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Lic. Clarisa Label [email protected]
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GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
SECRETARIA DE EDUCACION
ESCUELA NORMAL SUPERIOR Nº 7:
“JOSÉ MARÍA TORRES”
PROGRAMA DE ESTUDIO
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
ESPACIO CURRICULAR: Didáctica de la Educación Inicial I
TURNO: Mañana
PROFESORA: Clarisa Label
AÑO: 2015 – Cuatrimestre 2do.
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Didáctica de la Educación Inicial I
Propuesta para el desarrollo de la materia
Partiendo de los objetivos, contenidos y núcleos conceptuales desarrollados para esta materia en los
Lineamientos Curriculares de la formación docente para el Nivel Inicial, se desarrolla la siguiente
propuesta:
Fundamentación
Enseñar en el Nivel Inicial es una práctica compleja, resultante de una historia, social y cultural que
requiere por parte de los docentes de un fuerte compromiso con los niños/as y con sus familias.
Compromiso y responsabilidad política y social que se concreta en el cuidado que hace posible el acto
educativo y que en el ámbito de las instituciones escolares se realiza en la enseñanza.
En edades tempranas, la intervención de los adultos es indispensable no sólo para garantizar la vida de
los niños/as, sino para brindarles la contención afectiva, el establecimiento de un vínculo amoroso, el
sostén que hará posible su constitución subjetiva y un sano desarrollo emocional. La seguridad y
confianza resultantes de estas interacciones, son imprescindibles para que se animen a explorar, a jugar
y conocer el mundo. Al mismo tiempo se trata de facilitarles las experiencias que permitan la
construcción progresiva del conocimiento y la paulatina organización y comprensión de la realidad. En el
ámbito de las instituciones educativas, es tarea de los maestros crear las condiciones materiales y
afectivas para que la enseñanza tenga lugar, entendida como una práctica social, teóricamente fundada,
contextualizada y multirreferencial. A tal fin, es necesario que la formación de los maestros les brinde
elementos para construir el reconocimiento de los niños como sujetos sociales y de derecho. Esto
significa respetar y valorar sus saberes, aceptando la singularidad de las diferencias; observarlos,
escucharlos y considerarlos interlocutores y activos constructores en sus procesos de aprendizaje.
A partir de lo expuesto y teniendo en cuenta las dimensiones planteadas en el documento curricular, la
propuesta de la materia se orienta a que los futuros maestros construyan marcos conceptuales de
referencia que les permitan conocer, entender y analizar los enfoques y rasgos que asume la enseñanza
dirigida a los niños de 45 días a 3 años, teniendo en cuenta el contexto en el cual esta se implementa. Se
abordará la enseñanza presentando la diversidad de instituciones educativas con diferentes formatos:
escuelas infantiles, jardines maternales, jardines comunitarios, de gestión asociada, salas de juego, etc.
Desde un enfoque centrado en la relatividad histórica de las perspectivas teóricas y el escenario socio-
político en el que se desarrollan las prácticas, se apunta a que la materia posibilite a los estudiantes
comenzar a “leer” y analizar la complejidad de las prácticas cotidianas, iniciarse en la elaboración de
criterios de acción propios y repertorios de formas de enseñar fundamentados y flexibles. Se trabajará
para que los alumnos aprendan a planificar e implementar acciones que den respuesta a las necesidades
educativas de los niños/as, los pongan en contacto y les transmitan el patrimonio cultural, teniendo en
cuenta la íntima relación que existe entre juego, experiencia y conocimiento en esta etapa.
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Para el logro de estos propósitos se retomarán conceptualizaciones abordadas en otras materias1, al
tiempo que se prevén instancias de encuentro y articulación con los docentes de cátedras afines, con el
objeto de coordinar lineamientos de trabajo, complementar acciones y acordar criterios que faciliten la
ampliación y profundización en el proceso de construcción y apropiación de conocimientos por parte de
los estudiantes.
