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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad 161 Morelia Mich.

TESIS

MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

“ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS MENTALES EN ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL”

Que para obtener el Grado de Maestra en Educación Básica (MEB’ 09)

Presenta:

LEE. Fabiola Linares Vega

Directora de tesis: Dra. Patricia Serna González

MORELIA, MICH. A MAYO DE 2015

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=QIRa-rG-i1chlM&tbnid=gc6FAsetPyv9SM:&ved=0CAgQjRwwADgK&url=http://diariodemorelia.wordpress.com/2013/05/20/desmiente-gobierno-de-michoacan-entrega-de-plazas-automaticas-a-normalistas/&ei=pWdgUu_vMOLh2wXZioHIBQ&psig=AFQjCNHrZSSbH-QA8-1v1XaGbqBPzMqzwQ&ust=1382136101919744

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad 161 Morelia Mich.

TESIS

MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

“ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS MENTALES EN ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL”

MORELIA, MICH. A MAYO DE 2015

"Porque en la diversidad de cada ser humano que nos hace únicos a todos,

reside nuestra principal característica común que nos hace iguales.”

(Anónimo)

El interés por el cómo conocemos los seres humanos, cómo se estructura nuestra mente, y

qué funciones y procesos mentales intervienen en ese proceso de aprehensión y

transformación del mundo, ha sido un tema que ha fascinado a la humanidad a través de los

tiempos. Filósofos, neurólogos, psicólogos, científicos, han intentado develar estos

enigmas inventado modelos y sistemas que simplifiquen el complejo acto del conocer

humano…

Genis Jiménez Ramírez

AGRADECIMIENTOS

A mis alumnos del CAM quienes me han permitido ser su “maestra” y compartir

con ellos la hermosa aventura de aprender juntos.

A los padres de familia quienes mediante su compromiso con sus hijos han hecho

posible este trabajo.

A la Dra. Patricia Serna González, quien me apoyo para la elaboración del

presente documento, gracias por su paciencia, compromiso, responsabilidad y por

compartir conmigo sus conocimientos

Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB

5

DEDICATORIA

A quien ha permanecido a mi lado en cada instante y me guía paso a paso en

este sendero de la vida.

A mis padres quienes has sembrado en mí el deseo de superación constante.

A mi hermana Isa, quien ha sido mi timón en varias etapas de mi vida.

A mi alumno Ariel Amezcua Janacua (q.e.d), quien me llevó a ver la vida de otra

manera y creyó en mí, brindándome la confianza de poder ser “maestra”. Te

extraño.

A la Dra. María Nieves Amalia Villafaña García, quien es mi ejemplo a seguir,

gracias por cada una de sus palabras de aliento para continuar el camino.

A mi terapeuta, Psic. Héctor Orozco Gómez, sin tu ayuda estaría perdida.

A mis amigas Ana, Aída y Erika quienes se han vuelto parte de mi vida, gracias

por aconsejarme y alentarme en este trayecto.

A Yatzire y Luis Carlos, grandes compañeros de ruta, gracias por creer en mí y por

presionarme para concluir lo que inicié hace algunos años.


6

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 8

CAPÍTULO 1. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO ............................................................. 10

1.1 Problema ............................................................................................................................... 10

1.2 Delimitación del problema .................................................................................................. 10

1.3 Hipótesis ................................................................................................................................ 21

1.4 Preguntas Indagatorias ....................................................................................................... 21

1.5 Variables ............................................................................................................................... 22

1.6 Objetivos ............................................................................................................................... 22

1.7 Justificación .......................................................................................................................... 23

CAPÍTULO 2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 25

2.1 Estado del arte del conocimiento ...................................................................................... 25

2.2 Metodología. La investigación acción. .............................................................................. 31

2.2.1 Técnicas de recolección de datos .............................................................................. 37

2.2.2 Instrumentos de indagación ........................................................................................ 38

2.3 Diagnóstico ........................................................................................................................... 48

2.3.1 Interpretación de los datos .......................................................................................... 68

CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 69

3.1 Glosario de términos ........................................................................................................... 69

3.2 Discapacidad Intelectual ..................................................................................................... 70

3.3 Habilidades del pensamiento ............................................................................................. 95

CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................................... 114

4.1 Propuesta de intervención ................................................................................................ 114

4.2 Plan de acción .................................................................................................................... 116

4.3 Descripción de estrategias ............................................................................................... 119


7

CAPÍTULO 5. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA ............................................................... 123

5.1 Secuencia de actividades del docente investigador..................................................... 123

5.1.1 “Ambientes alfabetizadores” .................................................................................... 123

5.1.2 Construyendo campos semánticos......................................................................... 124

5.1.3 Cuaderno de colores ................................................................................................. 131

5.1.4 “Trabajo con adivinanzas, descripciones, rimas y canciones” ........................... 138

5.1.5 “Juegos de asociación” .............................................................................................. 148

5.1.6 “Manejo del calendario” ........................................................................................... 151

5.1.7 “Trabajando con cuadernillo: habilidades básicas” ............................................... 152

5.1.8 “Juegos: memorama, domino, lotería y puzles” ..................................................... 153

5.2 Terapista de lenguaje ........................................................................................................ 158

5.3 Psicología ............................................................................................................................ 161

5.4 Trabajo social ..................................................................................................................... 163

5.5 Padres de familia ............................................................................................................... 164

5.6 Reunión en colaborativo ................................................................................................... 172

CAPÍTULO 6. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN ....................................................... 179

6.1 Evaluación de las estrategias .......................................................................................... 179

6.2 Resultados .......................................................................................................................... 203

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 205

FUENTES DE INFORMACIÓN .................................................................................................. 209

ANEXOS ........................................................................................................................................ 211


8

INTRODUCCIÓN

Dentro del ámbito educativo que impera en nuestro país resulta indispensable

encausar los conocimientos de los alumnos con el propósito de construir

aprendizajes significativos y útiles para su desempeño intelectual y social dentro y

fuera de las aulas escolares. En la educación especial prevalece el que los

alumnos adquieran aprendizajes cercanos a su realidad, es decir, que éstos los

posibiliten para insertarse dentro de la sociedad, descubran las bondades y

funciones de lo aprendido dentro del aula. Es claro que por las características

propias de los alumnos que presentan discapacidad intelectual aunado a síndrome

de Down, el proceso para el aprendizaje es lento, pero al dirigirlo y sistematizarlo

se presentan grandes y favorables alcances en la construcción del mismo.

Por ello se debe reconocer la vital importancia del trabajo en el desarrollo de los

procesos mentales como un elemento fundamental para que los alumnos cuenten

con las herramientas suficientes para expresar diversas situaciones que ocurren

en la vida diaria. Ya que al mejorar los procesos cognitivos las habilidades de

adaptación y funcionamiento social también lo hacen.

El presente documento señala la problemática detectada con respecto al manejo

idóneo y oportuno del desarrollo de los procesos mentales en los niños y niñas

que presentan Discapacidad Intelectual (DI) y que acuden al Centro de Atención

Múltiple de la localidad de Paracho de Verduzco. Lo anterior bajo el propósito de

diseñar estrategias eficientes dentro del aula para favorecer el proceso de

aprendizaje y competencias de los alumnos.

Así, en el primer apartado se encuentra la problematización del objeto de estudio,

en donde se aborda, entre otras cosas, los objetivos y la justificación de la

presente investigación. En éste se muestra como es la escuela y grupo en estudio.


9

En el segundo capítulo se encuentra inmerso el estado del arte del conocimiento,

que describe brevemente algunas de las investigaciones que se han realizado en

torno a este tema o bien que contengan similitud en alguna de sus variables. Así

como la metodología investigación- acción que se llevo a cabo para dar paso al

diagnóstico que representa la problemática a tratar.

El marco teórico que funge como sustento de la investigación, se desarrolla en el

tercer capítulo, el cual, aborda de manera muy detallada en qué consiste la

discapacidad intelectual, sus causas e implicaciones así como qué son los

procesos mentales y para qué nos sirven como seres humanos.

