili, suscettibili di trasformazioni e cambiamenti, in virtù delle possibili

combinazioni reciproche.

Tali operazioni mentali, con la classificazione e la seriazione, sono alla

base della matematica: la prima implica la capacità di riconoscere uguaglianze e

differenze fra le cose in base ad un criterio stabilito a priori, mentre la seconda

sottende la capacità di confrontare, comparare gli oggetti tra loro, ordinandoli in

serie (ad esempio dal più piccolo al più grande).

L‟apprendimento della matematica, inoltre, oltre alle abilità di base di

stampo prettamente logico-matematico, sottende un insieme di abilità di tipo

trasversale, comuni a tutti gli apprendimenti scolastici, come lo sviluppo

dell‟organizzazione spaziale e temporale.

Il disturbo del calcolo, infatti, può essere associato con le difficoltà spaziali

che ostacolano la comprensione del valore posizionale, ma soprattutto producono

frequenti errori di allineamento.

10 L. Trisciuzzi, C. Fratini, M. A. Galanti, Introduzione alla pedagogia speciale, Laterza, 2 11J. Piaget., L’epistemologia genetica, Bari, Laterza ed., 1973; J. Piaget e al., L’insegnamento della

matematica, Firenze, “La Nuova Italia” ed., 1969

24


Tali difficoltà possono presentarsi in maniera isolata o associate le une alle

altre e possono essere spie di una discalculia, ma anche di dislessia, oltre che di

disturbo visuo-spaziale.

Come la dislessia, anche la discalculia può presentarsi in grado lieve,

medio o severo, da sola o associata ad altri disturbi dell‟apprendimento, senza

esserne l‟effetto.

Vi presento adesso alcuni classici problemi apparentemente facili, che

mettono in difficoltà anche persone con buona competenza, tant‟è che riescono a

risolverli solo un adulto ogni 50, per cui non c‟è da preoccuparsi se la cosa accade

anche per il bambino.

Una persona deve cucinare in un padellino tre frittelle. Ogni frittella deve

essere cotta due minuti per lato. Il padellino può contenere solo due frittelle per

volta. Qual è il tempo minimo possibile che è necessario per cucinare le tre

frittelle?

La risposta che generalmente viene data, sia dagli adulti in genere, sia dagli

insegnanti di matematica è: 8 minuti. Il procedimento per la soluzione del

problema che viene generalmente adottato è quello della sua scomposizione in

due parti: prima si cucina dai due lati le due frittelle che possono trovare spazio

nel pentolino (quattro minuti) e poi si fa la stessa cosa con la frittella rimasta (altri

quattro minuti): dunque i quattro minuti della prima fase sommati ai successivi

quattro minuti fanno otto minuti. Non si pensa alla possibilità di tenere sempre

completamente occupato il pentolino, cuocendo prima due frittelle da un lato (due

minuti), ma poi lasciandone una sola delle due per l‟altro lato e introducendo la

terza per cuocerla da un lato (altri due minuti) e quindi cuocendo la seconda e la

terza per il lato rimasto da cuocere (due minuti) per un totale di sei minuti.

Un esempio di problema, invece, ove gli adulti incontrano problemi, ma

non gli insegnanti di matematica è il seguente:

Un mattone pesa un chilo più mezzo mattone. Quanto pesa il mattone?

La formulazione linguistica mette molto spesso in difficoltà anche gli adulti

che non riescono a scomporlo in affermazioni distinte e ad arrivare alla

conclusione che, se il mattone è composto di due parti uguali e una parte pesa un

chilo necessariamente anche l‟altra parte pesa un chilo. L‟insegnante di

matematica immediatamente riconosce che si tratta di un problema con incognita

presente in entrambi i termini dell‟uguaglianza e dunque che x = 1 + ½x. La

risposta è 2.