El recorrido del trabajo se orienta a que los alumnos del profesorado no se erijan como portadores de un
saber indiscutido, sino que estén abiertos a aquello que se les presenta como no familiar y se dejen
sorprender por lo inesperado2. Reflexionar y poner en cuestión las propias representaciones resulta
fundamental para promover el examen crítico de las creencias y situaciones tenidas como naturales.
Hoy, en un contexto de grandes cambios políticos, sociales, económicos y culturales, resulta
indispensable trabajar con los futuros maestros/as para revitalizar la pasión por la enseñanza. En ese
sentido considero primordial organizar la tarea para lograr la implicación subjetiva de las/los estudiantes,
apuntando a generar un espacio de intercambio en el que la búsqueda de respuestas convoque a
cuestionar y cuestionarse, saliendo de un saber cerrado, que resulta cómodo y que no nos interpela. En
definitiva, un recorrido que permita el tiempo para la duda, para la pregunta, para el no saber que
motoriza la indagación. Una tensión entre el aguardar y el precipitarse, dándose tiempo para
comprender a partir de apelar a la teoría - que pueda orientarnos en la elaboración de modos de hacer -
y llegar a tomar decisiones para la acción, asumiendo la responsabilidad que les compete frente a los/as
niños/as y sus familias.
Propósitos
Se retoman los propósitos planteados en el PEI (RM nº 6626/ MEGC 2009)
Ofrecer oportunidades y experiencias para que los estudiantes:
Construyan marcos teóricos referenciales potencialmente explicativos, prácticos y
problematizadores alrededor de los ejes –“pilares”– núcleos conceptuales: enseñanza y juego,
escenarios y ambientes, instituciones y familias, contenidos, estrategias, modos de enseñar, de
evaluar, el docente como profesional de la enseñanza.
Reconozcan la “relatividad histórica” de las construcciones teóricas, la existencia de perspectivas
diversas, alternativas para analizar problemas y diseñar propuestas de enseñanza.
Construyan un repertorio de formas de enseñar como alternativas posibles, fundamentadas y
disponibles para diseñar las diferentes propuestas.
1 A modo de ejemplo podemos mencionar la necesidad de retomar las pautas de desarrollo de los niños de 0 a 3 años, la relación entre aprendizaje y desarrollo, los conceptos de zona de desarrollo próximo (Vigotsky), de formato y andamiaje (Brunner), los procesos de ilusión-desilusión y de sostén (Winnicott), el concepto de infancia como construcción histórica, los cambios en el concepto de familia, etc. 2 Este posicionamiento puede, por ejemplo, facilitarles la comprensión de las complejidades sociales y culturales de las comunidades y grupos familiares en los que crecen, se desarrollan y educan las niñas y niños en la Argentina, vale decir, que amplíen y comiencen a desnaturalizar la mirada con respecto a las pautas y prácticas de crianza familiares en diversos contextos socio-económicos y culturales.
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Analicen y reflexionen sobre los diferentes diseños (diseños curriculares, proyectos institucionales,
planificaciones a nivel sala) atendiendo a las concepciones y supuestos que los sostienen así como
también a las definiciones en relación con los componentes de toda planificación (objetivos,
contenidos, estrategias, recursos, materiales, etc.)
Diseñen y planifiquen propuestas de enseñanza en función de las finalidades formativas del nivel,
los saberes que portan los bebés-niños y los contextos en los que tiene lugar la actividad
educativa.
Construyan conocimientos profesionales que les permitan tomar decisiones fundamentadas en
situaciones reales y particulares como lo son las situaciones de enseñanza.
Reflexionen sobre el compromiso político, ético y social que implica el desempeño del rol docente
en la tarea con niños de 0 a 6 años.
