gnosticismo y pedagogia cristiana
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DE LA PEDAGOGÍA CRISTIANA
MADRED
199~
NOMENESTFORS Vfl DIANA“.
AGRADECIMIENTOS
Deseodar las gracias ante todo, a Felipe Prieto Bernal, persona a la cual le debo las ideas fundamentales que dieron origen a esta investigación, y cuyo desarrollo espero no lo defraude.
Amis padres y hennanos, por su apoyo anímico y práctico a esta aventura.
A Francisco Lafont, por su esmerada y desinteresada gestiónante tantas personas e instituciones inconmovibles, y ante otras más sensibles como la Asociación de Profesores dela Universidad Libre de Colombia, a quien también agradezco su apoyo económico.
A Ruy Henríquez, por permitirme tejer una amistad hilada con el debate de estos temas y alrededor de infinidad de tazas de café.
A Leandro, Javier y Sonia, por aquello de experimentar la «universitas” en su mejor sentido, es decir, fuera de la universidad.
A Gabriel De Cáceres, por sus mágicas e inacabadas conversaciones sobre esoterismo y medicina natural, que tanto me sirvieron en esta investigación.
A Carolina Nieto y su esposo, Ramón Eutiquio Garda, ya fallecido, por el refugio que me brindaron al
momento de arribar a este país.
A mis compañeros de piso, Pablo Gómez y Cristina González, por la paciencia con que soportaron durante tantos meses mis andares a horasverdaderamente inauditas.
Al personal de la biblioteca de Filología Clásica, especialmente; así como a los miembros de las bibliotecas de Filosofía y Geografía e Historia, por su atenta y extraordinaria colaboración; sin olvidar al
personal de la Biblioteca Nacional de Madrid, quienes también me ayudaron.
quien comienza avivir,
an advertir quevive
Capítulo 1. Educación Cristiana y Gnosticismo Cristiano 3
Capítulo 2. El Cuerpo Doble 16
Capítulo 3. Máquinas y Técnicas Psico-Espirituales: 32 A. “Pleroma-Cosmos-Mente” 34 B. “Astrología- Magia-Anatomía” 43 C. “Ascesis” 50
II. PARTE. EL ORDEN PEDAGÓGICO CRISTIANO.
Capítulo 1 . Contra lo s Heréticos: 1. Un Solo Dios 66 2. Determinismo y Ubre Albedrío 75
1 . La Silueta del Maestro 104 2. GeneaJogía de los Cuerpos Sutiles 107
A. Origen de la Materia 107 B. Logos y Logois 109 C. De lo s Incorpóreos a los Corpóreos 111
3. LaCarne Ideal: 117 A. El Cuerno de Cristo según Orígenes 12 2 B. El Cuerpo de Cristo según Clemente de Alejandría 124 C. El Cuerpo de Cristo según Tertuliano 12 7 D. Estética de la Encarnación 131
Capítulo 3. Estructura del Sujeto Pedagógico: 139 1. Esquema Externo: 144
a) El Nombre; 144 b)LaFaz; 146 c) El Cuerpo; 148 d) El Carácter 149
2. Esquema Interno: 139 a) Conciencia: 152
1. La Ley Natural 152 2. La Disciplina: 153
A. Temor e Interés 155 B. Ágape y Apatheia 160 C. Libertad, Progreso, Fracaso 164
Capítulo 4. La Vía de la Apatheia: 170 a) El Olvido de S í: la Penitencia 171 b) Renacimiento: e l Bautismo 174 c) Identidad: APATI-IEL4: 178
1 . La Salud del Cuerno y e l Alma: 183 A. Alimentación 184 B. Usos, adornos y vestido 187 C.EI Sueño 193 D. El cuidado del cuerpo 197
2. La LuchaContra los Deseos de la Carne: 200 A. El Matrimonio 201 B. La Castidad y la Virginidad 207
3. La Ruptura con e l Siglo: 211 A. Vida Oficial 213 B. Los Bienes Materiales 218 C. Espectáculos y Festividades 222
Capítulo 5. Gnosis y Pistis: 227 a) Pistis: 227
1. La Simple Fe y la Fe de los Simples 232 2. Regla de Fe y Tradición 234
b) Gnosis Ortodoxa: 239 1 . Los Instrumentos Discursivos: 244
A. Alegoría y Hermenéutica; 244 B. Dialéctica y Retórica 250
2. El Nuevo Orden del Saber 257 3. La Mística y El Mártir: 265
A. La Mística de los Alejandrinos 267 B. La Mística de Tertuliano 275
URDIMBRE (Ensayo para una conclusión)
Capítulo 1. Pedagogía de la Obediencia 283 1 . En e l Espacio: 285 A. Suprimiendo las Pasiones; 285
B. Deviniendo Una Segunda Naturalezw 286 C. Identidad Personal: Culpa y Libertad; 287 D. Inmortalidad 289
1. En e l Tiempo 290
Capítulo 2. Pedagogía de la Huida 296 1 . La otra “Imitatio Christi” 297 2. Un Mundo Imperfecto 302 3. El Extranjero 305 4. El Cuerpo, el Sexo y Otros Planes de Fuga 309
CapítuloS. Pedagogía Universal vs. Despedagogizaei6n Persona] 318
BIBLIOGRAFÍA 335
INTRODUCCXÓN
Vivimos tiempos marcados por el dominio de la esencia de la técnica moderna, caracterizada por nombres como flm cion alizac ión, perficción, automaticación, burocrati~ación, infannaciótt Entre estos términos se encuentran otros palabras que se han hecho tan flexibles que han perdido su utilidad: “educación”, “escuela”, ‘óedagogía”; o , “cuerpo”, “ a lina’; “espíritu ‘~ Términos, en general, que en lugar de exigir un retomo a su etimologia afin de reconocer su pro cedenc iay su evolución, no s avisan inmediatamente en su condición de “esenciales” o flexibles”, sobre los tiempos qu e con-en. Dicen ellas qu e la metaftsica de nuestro tiempo es la tecnología, yqu e las nociones “educación “y ‘tedagogla” se escinden en tantos discursos como objetos hay en las ciencias y las técnicas; qu e la noción “cuerpo- abna-espiñtu”de los antiguo; se ha reducido al complexo “psico-somdtico”, con lo que se ha hecho del “cuerpo humano” un a unidad de estudie más dúctil y pene trable . En fin, qu e estamos ante unas relaciones entre el “cuerpo humano “y los discursos de la educación completamente nuevas, alejadas del
po sado más inmediato en el que freron germinadas - la era industrial-, y de sus posibles raíces prerrevoh¡cionar ias.
Entonces, ¿quiere decir todo esto, que la distribución y expansión de los discursos científicos y
tecnológicos, se ocupa a/lora del “cuerpo humano”, divia’iéndoloy desperdigándolo según los intereses de cada ciencia, especialidad o técnica, debido a que la educación ya no sefundamenta en la moral, ni la
pedagogía tiene como fin im plementarla? O, ¿ no será que tanto la educación y la pedagogía postindustrmales, en su alegato de ser ciencias particulares, con objetos ymétodos propios;, no son más que otras fonnos de conocimiento sobre el “cuerpo humano” al servicio de las demás ciencias y tecnologías? Evidentemente educación y pedagogía ya no son una unidad, como lo fueron hasta mediados del siglo
XIX Ahora, la primera & la s nombradas, bajo el rótulo & “ciencia”, analiza y determina los fines del proceso ed uc at ivo en si mismo. T la pedagogía, según afirma Durkheim, es la “teoría-práctica” de la educación; es de4 orienta y concreta la aplicación de todo el proyec to t eór ico educacional. Mas esta escisión entre educación y pedagogía es poco clara, lleva a tu denominadas ciencias de las educación a considerar la educación del hombre como un a labor interminable, qu e no debe culminar nunca, transformándose de acuerdo a los intereses, edade s ; , capacidades, etc . Proceso que n o hace otra cosa qu e suplantar el deseo qu e pueden tener los hombres, en su m ás íntima individualidad, de transformarse a sí mismosy de educarse por sí mismo; insertándolos en un programa de planificación social, qu e corre el riesgo de hacer tan vagos los problemas de la educación, qu e quedan a merced de los discursos sociológico; psicológicos y, sin duda alguna, de los proyectos m inisteriales.
En eficto, ninguna forma de educación, ni siquiera p or su pretensión & ciencia, sino por ello mismo, puede p resc indir de pr~uicios, supuestosy creencias de origen social, político, económico o religioso, desde los cuales ampara el orden de su saber. Y la pedagogía, al poner en flincionamiento la educación ysu s teorías, n o hace m ás qu e confinnar ese origen ideológico de la “ciencia” que pretende d esan-ollar. De este
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As4 mientras la educación nos habla del ‘óroceso de construcción personal de acuerdo a patrones referenciales socioculturales’t la pedagogía destaca cuestiones de método y proced im iento. Gbmo teoría
y praxis, las do s disciplinas componen la máquina & reproducción y repetición de las tradiciones culturales de la sociedad moderna, Y desde esa base actúan sobre elcuerpo humano, siguiendo el referente de ‘óersona” modelado entre las revoluciones política e industrial de los siglos XVIII y XIX,
adecuándolo a los tiempos qu e corren. En este sentido, la concepción que sobre el “cuerpo humano” llegue a desarrollar la educación moderna , quiérase o no es implícita a la esencia de la técnica que mencionábamos al pr incipio. &pide que nuestros “cuerpos de hoy’; sean funcionale; perfictos, ágiles y
obedientes, administrados po r los discursos burocrático; médicos,jurtdicosy &portivos. r en la misma medida que deben estar informados sobre cada uno de estos aspecto; deben hacerlo bajo la mirada de una entidad educativa pública o privada. De modo que l a pedagogía ya n o es moral, sino su reemplazo. Es una teoría práctica sobre el “cuerpo humano” que l o acondiciona a tu necesidades del presente ya su s fines; que ubica al “cuerpo humano” en un establecimiento educacional o de trabajo, haciéndolo
fu ncional y prod uc tiv o; qu e lo enseña a regular su duración mediante la disciplinación & hábitos alimenticios, educación sexual, gimnasia; qu e lo hace más competitivo, “más alto, más fuerte, más rápido”. Y as4 poco a poco, entre educación y pedagogía , - que como vemos va n extendiendo su s alcances más allá & la institución educacional -‘ entra a invadir todo el t iempo, la edad las relaciones perso nales y lafonna de vida & un discípulo, y, po r ende, & toda la sociedad.
La educación del siglo XX es el último eslabón de una larga cadena que remonta su s orígenes al siglo XVIII, y que hunde su s raíces en el humanismo renacentista, en donde la educación se conv irtió en un
prob lem a de orden universal. Es desde all~ desde donde se puede ir haciendo este análisis, de cómo la sociedad moderna devino en una sociedad escolarizada. De cómo el proceso de a!/hbetización de las clases
popu lares , la obligatoria elevación del nivel educacional de estas ctuesy & los estratos medio; y las po lít icas & salud y mejoramiento de las condiciones de higiene de la sociedad han ido paralelos y
proporcionalm ente a un proceso & crecimiento de la producción, & desarrolle tecnológico, ~/iciencza y rendimiento masificado en beneficio de los estamentos que ostentan el po de r económico y po lítico. De donde se deriva un a sutilización & los fro nteras qu e marcan tu distancias sociales, reordenándolas en nuevas formas de jerarquización social en función de su inserción dentro del proceso educacional.