25


Invece i bambini con difficoltà nella soluzione di problemi si bloccano

anche con esercizi molto prevedibili, che la scuola propone in continuazione, del

tipo:

a) La mamma compra tre chili di mele a 2 euro al chilo e due chili di arance a 2,4

euro al chilo. Se dà al fruttivendolo un biglietto da 20 euro, quanti soldi riceverà

di resto? 6+4,8=10.8; 20-10.8=9.2

b) Si vuole ricoprire interamente di piastrelline quadrate le pareti di un bagno il

cui perimetro è di 25 metri e l‟altezza di 3 metri. Quante piastrelle sono

necessarie, se ogni piastrella misura 5 cm. per lato? 75 mq di superficie, 25 cm2

ogni piastrella.

Il recupero della discalculia non è facile e dipende dalla precisione della

diagnosi, dalla precocità dell‟intervento e dalla bravura dell‟educatore.

Fondamentale, in ogni caso, a parte specifiche strategie che non ci competono, è

da tenere presente che bisogna accordare al bambino tempi di esecuzione del

compito più lunghi, privilegiando l‟autonomia piuttosto che la velocità e rendere

consapevole il bambino che non esiste un‟unica strada valida per raggiungere

l‟obiettivo.

La disortografia

La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono

le parole (secondo le regole della lingua in cui si scrive) in simboli grafici; è

l‟alterazione del contenuto della parola, non (solo) della forma e si accompagna

molto frequentemente alla disgrafia.

Diverse sono le cause a cui attribuire la disortografia. Per una buona

competenza ortografica è necessario che il bambino abbia raggiunto alcune

importanti acquisizioni come l‟orientamento, l‟organizzazione e la strutturazione

spaziale e temporale, una buona lateralizzazione, la capacità di percezione visiva

e uditiva. Vi contribuiscono anche difficoltà di linguaggio e un processo lento

nella simbolizzazione grafica.

L‟incompiuta automatizzazione della scrittura richiede ai bambini

disortografici un‟attenzione eccessiva sugli aspetti di ortografia, con una

maggiore probabilità di errori e, spesso, un peggioramento della grafia.

Il bambino disortografico può commettere errori tanto con le eccezioni

ortografiche, quanto con parole facili, che però richiedono un‟analisi attenta dei

suoni costitutivi o possono essere a disagio in aspetti, in linea di principio non

26


collegati, quali il livello di velocità di scrittura, la qualità del grafismo e

dell‟espressione scritta.

La disortografia si presenta con errori sistematici nella scrittura corsiva,

quali:

confusione tra fonemi simili, ad esempio “F” e “V”; “T” e “D”; “B” e

“P”; “L” e “R”, “C” e “G”, “M” e “N” ecc.;

confusione tra grafemi morfologicamente simili, ad esempio: “a” e “o”,

“d” e “q”, “n” e “u”, “l” e “b”, “b” e “p”;

omissioni, ad es. della doppia consonante (“palla-pala”, “posa-possa”),

della vocale intermedia (fuoco-foco); nei digrammi, esempio folia- foglia; in

parole varie, esempio mele per miele; in posizione preconsonantica di l, m, n, r, s:

esempio piagere per piangere; nei dittonghi e nei gruppi vocalici, esempio foco

per fuoco;

raddoppiamento consonantico generico, esempio libbro per libro; dopo

vocale iniziale esempio alla per ala; in parole che hanno già un raddoppiamento,

esempio proffessore per professore; ripetizione sillabica, esempio, favovola per

favola;

sostituzioni di vocale, esempio pingui per pingue; di consonante, esempio

cardo per caldo;

inversioni nella sequenza dei suoni all‟interno della parole, ad esempio

sefamoro anziché semaforo, tartore per trattore, inversioni dovute ad errori di

orientamento spaziale, esempio campo per cambo o nuovo al posto di uovo;

scorretta scrittura dei gruppi consonantici “sc”, “gn”, “gl”.