Considerando estos propósitos desarrollados en los lineamientos curriculares se agrega a los ya
planteados, el siguiente:
Que los/las futuros/as docentes construyan conocimientos teóricamente fundados que les permitan
establecer un vínculo educativo con los niños/as a su cargo para brindarles variadas experiencias de
formación, que los habiliten a inscribirse en el mundo simbólico, constituirse como sujetos de cultura,
activar el deseo por aprender, por saber, por apropiarse de novedades y multiplicar sus inquietudes.
Contenidos
Cabe aclarar que algunos contenidos del programa se desarrollarán de manera transversal, atravesando
las diversas unidades. Esta enumeración que se plantea como un marco general, será ajustada a partir
del diagnóstico del grupo de alumnos y de la coordinación con los docentes que conforman el equipo de
referencia en el marco del Profesorado.
Unidad 1: El Jardín Maternal como institución educativa
1.1.
- Características y especificidad de la enseñanza en el JM.
- La falsa antinomia asistencial vs. educativo. El cuidado y el ingreso a la cultura como acciones
educativas. La escuela como espacio de terceridad.
1.2.
- Guardería, Jardín Maternal, Jardín de Infantes, escuelas infantiles y salas de juego: la diversidad de
modelos institucionales y propuestas pedagógicas desde una perspectiva socio-histórica.
1.3. (este punto se abordará a lo largo de todo el dictado de la materia)
- El docente como profesional de la enseñanza. Compromiso político, ético y social del desempeño del
rol docente.
- El docente como mediador de la cultura, como agente afectivo, en la constitución de la identidad
personal y la subjetividad. Como “artesano” constructor de las propuestas de enseñanza.
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- El cuidado, la interpretación amorosa de las necesidades físicas y emocionales del niño. El sostén. La
seguridad afectiva que el adulto aporta al niño/a como base de la confianza en los otros y en sí
mismo. La contención y el acompañamiento.
- La comunicación verbal, la importancia de la palabra. La comunicación no verbal, el contacto
corporal, el diálogo tónico, la mirada.
Bibliografía general
(La bibliografía se ajustará en función de las modificaciones que se realicen a los contenidos del
programa)
Bibliografía Unidad 1
- Calmels, D. (2003): “Las intervenciones corporales”. Conferencia. Escuela de Capacitación docente
(CePA), Secretaría de Educación, GCBA.
- García, A. y Gonzalez, L (2009); “Interacciones”. En Cuadernillo II.1. Desarrollo Infantil. Primer año de
vida. Ministerio de Salud, Presidencia de la Nación.
- López, María Emilia (2004): “Los bebés en el jardín” en Rev. Punto de partida, Año 1 N°2. Bs. As.,
Editora del Sur.
- Malajovich, A. (2006), “El Nivel Inicial. Contradicciones y polémicas”, en Experiencias y reflexiones
sobre la Educación Inicial. Una mirada latinoamearicana, Malajovich, A. (Comp). Bs. As., Siglo
veintiuno editores.
- Maquieira, S. (2007): “En el JM: la primera necesidad del niño es ser sostenido”, Cap I. En El
desarrollo emocional del niño pequeño. Observar, escuchar y comprender. Ed. Novedades
Educativas. Colección 0 a 5 la educación en los primeros años N° 71. Bs. As.
- Moyano, S. (2010), “Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social”, clase 11.
Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio Educativas, FLACSO. Extracto.
- Tardos Anna (1992): “La Mano de la educadora”. Revista Infancia N° 11.
- Zelmanovich, Perla (2007): “Apostar a la transmisión y la enseñanza. A propósito de la producción de
infancias”. En La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas. Ciclo de conferencias 2007.
Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Bs. As. Subsecretaría de
Educación, Dirección Provincial de Educación Inicial.
Unidad 2: Enseñar en el Jardín Maternal. La propuesta pedagógico-didáctica
2.1.
- ¿Qué se enseña en el jardín maternal? La integralidad de la enseñanza. Cuestiones críticas (las
relaciones entre desarrollo y enseñanza en la definición de qué enseñar en el jardín maternal).