Posterior a ello se plasma en el cuarto apartado la propuesta de intervención en

conjunto con el plan de acción, el cual contempla las estrategias que se llevaron a

cabo en la investigación. Encontrando en el capitulo cinco los resultados de la

intervención.

Para culminar y no por ello menos importante se presentan una serie de

conclusiones en base al proceso de investigación y a los datos obtenidos sobre el

mismo.


10

CAPÍTULO 1. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO

Plantear la problematización del objeto de estudio radica en afinar y estructurar

formalmente la idea de la investigación, que permita tener posibilidades de poseer

pruebas empíricas, es decir, observables en la realidad, a través, de la

delimitación del problema, hipótesis, preguntas indagatorias, objetivos de

investigación y justificación de la misma.

1.1 Problema

Uno de los mayores desafíos para el nivel de educación especial reside en ayudar

a construir en sus alumnos aprendizajes significativos, duraderos y que les sirvan

para su vida diaria, sin embargo se da poca prioridad al trabajo por medio de

materiales y actividades específicas para el desarrollo de los procesos mentales,

los cuales son de vital importancia y trascendencia en el proceso de aprendizaje.

Este problema se da ante la creencia de que los alumnos con discapacidad

intelectual no son capaces de aprender, por tal motivo no se realizan en todas las

instituciones programas que les permitan el desarrollo de sus habilidades del

pensamiento. Afectando de manera directa su proceso formativo al no alcanzar al

máximo sus potencialidades.

1.2 Delimitación del problema

La presente investigación fue realizada en un grupo de primer grado del Centro de

Atención Múltiple Paracho, con clave 16DMS0022S, integrado por siete alumnos

de entre 6 y 9 años, todos ellos con discapacidad intelectual. Durante el ciclo

escolar 2012-2013 y hasta la mitad del ciclo 2013- 2014. Dicha institución se

encuentra ubicada en la calle Galeana # en el Fraccionamiento Morelos en el


11

municipio de Paracho de Verduzco, en el estado de Michoacán de Ocampo,

México.

Marco Referencial

Paracho de Verduzco conocido como Paracho, es la cabecera del municipio de

Paracho, en el estado de Michoacán, México. Es un pueblo famoso por la

manufactura de guitarras acústicas, pues tiene talleres donde tradicionalmente se

han hecho guitarras de calidad con distintas maderas.

Es una población prehispánica y se constituyó a la llegada de los españoles. La

evangelización la llevó a cabo Fray Juan de San Miguel y más tarde el obispo

Vasco de Quiroga. En 1754 era conocido como San Pedro Paracho y se compone

de varios pueblos entre ellos: San Gerónimo Aranza, Santa María

Cheranhahtzincurín, Santa Cruz Tanaco, San Bartolomé Cocucho, Santa María

Urapicho, Santiago Nurio Tepagua, San Miguel Pomacuarán, San Mateo Ahuirán y

el propio San Pedro Paracho.

En 1831, se le otorgó la categoría de municipio. El 18 de enero de 1862 se le

concedió el título de Villa, con el nombre de “Paracho de Verduzco” en honor al

insurgente Don Sixto Verduzco.

Se localiza al noroeste del Estado, limita al norte con Cherán y Chilchota, y al este

con Nahuatzen, al sur con Uruapan y al oeste con Charapan. Su distancia a la

capital del Estado es de 158 km. Presenta un clima es templado frío con lluvias

todo el año.

La lengua indígena que se habla es el purépecha. La religión que predomina en el

municipio es la católica, seguida en menor proporción por la Evangélica.

El municipio cuenta con planteles de educación inicial como son: preescolares,

primarias, secundarias y para el nivel medio superior cuenta con el Centro de


12

Capacitación para el Trabajo y Colegios de Bachilleres, Preparatoria incorporada a

la U.M.S.N.H. y un CBTis así como con el servicio de Educación Especial.

Hay atención por parte del IMSS, de la Secretaría de Salud y varios consultorios

particulares. El abasto se realiza a través de tianguis semanales, misceláneas y

pequeñas bodegas.

El municipio cuenta con unidades deportivas, canchas de basquetbol, canchas de

fútbol y voleibol, distribuidas en todas las localidades del municipio incluyendo la

cabecera municipal (PETE).

Cuenta aproximadamente con 5,149 viviendas de las cuales predomina la

construcción de losa de concreto, muro de tabique, seguida en menor proporción

por la de lámina de cartón, teja de barro y lámina de asbesto. La cobertura de

servicios públicos de acuerdo a la apreciación del H. Ayuntamiento es: agua

potable, drenaje, electrificación, pavimentación, alumbrado público, recolección

de basura, mercado y panteón. El municipio tiene los siguientes medios de

comunicación: periódicos regionales y estatales; cobertura de radio y canales de

televisión.

Se comunica por carretera, hay servicio de transporte colectivo y foráneo, así

como de taxi. Cuenta con teléfono e internet.

La agricultura representa la segunda actividad económica en importancia, sus

principales cultivos son: maíz, frijol, avena, papa y trigo. La ganadería es la tercer

actividad en importancia.

Características de la escuela

La escuela presenta un horario matutino de 9:00 a 13:00 hrs., y para los maestros

de 8:30 am a 13:00 hrs.


13

En el entendido de que la colonia “…no es solo el espacio físico que resulta de la

suma de las casas, las calles y los comercios de cierto lugar, sino que es, sobre

todo, la gente que lo habita que le da forma, sentido e identidad, es lo que su

gente hace de él, lo que puede hacer con él…” (Carvajal: 1998; 56), y en este

caso el impacto que tiene sobre la escuela; encontramos que la escuela de

educación especial está situada en un área no céntrica del municipio, sin

embargo es conocida por todos los habitantes del mismo.

El CAM, es una escuela de organización completa, en cuanto al personal docente

y no docente que labora. También, cuenta con la infraestructura y materiales

necesarios para atender de manera optima a los alumnos, siendo ambos

relevantes para el proceso de enseñanza- aprendizaje de los mismos.

Imagen 1. Acceso principal de la escuela

Misión y visión

Estos aspectos analizan la dirección y orientación que se desea en un futuro lograr

en una escuela en donde los alumnos desarrollen competencias, fortalezas y

destrezas para la integración educativa, social y laboral, tomando en cuenta el

ritmo de aprendizaje de los alumnos y el contexto en que se desenvuelven, así

como las estrategias y actividades a medio y largo plazo.


14

Misión: “Favorecer el acceso, permanencia y egreso en nuestra institución, a los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales, asociadas

principalmente a una discapacidad, brindándoles atención con eficacia,

pertinencia y de calidad, para el desarrollo integral de sus competencias, logrando

autonomía y capacidad para integrarse a una vida familiar, social, educativa y

laboral”.

Visión: “Ser un equipo competente, que trabaje colaborativamente el enfoque

educativo y, una intervención psicopedagógica, con equidad, responsabilidad y

compromiso que influya en el desarrollo de potencialidades intelectuales,

emocionales y sociales de los niños con capacidades diferentes y necesidades

educativas especiales, fortaleciendo las competencias básicas, para integrarse a

un ámbito familiar, social y laboral”.

Infraestructura

La escuela cuenta con:

Dirección

1 biblioteca

Cubículo para psicología y lenguaje

2 aulas para capacitación laboral

1 cocina

5 aulas de aprendizaje

1 aula de estimulación múltiple

1 baño para hombres

1 baño para mujeres

1 bodega de almacenamiento de materiales.


15

Imagen 2. Dirección y cubículo de lenguaje Imagen 3. Cocina

Imagen 4. Baños y aulas Imagen 5. Bodega

Las características de las aulas son muy similares entre sí, todas son de material

de concreto, cuentan con dos ventanales divididos a su vez en varias secciones

cada uno, por medio de los cuales se permite el paso de la luz natural, así como

de aire por las ventilas que se encuadran en ellas. Dos aulas de apoyo, una de

ellas comparte espacio con intendencia y otra con educación física.

Las aulas tienen una orientación geográfica este-oeste lo cual indica que su

ubicación es adecuada ya que permite la entrada y diseminación de la luz del sol a

través de las ventanas. Tienen forma rectangular y el espacio es suficiente para el

número de alumnos que se atiende por ciclo. Las paredes son color paja en

algunos casos y otros permanecen sin pintura. El mobiliario son mesas y sillas de

madera binarias.