Acrecentando la especialización, el exceso de información o la administración de ésta en manos de unos determinados órganos, haciendo así del lugar de trabajo, el hogar ycualquier ámbito de la vida diaria una especie de prolongación de la escuela. El individuo se convierte, de este modo, en un ser que requiere aprobación permanente, y vive en función & aprobar a su s colegas ydependientes; tanto como & ser aprobado por sus superiores. De ahí qu e sea relativamentefádil dedu4 que la educación y la pedagogía
n o son sino la teoría y la práctica de una metafisica de la producc ión social. Dicho de otro modo, qu e la esencia de nuestro tiempo se concreto a través de un proceso de producción qu e acoge a toda la sociedad, yque por correlación, implica un proceso de educación igualmente universal o totalizador. Así se explica la coincidencia en la terminología entre las nociones tecnológicos y las q ue se emplean en el
proceso de educación moderno (funcionalización, burocratización, automatización, información, pe rf icción ).
Ahora bien, este esquema, que como tal no pretende ser exhaustivo, nos es útil para esbozar el problem a que se avecina; esto e s: que elanálisis qu e se hace e n la presente investigación, no tiene otro finqu e el de
pen sa r tu conexiones entre el “cuerpo humano” y la pedagogía a partir & s us vínculos históricos.
Las Ciencias de la Educación. 1983. Pág. 475
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Vínculos que intentaremos sustraer & la ideología en qu e se pien san estas nociones, yque corresponden a resultados de un proceso precedido en el terreno especulativo e histórico por la Teología. De manera qu e
para intentar observar éste vínculo en su plenitud, se hace necesaria desentrañar la génesis & la form ac ión & su base sistemática, su verdad, lo qu e provocó la aparición & la pedagogía al interior &
la propia teología, y lo que desde allí hizo qu e los hombres de una ¿poca concreta pensaran su “cuerpo” de un detenninado modo ylo qu e debían hacer con élpara mejorarlo o adaptarlo a un a concepción ideal.
Evidentemente ese punto & arranque debía elegirse en un período histórico mílsptimo a nuestra época, en donde seguramente encontraríamos resonancias más afines. Sin embargo, tal proyecto que hubiese significado ubicarnos en la Ilustración, o como máximo, en los albores &l humanismo reformista y
contrarefonnista, n o hubiera sido otra cosa qu e detallar loya establecido; es decir, qu e elmundo moderno des& estos tiempos construyó una ideología dominante, sobre la cual se han cimentado todos tu
empresas, iaspiradas más o menos en la ¿t ica y tufonnas & educación cristiana. Ciertamente, el humanismo umovó los métodos y las prácticas que hablan “degenerado” en la última parte & la escolástica medieva4 y la Ilustración, se planteó como bandera la educación intelectual laica y
antireligiosa. No obstante, ni la una ni la otra lograron desprenderse de los conceptos y del trosJóndo metafisico en que se fundaba el cristianismo. Por ello el humanismo terminará absorbido por el
protes tant ismo & un Melanchtono el contrareformismo & los Jesuitas;y la Ilustración lejos & encontrar su realización en la Revolución Francesa, vio como poco después de apagado su ímpetu, la Iglesia volvía a recuperar su campo de acción renovada y readaptada al nuevo orden social y polst ico. As4 conceptos como ‘tersona”, ‘orogreso”, ‘~salud”, “&alvación’ ‘Inmortalidad”, siguieron presentes en los discursos & humanistas e ilustrados yse prolongaron en los escritos más avanzados del siglo XIX, incluyendo el Positivismo, sin lograr romper con el fond o metafisico contra el que querían levantarse. De este modo, ante la imposibilidad de una verdadera ruptura, se pretendió dar la imagen de una “evolución”, de una especie & línea ascendente e ininterrumpida, pero en la qu e en elfondo n o cambiaba nada.
Sin lugar a dudas, tanto lo s proyec tos educacionales humanistas como los ilustrado; n o son estrictamente cristianos, pero inevitablemente prolongan el mismo orden. A pesar de generar disparidad frente al
sistema religioso, extienden los ideales aristocráticos medievales a un terreno más urbano yburgués, en un caso; yen otro, se pretende otorgarle un a base m ás racionaly social. Mas sus ideales totalizadores -
especialemente en el segundo caso-, terminan insertando a los individuos en un programa & redención
universal. En esta forma, se hace comprensible, qu e en el mundo católico y latino , la maquinarra educacional sea reasumida hasta nuestros días por parte de tu comunidades ecle.sidsticas ,y en los
paíse s & tendencia protestan te como bien lo ha demostrado Weber, se hace simplemente consecuente la producción con la ideología y la ético cristiana que le sine & impulso. De manera qu e el análisis histórico & la conexión “cuerpo humano-pedagogía”, exige un esfuerzo más extremo. Exige un a revisión de su s antecedentes teológico; en un punto en donde esa teología no signiflque & una ve z por todas sinónimo de poder, como si siempre lo hubiese ostentado, y éste sólo fuera un instrumento de los dictados d octrinales. Motivo que da a pensar que la historia de tu ideas en ocasiones aparenta ser sólo la descripción de un a serie de accidentes salvados por la misma línea ideológica, la cual n o ha hecho más que madurar y transfomarse & Salvación Universaly f i¿icio final, en Edad & la R a z ón , Fin de la Historia o triunfo d el Espíritu Absoluto.
VARELA, Julia. Modos de Educación en la España de la Contrarreforma.
Edic. La Piqueta, Madrid, 1983.Pág.131 y SS. Y QUERRIEN, Anne. La Escuela Primaria. Edic. La Piqueta, Madrid, 1994.Pág.63 y SS.
WEBER, Max. La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo. Edit. Península, Barcelona, 1969.
III
Por consiguiente se hace necesario comprender antes de nada, que la historia de la pedagogía como pa rte & la civili.zación occidental, no comienza en Grecia ni en Roma, sino en el seno mismo del &bate de la Teología cristiana, en su proceso de constitución como nueva ideología, en su despliegue a nivel social poco antes de su triunfo político. En ese sentido, no se entiende la pedagogía como un a creación de lafilosofla platónica o académica, ni de los sofistas o los estoicos, sino como un aprovechamiento & estas
fuen te s por u na nueva ideología en transformación, que en ese camino va imponiéndoles un nuevo estilo y
unos nuevos criterios, dentro de los qu e los habitúa yatempera, forzándolos a dar respuesta a aquello para lo cual nofueron pensados originalmente, pero desde la cual se cimentan tu prob lemáticas en que se moverán los nuevos tiempos.
Esta apreciación, aunque no lo parezca, es & vital importancia, & terminante dentro & nuestro campo & estudio, pues observando como se produjo este proceso & asimilación ydepuración & la tradición clásica en manos &l naciente cristianismo, se hace claridad sobre qué basesy con qué fines se generóy se ordenó el nuevo proyecto cultural. Sólo así se hace posible observar cuál es el sentido que le dio origen a sus instituciones educacionales o morales; los plan team ientos que desde ese proceso surgieron, se difundieron e hicieron del “cuerpo humano” un o de sus objetos m ás apreciados en vista a su relación directa con la Teología. En esa misma medida, este proceso nos ubico en una ¿poca la cual no corresponde, como
po dr ía c r e e r s e , a los primeros años &l cristianismo, sino a un perlado subsiguiente, más complejo y
enmarañado a nivel intelectual, como lo fue el perlado qu e transcurrió entre los siglos IIy III. Hecho que nos muestra otro par de razones determinantes para hacer este seguimiento; a saber: primero, que la
pedagogía en sí misma, es des& un comienzo un problema para el cristianismo, por se r un a doctrina religiosa qu e exige y pretende extenderse inicialinente entre tu masas urbanas del Imperio. T un a ve z consigue cierto nivel de propagación, yqu e encuentra un muro de resistencia en la ‘~paideia “grecolatina,
yen las autoridades políticas y culturales imperiales, se ve obligada a incentivar un a estrategia más ambiciosa, que la lleva a extremar tu preten sione s helenizantes & San Pablo. Es decfr, los miembros
pr incipa les de esta iglesia, que por ahora es un a secta minoritaria, comprenden que si desea sobrevivir en
un medio que le pu ede ser hostil, tiene qu e atraer al público pagano qu e está vinculado al poder. As4 si ser la religión de los sectores más populares de la sociedad era u na buena base de conservación, no era un cimiento sólido, pues las masas jlu ctúa n entre la tergiversación y la su perstición. Atraer a tu capas más altas yeducadas de la socieda4 por razones de autoconsevación, se constituyó por ese motivo en la tarea
prioritaria &los Padres delaíglesia.
En segundo lugar, este lapso en el que pretendemos delimitar nuestra investigación, tiene otra particular idad &terminante: aún no ha surgido el pensam iento & Flotinoy su s seguidores. Reflexión que supuestamente enrarece substancialmente el ambiente en qu e se produce el pensamiento cristiano, influyendo notoriamente sobre los pensadores contemporáneos paganos y cristianos hasta los tiempos &
San Agustín. Gracias a la ausencia del pensador alejandrino, puede observarse el desarrollo del ordenamiento cristiano bajo una influencia estoica y platónica más directa, en el que las distancias entre los teólogos & origen latino y los orientales se hace m ás clara, enfunción a la relación que tienen con su cultura, y no como ocumrá posterionnente en que se hará más sutil esta distancia al acoger
prácticam en te todo el ordenamiento cristiano el esquema sistemático del alejandrino. Sistemática qu e ya era una realidad en su contemporáneo Orígenes, y en casi todos los pensadores cristianos de tradición helénica, pero que sólo se va a gen eralizar yextender dentro del ambiente latino bajo la autoridad yel
pres tig io & Plotinoy Paifirio.
Pero, este aspecto no es tan importante; como lo sería la crítica & estos intelectuales paganos a las sectas gnósticas. Tal crítica no sólo fue contundente, sino la demostración de que l a cultura grecolatina
lv
ya reconocía las e4frrenc¡as que existían entre tu diversas sectas c ristianas. Hecho qu e en lugar de ser desfavorable para el cristianismo & coite eclesiástico, representaba la evidencia & que sus exigencias se estaban haciendo realidad y de qu e ya estaban asegurando un lugar dentro del paisaje cultural del momento. Hasta este instante, tanto eljudabno, como tu sectas gnósticas y el cristianismo eclesiástico hablan sido vistos como u na unidad indjferenciada. Ahora; con la crítica & Plotino a los Gnóstico; y
& Porfihio a los ortodoxos, se les reconocía como sectas independientes; yse mide su peligrosidad social con diferente rasero. En muchos sentido; tales criterios debieron ser determinantes en la futura
supervivencia & estas sectas, pues la contundencia con q ue fue criticado el Gnosticismo herético p or parte & Plotino, prácticamente los expulsó & los niveles más altos & la intelectualidad imperial, en donde
pretendían calar. En tanto que el cristianismo ortodoxo, en la medida qu e se asimilaba cada vez más a los intereses de la sociedad imperial ocupaba rápidamente los lugares que iban quedando vacío; ganando un prestigio qu e ya n o le pod ría ser arrebatado. En esta fo rm a, la presencia de Plotinoy su s seguidores, representa un velo que impide observar en su condición inicial, o mejor en su situación puramente
pa nicular , la lucha entre Gnosticismo herético y Cristianismo ortodoxo como J&rmutu & propu es tas éticos encaminadas a establecer modelos de vid4 a partir de do s modos opuestos de asumir un a misma doctrina religiosa.