- ¿Cómo enseñar en el jardín maternal? Las relaciones entre el qué y el cómo enseñar. Definiciones y
perspectivas. La transmisión en la enseñanza.
- La responsabilidad de la escuela en la producción de filiaciones y en la ampliación del universo
cultural de los niños.
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2.2.
- Vinculación entre los contenidos de la enseñanza y los procesos evolutivos:
o Las actividades de crianza y su vinculación con la cultura.
o La significación del mundo y la organización de la vida cotidiana desde el nacimiento. La
importancia de las rutinas como formatos que permiten conocer, comprender y
organizar la realidad. Las actividades “de crianza”: la alimentación, el sueño, la higiene y
el control de esfínteres como actividades educativas.
2.3.
- Actividades - Juego – Exploración. Juego y aprendizaje, juego y enseñanza. Diferentes posturas
teóricas. Análisis crítico. Tensiones e interrogantes (qué es juego y qué no es juego en el marco del
jardín: situaciones de juego que pueden perder su carácter lúdico).
- Diferentes propuestas.
o Los juegos de exploración de objetos y los juegos de construcción.
Desarrollo motor postural autónomo3. La propuesta de Emmi Pikler y su relación
con el juego exploratorio.
La propuesta de E. Goldschmied: “El cesto de los tesoros” y el “juego heurístico”.
La propuesta de Constance Kamii. Los juegos de conocimiento físico.
Los aportes de Stambak y otros: “Los bebés y las cosas. Los bebés y la física”. Los
inicios en la construcción del conocimiento lógico-matemático.
o Los juegos corporales y motores. Juegos de transmisión social o cultural. La propuesta de
Daniel Camels: los Juegos de Crianza.
o Los juegos de imitación. El juego del “como sí” inicio del juego dramático con los
deambuladores y en la sala de 2 años.
o El juego en sectores y el juego - trabajo en la sala de 2 años.
2.4.
- Una aproximación a las experiencias para la sensibilización artística4: experiencias de apreciación-
percepción y de exploración-producción. El rol del adulto. Selección de materiales, su importancia.
Algunas orientaciones en relación con juegos con palabras, retahílas, rimas, coplas, nanas, música,
plástica, movimiento, títeres, la biblioteca en las salas de maternal.
3 Cabe aclarar que esta propuesta excede el juego y que se la abordará desde la amplitud que aporta al trabajo con niños pequeños en la escuela infantil. 4 Si bien estas actividades no son juego, se las incluye en este apartado debido a su vinculación con algunas características del juego.
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2.5.
- El desarrollo de la autonomía, de sentimientos de confianza básica y seguridad en los otros. Los
primeros vínculos y la construcción de legalidades5.
Bibliografía Unidad 2
- Calmels, D. (2009): “El juego corporal: el cuerpo en los juegos de crianza”. Clase 8, Flacso, Curso
Educación inicial y primera infancia. (selección de textos).
- Chokler Myrtha (2001): “Desarrollo postural motor autónomo de Emmi Pikler, su incidencia en las
prácticas en las instituciones infantiles”. Revista Ensayos y Experiencias N° 37, Bs. As., Ediciones
Novedades Educativas.
- Dente, Lili (2009): “El juego en el nivel inicial”. Clase 9 Flacso, Curso Educación inicial y primera
infancia. (selección de textos).
- García, A. y Gonzalez, L (2009); “Marco Teórico”, “Desarrollo Motor y Postural Autónomo” y
“Desarrollo de la inteligencia”. En Cuadernillos I, II.2 y II.3 Desarrollo Infantil. Primer año de vida.
Ministerio de Salud, Presidencia de la Nación.
- Goldschmied, E. (1997): La Educación infantil de 0 a 3 años. Madrid, Morata. Cap 6: El cesto de los
tesoros y Cap 8: El juego heurístico con objetos.
- Grinschpun, P y Galli, M.L. (2009?): “El sector de exploración de objetos: propuestas para las salas de
los más pequeños.