16

Todos los espacios interiores favorecen para que los procesos de enseñanza

aprendizaje sean lo más pertinente posibles.

Alumnos

La matrícula es de 65 alumnos, todos ellos presentan necesidades educativas

especiales aunadas a discapacidad o discapacidad múltiple. El área de

estimulación se recibe a los niños cuya discapacidad es motriz, desde los primeros

meses de vida. Así mismo preescolar y primaria cuenta con alumnos que en su

mayoría presentan discapacidad intelectual, y sus edades son muy variadas,

pueden ir desde los 7 años hasta los 18 aproximadamente.

En capacitación laboral se encuentran los alumnos que después de haber cursado

su primaria se les capacita para el trabajo, a partir de talleres de elaboración de

manualidades, gel para el cabello y artesanías de madera. Las edades de estos

alumnos se encuentran de los 16 hasta los 30 años.

Imagen 6. Alumnos y maestros


17

Programa

Línea de atención: Educación Especial

Niveles que atienden: Educación Inicial, Preescolar, Primaria, Formación para el

Trabajo y Atención Complementaria.

Metodología:

Plan y programas de educación básica: inicial, preescolar y primaria, los últimos

dos en el marco de la RIEB 2011.

Como apoyo se recurre a: Plan y programas de estudio de preescolar y primaria,

de la RIEB 2011, antologías, proyectos, videos y proyecciones diversificadas.

Talleres: Manualidades y carpintería.

Trabajo con padres: Se programan talleres mensuales, reafirmando “escuela

para padres”, abordando temas de acuerdo a las necesidades de los padres y

madres relacionadas a NEE de los alumnos.

Trabajo interdisciplinario: Se cuenta con terapista de lenguaje, psicólogo y trabajo

social realizando un trabajo grupal e individual dando apoyo a los docentes y a las

necesidades de los alumnos.

Proyección a la comunidad: Organización de eventos culturales, presentación de

bailables, e intercambios educativo-culturales entre los CAM de la zona escolar,

participación en actos cívicos, campañas de limpieza, y proyección de aniversario.

Inserción laboral: A través de los diferentes talleres se pretende capacitar a

nuestros alumnos para la vida y el campo laboral, dependiendo de sus

competencias.


18

Personal de la escuela

Cuenta con 1 director, 7 docentes, 1 terapista de lenguaje, 1 psicólogo, 1

trabajadora social, 1 maestro de educación física, 1 asistente educativo, 1

tallerista, 1 secretario y 2 intendentes dando un total de: 17elementos.

Imagen 7. Personal de la escuela

La directora y el personal de apoyo a la dirección, se encargan del funcionamiento

de la institución y del trabajo entre los diversos actores en un ambiente de

responsabilidad y respeto, esto con el fin de brindarles una óptima atención a los

niños que acuden a la misma. Cada grado cuenta con un maestro de grupo el cual

es el encargado de brindar las herramientas para que los niños accedan a la

competencia curricular que se pretende alcanzar en ese ciclo.

Organigrama

Directora del CAM

Docente frente a grupo

Trabajadora social

Psicóloga Maestra de

comunicación

Auxiliar administrativo


19

Funciones acorde al manual operativo

Docente frente a grupo:

• Elaboración del PETE y PAT.

• Participación en CTE

• Aplicar el Plan y Programas de Estudio de Educación vigentes, efectuando

las adecuaciones curriculares correspondientes.

• Realizar evaluación inicial o diagnóstica individual y grupal de los alumnos a

su cargo

• Coadyuvar la conformación del expediente integral del alumno.

• Realizar el programa de desarrollo individual con base en las necesidades

educativas especiales de sus alumnos.

• Evaluar los aprendizajes de los alumnos.

Maestra de comunicación

• Coordinar sus acciones con el CTE para colaborar con el maestro de grupo

en la elaboración de la planeación del aprendizaje.

• Participar en la elaboración de adecuaciones curriculares.

• Participar en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el

desarrollo comunicativo- lingüístico y las competencias comunicativas del

alumno y de la influencia del contexto.

• Elaborar y conducir programas educativos que desarrollen la capacidad de

expresión y comunicación de los alumnos.

Trabajo social

• Mantener comunicación con instancias gubernamentales y no

gubernamentales que coadyuven con sus programas y acciones a la

permanencia de los alumnos en la educación básica y a que concluyan con

éxito la misma.

• Promover el trabajo colaborativo entre el personal escolar y los

responsables de los alumnos


20

• Conocer las condiciones del entorno social en las que se desenvuelven los

alumnos

• Elaborar en colaboración la propuesta curricular a partir del análisis del

perfil grupal que favorezca el desarrollo de los aspectos sociales, familiares

y culturales en los alumnos.

Psicología

• Aplicar la entrevista psicológica inicial, con una intención educativa.

• Registrar observaciones continuas al proceso de aprendizaje para detectar

los casos que requieran atención complementaria.

• Proponer conjuntamente con el maestro, ajustes metodológicos

• Realizar, en coordinación con el maestro de educación especial las

actividades individuales, subgrupales o grupales que favorezcan los

procesos cognitivos, sociales y afectivos, así como las competencias

básicas de los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Sensibilizar y asesorar a los padres de niños con necesidades educativas

especiales.

Grupo

Es un grupo integrado por siete alumnos de 6 a 9 años de edad que presentan

discapacidad intelectual.

Para conocer el tipo de inteligencia predominante en los alumnos se evaluó

utilizando la propuesta basada en Gardner y elaborada por Alfonso Paredes en el

2001, la cual arrojó que la mayoría de los alumnos responde a una inteligencia de

tipo kinestésico, a todos ellos les gusta moverse, tocar cuanto objeto esté a su

alcance, es por ello que aprenden mejor tocando, moviéndose ya que procesan

información a través de sensaciones corporales.


21

El estilo activo predomina en el grupo y en él encontramos que los alumnos

activos se involucran totalmente en las experiencias nuevas disfrutando el

momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.

1.3 Hipótesis

Al realizar un trabajo sistemático y paralelo a contenidos curriculares, en donde se

desarrolle un trabajo colaborativo, los procesos mentales de alumnos con

Discapacidad Intelectual mejoran significativamente, propiciando con ello más y

mejores aprendizajes.

1.4 Preguntas Indagatorias

¿Qué es la discapacidad intelectual?

¿Qué características cognitivas presentan los alumnos con discapacidad

intelectual.

¿Qué factores que influyen para que estos procesos no alcancen su

máximo desarrollo por poco que este sea debido a la discapacidad?

¿Qué y cuáles son los procesos cognitivos o mentales?

Nivel de desarrollo y logro de procesos cognitivos en alumnos con DI

¿Qué relevancia poseen los procesos mentales para el aprendizaje?

¿Cuál es el proceso mental más disminuido o afectado en los alumnos con

DI?

¿A mayor edad mayor desarrollo en procesos cognitivos?

¿Qué influencia posee el conocimiento de los docentes acerca de la

importancia de los procesos cognitivos para el trabajo en base a los

mismos?

¿Qué influencia tienen los padres en el desarrollo de los procesos

cognitivos?

¿Qué puede y debe hacer el docente para favorecerlos?


22

¿Qué ventajas traería consigo el favorecer dichos procesos dentro del

aula?

¿Cuáles estrategias son las idóneas para implementar en el trabajo dentro

y fuera del aula a fin de favorecer el trabajo con procesos mentales

superiores?

1.5 Variables

*Edad

*Sexo

*Discapacidad.

1.6 Objetivos

Para orientar las finalidades formativas en la construcción de este documento se

planteo el siguiente objetivo:

Conocer y analizar las principales estrategias que permiten desarrollar las

habilidades básicas del pensamiento en alumnos con discapacidad intelectual, a

fin, de coadyuvar en el desarrollo de sus competencias curriculares y de la vida

diaria en vinculación con todos los actores educativos. Así mismo se pretende:

Fortalecer y estimular las habilidades del pensamiento de los alumnos que

presentan discapacidad intelectual, a través de la implementación de

estrategias encaminadas a cada uno de los mismos.