Po r lo demás, la ausencia & participación en el poder politicoyjurldic o por parte de la organización cristiana, permite an alizarla fuera &l orden estatal, como grupo minoritario, socialmente hablando, en elque no se encuentran definidas claramente sus diferencias con el juda ísmo, ni mucho menos han sido reconocidas por parte & los observadores paganos. Circunstancias que obligaron al cristianismo a esforzarse en demarcar su s fron teras, n o sólo como medida política de sup en,ivencia, tratando de impedir caer inmisericordemente bajo laJJrula de tu persecu ciones indiscriminadas, sino con elfin de dar mayor claridad a su programa religioso y a su propuesta ¿tica. As4 intentando moldear su propio carácter, &ciden al mismo tiempo adoptary adaptarse a la “paidein” grecolatina.
Mas este proceso & adaptación, &puración, emparentamiento y reestructuración de la “paideia”
grecorromana dentro de la teología cristiana, requería & un espacio e s p e c9 ’ l c o en donde iba a tomar forma la estructura pedagógica. En <ecto, el cristianismo primero atiende a una revisión & tu nociones
& lafllosqfla, &terminando lo qu e hay & aceptable en ella respecto a Dios, el mundo y el hombre. Lu ego, establece lo qu e debe ser rechazado, como las ideas de “metempsicosis” o “metamsomatosis”, el pr incipio &l mundo apartir &l caos, y las concepciones & tiempo yeternidad. En la construcción de tu nociones qu e encierran estos términos se jueg a todo el proceso de “madurez” del cristianismo, su capacidad de absorbery de no ser absorbida por una tradición como la pagana. AII<, en ese debate crea
un estilo propia de educación ycultura, un nuevo modo de vida, en la que tufonnas nidos ygroseras de los primeros cristianos - los pescadores de Galilea-, se transforman en aspiraciones de jerarquización institucional y & organización del saber, al nivel & tu más tradicionales escuelas filosóficos del helenismo.
Tes que la mayoría & los Padres de la Iglesia hasta los tiempos & Orígenes, provenían & las filas &l pagan ismo, se educaron dentro de la tradición de la “paideia”. Así que la iniciativa de “convertirse” al cristianismo, tenía qu e ser el producto de un a inconformnidad con su cultura o de una insatisfacción enstencial, que llevaba a estos ex-paganos a buscar nuevos formas de religiosidad qu e les permitiera tener una relación personal con la divinidad mucho más directa e intensa; yen donde, al mismo tiempo,
pud ieran establecer metas más atrevidas de las qu e les hubiera permitido la filosofla o tu creencias religiosas & su propio ámbito cultural. De esta manera; los primeros teólogos trasladan sus problemas especulativos a la “didáshalia” cristiana, y en esta forma, el ed¿p ic io & la pedagogía cristiana
y
empieza a construirse desde el tejado. Esto e s, se empieza por debilitar la importancia que tuvo hasta entonces la educación de las masas, para desde ese momento el4ar en manos de hombres sabias,
preparados en todo tipo & técnicas y conocimientos fllosfficos, sin una estricta vigilancia & las autoridades eclesidsticas, el desarrollo & una experiencia cultural eminentemente elitista dirigida
fundamen talm en te a la educación de los sectores más poderosos de la sociedad. No obstante; tal experimento no pudo evitar la tergiversación, el surgimiento de toda una “escolástica” de libre interpretación de la doctrina; produce un a infinidad de nuevas creencias escritas y orales, que
paulat inam en te van conformando el bagaje intelectual de un a serie de sectas que la historia moderna ha querido rotular con el nombre de los “Gnósticos”.
El surgimiento de este fen ómeno, la historiografla lo ha comprendido como un proceso de lucha entre el anirto oflcialy un sector tergiversador de la doctrina. Lucha de la cual se afinna, que los primeros
salieron fortalecidos. Sin embargo, hay qu e señalar, qu e en el momento en que surgen los llamados Gnósticos (mediados del siglo 1), no estaba a ún &flnido en qué consistía el dogma en forma precisa; m cuáles eran los textos qficia les, ni tampoco se tiene plena claridad respecto a la aceptación o no del
Antiguo Testamento. Por consiguiente, la discusión que se tenía que presen tar , debía consistir esencialmente en la determinación de un a fundam en tación del dogma por par te de aquellos que estaban interesados en crear un sistema institucional cerrado, centraly paralelo al orden imperial. Al mismo tiempo, en vista de conseguir ese orden estructural, requerían de la necesaria unificación, selección y
determinación de lo que debían s er los textos doctrinaleiy establecer u na concepción específica del cuerpo y el alma en relación con la Creación divina yel proceso de salvación. En tanto que en el sector opuesto,
funda do en la heterogeneidad, n o puede por el lo mismo admitir un a autoridad central, ni una dogmática oficial y cerrada, inclusive algunos llegarán a rechazar tradiciones tan caras al cristianismo como el
Antiguo Testamento, dándole al proceso de salvación un tono particularista, en el que el cuerpo y la materia prácticamente serán excluidos, con lo qu e d an pie para motivar nuevas especulaciones sobre el bieny el mal, la substancialidad de estos do s principios, y, po r c onsiguiente, la existencia de otro dios aparte del creador de lo existente. Sin un criterio totalmente unificado, pero con rasgos comunes, estas
sectas coinciden en establecer su religión como un proyecto de sospecha radical, que analiza desde diferentes puntos de vista la obra qu e los ortodoxos consideran yasumen como creación divina.
r es entre estas líneas de fuego donde se mueve la historia que aquí contaremos. La génesis de la form ac ión de la pedagogía cristiana y la determinación conceptual del “cuerpo humano” como resultado
de la lucha entre cristianos ortodoxos y gnósticos heréticos. Un debate en el que se va n reconociendo lentamente las tonalidades ytu formas que le d an ese “aire de familia” al cristianismo de esos tiempos con elque entraría a dominar el escenario cultural de los d os milenios sub siguientes. No quiere decir esto, qu e el cristianismo de entonces sea el mismo del siglo XVI o de la ¿poca de la Ilustración, pues ni siquiera ya era el mismo en los tiempos de Sn . Agustín (s. U ; sino qu e el conjunto básico que conformna su estructura; lo que le ha permitido sobrevivir durante tanto tiempo yreconocer su s intereses de hoy como los mismos que los de su s primeros tiempo; es el resultado de es e debate y de esa primera experiencia intenta con la her~jía. Mies es allí en donde consiguen cimentar tu bases de la Regla de Fe, fundándola en un principio lógico y ontológico, qu e al mismo tiempo sustenta un a forma de percibir y asumir su tarea educadora a través del modelo de la ‘imitado Christi”. Conjunto básico que conforma el territorio de coincidencia, el mismo en donde se reconocen tu tareas del cristianismo de estos tiempos con
procesos tan divergentes como el económico yel po lítico de la Edad Media o con los procesos de la Edad Mo derna. Hecho que en gran parte obedece a la adopción de su misma estructura po r las nuevas comentes de pensamiento que se imponen, pero a tu qu e al final el sistema cristiano termina
Que recibió ese nombre precisamente por un gnóstico herético,
Marción.
VI
demostróndoles su mejor ymayor capacidad de adaptación a tu nuevas condiciones históricas. En otra
fo rm a, ha sido mós por la conservación de los elementos fundam en tales de la Mismidad cristiana al interior de tu mejor intencionadas, más vanguardistas yatrevidas ideologías, lo qu e ha hecho que en media de extraordinarios acontecimientos sociales, políticos o económicos se mantengan tu mismas cosas, dando así la impresión de qu e en elorden del ser nada ha cambiado, y po sibilitando que en cada
nuevo embate l a institución eclesiástica; sus instrumentos moralesy pedagógicos, reswjan de tu cenizas nuevamente con nuevos nombres o nuevos maquillajes, pero siempre persiguiendo tu mismas ilusiones: eternidad, inmortalidad, poder.
En este orden de ideas, se debe entender que lafundamen tación de la teología cristiana, en un principio de identidad; da cuenta de su propia ontología. Así la esencia de la pedagogía, según se comprende en esta ¿poca, como parte de un pensamiento total, consiste en la estructuración de un orden de explicación y
realización de la identidad ontológica en qu e sefundamenta. De modo que al pe rm iti r el desenvolvimiento del principio fundante de la Teología, se concreto como un “dispositivo” a través del cual se hace manifiesto dicho fundamento entre los hombres. Por ello el análiÁs del debate entre cristianos y
gnósticos, constituye algo más que una rnera curiosidad histórica, pues es un momento dentro de la historia del cristianismo que perm ite poner la pedagogía ysu vínculo con el “cuerpo humano” en una especie de retroceso original, en el que se pueden observar los alcances de la contraposición hombre-
pedagogía; lo qu e le es esencial, cuáles son su s determinaciones; cuáles son aún vigentes y cuáles han desaparecido. De manera que la tana que nos proponemos, se dirige hacia un intento por desmontar cuidadosamente la metafisica sobre la que se c onstituye la pedagogía, tratando de liberar así al “cuerpo humano”, dejándolo en un a situación original, sin nada; sin significado ni sign45cante; sin guía nz
preconcepc iones, afin de qu e sea desde sí mismo y po r sí mismo como se constituya, gratuitamente; como una obra de arte, sin intereses ni fines preestablec idos .
En esta actividad; el pap el que desempeñan los Gnósticos es de vital im portancia, pues como elementos qu e alteran o rompen desde el interior elorden cristiano, pone en cuestión elfundamento mismo del orden teológico, con lo que las prácticas moralesy pedagógicos se tambalean en su bose, especialmente cuando se niega que el hom bre posee libre albedrío yse pone en duda qu e su destino sea producto de su
prop io accionar, o mejor, por su cu¡0a. Con ella el individuo ysu conexión a un plan universal por medio de la educación doctrinal ytu disciplinas morales se queda sin justificación , pues su función ortopédica n o tiene así nada que corregir o reordenar. En otras palabras, la contraposición del Gnosticismo al cristianismo de raigambre eclesiástica, pone en la palestra cuáles eran los problemas fundamen tales del cristianismo de estos tiempos, ycómo su resolución o su revalorización, podía determinar una forma de normalizar la vida de los hombres, sometiéndolos a un ordenamiento de alcance universa4 o cómo, desde otro ángulo, - el de los Gnósticos- podía ponerse en duda elfundamento del orden mismo, la autoridad religiosa; la concepción de naturaleza, la idea de culpa y de libertad; y en fin, la estructuración de un sujeto pedagógico o persona”, el cual debía trascender conforme al cumplimiento de lo establecido en ese orden como disciplina moral yconocimiento. r obviamente, desde esa visión, el cuerpo humano, que aparece como parte de una dualidad; según el cristianismo estaba destinado a la salvación. El Gnosticismo, bajo un a apreciación polémica yambigua; concibe su idea particular de lo corpóreo y lo carnal, desde la que elevan su crítica a la trascendencia del cuerpo humano propuesta
por los ortodoxos . Con lo qu e le deja al observador moderno divisar un a experiencia histórica
extraordinaria, en donde la oposición gnóstica permite constatar los alcances, las determinaciones ytu conexiones que esta idea de salvación del cuerpo humano imp lira yrevierte en el desarrollo de los saberes, técnicas y prácticas sociales; así co r no en la construcción de artificios culturales, adaptados como necesidades naturales, mediante los cuales se pretende poner al cuerpo humano en un a especie de plan universal, en elque constantemente se están sup errÁsando sus condiciones de sumisión yobediencia.