- Kaufman y otros (2008): Programa de inclusión de docentes de nivel inicial en jardines infantiles
comunitarios. En:http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Educrianza/2008_09/programa.asp
- Kiel, Laura: “De sin límites a limitados” en http://www.bibleduc.gov.ar/areas/educacion/cepa/feria2007.php
- Label, Clarisa (2007): “Los peligros del andador”, ficha de cátedra.
- Label, Clarisa (2012): “Actividades de crianza: Higiene, alimentación y sueño”, ficha de cátedra.
- Lopez, María Emilia: “Arte y juego en los niños pequeños” en
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Educrianza/2007_07/tema.asp
- Malajovich, A (2000): “El juego en el nivel inicial” Cap 9, en Recorridos didácticos en la educación
inicial. Bs. As., Paidós.
- Origlio, Bedichesky, Porstein, Zaina (2005): Arte desde la cuna. Bs. As, Nazhira equipo editorial.
- Sinclair, Stambak y otros (1982): Los bebés y las cosas. Bs. As. , Gedisa.
- Soto, C y Picco, P. (2013): “Temas de 0 a 3 años. Experiencias en educación y cuidado para la primera
infancia”. Las formas de agrupamiento de los niños. La planificación del tiempo institucional.
Organización y ambientación del espacio. Páginas 42 a 51. Bs. As. Ministerio de Educación de la
Nación. (Este texto también figura en la Unidad 3 y 4).
- Tardos Anna (1992): “La Mano de la educadora”. Revista Infancia N° 11.
- Violante, R. (2008). “¿Por qué Pedagogía de la Crianza?” Capítulo 1, en Soto, C. y Violante R.
Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción. Paidós, Bs. As.
5 Este punto se refiere a “los límites”, tema que se va a abordar desde la perspectiva que plantea la “construcción de legalidades”.
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- Violante, R. y Soto, C. (2008): “Enseñar contenidos en el Jardín Maternal: una forma de compartir la
crianza” Capítulo 1, en Soto, C. y Violante, R. (comps), En el jardín maternal. Investigaciones,
reflexiones y propuestas. Paidós, Bs. As.
Unidad 3: Diseño de la enseñanza: La planificación y el currículum
3.1.
- La planificación y sus componentes: fundamentación, propósitos u objetivos, contenidos,
actividades, recursos, evaluación. Secuencias de actividades.
- La organización de la planificación. El cronograma semanal.
- Análisis de planificaciones docentes.
- ¿Qué, para qué y cómo evaluar? Diferentes paradigmas. Evaluar para tomar decisiones.
3.2.
- La observación como estrategia privilegiada para recabar información y diseñar propuestas de
trabajo. Qué, cómo y para qué observar. Su relación con el marco teórico.
- Registro diferido y otras modalidades. La elaboración de registros anecdóticos, registros narrativos,
legajos. Importancia del seguimiento de los bebés y niños/as.
- La evaluación de la tarea docente. Autoevaluación.
3.3.
- El curriculum: los aportes de los diferentes campos de conocimiento. Diferentes organizadores para
proponer los contenidos a enseñar. Por áreas: social, intelectual, del lenguaje y motriz. Por
educaciones: educación afectivo-social, de los lenguajes verbales y no verbales, cognitiva, motriz.
Por experiencias. En lactario y deambuladores: experiencias para la construcción de la identidad y la
interacción con otros, experiencias para la expresión y la comunicación, experiencias para la
exploración del entorno. En sala de 2 años: experiencias para la construcción de la identidad y la
convivencia con otros, experiencias para el desarrollo corporal, experiencias para comenzar a
indagar el ambiente, experiencias para la expresión y la comunicación.
- Análisis de diseños curriculares de jardín maternal.
Bibliografía Unidad 3
- Clavo, S.: “El diseño de secuencias didácticas en el jardín maternal” (mimeo).