Detectar la función de cada uno de los actores educativos en el desarrollo

de las habilidades del pensamiento.

Incrementar significativamente el nivel de competencia curricular de los

alumnos.

Reflexionar y analizar sobre las estrategias aplicadas dentro del aula

escolar, para percibir las fortalezas, debilidades y retos del docente.


23

Indagar y detectar las causas que generan que no se trabajen procesos

sistemáticos en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de

alumnos con Discapacidad Intelectual.

1.7 Justificación

Dentro de la Educación Básica se encuentra el nivel de Educación Especial,

mismo que ofrece los servicios escolarizados y de apoyo, el Centro de Atención

Múltiple (CAM) pertenece al escolarizado, brindando atención educativa en los

niveles inicial, primaria, secundaria y formación para el trabajo a niños y jóvenes

que presentan NEE aunado a una condición de discapacidad múltiple o severa, a

fin de favorecer el desarrollo de competencias en los campos de formación del

currículo.

Así la importancia que otorgo a realizar la presente investigación es la de

reconocer que todos los niños pueden mejorar sus procesos mentales

independientemente de sus características, condiciones e intereses, por ello lo

idóneo en la misma es ofrecer apoyos específicos. Para avanzar en lo anterior se

pretende y plantea impulsar el desarrollo integral de los niños en el contexto

escolar- áulico y social-familiar, a través del trabajo colaborativo y de la

modificación de las concepciones de los padres en relación a sus hijos con

discapacidad.

Con ello el equipo de trabajo del CAM afronta el reto de mejorar su relación y

dinámica de trabajo colaborativo para así generar alternativas y brindar una optima

atención.

Aunado a lo anterior esta investigación presenta diversas ventajas, tanto para el

alumno como para el docente ya que:

Vincula la Reforma Integral de la Educación Básica con las necesidades

específicas de los alumnos con discapacidad intelectual.


24

Se respeta el ritmo de aprendizaje del alumno coadyuvando a una

construcción y desarrollo más efectivo del mismo.

Se relaciona de manera directa el desarrollo de los procesos mentales con

actividades y habilidades de la vida diaria.

Permite al docente guiar su práctica de una manera más efectiva al contar

con estrategias específicas que enriquecen su bagaje de actividades.

Todos los actores educativos tienen responsabilidades compartidas en la

formación de la vida social y académica de los niños.

Al contar con actividades y estrategias diseñadas especialmente para ellos,

los niños reconocen sus capacidades y esto permite mejorar su autoestima

y autocontrol.

Se conceptualiza y visualiza a las personas con discapacidad intelectual

(DI) como capaces de aprender.

Los padres de familia presentan un mayor conocimiento sobre la

discapacidad que presenta su hijo y cómo puede intervenir en su proceso

formativo.

El trabajo es sistemático e intencionado lo que nos permite tener resultados

cuantitativos y cualitativos.


25

CAPÍTULO 2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Toda investigación conlleva un proceso metodológico del diagnóstico, que hace

referencia al grupo en estudio, así como a las fuentes de acopio, la recopilación y

la sistematización de la información obtenida. La cual, se va desarrollando a lo

largo del presente apartado.

2.1 Estado del arte del conocimiento

En la actualidad pese a que la atención a la diversidad dentro del sistema

educativo nacional se encuentra como un elemento neurálgico, son pocas las

investigaciones que se han realizado acerca del trabajo sistemático para el

desarrollo de los procesos mentales o bien las habilidades del pensamiento en

alumnos con discapacidad intelectual. Sin embargo, se encuentran investigaciones

en los cuales se pueden sentar las bases y servir como aristas para la mejora e

implementación de actividades, secuencias y estrategias para el aprendizaje de

los educandos. Así, el conocer otras investigaciones nos permite al indagar y

clarificar ideas respecto al tema a estudiar, para con ello poder delimitarlo y

redefinirlo de tal forma que se logre sustentar acertadamente.

Si bien, el tema concerniente en esta investigación es el cómo desarrollar las

habilidades del pensamiento en los niños con Discapacidad Intelectual, quienes

por sus características presentan limitaciones significativas en los procesos

cognoscitivos y ello limita en gran medida su avance curricular pero también

social.

Al respecto de las habilidades del pensamiento, Margarita Amaestoy de Sánchez

señala que pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da

sentido a su experiencia, en donde existen e intervienen procesos, procedimientos

y habilidades. Siendo los procesos básicos, “seis operaciones elementales como

la observación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación


26

jerárquica. Pilares fundamentales sobre los cuales se apoya la construcción y la

organización del conocimiento y el razonamiento” (Sánchez, 2002, pág. 131).

Amestoy de Sánchez propone un modelo integrado de investigación y desarrollo

aplicable a la construcción, implementación y evaluación de proyectos para la

enseñanza de habilidades del pensamiento. En la enseñanza basada en procesos

se propone la aplicación de los procesos (básicos, de razonamiento y superiores)

como instrumentos para dos propósitos: el manejo del conocimiento y el diseño de

una didáctica que conduzca al logro del aprendizaje, en donde

“los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograra el aprendizaje de acuerdo

a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la cual se

dirige el uso de la capacidad intelectual del individuo; la concientización del acto intelectual

involucrado; el enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la

metodología de procesos; la participación activa del aprendiz en la construcción y

refinamiento; la aplicación de un conjunto de estrategias didácticas para estimular el

aprendizaje y diagnosticar el proceso de los alumnos y el papel docente como mediador del

proceso enseñanza-aprendizaje” (Sánchez, 2002, pág. 140).

Es evidente el papel que juega tanto el alumno como el docente en el desarrollo

de los aprendizajes, sin embargo, muchas personas y educadores continúan

teniendo la firme creencia de que los alumnos con Discapacidad Intelectual (D.I)

no pueden aprender. En este sentido Dirk Mackholt, realizó una investigación

denominada “Método Bliss: puente hacia la lectura y escritura para un alumno con

discapacidad intelectual”, en donde el objetivo principal radicó en identificar las

posibilidades de un alumno que presenta una discapacidad múltiple para aprender

símbolos Bliss y comprender su significado.

El participante fue un alumno de 8 años de edad inscrito en una escuela regular,

quien presenta discapacidad múltiple, entre ellas DI. Utilizó diversos instrumentos

y procedimientos entre los que destaca observaciones estructuradas, registros,

cuestionarios a los maestros y padres de familia del estudiante, antes y después

de la implementación del método, formatos de observación de actividades

individuales y grupales así como hojas de planeación y registro.


27

Dividió su estudio en cuatro etapas:

1) Se analizó el proceso de desarrollo del alumno en el área de lectura y

escritura.

2) Diseño y piloteo de los instrumentos.

3) Planeación y aplicación de actividades individuales y grupales.

4) Análisis cualitativo de los datos obtenidos mediante los instrumentos

utilizados. Conclusiones y recomendaciones.

En donde los resultados obtenidos por medio de los diferentes tipos de

instrumentos demostraron que el alumno con discapacidad múltiple fue capaz de

aprender un número considerable de símbolos Bliss y entender su significado.

Mejorando así en el niño su autoconfianza y autoimagen.

El método Bliss consiste en “establecer la comunicación mediante pictogramas, el cual

fue adaptado para el uso de personas que no pueden comunicarse mediante lenguaje oral o

señas. Son símbolos pictográficos compuestos por una serie de elementos básicos; pueden

representar objetos y conceptos, acciones y cualidades, tienen su propia semántica y pueden

combinarse mediante el uso de reglas sintácticas. Los símbolos son universales y es posible

usarlos independientemente del idioma y edad del usuario” (Dirk Mackholt, 2009).

Lo anterior nos muestra que todas las personas son capaces de aprender, incluso

aquellas que presentan discapacidades múltiples, también, es evidente que para

que exista el manejo de un sistema debe de existir la comprensión y para ello se

necesita atención, memoria, clasificación y todos los procesos base del

pensamiento que con un buen entrenamiento los alumnos pueden desarrollar.