VII
As4 pues, estamos ante un a experiencia concreta, en la que se presenta a nuestro tiempo el todo del mundo pedagógico: el cuerpo humano, la naturaleza ysu historia en su terreno propio. Observándolo
por encima de la marca de su ¿ p o c a ; gracias a ese intento que consiste en dejar hablar a los hechos libremente desde el pasado .
Este esfuerzo por liberar los discursos de la época, dejándolos hablar, ha significado plantear la presente investigación ante todo, como un problema de historia de tu ideos, cuyo análisis se hace desde una
perspectiva fundamentalmente descriptiva. Dentro de es e marco se ha desarrollado la primneray segunda par te de esta investigación. En la tercera parte, se ha optado por plantear una rcflexión esquemática y
sucinta, resultante del contraste de los elementos q ue han surgido de tu descripciones antenores.
en las do s primeros secciones, se intenta sacar a la luz aquellos elementos detenninantes que conformaron los discursos Gnóstico herético y Cristiano ortodoxo. Desde la evolución del cristianismo como religión originada en la esfera cultural del3-udaismo, hasta establecer el proceso de evolución que le dio paso aformas institucionales más amplias, de origen helénico, posibilitando en ese paso el surgimiento de tu sectas G nósticas, como resultado de ese esfuerzo intelectual por elevar el nivel de reflexión del pensamiento cristiano. Podrá observarse; cómo este movimiento se sobrepuso al propio cristianismo, generando unas formas de discursividad más elaboradas, pero qu e n o parecían aceptar ningún tipo de limite en su labor especulativa, aceptando todo tipo de influencia, mezclando en su absoluto sincretismo, mito; discursosfllosóflcosy pr áctico s rituales.
De esta mezcla surgtránforrnas absolutamente peculiares de concebir el cuerpo, la naturaleza y Dios . Ten igual forma, generará toda un a estructura de adquisición del conocimiento yde preparación moral, qu e tune como fin la GNOSISy la APATHEIA, a partir de un a serie de prácticas yalteraciones del sujeto que vuelcan toda su actividad de transformación en un a ascesis individual, asistemáticay,
por supuesto, antipedagógica. Las posiciones de los Gnósticos son así actitudes minoritarias, que no se someten ni intentan someter a todo elorden universal dentro del plan de redención. Constituyen por ello situaciones, que desde el punto de vista cristiano, se podrían considerar amorales y extremamente individualistas. En realidad; se mueven entre el pesimismo y la tragedia, sin aceptar jamás términos medios en su situación existencial.
En la segunda parte se presenta la réplica cristiana contra los fund am en to s negativos de la especulación Gnóstica. Tambiz’n el cristianismo ortodoxo se mueve dentro de un pesimismo soterrado, al estilo de
VI II
Tertuliano, yun optimismo ingenuo, como el que caracteriza a Clemente de Alejandría. Son estos do s autores, junto a Orígenes, quienes conforman elcentro de nuestro análisis delpensamiento cristiano de esta ¿poca. Sin dejar de lado a apologistas como Irineo de Lyon, Clemente Romano o Hipólito, hemos
prefe rido a los primeros por ser su crítica al Gnosticismo herético de un estilo más filos ófico , en el que se aprecia u na mayor madurez en el uso de este tipo de argumentos, y por n o reducir su crítica a un a mera clasificación de las manifestaciones heréticas, o a un a defensa puramente religiosa de la doctrina. Inclusive , los pensadores elegidos reúnen un a mayor complejidad qu e otros de reconocido nivel como Justino o Taciano, quienes a pesar de elaborar concepciones tan desarrolladas del dogma como las de los Alejandrinos, no manifiestan con tanta claridad la problemática de la necesidad de involucrar la educación del cristiano con las fuente s de la filosofla pagana, y la posibilidad de aprovechar estos recursos en contra de sus más peligro so sy cercanos enemigos, como son los G nósticos.
De esta manera; la estructura que conciben los ortodoxos, se describe a partir de una fundamentación lógica yontológica de los princ ip ios del cristianismo, alrededor de la cual coinciden todos los pensadores que se identifican con los ortodoxos. Allí se cimenta el edificio que, si bien asume un a gran cantidad de información de su s competidores más próximo; los Gnósticos Valentinianos, no deja de ser un
proyec to auténticamente c&tia n o . Su concepción fundada en un Dios creador, mediado por el Logos qu e actúa efectivamente sobre elmundo como acción y prov idencia, soluciona en una buena parte la concepción
docetista de los Gnósticos, quienes dudaban de la bondad del Dios Creador y presu mían la existencia de un Dios Superior Agnostos. Esta estructura es de algún modo asumida por los ortodoxo; aceptando de la mitología Gnóstica, elvinculo entre el Mu ndo Superior con el cosmos sensible e imperfecto, mediante un a cadena de entes que van descendiendo ydegradándose en la medida qu e se acercan a la Tierra. En
este proyecto de cadena descendente del Ser, el cristianismo eclesiástico se aferra más a inJluenczas platónicos que a ideas puramente Gnósticas; tratando de establecer una conexión entre lo que sería el mundo de las I&asy elmundo sensible. Esa concepción metafisica permite comprender las condiciones
y la jerarquía que le corresponde al hombre revestido de un cuerpo carnal, ysu idea de trascendencia que sólo se logra si consigue transformar ese cu erpo-carne y logra formar su ‘bersonalidad” sell4ndola en el alma. Obviamente, la conexión entre esa dimensión metafisica, qu e Orígenes logra organizar en un orden de raigambre puramente cristiano, es mediada por la venida de Jesús al mundo. La Encarnación, el Logo s hecho carne, posibilita al cristiano concebir la esperanza de salvarse “kecundum carnem”, como dirá Tertuliano. Por lo que la construcción del sujeto cristiano, la “persona”, dependerá de la forma como sintetice en si mismo la educación moraly la form ac ión espiritual. Este es el artefacto qu e inventa el cristiano para soldar al individuo interiormente, fijarlo a un plan riguroso y hacerlo resistente a las tentaciones del Afuera; y a las debilidades del alma mediadas por el cuerpo-carne. Qjden consiga fundir todos esos elementos en sí mismo, se hará dueño de la virtud permanente (hexis),
ysólo a este individuo podremos denominarlo ‘tióstico”, en elsentido estricto del término0
Como se puede observar, lo que está en discusión entre ortodoxos y Gnósticos heréticos, es algo más que un mero desacuerdo en la forma de asumir lafe. & debate la manera como el ejercicio de la virtud corresponde a una acción de iniciativa individual, a un a práctica de transformación del individuo sobre rl mismo sin la mediación de una institución; o la administración, dosificación yorganización por un cuerpo de especialistas de lo que debe regir como norma general, y lo qu e corresponde exclusivamente a un grupo de sabios o conductores morales de la sociedad.
Destacaremos, siempre con mayúscula, el término Gnóstico, para diferenciar a las sectas heréticas de las ortodoxas, toda vez que estos últimos también reclaman para sí mismos una forma de gnosis, lo cual les
darla derecha a portar ese titulo.
Ix
Entre la primera parte de esta tesis, dedicada al Gnosticismo, yla segunda, dedicada exc&sivamente a tres representantes del cristianismo eclesi4stico, el lector dará buena cuenta de las diferencias de extensión en el tratamiento de una y otra. En la parte dedicada a los Gnósticos heréticos, se notará qu e su reducido espacio no obedece a que haya muy poco de qu e hablar sobre ellas, sino a que la información
que poseemos n o sólo se encuentra profusamente diseminada, sino que la mayor parte de lo qu e desarrollamos a partir de esa documentación, se queda en la conjetura. Tel motivo de esto es parte de esta
historia: como sectas qu e representaban una amenaza para el cristianismo ortodoxo, una ve z estos últimos devinieron en religión oficial, dedican una buena parte de su s esfuerzos a perseguir y hacer desaparecer toda documentación que de sus enemigos se pudiera conservar para las generaciones
subsiguientes. Sin embargo el azary los mismos documentos oficiales antignósticos, nos han favorec ido en algo, ydesde el siglo XVIII, con la aparición del texto,- n o ddlnido aú n con exactitud, valentiniano o barbelognóstico-, “PISTIS SOPHIA”, y los manuscritos descubiertos en el siglo XIX (Evangelio de María, Apocriphon, Libro Secreto de Juan y Sophia de Jesús el Cristo), hasta los hallados a mediados del presente siglo enJ’fag Hammadi (Egipto), se puede hablar con m ás seguridad sobre estas sectas. Ten la misma fo rm a, al cotejar algunos de estos escritos con las citas ycomentarios reali.zadas por los apologistas y los teólogos ortodoxos, se constata con cierta claridad el sentido de su s
preten sion es .
Con t o d o~ el Gnosticismo, o mejor, las sectas Gnós&ai, n o eran sistemáticas, no tenían un
pensam iento un ificado ymenos aú n n o se esforzaban por parecer coherentes. Razón por la cual se hace tan djficil su contextualización, sin embargo, dejan entrever cómo representan a una forma de
pensam iento rebelde, que manifiesta el inconformisrno de algunos hombres que vivieron entre el final del siglo 1 hasta mediados del siglo IV T la extinción de su documentación, nos va indicando cómo fueron desapareciendo en la medida que el cristianismo ortodoxo fue acrecentando poder en los principales ciudades del Mediterráneo, quedando relegado su ámbito de influencia a espacios cada vez más
pe rjib icos: montañas y desiertos de Egipto, Asía Menory lo s Balcanes. Precisamente los lugares en donde se han encontrado sus vestigios más completos. Con todo, estos eran tiempos en que pulu laban las más dwersas religiones, lo qu e no justifica suflcienternente que los simples ataques de los ortodoxos hayan sido la causa de la extinción del Gnosticismo herético. Alparecer, -y esto es una con jetura-, tal desaparición pudo obedecer más al desprestigio en qu e cayeron estas sectas religiosas dentro de los estamentos altos de la sociedad romana, según anotábamos antes. Pues en la medida que eran sectas
formadas por “intelectuales” procedentes en algunos casos de esos mismos sectores de clase - como Valentin o Marción -, muy probablemente se fueron quedando sin respaldo, viéndose ob
MADRED
199~
NOMENESTFORS Vfl DIANA“.