- Feder, Maquieira (2004): “La observación en el trabajo educativo con niños pequeños. Agudizar la
mirada para entender y hacer”. En Rev. 0 a 5. La educación en los primeros años N° 58. Novedades
Educativas, Bs. As.
- Gobierno de la Ciudad de Bs. As., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento,
Dirección de Currícula (2000): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General
- ------------------- Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 45 días hasta 2 años.
- ------------------- Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 2 y 3 años.
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- Moreau de Linares L., Pitluk, L. (2002): “Escenarios para la didáctica en el jardín maternal”, en
Colección 0 a 5 La educación en los primeros años. N° 47, Octubre. Ed. Novedades Educativas. Bs. As.
(Págs. 28-31; 35-38).
- Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. Secretaría de Educación y Cultura, Dirección general de
Planeamiento-Educación (1999): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Anexo. 1° Ciclo Jardines
Maternales.
- Pfurr, E. y Román, C (2004): “Una agenda educativa en la sala de 2 años” en Colección 0 a 5
Educación en los primeros años N° 58, septiembre. Novedades Educativas, Bs. As. (Pags. 84 a 92).
- Soto, C. y Vasta, L. (2009): “El juego dramático en la sala de dos años. Cada cual atiende su juego y el
juego de los otros”, en Rev. Educación Inicial: estudios y prácticas. 12(ntes)-OMEP, Bs. As.
- Soto, C y Picco, P. (2013): “Temas de 0 a 3 años. Experiencias en educación y cuidado para la primera
infancia”. Las formas de agrupamiento de los niños. La planificación del tiempo institucional.
Organización y ambientación del espacio. Páginas 42 a 51. Bs. As. Ministerio de Educación de la
Nación. (Este texto también figura en la Unidad 2 y 4).
- Szanto- Feder, Agnes (1996): “Acerca de la observación”. Revista La Hamaca N° 8; Fundari – Cidse,
Bs. As.
- Turri, C., Spakowsky, E. (2007): “Evaluar en la escuela infantil ¿Sólo el maestro tiene la palabra?” en
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Dilemas/sintesis_agosto.pdf
Unidad 4: La organización de la enseñanza
- Las variables: espacio, tiempo, materiales y recursos. La organización del grupo. Las intervenciones
docentes. Toma de decisiones, razones y fundamentos.
o La organización de la jornada: el tiempo de los bebés y los tiempos institucionales.
o La organización de los espacios institucionales, dentro y fuera de la sala. Los distintos
sectores: para la higiene, el sueño, la alimentación y el juego. La tensión entre la
permanencia y la flexibilidad. La ambientación y construcción de “escenarios” para
potenciar la exploración, la autonomía, las elecciones de alternativas. Transformación de
los espacios institucionales en ambientes seguros, confiables y alfabetizadores.
o Materiales disponibles: algunos criterios para su selección y fabricación.
o La organización del grupo: desarrollo simultáneo de propuestas, trabajo individualizado,
el desarrollo de propuestas grupales.
Bibliografía Unidad 4
- Calmels, D. (1997): Espacio habitado. Bs. As., ed. Novedades Educativas.
- Dirección Provincial de Educación Inicial (2009): Documento de apoyo nº 2/2009. Orientaciones para
jardines maternales, Provincia de Bs. As. En
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/default.cfm?path=capa
citacion/documentoscirculares/default.htm
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- Maquieira S. (2007): El desarrollo emocional del niño pequeño. Observar, escuchar y comprender. Bs.
As., Novedades Educativas. Cap 1: En el Jardín maternal: la primera necesidad del niño es ser
sostenido.
- Willis, A. y Ricciutti, H (1990): Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años. Madrid, Morata.
Cap 1.
- Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bs. As., Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial. En:
# Niños de 45 días a 2 años. Páginas 34 a 36, 67 a 69, 96 a 99.
# Niños de 2 y 3 años: El ambiente físico. La distribución del tiempo. Páginas 45 a 47.
- Soto, C y Picco, P. (2013): “Temas de 0 a 3 años. Experiencias en educación y cuidado para la
primera infancia”. Las formas de agrupamiento de los niños. La planificación del tiempo
institucional. Organización y ambientación del espacio. Páginas 42 a 51. Bs. As. Ministerio de
Educación de la Nación. (Este texto también figura en la Unidad 2 y 3).
- Violante, R. y Soto, C. (2008). ¿Por qué Pedagogía de la Crianza? Capítulo 1 y ¿Cómo armar
propuestas de buena crianza? Algunos principios pedagógico-didácticos. Capítulo 8, en Soto y
Violante, Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción. Paidós. Bs. As. (el Cap. 8 ya
figura en la Unidad 2).
Unidad 5: Familias e instituciones
5.1.
- Familias e instituciones. Responsabilidades compartidas y complementariedad de tareas.
- Estrategias para establecer lazos de encuentro y acuerdos que favorezcan el crecimiento, desarrollo
y aprendizaje de los bebés y los niños/as. Trabajo junto con el equipo docente. Delimitación de roles
y funciones complementarias.
- La construcción de legalidades: los “límites”.
5.2
- Las familias y la comunidad como “parte de” y “en” la institución. Distintas formas de participación:
Consejos de familia, cooperadoras, etc. Relato de experiencias.
- Canales de comunicación formales e informales: intercambios cotidianos, entrevistas, reuniones,
uso del cuaderno de comunicaciones, carteleras, visitas, informes, etc.
- La importancia del encuadre. Establecimiento de criterios comunes para acompañar a los niños en
sus aprendizajes: control de esfínteres, autonomía en la alimentación, limites, etc.
- Análisis de situaciones complejas: posibles tensiones y conflictos.
5.3.
- El ingreso a la institución. La construcción de vínculos de confianza y seguridad con las familias, los
bebés y los niños/as. Estrategias.
- Tensión y negociación entre las expectativas docentes y las posibilidades del grupo familiar.
- El período de inicio: oportunidad para conocer la propuesta del jardín y construir vínculos de
confianza mutua. Propuestas de enseñanza para acompañar el periodo de inicio convirtiendo el
jardín en un “buen lugar” en el que se confíe y se disfrute aprendiendo.
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Bibliografía Unidad 5
- Esparza, A. y Petroli, A. (1983): La adaptación al jardín de infantes. Bs.As., Industria Gráfica del
Libro. (Selección de textos).
- Gutesman, D. y otros (2008): “La entrevista inicial en la escuela infantil” en
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Dilemas/laentrevistainicial.pdf
- Pulpeiro, S. (2011): “El vínculo entre la familia y la escuela ¿Comunicación o contacto?” en Rev.
Educación inicial estudios y prácticas Nº 2. 12(Ntes)-OMEP, Bs. As.
- Siede, I. (2007): “Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros”. En: La educación inicial
hoy: maestros, niños, enseñanzas. Ciclo de conferencias 2007. Dirección General de Cultura y
Educación. Gobierno de la Provincia de Bs. As. Subecretaría de Educación. Dirección Provincial de
Educación Inicial.
- Soto, C. (2011): “Encuentros, escuchas y diálogos en el Jardín maternal”, en Rev. Educación inicial
estudios y prácticas Nº 2. 12(Ntes)-OMEP, Bs. As.