Pero, ¿cómo mejorar o estimular dichos procesos? María Teresa Muñoz, en la

influencia del lenguaje no verbal (2009) advierte que “los gestos facilitan las

tareas de la memoria de trabajo en los niños”, pero para ello se plantea la

necesidad de potenciar las capacidades y procesos de aprendizaje de los

educandos.


28

La investigadora realiza una revisión acerca del papel que desempeñan los gestos

como una forma de comunicación y aprendizaje, revela que “comprender cómo

aprenden y procesan la información los estudiantes con trastornos del desarrollo

relacionados a una discapacidad intelectual es crucial para poder generar

adaptaciones curriculares pertinentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje”

(María Teresa Muñoz, 2009).

Plantea la necesidad de contar con herramientas que permitan a los educadores

potenciar las áreas más descendidas para dar respuestas adecuadas a las

exigencias del currículum escolar de enseñanza ya que “la adquisición de los

procesos cognitivos debe apuntar a la creación de actitudes y a la adquisición de

conocimientos y habilidades que permitan la atención de niños” (María Teresa

Muñoz, 2009).

Se menciona que el utilizar gestos faciales o corporales provocan que el alumno

recuerde lo que se le dijo con mayor facilidad, ya que el

“gesto y lenguaje aparecen simultáneamente, poseen significado similar y en conjunto,

producen efectos en la comprensión del lenguaje y del pensamiento. A la memoria de trabajo

y a la atención le corresponden los procesos de filtrar y retener la información del momento

para poder será analizada, codificada significada y posteriormente relacionada con los

conocimientos previos, de modo tal que sea significativo el aprendizaje y así se logre

mantener en el tiempo” (María Teresa Muñoz, 2009) .

En suma se puede aludir que los gestos facilitan las tareas de memoria en los

niños. En este entendido, se invita a que como docentes se apoyen las

explicaciones u órdenes con gestos, para que nuestros alumnos puedan recordar

más fácilmente lo que se les dijo o pidió, y he aquí una estrategia para favorecer la

memoria de nuestros educandos.

Como lo hemos estado viendo para el logro de aprendizajes es necesario que se

dé la comunicación entre docente y alumno, el lenguaje se transforma en la fuente


29

principal de conocimientos ya que por medio de él se intercambian ideas,

negociaciones y significados.

Haydée Pedraza Medina (Haydée, 2009) realizó un estudio en el cual el propósito

fundamental fue identificar las formas de interacción y el tipo de dialogo que

privilegian los maestros con alumnos con discapacidad intelectual durante las

actividades de lectura, escritura, explicación y solución de ejercicios.

Se realizó un estudio cualitativo de seguimiento de casos, en una escuela primaria

pública de tiempo completo, con organización completa y servicio de USAER. En

el que participaron tres niños, dos mujeres y un varón con edad entre 9.10 y 12.07

años, los tres con discapacidad intelectual.

Para la fase de recolección de datos se realizaron observaciones y cinco

grabaciones abiertas así como un registro descriptivo:

1.- Datos generales, iniciales del observador, el grupo, el número de niños que se

encontraban en el aula; la fecha y el tiempo de observación.

2.- Datos de la lección: descripción de la actividad realizada por el grupo,

asignatura, tema de clase, lección, materiales usados por el maestro y por los

niños.

3.- Registro descriptivo.

Los resultados arrojaron que en la interacción entre maestros y niños con

discapacidad intelectual tanto en actividades grupales como individuales los

docentes establecen diálogo sin embargo los alumnos tienen poca participación en

las actividades grupal en y esperan a que se les diga qué hacer. El tipo de diálogo

que se observó entre docente y alumno es instructivo, no existiendo equilibrio

entre las preguntas y respuestas de los maestros y los niños, de tal forma que no

hubo un diálogo que permitiera a los alumnos construir conocimiento.


30

Sin embargo, los docentes no son los únicos responsables del éxito en el trayecto

formativo y social de los educandos, los padres de familia son agentes mediadores

y potecializadores de aprendizajes.

Hernández Hernández (Hernández Hernández, Van Barneveld, & González Arratia

López Fuentes, 2011) realizó un estudio donde aborda la percepción que tienen

los niños con discapacidad intelectual acerca de las tareas de crianza que realizan

sus padres. Se trabajo con un grupo de participantes de seis niños, compuesto por

hombres y mujeres de entre nueve y 12 años de edad inscritos de cuarto a sexto

grado de primaria.

La técnica de recolección de datos utilizada fue la entrevista semi-estructurada. De

acuerdo con los resultados por categorías, las tareas de crianza percibidas por los

niños se caracterizan de la siguiente manera: 1) En comunicación ambos padres

participan con igual incidencia en actividades de contacto físico y emocional; 2)

Los niños generalmente se perciben aceptados por sus padres, pero no así al ser

agredidos físicamente; 3) La provisión de recursos atiende necesidades materiales

y biológicas; 4) La figura paterna tiene el control de la conducta del niño; 5) La

salud física y mental se enlaza hacia lo biológico y emocional; y 6) Las

expectativas de comportamiento se relacionan a conductas de ajuste social.

La conclusión es que los niños con discapacidad intelectual perciben las tareas de

crianza enmarcadas en el proceso de socialización, donde juegan un papel

primordial los afectos, la disciplina y el control.

Con lo anterior encontramos que “la crianza de los hijos es una actividad que se

lleva a cabo en las familias como parte de sus funciones para crear un espacio de

desarrollo y prever elementos satisfactores de necesidades biológicas y soporte

de recursos psicológicos, emocionales y sociales” (Luis Antonio Hernández

Hernández, 2011).


31

2.2 Metodología. La investigación acción.

El método que se abordó durante la presente fue la investigación –acción, la cual,

es “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción

en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para

facilitar el juicio práctico en situaciones concretas” (Elliott, 2000). Dentro del campo

educativo, para los profesores es de gran relevancia ya que la validez de esta no

depende de pruebas y comprobaciones científicas, siendo lo imprescindible y

trascendente utilidad y funcionalidad para actuar de una forma más acertada.

El término investigación-acción fue inducido por Kurt Lewin, el cual, involucra un

espiral de ciclos. En donde dentro del ciclo básico encontramos que las

actividades consisten en:

1. Identificar una idea general.

2. Reconocimiento de la situación.

3. Efectuar una planificación general.

4. Desarrollar la primera fase de acción.

5. Implementarla.

6. Evaluar la acción y revisar el plan general.

Se deben tomar en cuenta algunos aspectos para fijar la idea general, el

reconocimiento y la implementación, algunos de ellos son que se puede modificar

la idea general, el reconocimiento tiene que ir acompañado de un buen análisis y

un hallazgo de los hechos.

Como lo vimos anteriormente existen diversas actividades involucradas en el ciclo

de investigación-acción a continuación se realiza una breve descripción de cada

una de ellas:

Identificación y aclaración de la idea general: “consiste en un enunciado que

relaciona una idea con la acción” (Elliott, 2000) haciendo referencia a la


32

circunstancia que se desea modificar. Teniendo claro que debemos evitar

aquellas cuestiones en las que no podemos hacer nada. Siendo los criterios más

importantes para elaborar una idea general: que la situación de referencia influya

en el propio campo de acción y, que quisiéramos cambiar o mejorar la situación

de referencia.

Reconocimiento y revisión, se divide en: puntualizar los hechos de la

situación con la mayor precisión posible así como la naturaleza de la situación

que se quiere modificar, en ella se pueden categorizar los hechos. El segundo

radica en explicar los hechos de la situación, ¿cómo surgen? ¿Cuáles son las

contingencias pertinentes o factores críticos que tienen que ver con las

situaciones descritas? Al realizar estas interrogantes se pasa de la descripción

de los hechos al análisis crítico, lo cual genera una formulación de hipótesis

explicativa y una comprobación de la misma. J. Elliot afirma que “una hipótesis

puede aludir a una relación entre los hechos de la situación problemática y otros

factores que operan en su contexto”.

Cada hipótesis tiene tres elementos, el primero la descripción de determinados

factores contextuales, el siguiente la descripción de la mejora buscada y la

explicación de la relación mencionada en la hipótesis.