AGRADECIMIENTOS
Deseodar las gracias ante todo, a Felipe Prieto Bernal, persona a la cual le debo las ideas fundamentales que dieron origen a esta investigación, y cuyo desarrollo espero no lo defraude.
Amis padres y hennanos, por su apoyo anímico y práctico a esta aventura.
A Francisco Lafont, por su esmerada y desinteresada gestiónante tantas personas e instituciones inconmovibles, y ante otras más sensibles como la Asociación de Profesores dela Universidad Libre de Colombia, a quien también agradezco su apoyo económico.
A Ruy Henríquez, por permitirme tejer una amistad hilada con el debate de estos temas y alrededor de infinidad de tazas de café.
A Leandro, Javier y Sonia, por aquello de experimentar la «universitas” en su mejor sentido, es decir, fuera de la universidad.
A Gabriel De Cáceres, por sus mágicas e inacabadas conversaciones sobre esoterismo y medicina natural, que tanto me sirvieron en esta investigación.
A Carolina Nieto y su esposo, Ramón Eutiquio Garda, ya fallecido, por el refugio que me brindaron al
momento de arribar a este país.
A mis compañeros de piso, Pablo Gómez y Cristina González, por la paciencia con que soportaron durante tantos meses mis andares a horasverdaderamente inauditas.
Al personal de la biblioteca de Filología Clásica, especialmente; así como a los miembros de las bibliotecas de Filosofía y Geografía e Historia, por su atenta y extraordinaria colaboración; sin olvidar al
personal de la Biblioteca Nacional de Madrid, quienes también me ayudaron.
quien comienza avivir,
an advertir quevive
Capítulo 1. Educación Cristiana y Gnosticismo Cristiano 3
Capítulo 2. El Cuerpo Doble 16
Capítulo 3. Máquinas y Técnicas Psico-Espirituales: 32 A. “Pleroma-Cosmos-Mente” 34 B. “Astrología- Magia-Anatomía” 43 C. “Ascesis” 50
II. PARTE. EL ORDEN PEDAGÓGICO CRISTIANO.
Capítulo 1 . Contra lo s Heréticos: 1. Un Solo Dios 66 2. Determinismo y Ubre Albedrío 75
1 . La Silueta del Maestro 104 2. GeneaJogía de los Cuerpos Sutiles 107
A. Origen de la Materia 107 B. Logos y Logois 109 C. De lo s Incorpóreos a los Corpóreos 111
3. LaCarne Ideal: 117 A. El Cuerno de Cristo según Orígenes 12 2 B. El Cuerpo de Cristo según Clemente de Alejandría 124 C. El Cuerpo de Cristo según Tertuliano 12 7 D. Estética de la Encarnación 131
Capítulo 3. Estructura del Sujeto Pedagógico: 139 1. Esquema Externo: 144
a) El Nombre; 144 b)LaFaz; 146 c) El Cuerpo; 148 d) El Carácter 149
2. Esquema Interno: 139 a) Conciencia: 152
1. La Ley Natural 152 2. La Disciplina: 153
A. Temor e Interés 155 B. Ágape y Apatheia 160 C. Libertad, Progreso, Fracaso 164
Capítulo 4. La Vía de la Apatheia: 170 a) El Olvido de S í: la Penitencia 171 b) Renacimiento: e l Bautismo 174 c) Identidad: APATI-IEL4: 178
1 . La Salud del Cuerno y e l Alma: 183 A. Alimentación 184 B. Usos, adornos y vestido 187 C.EI Sueño 193 D. El cuidado del cuerpo 197
2. La LuchaContra los Deseos de la Carne: 200 A. El Matrimonio 201 B. La Castidad y la Virginidad 207
3. La Ruptura con e l Siglo: 211 A. Vida Oficial 213 B. Los Bienes Materiales 218 C. Espectáculos y Festividades 222
Capítulo 5. Gnosis y Pistis: 227 a) Pistis: 227
1. La Simple Fe y la Fe de los Simples 232 2. Regla de Fe y Tradición 234
b) Gnosis Ortodoxa: 239 1 . Los Instrumentos Discursivos: 244
A. Alegoría y Hermenéutica; 244 B. Dialéctica y Retórica 250
2. El Nuevo Orden del Saber 257 3. La Mística y El Mártir: 265
A. La Mística de los Alejandrinos 267 B. La Mística de Tertuliano 275
URDIMBRE (Ensayo para una conclusión)
Capítulo 1. Pedagogía de la Obediencia 283 1 . En e l Espacio: 285 A. Suprimiendo las Pasiones; 285
B. Deviniendo Una Segunda Naturalezw 286 C. Identidad Personal: Culpa y Libertad; 287 D. Inmortalidad 289
1. En e l Tiempo 290
Capítulo 2. Pedagogía de la Huida 296 1 . La otra “Imitatio Christi” 297 2. Un Mundo Imperfecto 302 3. El Extranjero 305 4. El Cuerpo, el Sexo y Otros Planes de Fuga 309
CapítuloS. Pedagogía Universal vs. Despedagogizaei6n Persona] 318
BIBLIOGRAFÍA 335
INTRODUCCXÓN
Vivimos tiempos marcados por el dominio de la esencia de la técnica moderna, caracterizada por nombres como flm cion alizac ión, perficción, automaticación, burocrati~ación, infannaciótt Entre estos términos se encuentran otros palabras que se han hecho tan flexibles que han perdido su utilidad: “educación”, “escuela”, ‘óedagogía”; o , “cuerpo”, “ a lina’; “espíritu ‘~ Términos, en general, que en lugar de exigir un retomo a su etimologia afin de reconocer su pro cedenc iay su evolución, no s avisan inmediatamente en su condición de “esenciales” o flexibles”, sobre los tiempos qu e con-en. Dicen ellas qu e la metaftsica de nuestro tiempo es la tecnología, yqu e las nociones “educación “y ‘tedagogla” se escinden en tantos discursos como objetos hay en las ciencias y las técnicas; qu e la noción “cuerpo- abna-espiñtu”de los antiguo; se ha reducido al complexo “psico-somdtico”, con lo que se ha hecho del “cuerpo humano” un a unidad de estudie más dúctil y pene trable . En fin, qu e estamos ante unas relaciones entre el “cuerpo humano “y los discursos de la educación completamente nuevas, alejadas del
po sado más inmediato en el que freron germinadas - la era industrial-, y de sus posibles raíces prerrevoh¡cionar ias.
Entonces, ¿quiere decir todo esto, que la distribución y expansión de los discursos científicos y
tecnológicos, se ocupa a/lora del “cuerpo humano”, divia’iéndoloy desperdigándolo según los intereses de cada ciencia, especialidad o técnica, debido a que la educación ya no sefundamenta en la moral, ni la
pedagogía tiene como fin im plementarla? O, ¿ no será que tanto la educación y la pedagogía postindustrmales, en su alegato de ser ciencias particulares, con objetos ymétodos propios;, no son más que otras fonnos de conocimiento sobre el “cuerpo humano” al servicio de las demás ciencias y tecnologías? Evidentemente educación y pedagogía ya no son una unidad, como lo fueron hasta mediados del siglo
XIX Ahora, la primera & la s nombradas, bajo el rótulo & “ciencia”, analiza y determina los fines del proceso ed uc at ivo en si mismo. T la pedagogía, según afirma Durkheim, es la “teoría-práctica” de la educación; es de4 orienta y concreta la aplicación de todo el proyec to t eór ico educacional. Mas esta escisión entre educación y pedagogía es poco clara, lleva a tu denominadas ciencias de las educación a considerar la educación del hombre como un a labor interminable, qu e no debe culminar nunca, transformándose de acuerdo a los intereses, edade s ; , capacidades, etc . Proceso que n o hace otra cosa qu e suplantar el deseo qu e pueden tener los hombres, en su m ás íntima individualidad, de transformarse a sí mismosy de educarse por sí mismo; insertándolos en un programa de planificación social, qu e corre el riesgo de hacer tan vagos los problemas de la educación, qu e quedan a merced de los discursos sociológico; psicológicos y, sin duda alguna, de los proyectos m inisteriales.
En eficto, ninguna forma de educación, ni siquiera p or su pretensión & ciencia, sino por ello mismo, puede p resc indir de pr~uicios, supuestosy creencias de origen social, político, económico o religioso, desde los cuales ampara el orden de su saber. Y la pedagogía, al poner en flincionamiento la educación ysu s teorías, n o hace m ás qu e confinnar ese origen ideológico de la “ciencia” que pretende d esan-ollar. De este
*
As4 mientras la educación nos habla del ‘óroceso de construcción personal de acuerdo a patrones referenciales socioculturales’t la pedagogía destaca cuestiones de método y proced im iento. Gbmo teoría
y praxis, las do s disciplinas componen la máquina & reproducción y repetición de las tradiciones culturales de la sociedad moderna, Y desde esa base actúan sobre elcuerpo humano, siguiendo el referente de ‘óersona” modelado entre las revoluciones política e industrial de los siglos XVIII y XIX,
adecuándolo a los tiempos qu e corren. En este sentido, la concepción que sobre el “cuerpo humano” llegue a desarrollar la educación moderna , quiérase o no es implícita a la esencia de la técnica que mencionábamos al pr incipio. &pide que nuestros “cuerpos de hoy’; sean funcionale; perfictos, ágiles y
obedientes, administrados po r los discursos burocrático; médicos,jurtdicosy &portivos. r en la misma medida que deben estar informados sobre cada uno de estos aspecto; deben hacerlo bajo la mirada de una entidad educativa pública o privada. De modo que l a pedagogía ya n o es moral, sino su reemplazo. Es una teoría práctica sobre el “cuerpo humano” que l o acondiciona a tu necesidades del presente ya su s fines; que ubica al “cuerpo humano” en un establecimiento educacional o de trabajo, haciéndolo
fu ncional y prod uc tiv o; qu e lo enseña a regular su duración mediante la disciplinación & hábitos alimenticios, educación sexual, gimnasia; qu e lo hace más competitivo, “más alto, más fuerte, más rápido”. Y as4 poco a poco, entre educación y pedagogía , - que como vemos va n extendiendo su s alcances más allá & la institución educacional -‘ entra a invadir todo el t iempo, la edad las relaciones perso nales y lafonna de vida & un discípulo, y, po r ende, & toda la sociedad.
La educación del siglo XX es el último eslabón de una larga cadena que remonta su s orígenes al siglo XVIII, y que hunde su s raíces en el humanismo renacentista, en donde la educación se conv irtió en un
prob lem a de orden universal. Es desde all~ desde donde se puede ir haciendo este análisis, de cómo la sociedad moderna devino en una sociedad escolarizada. De cómo el proceso de a!/hbetización de las clases
popu lares , la obligatoria elevación del nivel educacional de estas ctuesy & los estratos medio; y las po lít icas & salud y mejoramiento de las condiciones de higiene de la sociedad han ido paralelos y
proporcionalm ente a un proceso & crecimiento de la producción, & desarrolle tecnológico, ~/iciencza y rendimiento masificado en beneficio de los estamentos que ostentan el po de r económico y po lítico. De donde se deriva un a sutilización & los fro nteras qu e marcan tu distancias sociales, reordenándolas en nuevas formas de jerarquización social en función de su inserción dentro del proceso educacional.