Molti errori di scrittura sembrano riflettere un‟incapacità dell‟individuo di

analizzare bene i suoni della lingua e di scomporli nei fonemi costitutivi. Errori

curiosi (e significativi) in scrittura sono quelli che non mutano il suono

dell‟enunciato. Per es. se, al posto di LUNATICO, si scrive L‟UNATICO oppure

LUNA TICO. Se si rileggessero le parole sbagliate si pronuncerebbero allo stesso

modo della parola corretta12

. In questo caso la difficoltà del bambino non riguarda

l‟analisi fonologica, ma la conoscenza precedentemente acquisita di come la

parola si scrive o il ragionamento analogico adottato in base ad altre parole note:

12 Cesare Cornoldi, Le difficolta‟ di apprendimento, (L‟apprendimento difficile), http://www.itcrossano.org/2011-

2012/pubblicazioni%20preside%202012-2013/DSA/Cornoldi-Le_difficolta_di_apprendimento.pdf

http://www.itcrossano.org/2011-2012/pubblicazioni%20preside%202012-2013/DSA/Cornoldi-Le_difficolta_di_apprendimento.pdf


27


per questo motivo tali errori vengono chiamati non-fonologici e vengono associati

all‟uso della via diretta non-fonologica.

Nei testi scritti da bambini disortografici quindi si trovano:

errori di tipo fonologico (scambi, omissioni, aggiunte, inversioni di

lettere, grafema incompleto);

errori di tipo non fonologico (grafema omofono, uso dell‟h,

dell‟apostrofo, attaccatura-staccatura delle parole);

Sono questi ultimi gli errori più sensibili ad una modificazione con

l‟apprendimento.

errori di doppie e di accenti.

Mario Brotini, nel libro Le difficoltà di apprendimento13

, distingue in

proposito fra ortografia della parola e ortografia delle regole. Il primo caso

riguarda la scrittura della parola utilizzando tutti i fonemi necessari, collocati nel

modo giusto; il secondo invece si riferisce al giusto utilizzo delle regole

grammaticali, ad esempio uso degli apostrofi, dell‟h, dei segni di interpunzione, e

via dicendo. Sono soprattutto gli errori del primo gruppo che richiedono

interventi correttivi, essendo strettamente legati a deficienze nell‟ambito

percettivo, motorio, dell‟organizzazione spazio-temporale e della lateralizzazione.

L‟ortografia delle regole infatti, è maggiormente legata alla comprensione; molti

bambini acquisiscono queste regole in ritardo, ma con le parole “normali” che

non richiedono l‟uso di particolari competenze, se la cavano bene. Il

disortografico invece commette continui errori di ogni tipo, sia con parole

facili, che con parole che richiedono particolari competenze grammaticali.

Molti errori sono relativi a una cattiva competenza fonologica, all‟incapacità del

bambino di segmentare le parole negli elementi costitutivi.

Per la diagnosi di disortografia vale la consueta regola di una quantità di

errori ortografici che difettano in misura uguale o superiore a due deviazioni

standard rispetto ai risultati medi dei bambini che frequentano la stessa classe.

La procedura più naturale per valutare la competenza ortografica sembra

essere quella del dettato di un brano-standard, anche se vi sono vari problemi da

affrontare, perché la maniera in cui si detta incide fortemente sulla qualità della

prestazione. Per risolvere il problema si è pensato all‟utilizzo di dettati registrati o

13 Mario Brotini, Le difficoltà di apprendimento. Come affrontare disgrafie, disortografie, dislessie e discalculie,

Edizioni del Cerro, 1998

28


a far copiare un testo scritto, perché il bambino disortografico commette errori

anche quando copia.

29


30


La Legge 170 dell’8 ottobre 2010

La Legge 170 dell‟8 ottobre 2010, come è noto, ha disciplinato i Disturbi

specifici dell‟apprendimento in ambito scolastico e a seconda della disciplina e

del caso specifico, prevede che l‟alunno con DSA possa, per alcune prestazioni

non essenziali ai fini dei concetti da apprendere, essere dispensato:

dall‟utilizzare contemporaneamente i quattro caratteri (stampatello

maiuscolo, stampatello minuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo)