“Aunque hayamos comprobado las hipótesis y descubierto su aplicabilidad, no dejan de ser

hipótesis y no conclusiones, puesto que siempre podemos descubrir casos que no admitan

su aplicación y que nos lleven a buscar explicaciones más amplias. El proceso de análisis

en la investigación acción debe de interrumpirse” (Elliott, 2000, pág. 103) en el momento en

que la hipótesis nos merezca la confianza suficiente para guiar nuestra acción.

Estructuración del plan general: el cual debe de contener como elementos el

enunciado de la idea general, otro de ellos con los factores que se pretenden

cambiar con el objetivo de mejorar la situación y por ende las acciones que se

realizan para ello; otro enunciado sobre las negociaciones que se tengan que

emprender con otros antes de iniciar la acción prevista. Otro sobre los recursos


33

que se necesitaran y un último que aborde el marco ético que regirá la

comunicación, en donde lo central será la confidencialidad, negociación y control.

Desarrollo de las siguientes etapas de acción: en el cual se decide qué

estrategia del plan general debe de continuar, en dónde se requiere utilizar

técnicas de supervisión, algunas de ellas que pongan de manifiesto los efectos

derivados de la acción tanto deseados como inesperados, así como aquellas

técnicas que nos permitan visualizar lo que pasa desde diversas aristas.

Implementación de los siguientes pasos: esto puede llevar cierto tiempo ya

que suelen existir y exigir ciertas modificaciones en todos los involucrados. Sin

embargo, las diversas técnicas ayudarán a lograr una visión más profunda de la

situación.

Técnicas y métodos para conseguir pruebas

A continuación de acuerdo a J. Elliott., se presenta una tabla con las técnicas y

métodos que se pueden seguir en la revisión y supervisión de la investigación-

acción:

Técnica / método

Descripción

Diarios

Este debe contener narraciones sobre las

observaciones, las cuales envuelven

sentimientos, reacciones, reflexiones y

explicaciones personales. Debe estar fechado,

así como contener la hora y el tema.

Perfiles

Proporcionan una visión de una situación o

persona durante un periodo de tiempo.


34

Análisis de documentos

Puede facilitar información importante sobre las

cuestiones y problemas de la investigación,

pueden ser programas de trabajo, curriculum,

exámenes, etc.

Datos fotográficos

Son fotografías, con ellas se pretenden captar

aspectos visuales de una situación en específico,

los alumnos mientras trabajan en el aula, la

distribución física de la misma, entre otros.

Grabaciones en cinta

magnetofónica y en video

Pueden utilizarse para grabar clases total o

parcialmente.

Utilización de

observadores externos

El observador externo puede recoger información

y transmitírsela al profesor tomando fotografías,

haciendo una grabación en video o tomando

notas detalladas de lo que observa, este puede

ser un compañero del equipo de investigación-

acción.

Entrevistas

Es una forma apta para descubrir la sensación

que produce la situación desde otros puntos de

vista “las entrevistas pueden ser estructuradas,

semiestructuradas y no estructuradas. La

primera, el entrevistador preestablece las

preguntas que va a plantear mientras que la no

estructurada, el entrevistado tiene la iniciativa

respecto a los temas y cuestiones de interés”.

(Elliott, 2000)


35

El comentario sobre la

marcha

Es un periodo en el que el investigador se detiene

a observar lo que ocurre, y aquí se presenta una

oportunidad para elaborar un comentario de los

hechos. Aquí la observación debe mantenerse

durante por lo menos cinco minutos. El

comentario debe de ser concreto pero con un alto

nivel descriptivo.

El estudio de seguimiento

Se sigue a un participante durante un periodo de

tiempo, elaborándose un comentario continuo

sobre sus acciones y reacciones. El observador

puede ser un consultor externo u otra persona.

Listas de comprobación,

cuestionarios e inventarios

Consisten en conjuntos de preguntas para

responder uno mismo. Sirven para estructurar las

observaciones indicando los tipos de información

necesaria. El cuestionario consiste en una lista de

preguntas que planteamos a otras personas.

Mientras que un inventario es una lista de

enunciados respecto a una situación con los que

otros pueden o no estar de acuerdo en donde la

respuestas pueden consistir en una marca al lado

de alguna categoría (si, no, a veces).

Triangulación

El fin es reunir observaciones e informes sobre

una misma situación. En donde al comparar

diversos informes se deben señalar los aspectos

en los que difieren, coinciden y se oponen.

Informas analíticos

Recogen el pensamiento sistemático del autor

sobre las pruebas.


36

Al seleccionar técnicas para conseguir pruebas se debe considerar el tiempo se

puede utilizar en ello. En la investigación-acción en el aula “el profesor debe

decidir con precisión cuando y cuanto tiempo puede dedicar a supervisar su

siguiente fase de acción y sus efectos” (Elliott, 2000).

La investigación-acción tiene aplicaciones para mejorar el estudio dentro de las

aulas, la gestión de las escuelas, el sistema de atención a los alumnos, la

comunicación entre profesores y padres, y muchas otras cosas. Por lo anterior es

preciso prever a grandes rasgos el tiempo para que una actividad o ciclo se

complete de forma satisfactoria, un ciclo no tiene un tiempo exacto y es riesgoso

forzar el proceso porque podríamos perjudicar el proceso de investigación-acción.

J. Elliott advierte que es necesario completar al menos tres ciclos antes de poder

darnos por satisfechos con las mejoras obtenidas durante el proceso.” No

obstante, puede que, tras cumplir uno o dos ciclos, descubramos que no hay

posibilidad de nuevos perfeccionamientos sin la cooperación e intervención de

otras personas no pertenecientes al equipo de investigación” (Elliott, 2000)

Los informes de investigación-acción

Un informe debería adoptar un formato histórico narrando el desarrollo cronológico

de los hechos, a fin de informar sobre cómo ha evolucionado nuestra idea general

con el tiempo, las etapas de acción, la medida en que se pusieron en práctica las

medidas propuestas, así como las técnicas para recoger información y los

problemas que encontramos y a los que nos enfrentamos.

La investigación-acción permite a las escuelas reconciliar la autoevaluación a

efectos de responsabilidad con la autoevaluación relacionada con el desarrollo

profesional. Así, el empleo de los estudios de casos y sus expedientes pueden

constituir la base sobre la que se estructuran los informes sobre la práctica


37

educativa ya sea para uso interno o externo, facilitando todo esto la

responsabilidad y las actividades de desarrollo profesional.

2.2.1 Técnicas de recolección de datos

Dentro de toda investigación y por ende de ésta “la recolección de datos tiene

como objetivo obtener información de sujetos, comunidades, contextos o

situaciones” (Albert, 2006, pág. 246), a fin de detectar las necesidades o

situaciones que envuelven a la misma en contextos reales. Así, las técnicas de

investigación y recolección de datos para este documento fueron:

Observación

La observación es entendida como una técnica investigación básica, la cual,

consiste en

“un proceso caracterizado por parte del investigador, como una forma consciente y sistemática

de compartir en todo lo que permitan las circunstancias, las actividades de la vida y en

ocasiones los intereses y afectos de un grupo de personas” (Albert, 2006, pág. 186).

Esta técnica fue implementada debido a que se hizo necesario hacer una reflexión

personal y cooperativa basada en la capacidad de observar y analizar las

conductas de los alumnos, no desvinculada de nuestra planificación educativa con

la del resto de los colegas y actores educativos, ya que solo con la práctica

personal y colaborativa se realiza una nueva construcción.

La observación y reflexión se pueden llevar a cabo coadyuvado por una

sistematización escrita de los procesos indagados, para lo cual se requieren varias

acciones, entre ellas:


38

Describir: que consiste en observar, narrar, grabar y plasmar sentimientos,

preocupaciones y acciones.

Explicar: hacer explícitos los principios que fundamentan lo que se hace.

Diario

Se redactaron los hechos más significativos día a día en el aula clase, a fin de

detectar los acontecimientos más relevantes relacionados al tema de

investigación, lo cual, permite conocer y reconocer cómo evoluciona el tema

indagado. Un diario “constituye una herramienta importante en los procesos de

investigación observacionales en cuanto que ayuda a comprender, desde un punto

de vista personal los procesos que se están desarrollando en los contextos que

estudian” (Albert, 2006, pág. 7).