Acrecentando la especialización, el exceso de información o la administración de ésta en manos de unos determinados órganos, haciendo así del lugar de trabajo, el hogar ycualquier ámbito de la vida diaria una especie de prolongación de la escuela. El individuo se convierte, de este modo, en un ser que requiere aprobación permanente, y vive en función & aprobar a su s colegas ydependientes; tanto como & ser aprobado por sus superiores. De ahí qu e sea relativamentefádil dedu4 que la educación y la pedagogía
n o son sino la teoría y la práctica de una metafisica de la producc ión social. Dicho de otro modo, qu e la esencia de nuestro tiempo se concreto a través de un proceso de producción qu e acoge a toda la sociedad, yque por correlación, implica un proceso de educación igualmente universal o totalizador. Así se explica la coincidencia en la terminología entre las nociones tecnológicos y las q ue se emplean en el
proceso de educación moderno (funcionalización, burocratización, automatización, información, pe rf icción ).
Ahora bien, este esquema, que como tal no pretende ser exhaustivo, nos es útil para esbozar el problem a que se avecina; esto e s: que elanálisis qu e se hace e n la presente investigación, no tiene otro finqu e el de
pen sa r tu conexiones entre el “cuerpo humano” y la pedagogía a partir & s us vínculos históricos.
Las Ciencias de la Educación. 1983. Pág. 475
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I I
Vínculos que intentaremos sustraer & la ideología en qu e se pien san estas nociones, yque corresponden a resultados de un proceso precedido en el terreno especulativo e histórico por la Teología. De manera qu e
para intentar observar éste vínculo en su plenitud, se hace necesaria desentrañar la génesis & la form ac ión & su base sistemática, su verdad, lo qu e provocó la aparición & la pedagogía al interior &
la propia teología, y lo que desde allí hizo qu e los hombres de una ¿poca concreta pensaran su “cuerpo” de un detenninado modo ylo qu e debían hacer con élpara mejorarlo o adaptarlo a un a concepción ideal.
Evidentemente ese punto & arranque debía elegirse en un período histórico mílsptimo a nuestra época, en donde seguramente encontraríamos resonancias más afines. Sin embargo, tal proyecto que hubiese significado ubicarnos en la Ilustración, o como máximo, en los albores &l humanismo reformista y
contrarefonnista, n o hubiera sido otra cosa qu e detallar loya establecido; es decir, qu e elmundo moderno des& estos tiempos construyó una ideología dominante, sobre la cual se han cimentado todos tu
empresas, iaspiradas más o menos en la ¿t ica y tufonnas & educación cristiana. Ciertamente, el humanismo umovó los métodos y las prácticas que hablan “degenerado” en la última parte & la escolástica medieva4 y la Ilustración, se planteó como bandera la educación intelectual laica y
antireligiosa. No obstante, ni la una ni la otra lograron desprenderse de los conceptos y del trosJóndo metafisico en que se fundaba el cristianismo. Por ello el humanismo terminará absorbido por el
protes tant ismo & un Melanchtono el contrareformismo & los Jesuitas;y la Ilustración lejos & encontrar su realización en la Revolución Francesa, vio como poco después de apagado su ímpetu, la Iglesia volvía a recuperar su campo de acción renovada y readaptada al nuevo orden social y polst ico. As4 conceptos como ‘tersona”, ‘orogreso”, ‘~salud”, “&alvación’ ‘Inmortalidad”, siguieron presentes en los discursos & humanistas e ilustrados yse prolongaron en los escritos más avanzados del siglo XIX, incluyendo el Positivismo, sin lograr romper con el fond o metafisico contra el que querían levantarse. De este modo, ante la imposibilidad de una verdadera ruptura, se pretendió dar la imagen de una “evolución”, de una especie & línea ascendente e ininterrumpida, pero en la qu e en elfondo n o cambiaba nada.
Sin lugar a dudas, tanto lo s proyec tos educacionales humanistas como los ilustrado; n o son estrictamente cristianos, pero inevitablemente prolongan el mismo orden. A pesar de generar disparidad frente al
sistema religioso, extienden los ideales aristocráticos medievales a un terreno más urbano yburgués, en un caso; yen otro, se pretende otorgarle un a base m ás racionaly social. Mas sus ideales totalizadores -
especialemente en el segundo caso-, terminan insertando a los individuos en un programa & redención
universal. En esta forma, se hace comprensible, qu e en el mundo católico y latino , la maquinarra educacional sea reasumida hasta nuestros días por parte de tu comunidades ecle.sidsticas ,y en los
paíse s & tendencia protestan te como bien lo ha demostrado Weber, se hace simplemente consecuente la producción con la ideología y la ético cristiana que le sine & impulso. De manera qu e el análisis histórico & la conexión “cuerpo humano-pedagogía”, exige un esfuerzo más extremo. Exige un a revisión de su s antecedentes teológico; en un punto en donde esa teología no signiflque & una ve z por todas sinónimo de poder, como si siempre lo hubiese ostentado, y éste sólo fuera un instrumento de los dictados d octrinales. Motivo que da a pensar que la historia de tu ideas en ocasiones aparenta ser sólo la descripción de un a serie de accidentes salvados por la misma línea ideológica, la cual n o ha hecho más que madurar y transfomarse & Salvación Universaly f i¿icio final, en Edad & la R a z ón , Fin de la Historia o triunfo d el Espíritu Absoluto.
VARELA, Julia. Modos de Educación en la España de la Contrarreforma.
Edic. La Piqueta, Madrid, 1983.Pág.131 y SS. Y QUERRIEN, Anne. La Escuela Primaria. Edic. La Piqueta, Madrid, 1994.Pág.63 y SS.
WEBER, Max. La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo. Edit. Península, Barcelona, 1969.
III
Por consiguiente se hace necesario comprender antes de nada, que la historia de la pedagogía como pa rte & la civili.zación occidental, no comienza en Grecia ni en Roma, sino en el seno mismo del &bate de la Teología cristiana, en su proceso de constitución como nueva ideología, en su despliegue a nivel social poco antes de su triunfo político. En ese sentido, no se entiende la pedagogía como un a creación de lafilosofla platónica o académica, ni de los sofistas o los estoicos, sino como un aprovechamiento & estas
fuen te s por u na nueva ideología en transformación, que en ese camino va imponiéndoles un nuevo estilo y
unos nuevos criterios, dentro de los qu e los habitúa yatempera, forzándolos a dar respuesta a aquello para lo cual nofueron pensados originalmente, pero desde la cual se cimentan tu prob lemáticas en que se moverán los nuevos tiempos.
Esta apreciación, aunque no lo parezca, es & vital importancia, & terminante dentro & nuestro campo & estudio, pues observando como se produjo este proceso & asimilación ydepuración & la tradición clásica en manos &l naciente cristianismo, se hace claridad sobre qué basesy con qué fines se generóy se ordenó el nuevo proyecto cultural. Sólo así se hace posible observar cuál es el sentido que le dio origen a sus instituciones educacionales o morales; los plan team ientos que desde ese proceso surgieron, se difundieron e hicieron del “cuerpo humano” un o de sus objetos m ás apreciados en vista a su relación directa con la Teología. En esa misma medida, este proceso nos ubico en una ¿poca la cual no corresponde, como
po dr ía c r e e r s e , a los primeros años &l cristianismo, sino a un perlado subsiguiente, más complejo y
enmarañado a nivel intelectual, como lo fue el perlado qu e transcurrió entre los siglos IIy III. Hecho que nos muestra otro par de razones determinantes para hacer este seguimiento; a saber: primero, que la
pedagogía en sí misma, es des& un comienzo un problema para el cristianismo, por se r un a doctrina religiosa qu e exige y pretende extenderse inicialinente entre tu masas urbanas del Imperio. T un a ve z consigue cierto nivel de propagación, yqu e encuentra un muro de resistencia en la ‘~paideia “grecolatina,
yen las autoridades políticas y culturales imperiales, se ve obligada a incentivar un a estrategia más ambiciosa, que la lleva a extremar tu preten sione s helenizantes & San Pablo. Es decfr, los miembros
pr incipa les de esta iglesia, que por ahora es un a secta minoritaria, comprenden que si desea sobrevivir en
un medio que le pu ede ser hostil, tiene qu e atraer al público pagano qu e está vinculado al poder. As4 si ser la religión de los sectores más populares de la sociedad era u na buena base de conservación, no era un cimiento sólido, pues las masas jlu ctúa n entre la tergiversación y la su perstición. Atraer a tu capas más altas yeducadas de la socieda4 por razones de autoconsevación, se constituyó por ese motivo en la tarea
prioritaria &los Padres delaíglesia.
En segundo lugar, este lapso en el que pretendemos delimitar nuestra investigación, tiene otra particular idad &terminante: aún no ha surgido el pensam iento & Flotinoy su s seguidores. Reflexión que supuestamente enrarece substancialmente el ambiente en qu e se produce el pensamiento cristiano, influyendo notoriamente sobre los pensadores contemporáneos paganos y cristianos hasta los tiempos &
San Agustín. Gracias a la ausencia del pensador alejandrino, puede observarse el desarrollo del ordenamiento cristiano bajo una influencia estoica y platónica más directa, en el que las distancias entre los teólogos & origen latino y los orientales se hace m ás clara, enfunción a la relación que tienen con su cultura, y no como ocumrá posterionnente en que se hará más sutil esta distancia al acoger
prácticam en te todo el ordenamiento cristiano el esquema sistemático del alejandrino. Sistemática qu e ya era una realidad en su contemporáneo Orígenes, y en casi todos los pensadores cristianos de tradición helénica, pero que sólo se va a gen eralizar yextender dentro del ambiente latino bajo la autoridad yel
pres tig io & Plotinoy Paifirio.
Pero, este aspecto no es tan importante; como lo sería la crítica & estos intelectuales paganos a las sectas gnósticas. Tal crítica no sólo fue contundente, sino la demostración de que l a cultura grecolatina
lv
ya reconocía las e4frrenc¡as que existían entre tu diversas sectas c ristianas. Hecho qu e en lugar de ser desfavorable para el cristianismo & coite eclesiástico, representaba la evidencia & que sus exigencias se estaban haciendo realidad y de qu e ya estaban asegurando un lugar dentro del paisaje cultural del momento. Hasta este instante, tanto eljudabno, como tu sectas gnósticas y el cristianismo eclesiástico hablan sido vistos como u na unidad indjferenciada. Ahora; con la crítica & Plotino a los Gnóstico; y
& Porfihio a los ortodoxos, se les reconocía como sectas independientes; yse mide su peligrosidad social con diferente rasero. En muchos sentido; tales criterios debieron ser determinantes en la futura
supervivencia & estas sectas, pues la contundencia con q ue fue criticado el Gnosticismo herético p or parte & Plotino, prácticamente los expulsó & los niveles más altos & la intelectualidad imperial, en donde
pretendían calar. En tanto que el cristianismo ortodoxo, en la medida qu e se asimilaba cada vez más a los intereses de la sociedad imperial ocupaba rápidamente los lugares que iban quedando vacío; ganando un prestigio qu e ya n o le pod ría ser arrebatado. En esta fo rm a, la presencia de Plotinoy su s seguidores, representa un velo que impide observar en su condición inicial, o mejor en su situación puramente
pa nicular , la lucha entre Gnosticismo herético y Cristianismo ortodoxo como J&rmutu & propu es tas éticos encaminadas a establecer modelos de vid4 a partir de do s modos opuestos de asumir un a misma doctrina religiosa.