dal leggere ad alta voce

dallo scrivere sotto dettatura

dal prendere appunti

dal copiare dalla lavagna

dallo studiare mnemonicamente le tabelline

dallo studiare la lingua straniera in forma scritta

dal rispettare la tempistica per la consegna dei compiti scritti

dal rispettare la quantità dei compiti a casa

dal conoscere a memoria la tabella delle misure

dal conoscere a memoria la tabella delle formule geometriche

dal conoscere a memoria lo schema delle procedure di calcolo

dal conoscere a memoria la tavola dei verbi

dall‟applicare mappe concettuali delle unità di apprendimento

e può essere autorizzato a usare:

computer con programma di videoscrittura, e correttore ortografico

computer con programma di videoscrittura e sintesi vocale

registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali)

calcolatrici

Per quanto concerne le verifiche è possibile:

programmarle e concordarle con l‟alunno, anche per gli esami conclusivi

dei cicli

permettere la consultazione degli schemi utilizzati per lo studio

31


dare adeguata attenzione alla forma grafica della prova di verifica

(carattere, spaziatura, interlinea, lunghezza delle righe) per facilitare

l‟autonomia nella fase di decodifica

prevedere sempre consegne orali in supporto a quelle scritte (soprattutto per

la lingua straniera)

partire da richieste più facili, aumentando gradualmente la difficoltà

preferire test di riconoscimento a quelli di produzione

premiare i progressi e gli sforzi, più che i risultati

tenere conto del punto di partenza

prevedere, all‟interno di un compito, più valutazioni, non considerando

eventuali errori di calcolo e di scrittura

compiere valutazioni che siano più attente alle conoscenze e alle

competenze di analisi, sintesi e collegamento piuttosto che alla correttezza

formale

far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali

(mappe concettuali, mappe cognitive)

introdurre prove informatizzate

programmare tempi più lunghi per l‟esecuzione delle prove

pianificare prove di valutazione formativa

Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non dovrà essere fatta

menzione delle modalità di svolgimento delle prove e della loro

differenziazione.

Per concludere

Non dobbiamo trascurare l‟impatto che un ripetuto fallimento scolastico

può avere sullo sviluppo psichico del bambino a causa degli scarsi risultati

scolastici: il bambino infatti afferma la propria identità e il proprio ruolo a scuola,

dove trascorre la maggior parte del proprio tempo e il suo definirsi passa anche

attraverso il suo “essere scolaro”. Un‟immagine fallimentare come può essere

quella che proviene da un‟esperienza scolastica negativa, con il suo strascico di

senso di frustrazione e impotenza, ha un impatto notevole sul benessere

psicologico.

32


I bambini con DSA, soprattutto se diagnosticati tardivamente o in modo

non preciso, possono avere vissuti molto negativi delle proprie capacità. Tali

soggetti spesso si vivono come “incapaci”, “stupidi” o con meno valore di altri

compagni, l‟insuccesso scolastico è considerato spesso come espressione di

scarsa intelligenza, scarsa abilità, è vissuto con senso di colpa e di inadeguatezza

rispetto a ciò che pensano che i genitori si aspettino da loro, e come elemento di

disconoscimento da parte dei pari. Ciò contribuisce a svalutare la loro

“autoimmagine”, e a generare sentimenti di scarsa autostima che si mantengono

nel tempo.

In conclusione, i DSA possono essere trattati e la rieducazione può portare

miglioramenti, ma spesso il disturbo persisterà per tutta la vita.

Bibliografia

Angelelli e al., DDO - Diagnosi dei disturbi ortografici in età evolutiva, Ed. Erickson, 1994

Brotini Mario, Le difficoltà di apprendimento, Disgrafie, Disortografie, Dislessie, Discalculie,

Ed. del Cerro, 1986

Cornoldi Cesare, Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, 1999

Cornoldi Cesare, Le difficoltà di apprendimento, (L’apprendimento difficile),

http://www.itcrossano.org/2011-2012/pubblicazioni%20preside%202012-2013/DSA/Cornoldi-

Le_difficolta_di_apprendimento.pdf

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gli altri dsa: dislessia, discalculia, disortografia · 3 lorenza giangregorio esperta e...

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