Encuesta en su modalidad entrevista

La entrevista al ser una técnica de recolección de informaciones y,

“puede definirse como una conversación con una finalidad. Está organizada mediante

la formulación y la respuesta a una serie de preguntas y su resultado es el conjunto de

lo que los entrevistados y los entrevistadores manifiesta. Su objetivo es mantener a los

participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la

investigación” (Albert, 2006, pág. 21).

En este caso se realizaron dos, uno para los padres de familia y otro para los

docentes, considerándose que ambos son actores imprescindibles durante el

proceso del desarrollo de habilidades en los alumnos y con ello se pretende

rescatar qué hacen estos actores para optimizar y proveer de los recursos

suficientes a los niños para coadyuvar a la evolución de los mismos (Ver anexo).

2.2.2 Instrumentos de indagación


39

“Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:

a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del

comportamiento o desarrollar uno. Este instrumento debe ser válido y confiable.

b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de

las variables que son de interés para nuestro estudio.

c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente”. (Roberto

Hernández Sampieri, 2006).

Los instrumentos utilizados para la presente investigación- acción fueron

diseñados y aplicados en tres diferentes momentos:

1) Diagnóstico

Ejercicios de cotejo para alumnos

Es una breve evaluación compuesta por ocho ejercicios para la valoración

de algunas de las habilidades básica: la percepción, atención, memoria,

pensamiento y resolución de problemas. (Ver anexo1).

Aplicación de la batería WISC-IV

Con la colaboración de la Psicóloga Martha Elena García se aplicó a los

alumnos la batería WISC-IV el cual es un instrumento clínico de aplicación

individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde

los 6 años hasta los 16 años 11 meses de edad, la cual proporciona

subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento

intelectual en dominios cognoscitivos específicos y la capacidad intelectual

general.

Incluye normas actualizadas, nuevas subpruebas, dibujos más atractivos y

contemporáneos, modificaciones en los procesos de aplicación y

calificación.

Evalúa:


40

Comprensión verbal: Mide conocimiento verbal y comprensión que

se obtiene mediante la educación tanto formal como informal y que

refleja la aplicación de habilidades verbales a situaciones nuevas.

Razonamiento perceptual: mide la capacidad para interpretar y

organizar materiales percibidos de manera visual y para generar y

comprobar hipótesis relacionadas con la solución de problemas.

Memoria de trabajo: Mide la memoria inmediata y la capacidad para

sostener la atención, concentrarse y ejercer un control mental.

Velocidad de procesamiento: mide la capacidad para procesar

información visual y no verbal de manera rápida, donde la

concentración y la coordinación rápida ojo-mano son componentes

importantes.

Evaluación del lenguaje

Al ser este uno de los procesos mentales se hace necesaria su

evaluación, en este caso por medio de una escala en donde se consideran

todas las conductas relacionadas con las capacidades previas al leguaje,

como lo son discriminación auditiva, discriminación visual, imitación e

interpretación y seguimiento de instrucciones. En cada una de ellas se

valoran ciertos parámetros en donde se tendrá que señalar si el alumno:

no lo consigue, lo ha iniciado, está en un nivel medio o ya tiene

consolidado dicho ítem.

Escala de conducta adaptativa para personas con DI

Esta escala “consiste en una serie de enunciados que describen alguna de

las maneras en que actúan las personas en diferentes situaciones”. En este

caso se realizó una adecuación a la propuesta de la Asociación Americana

de retraso mental AAMR, con base en la edad de los educandos y a

conductas básicas de adaptación.


41

Se evalúa bajo una escala tipo likert:

El funcionamiento independiente (comida, baño, limpieza, apariencia,

cuidado de la ropa, vistiéndose y desvistiéndose así como funciones

independientes).

Desarrollo físico (desarrollo sensorial y desarrollo motor)

Actividad económica (manejo del dinero y presupuesto, habilidad en

las compras.

Desarrollo del lenguaje (expresión, comprensión, desarrollo social

del lenguaje.

Actividad doméstica (limpieza, cocina, otras actividades domésticas).

Dirección por sí mismo.

Socialización.

Conductas violentas, destructivas, antisociales, rebeldes,

inapropiadas, hábitos excéntricos o inaceptables.

Instrumento para medir competencia curricular

La competencia curricular hace referencia a lo que los alumnos saben

conocen, hacen, viven y conviven en base a los programas de estudio del

grado correspondiente en que se encuentran cursando.

En este caso se realizó un instrumento que evalúa los aprendizajes

esperados que el alumno debe de tener en los cuatro campos formativos

que integran el mapa curricular de educación básica para 3° de preescolar y

primer grado.

Consta de diversos reactivos en cada campo formativo, dando un total de

133 cuestionamientos indagatorios en una escala tipo likert, que nos

permite conocer si el alumno tiene el aprendizaje consolidado, en proceso o

no iniciado.


42

Encuesta en su modalidad entrevista a padres de familia

Se llevó a cabo mediante una entrevista estructurada la cual el investigador

planifica, en torno a diez preguntas mediante un guión preestablecido,

secuenciado y dirigido. Su principal objetivo fue:

Recabar información relevante en torno a la identificación de si el

padre de familia conocía qué discapacidad tenía su hijo y en qué

consistía la misma, así como si ha visto avances en los anteriores

ciclos escolares y qué hace él como padre para mejorar el proceso

de desarrollo de su hijo.

Teniendo como preguntas indagatorias:

¿Sabe qué es un CAM? ¿Qué población atiende?

¿Qué discapacidad presenta su hijo?

¿Cuántos años tiene asistiendo a esta escuela?

¿Ha notado avances en el transcurso de los años que ha cursado

aquí?

¿Qué es lo que le cuesta más trabajo aprender a su hijo?

¿Qué hace usted como padre para ayudar en el aprendizaje de su

hijo?

2) Durante el proceso

Instrumento de evaluación para valoración de las habilidades

básicas del pensamiento. Tipo Likert.

Ha sido diseñada para examinar el conjunto de estrategias que se

requieren en los procesos de aprendizaje, a fin de cuantificar cuanto se

avanzó en el desarrollo de los mismos desde la fase diagnóstica hasta la

mitad del proceso de intervención.

El instrumento de evaluación que se presenta en forma de

cuestionamientos, contiene 35 reactivos de tipo Likert que en su conjunto

están destinados a reunir, de manera sistemática y organizada,


43

información que permita evaluar las habilidades del pensamiento en los

alumnos en casa y aula. Asimismo, el instrumento está organizado en seis

subcampos que permiten evaluar la atención, la memoria, el lenguaje, la

percepción, el comportamiento y las emociones.

Dicho instrumento fue aplicado a los padres de familia pero también al

docente investigador, para constatar los resultados y visualizar si lo que

ocurre en casa estaba acorde a lo que observó el docente desde el aula

clase.

Ejercicios de valoración desde el aula.

Se realizaron en el mismo esquema que los de la fase re recogida de

investigación, pero con diferentes imágenes.

Diario

Se rescatan los elementos esenciales de la clase que arrojen nociones

sobre la evolución, retroceso o estancamiento de los alumnos.

En primer momento se anota la fecha, y se redacta lo más descriptivo

posible, la secuencia del día.

Posterior a ello se realiza una sistematización en los ejes:

Procesos mentales.

Conducta adaptativa.

Trabajo colaborativo (equipo de apoyo y padres de familia).

3) Final

Valoración en torno al nivel de competencia curricular.

Se evalúan los aprendizajes esperados que el alumno debe de tener en

torno a los cuatro campos formativos que integran el mapa curricular de

educación básica pero únicamente para primer grado. A fin de encontrar


44

los rasgos que fueron alcanzados en comparación con la valoración

inicial de la competencia curricular.

Instrumento de valoración en torno a los procesos mentales.

Se vuelve a aplicar el instrumento que se llevó a cabo durante el

proceso, a fin de contrastar y analizar las posibles dificultades y las

mejoras obtenidas en cada uno de los procesos mentales que evalúa.

Escala de conducta adaptativa para personas con DI.