Po r lo demás, la ausencia & participación en el poder politicoyjurldic o por parte de la organización cristiana, permite an alizarla fuera &l orden estatal, como grupo minoritario, socialmente hablando, en elque no se encuentran definidas claramente sus diferencias con el juda ísmo, ni mucho menos han sido reconocidas por parte & los observadores paganos. Circunstancias que obligaron al cristianismo a esforzarse en demarcar su s fron teras, n o sólo como medida política de sup en,ivencia, tratando de impedir caer inmisericordemente bajo laJJrula de tu persecu ciones indiscriminadas, sino con elfin de dar mayor claridad a su programa religioso y a su propuesta ¿tica. As4 intentando moldear su propio carácter, &ciden al mismo tiempo adoptary adaptarse a la “paidein” grecolatina.
Mas este proceso & adaptación, &puración, emparentamiento y reestructuración de la “paideia”
grecorromana dentro de la teología cristiana, requería & un espacio e s p e c9 ’ l c o en donde iba a tomar forma la estructura pedagógica. En <ecto, el cristianismo primero atiende a una revisión & tu nociones
& lafllosqfla, &terminando lo qu e hay & aceptable en ella respecto a Dios, el mundo y el hombre. Lu ego, establece lo qu e debe ser rechazado, como las ideas de “metempsicosis” o “metamsomatosis”, el pr incipio &l mundo apartir &l caos, y las concepciones & tiempo yeternidad. En la construcción de tu nociones qu e encierran estos términos se jueg a todo el proceso de “madurez” del cristianismo, su capacidad de absorbery de no ser absorbida por una tradición como la pagana. AII<, en ese debate crea
un estilo propia de educación ycultura, un nuevo modo de vida, en la que tufonnas nidos ygroseras de los primeros cristianos - los pescadores de Galilea-, se transforman en aspiraciones de jerarquización institucional y & organización del saber, al nivel & tu más tradicionales escuelas filosóficos del helenismo.
Tes que la mayoría & los Padres de la Iglesia hasta los tiempos & Orígenes, provenían & las filas &l pagan ismo, se educaron dentro de la tradición de la “paideia”. Así que la iniciativa de “convertirse” al cristianismo, tenía qu e ser el producto de un a inconformnidad con su cultura o de una insatisfacción enstencial, que llevaba a estos ex-paganos a buscar nuevos formas de religiosidad qu e les permitiera tener una relación personal con la divinidad mucho más directa e intensa; yen donde, al mismo tiempo,
pud ieran establecer metas más atrevidas de las qu e les hubiera permitido la filosofla o tu creencias religiosas & su propio ámbito cultural. De esta manera; los primeros teólogos trasladan sus problemas especulativos a la “didáshalia” cristiana, y en esta forma, el ed¿p ic io & la pedagogía cristiana
y
empieza a construirse desde el tejado. Esto e s, se empieza por debilitar la importancia que tuvo hasta entonces la educación de las masas, para desde ese momento el4ar en manos de hombres sabias,
preparados en todo tipo & técnicas y conocimientos fllosfficos, sin una estricta vigilancia & las autoridades eclesidsticas, el desarrollo & una experiencia cultural eminentemente elitista dirigida
fundamen talm en te a la educación de los sectores más poderosos de la sociedad. No obstante; tal experimento no pudo evitar la tergiversación, el surgimiento de toda una “escolástica” de libre interpretación de la doctrina; produce un a infinidad de nuevas creencias escritas y orales, que
paulat inam en te van conformando el bagaje intelectual de un a serie de sectas que la historia moderna ha querido rotular con el nombre de los “Gnósticos”.
El surgimiento de este fen ómeno, la historiografla lo ha comprendido como un proceso de lucha entre el anirto oflcialy un sector tergiversador de la doctrina. Lucha de la cual se afinna, que los primeros
salieron fortalecidos. Sin embargo, hay qu e señalar, qu e en el momento en que surgen los llamados Gnósticos (mediados del siglo 1), no estaba a ún &flnido en qué consistía el dogma en forma precisa; m cuáles eran los textos qficia les, ni tampoco se tiene plena claridad respecto a la aceptación o no del
Antiguo Testamento. Por consiguiente, la discusión que se tenía que presen tar , debía consistir esencialmente en la determinación de un a fundam en tación del dogma por par te de aquellos que estaban interesados en crear un sistema institucional cerrado, centraly paralelo al orden imperial. Al mismo tiempo, en vista de conseguir ese orden estructural, requerían de la necesaria unificación, selección y
determinación de lo que debían s er los textos doctrinaleiy establecer u na concepción específica del cuerpo y el alma en relación con la Creación divina yel proceso de salvación. En tanto que en el sector opuesto,
funda do en la heterogeneidad, n o puede por el lo mismo admitir un a autoridad central, ni una dogmática oficial y cerrada, inclusive algunos llegarán a rechazar tradiciones tan caras al cristianismo como el
Antiguo Testamento, dándole al proceso de salvación un tono particularista, en el que el cuerpo y la materia prácticamente serán excluidos, con lo qu e d an pie para motivar nuevas especulaciones sobre el bieny el mal, la substancialidad de estos do s principios, y, po r c onsiguiente, la existencia de otro dios aparte del creador de lo existente. Sin un criterio totalmente unificado, pero con rasgos comunes, estas
sectas coinciden en establecer su religión como un proyecto de sospecha radical, que analiza desde diferentes puntos de vista la obra qu e los ortodoxos consideran yasumen como creación divina.
r es entre estas líneas de fuego donde se mueve la historia que aquí contaremos. La génesis de la form ac ión de la pedagogía cristiana y la determinación conceptual del “cuerpo humano” como resultado
de la lucha entre cristianos ortodoxos y gnósticos heréticos. Un debate en el que se va n reconociendo lentamente las tonalidades ytu formas que le d an ese “aire de familia” al cristianismo de esos tiempos con elque entraría a dominar el escenario cultural de los d os milenios sub siguientes. No quiere decir esto, qu e el cristianismo de entonces sea el mismo del siglo XVI o de la ¿poca de la Ilustración, pues ni siquiera ya era el mismo en los tiempos de Sn . Agustín (s. U ; sino qu e el conjunto básico que conformna su estructura; lo que le ha permitido sobrevivir durante tanto tiempo yreconocer su s intereses de hoy como los mismos que los de su s primeros tiempo; es el resultado de es e debate y de esa primera experiencia intenta con la her~jía. Mies es allí en donde consiguen cimentar tu bases de la Regla de Fe, fundándola en un principio lógico y ontológico, qu e al mismo tiempo sustenta un a forma de percibir y asumir su tarea educadora a través del modelo de la ‘imitado Christi”. Conjunto básico que conforma el territorio de coincidencia, el mismo en donde se reconocen tu tareas del cristianismo de estos tiempos con
procesos tan divergentes como el económico yel po lítico de la Edad Media o con los procesos de la Edad Mo derna. Hecho que en gran parte obedece a la adopción de su misma estructura po r las nuevas comentes de pensamiento que se imponen, pero a tu qu e al final el sistema cristiano termina
Que recibió ese nombre precisamente por un gnóstico herético,
Marción.
VI
demostróndoles su mejor ymayor capacidad de adaptación a tu nuevas condiciones históricas. En otra
fo rm a, ha sido mós por la conservación de los elementos fundam en tales de la Mismidad cristiana al interior de tu mejor intencionadas, más vanguardistas yatrevidas ideologías, lo qu e ha hecho que en media de extraordinarios acontecimientos sociales, políticos o económicos se mantengan tu mismas cosas, dando así la impresión de qu e en elorden del ser nada ha cambiado, y po sibilitando que en cada
nuevo embate l a institución eclesiástica; sus instrumentos moralesy pedagógicos, reswjan de tu cenizas nuevamente con nuevos nombres o nuevos maquillajes, pero siempre persiguiendo tu mismas ilusiones: eternidad, inmortalidad, poder.
En este orden de ideas, se debe entender que lafundamen tación de la teología cristiana, en un principio de identidad; da cuenta de su propia ontología. Así la esencia de la pedagogía, según se comprende en esta ¿poca, como parte de un pensamiento total, consiste en la estructuración de un orden de explicación y
realización de la identidad ontológica en qu e sefundamenta. De modo que al pe rm iti r el desenvolvimiento del principio fundante de la Teología, se concreto como un “dispositivo” a través del cual se hace manifiesto dicho fundamento entre los hombres. Por ello el análiÁs del debate entre cristianos y
gnósticos, constituye algo más que una rnera curiosidad histórica, pues es un momento dentro de la historia del cristianismo que perm ite poner la pedagogía ysu vínculo con el “cuerpo humano” en una especie de retroceso original, en el que se pueden observar los alcances de la contraposición hombre-
pedagogía; lo qu e le es esencial, cuáles son su s determinaciones; cuáles son aún vigentes y cuáles han desaparecido. De manera que la tana que nos proponemos, se dirige hacia un intento por desmontar cuidadosamente la metafisica sobre la que se c onstituye la pedagogía, tratando de liberar así al “cuerpo humano”, dejándolo en un a situación original, sin nada; sin significado ni sign45cante; sin guía nz
preconcepc iones, afin de qu e sea desde sí mismo y po r sí mismo como se constituya, gratuitamente; como una obra de arte, sin intereses ni fines preestablec idos .
En esta actividad; el pap el que desempeñan los Gnósticos es de vital im portancia, pues como elementos qu e alteran o rompen desde el interior elorden cristiano, pone en cuestión elfundamento mismo del orden teológico, con lo que las prácticas moralesy pedagógicos se tambalean en su bose, especialmente cuando se niega que el hom bre posee libre albedrío yse pone en duda qu e su destino sea producto de su
prop io accionar, o mejor, por su cu¡0a. Con ella el individuo ysu conexión a un plan universal por medio de la educación doctrinal ytu disciplinas morales se queda sin justificación , pues su función ortopédica n o tiene así nada que corregir o reordenar. En otras palabras, la contraposición del Gnosticismo al cristianismo de raigambre eclesiástica, pone en la palestra cuáles eran los problemas fundamen tales del cristianismo de estos tiempos, ycómo su resolución o su revalorización, podía determinar una forma de normalizar la vida de los hombres, sometiéndolos a un ordenamiento de alcance universa4 o cómo, desde otro ángulo, - el de los Gnósticos- podía ponerse en duda elfundamento del orden mismo, la autoridad religiosa; la concepción de naturaleza, la idea de culpa y de libertad; y en fin, la estructuración de un sujeto pedagógico o persona”, el cual debía trascender conforme al cumplimiento de lo establecido en ese orden como disciplina moral yconocimiento. r obviamente, desde esa visión, el cuerpo humano, que aparece como parte de una dualidad; según el cristianismo estaba destinado a la salvación. El Gnosticismo, bajo un a apreciación polémica yambigua; concibe su idea particular de lo corpóreo y lo carnal, desde la que elevan su crítica a la trascendencia del cuerpo humano propuesta
por los ortodoxos . Con lo qu e le deja al observador moderno divisar un a experiencia histórica
extraordinaria, en donde la oposición gnóstica permite constatar los alcances, las determinaciones ytu conexiones que esta idea de salvación del cuerpo humano imp lira yrevierte en el desarrollo de los saberes, técnicas y prácticas sociales; así co r no en la construcción de artificios culturales, adaptados como necesidades naturales, mediante los cuales se pretende poner al cuerpo humano en un a especie de plan universal, en elque constantemente se están sup errÁsando sus condiciones de sumisión yobediencia.