Metodología de trabajo
Cada una de las unidades se abordará articulando los fundamentos teóricos con el análisis de diversas
prácticas puestas de manifiesto a través de fotos, videos, crónicas, relato de experiencias y la lectura de
diseños curriculares y planificaciones. Las características de las intervenciones del docente como
profesional de la enseñanza, serán una constante que como ya señalamos, atravesará el desarrollo
conceptual del programa en su conjunto. Del mismo modo, la evaluación de la tarea de los niños y del
maestro, la importancia de la observación y los modos de registro para el seguimiento de la tarea, se
constituyen como ejes de trabajo cuya relevancia remite a la totalidad de las unidades. Desarrollar la
observación a partir del conocimiento y apropiación de otros marcos conceptuales, permite encontrar
nuevos significados y sentidos en las acciones habituales. El análisis de planificaciones y diseños
curriculares se plantean con la finalidad de reflexionar acerca de diversas propuestas organizativas y de
toma de decisiones en relación con la tarea que posibiliten iniciarse en la construcción de formas de
enseñanza propias.
Se trabajará en clase propiciando el intercambio de experiencias y la reflexión acerca de las propias
concepciones, representaciones y prácticas. La consideración valorativa de los diferentes puntos de vista
de los participantes, junto con el aporte de diversas perspectivas teóricas, resultan esenciales para la
construcción de nuevos conocimientos. Se apunta a promover la implicación subjetiva con relación al
propio aprendizaje, a partir de la formulación de preguntas que conmocionen los sentidos fijos y den
lugar a la búsqueda de respuestas.
La idea es que los recursos didácticos abran un espacio para reflexionar acerca de situaciones y
contextos variados. Se partirá de la práctica para volver a ella con una visión más amplia, que permita
pensar en intervenciones posibles. La tarea se orientará a generar la identificación de problemas
relevantes, para su discusión y elaboración de propuestas de trabajo institucionales, con los niños y sus
familias.
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Se favorecerá la consulta de fuentes bibliográficas a través de pautas que orienten la búsqueda de
información y la lectura crítica. Se enfatizará la lectura focalizada y la discusión grupal.
Trabajos prácticos y evaluación
PROMOCION DIRECTA sin examen final
Condiciones:
- Asistencia de 75%. Esta asistencia es sobre las clases dictadas en forma presencial. En todos los
casos el porcentaje de asistencia se calcula sobre el total de clases previstas.
- Calificación de todas las instancias con 7
No hay posibilidad de recuperatorio
Presentarse y aprobar las 2 instancias de evaluación individual, presenciales y
escritas, los trabajos prácticos requeridos y la instancia de evaluación
integradora.
PROMOCION c/examen final
Condiciones:
- Asistencia de 75%. Esta asistencia es sobre las clases dictadas (Idem promoción directa sin examen
final).
- Calificación de todas las instancias con una calificación entre 4(cuatro) a 6 (seis)
- Aprobar todas las instancias de evaluación incluida la instancia de recuperación
Se dará examen final, en el caso en que el estudiante no logre la promoción directa. Se excluye de la
promoción directa a quienes estuvieran ausentes en algunos de las instancias de evaluación o no hayan
alcanzado la calificación aprobatoria (igual o superior a 7 (siete). En tal caso deberá rendir un examen
final (escrito y/u oral) obligatorio, además de alcanzar la condición de alumno regular prevista en cada
caso. El examen final se aprobará con 4 (cuatro). Las instancias de evaluación parcial deberán ser
aprobadas con 4 (cuatro).
En caso de no promocionar pero acreditar la condición de regular para poder dar examen final el
estudiante no podrá volver a inscribirse para cursar y promocionar hasta que no hubiera vencido el
período de cinco llamados consecutivos.
La promoción directa es una alternativa de acreditación. El estudiante podrá optar por esta modalidad
o por la promoción con examen final, en cuyo caso quedará eximido de los requisitos establecidos para
la promoción directa.
Durante la cursada de la materia, se trabajará en la elaboración de una serie de planificaciones, sobre la
base de registros de observación centrados en la actividad de los niños en contexto. Estos trabajos que
serán discutidos, revisados y analizados en pequeños grupos.
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Entre los criterios de evaluación se priorizarán la claridad y pertinencia conceptual y el desarrollo de una
argumentación sólida que permita sustentar las decisiones tomadas relativas a los diferentes ejes o
núcleos conceptuales antes desarrollados.