VII
As4 pues, estamos ante un a experiencia concreta, en la que se presenta a nuestro tiempo el todo del mundo pedagógico: el cuerpo humano, la naturaleza ysu historia en su terreno propio. Observándolo
por encima de la marca de su ¿ p o c a ; gracias a ese intento que consiste en dejar hablar a los hechos libremente desde el pasado .
Este esfuerzo por liberar los discursos de la época, dejándolos hablar, ha significado plantear la presente investigación ante todo, como un problema de historia de tu ideos, cuyo análisis se hace desde una
perspectiva fundamentalmente descriptiva. Dentro de es e marco se ha desarrollado la primneray segunda par te de esta investigación. En la tercera parte, se ha optado por plantear una rcflexión esquemática y
sucinta, resultante del contraste de los elementos q ue han surgido de tu descripciones antenores.
en las do s primeros secciones, se intenta sacar a la luz aquellos elementos detenninantes que conformaron los discursos Gnóstico herético y Cristiano ortodoxo. Desde la evolución del cristianismo como religión originada en la esfera cultural del3-udaismo, hasta establecer el proceso de evolución que le dio paso aformas institucionales más amplias, de origen helénico, posibilitando en ese paso el surgimiento de tu sectas G nósticas, como resultado de ese esfuerzo intelectual por elevar el nivel de reflexión del pensamiento cristiano. Podrá observarse; cómo este movimiento se sobrepuso al propio cristianismo, generando unas formas de discursividad más elaboradas, pero qu e n o parecían aceptar ningún tipo de limite en su labor especulativa, aceptando todo tipo de influencia, mezclando en su absoluto sincretismo, mito; discursosfllosóflcosy pr áctico s rituales.
De esta mezcla surgtránforrnas absolutamente peculiares de concebir el cuerpo, la naturaleza y Dios . Ten igual forma, generará toda un a estructura de adquisición del conocimiento yde preparación moral, qu e tune como fin la GNOSISy la APATHEIA, a partir de un a serie de prácticas yalteraciones del sujeto que vuelcan toda su actividad de transformación en un a ascesis individual, asistemáticay,
por supuesto, antipedagógica. Las posiciones de los Gnósticos son así actitudes minoritarias, que no se someten ni intentan someter a todo elorden universal dentro del plan de redención. Constituyen por ello situaciones, que desde el punto de vista cristiano, se podrían considerar amorales y extremamente individualistas. En realidad; se mueven entre el pesimismo y la tragedia, sin aceptar jamás términos medios en su situación existencial.
En la segunda parte se presenta la réplica cristiana contra los fund am en to s negativos de la especulación Gnóstica. Tambiz’n el cristianismo ortodoxo se mueve dentro de un pesimismo soterrado, al estilo de
VI II
Tertuliano, yun optimismo ingenuo, como el que caracteriza a Clemente de Alejandría. Son estos do s autores, junto a Orígenes, quienes conforman elcentro de nuestro análisis delpensamiento cristiano de esta ¿poca. Sin dejar de lado a apologistas como Irineo de Lyon, Clemente Romano o Hipólito, hemos
prefe rido a los primeros por ser su crítica al Gnosticismo herético de un estilo más filos ófico , en el que se aprecia u na mayor madurez en el uso de este tipo de argumentos, y por n o reducir su crítica a un a mera clasificación de las manifestaciones heréticas, o a un a defensa puramente religiosa de la doctrina. Inclusive , los pensadores elegidos reúnen un a mayor complejidad qu e otros de reconocido nivel como Justino o Taciano, quienes a pesar de elaborar concepciones tan desarrolladas del dogma como las de los Alejandrinos, no manifiestan con tanta claridad la problemática de la necesidad de involucrar la educación del cristiano con las fuente s de la filosofla pagana, y la posibilidad de aprovechar estos recursos en contra de sus más peligro so sy cercanos enemigos, como son los G nósticos.
De esta manera; la estructura que conciben los ortodoxos, se describe a partir de una fundamentación lógica yontológica de los princ ip ios del cristianismo, alrededor de la cual coinciden todos los pensadores que se identifican con los ortodoxos. Allí se cimenta el edificio que, si bien asume un a gran cantidad de información de su s competidores más próximo; los Gnósticos Valentinianos, no deja de ser un
proyec to auténticamente c&tia n o . Su concepción fundada en un Dios creador, mediado por el Logos qu e actúa efectivamente sobre elmundo como acción y prov idencia, soluciona en una buena parte la concepción
docetista de los Gnósticos, quienes dudaban de la bondad del Dios Creador y presu mían la existencia de un Dios Superior Agnostos. Esta estructura es de algún modo asumida por los ortodoxo; aceptando de la mitología Gnóstica, elvinculo entre el Mu ndo Superior con el cosmos sensible e imperfecto, mediante un a cadena de entes que van descendiendo ydegradándose en la medida qu e se acercan a la Tierra. En
este proyecto de cadena descendente del Ser, el cristianismo eclesiástico se aferra más a inJluenczas platónicos que a ideas puramente Gnósticas; tratando de establecer una conexión entre lo que sería el mundo de las I&asy elmundo sensible. Esa concepción metafisica permite comprender las condiciones
y la jerarquía que le corresponde al hombre revestido de un cuerpo carnal, ysu idea de trascendencia que sólo se logra si consigue transformar ese cu erpo-carne y logra formar su ‘bersonalidad” sell4ndola en el alma. Obviamente, la conexión entre esa dimensión metafisica, qu e Orígenes logra organizar en un orden de raigambre puramente cristiano, es mediada por la venida de Jesús al mundo. La Encarnación, el Logo s hecho carne, posibilita al cristiano concebir la esperanza de salvarse “kecundum carnem”, como dirá Tertuliano. Por lo que la construcción del sujeto cristiano, la “persona”, dependerá de la forma como sintetice en si mismo la educación moraly la form ac ión espiritual. Este es el artefacto qu e inventa el cristiano para soldar al individuo interiormente, fijarlo a un plan riguroso y hacerlo resistente a las tentaciones del Afuera; y a las debilidades del alma mediadas por el cuerpo-carne. Qjden consiga fundir todos esos elementos en sí mismo, se hará dueño de la virtud permanente (hexis),
ysólo a este individuo podremos denominarlo ‘tióstico”, en elsentido estricto del término0
Como se puede observar, lo que está en discusión entre ortodoxos y Gnósticos heréticos, es algo más que un mero desacuerdo en la forma de asumir lafe. & debate la manera como el ejercicio de la virtud corresponde a una acción de iniciativa individual, a un a práctica de transformación del individuo sobre rl mismo sin la mediación de una institución; o la administración, dosificación yorganización por un cuerpo de especialistas de lo que debe regir como norma general, y lo qu e corresponde exclusivamente a un grupo de sabios o conductores morales de la sociedad.
Destacaremos, siempre con mayúscula, el término Gnóstico, para diferenciar a las sectas heréticas de las ortodoxas, toda vez que estos últimos también reclaman para sí mismos una forma de gnosis, lo cual les
darla derecha a portar ese titulo.
Ix
Entre la primera parte de esta tesis, dedicada al Gnosticismo, yla segunda, dedicada exc&sivamente a tres representantes del cristianismo eclesi4stico, el lector dará buena cuenta de las diferencias de extensión en el tratamiento de una y otra. En la parte dedicada a los Gnósticos heréticos, se notará qu e su reducido espacio no obedece a que haya muy poco de qu e hablar sobre ellas, sino a que la información
que poseemos n o sólo se encuentra profusamente diseminada, sino que la mayor parte de lo qu e desarrollamos a partir de esa documentación, se queda en la conjetura. Tel motivo de esto es parte de esta
historia: como sectas qu e representaban una amenaza para el cristianismo ortodoxo, una ve z estos últimos devinieron en religión oficial, dedican una buena parte de su s esfuerzos a perseguir y hacer desaparecer toda documentación que de sus enemigos se pudiera conservar para las generaciones
subsiguientes. Sin embargo el azary los mismos documentos oficiales antignósticos, nos han favorec ido en algo, ydesde el siglo XVIII, con la aparición del texto,- n o ddlnido aú n con exactitud, valentiniano o barbelognóstico-, “PISTIS SOPHIA”, y los manuscritos descubiertos en el siglo XIX (Evangelio de María, Apocriphon, Libro Secreto de Juan y Sophia de Jesús el Cristo), hasta los hallados a mediados del presente siglo enJ’fag Hammadi (Egipto), se puede hablar con m ás seguridad sobre estas sectas. Ten la misma fo rm a, al cotejar algunos de estos escritos con las citas ycomentarios reali.zadas por los apologistas y los teólogos ortodoxos, se constata con cierta claridad el sentido de su s
preten sion es .
Con t o d o~ el Gnosticismo, o mejor, las sectas Gnós&ai, n o eran sistemáticas, no tenían un
pensam iento un ificado ymenos aú n n o se esforzaban por parecer coherentes. Razón por la cual se hace tan djficil su contextualización, sin embargo, dejan entrever cómo representan a una forma de
pensam iento rebelde, que manifiesta el inconformisrno de algunos hombres que vivieron entre el final del siglo 1 hasta mediados del siglo IV T la extinción de su documentación, nos va indicando cómo fueron desapareciendo en la medida que el cristianismo ortodoxo fue acrecentando poder en los principales ciudades del Mediterráneo, quedando relegado su ámbito de influencia a espacios cada vez más
pe rjib icos: montañas y desiertos de Egipto, Asía Menory lo s Balcanes. Precisamente los lugares en donde se han encontrado sus vestigios más completos. Con todo, estos eran tiempos en que pulu laban las más dwersas religiones, lo qu e no justifica suflcienternente que los simples ataques de los ortodoxos hayan sido la causa de la extinción del Gnosticismo herético. Alparecer, -y esto es una con jetura-, tal desaparición pudo obedecer más al desprestigio en qu e cayeron estas sectas religiosas dentro de los estamentos altos de la sociedad romana, según anotábamos antes. Pues en la medida que eran sectas
formadas por “intelectuales” procedentes en algunos casos de esos mismos sectores de clase - como Valentin o Marción -, muy probablemente se fueron quedando sin respaldo, viéndose ob