Es la misma escala utilizada que en la fase inicial, con ello se

contrastará lo que se logró en torno a conducta adaptativa durante todo

el proceso de intervención.

Encuesta en su modalidad cuestionario a padres de familia.

El cuestionario “consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o

más variables a medir” (Roberto Hernández Sampieri, 2006) bajo un tipo de

preguntas abiertas se recurrió a esta estrategia durante el periodo de

intervención a fin de:

Conocer si los padres han visto avances en sus hijos durante la

mitad del trayecto de intervención.

Indagar si han utilizado las estrategias provistas por el investigador

para coadyuvar al desarrollo de las habilidades del pensamiento de sus

hijos desde casa.

Examinar si saben de manera certera en qué consiste la

discapacidad de sus hijos.

Instrumento para valoración del desempeño del trabajo en

colaborativo.

El trabajo colaborativo es un proceso en el que un conjunto de

personas interactúan, teniendo como base un propósito común, en este


45

caso la mejora en el desarrollo de los alumnos. Es por ello que a través

de esta escala se pretende conocer si realmente es funcional y factible

el trabajo colaborativo, así como las principales dificultades que se

tienen al llevarlo a cabo. Consta de 10 reactivos en los cuales se

indagan elementos como la cooperación, la responsabilidad, la

tolerancia.

2.2.2.1 Diseño de los instrumentos

Al momento de recolectar o bien recabar información acerca del contexto/medio o

sujetos en estudio se requiere contar con una serie de instrumentos que nos

arrojen los insumos necesarios para poder medir los logros, alcances, limitantes o

bien necesidades que se tienen del mismo.

Si bien, “toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos

requisitos esenciales: confiabilidad y validez” (Roberto Hernández Sampieri, 2006,

pág. 286). Ya que existen diversos elementos que pueden perturbar a los mismos,

entre algunos de estos se encuentran, como lo señala Sampieri, la improvisación,

el uso de instrumentos estandarizados o diseñados para otros contextos y no para

el nuestro no siendo adecuado para la población en que se va a aplicar,

condiciones inapropiadas durante la aplicación (espacio, iluminación, clima).

Es por ello que al momento de diseñar y aplicar instrumentos se tiene que tener la

certeza de qué es el más idóneo para la población a la que se le aplicará, pero

¿qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición? Se

sugiere un procedimiento de ocho pasos:


46

“1.- Listar las variables que se pretende medir u observar.

2.- Revisar su definición conceptual y comprender su significado.

3.-Revisar cómo han sido definidas operacionalmente las variables (esto implica comparar

confiabilidad y validez.

4.- Elegir el instrumento o los instrumentos (ya desarrollados) que hayan sido favorecidos

por la comparación y adaptarlos al contexto de la investigación.

5.- Indicar el nivel de medición de cada ITEM (nominal, ordinal, por intervalos o de la

razón).

6.- Indicar la manera de cómo se habrán de codificar los datos.

7.- Prueba piloto del instrumento.

8.- Ajuste y mejora del instrumento” (Roberto Hernández Sampieri, 2006, págs. 293-302).

2.2.2.2 Recolección de datos

Ejercicios de cotejo para los alumnos

La aplicación de los ejercicios se realizó dentro del aula el primer viernes al iniciar

el ciclo escolar, con la finalidad de que se pudieran hacer de manera individual a

los alumnos para evitar el copiado o la repetición de información.

Se dió inicio a las 9:00 am con la alumna Guadalupe. Se le saludó y explico que

iba a contestar unos ejercicios muy fáciles y divertidos, a lo que asintió con la

cabeza. La alumna no fue capaz de escribir ni decir su nombre completo, lo

mismo pasó con la edad, grado y fecha. Al momento de preguntarle únicamente

contestaba “Karen”.

Se le enseñó el dibujo de los sombreros, y señalando la imagen contenida en el

recuadro, se le pidió buscara todos los que fueran igual a los de la muestra y los

coloreara, sin embargo, señalaba todos los sombreros y esperaba la aprobación

de la investigadora. Aunado a ello no los coloreó de forma adecuada, solo hizo

rayones.


47

Dentro del segundo reactivo, en donde se tienen que encontrar las diferencias, se

le enseñó y describió de forma general la muestra, y se le preguntó en qué son

diferentes, qué tienen diferente, pero ella se remitió a realizar los gestos de la

muestra. También con el inciso tres lo único que realizó fue iluminar todos los

dibujos, no respetando la indicación de encerrar e iluminarlos animales. Mientras

que con el ejercicio de cada araña con su telaraña señalaba y decía ¿este?,

¿este? Parecía no entender la indicación.

Se dió paso a los ejercicios de memoria, no obteniendo respuesta alguna por parte

de la alumna, en cambio se tapaba los ojos y se agachaba. Dentro de la

resolución de problemas únicamente intento hacer un conteo uno a uno de los

globos repitiendo “dos”, “dos”, “dos”.

El segundo alumno en realizar la serie de ejercicios fue José Manuel, él logró decir

su nombre sin apellidos, edad, pero no el grado y la fecha. Se le dieron las

mismas indicaciones que a la alumna anterior y realizó el primer ejercicio de

percepción y atención de forma adecuada, logrando así identificar los tres

sombreros iguales al modelo.

Para el ejercicio de las 5 diferencias identificó cuatro. Se notó al alumno contento

y entusiasmado al contestar lo ejercicios. Acertando también en los siguientes dos

reactivos, pero al momento de trabajar con los ejercicios de memoria su actitud

cambió, se puso nervioso y no hizo otra cosa más que decir “no sé”. Para los

siguientes dos ejercicios le costó trabajo centrarse y confiar nuevamente en él sin

embargo logró hacerlo con ayuda de pictogramas.

En los alumnos Kenneth, Kimbeli y Rosendo no se obtuvo resultado alguno, ni su

nombre supieron, parecía que no entendían la instrucción, mecanizando el

iluminado para todas las ilustraciones y ejercicios, pese a la especificación de la


48

instrucción reactivo a reactivo. Omar y Noé obtuvieron los mismos resultados, sin

embargo se nota más agilidad en Omar.

2.3 Diagnóstico

Dentro de los ejercicios para evaluar los procesos mentales (descritos

anteriormente) de los alumnos en el rango de percepción y atención seis de los

siete alumnos del grupo contestaron de forma errónea los dos reactivos (ver anexo 1).

Gráfico 1. Percepción y atención

Con lo anterior se puede inferir que la mayoría de los alumnos presenta

dificultades en el proceso de atención y percepción.

Dentro de los ejercicios de pensamiento el resultado nos muestra lo expresado en

la siguiente gráfica.

14%

86%

Percepción y atención

Aciertan

No aciertan


49

Gráfico 2. Pensamiento

Entonces, pese a que un mayor porcentaje, comparado con el gráfico anterior,

logró este ejercicio aun sigue siendo la mayoría quien presenta dificultades.

La memoria es uno de los procesos medulares y en el cual radican la mayor

dificultad en las personas con discapacidad intelectual, dentro de la evaluación

encontramos que ninguno de los siete alumnos acertó en los ejercicios.

Gráfico 3. Memoria

Con ello podemos deducir que el total de los alumnos no presenta un buen

desarrollo de su memoria a corto plazo.

Dentro de la resolución de problemas se encontró lo que se muestra en la

siguiente gráfica.

43%

57%

Pensamiento

Acierta

No acierta

0%

100%

Memoria

Acertó

No acertó


50

Gráfico 4. Resolución de problemas

Teniendo así, que seis de los siete alumnos contestaron erróneamente, siendo la

resolución de problemas un proceso mental que hace falta desarrollar. Sin

embargo, uno de los alumnos que no acertó, comprende la estrategia para la

resolución de problemas sin llegar al resultado correcto debido a que aun no ha

consolidado adecuadamente el conteo uno a uno.

En torno a la evolución de lenguaje en cada uno de sus campos se refiere lo

siguiente.

Gráfico 5. Discriminación auditiva

14%

86%

Resolucion de problemas

Acertó

No acertó

0 1 2 3 4 5

Mueve cabeza y ojos en

direccion al sonido

Mueve el cuerpo

enrespuesta a la voz

Voltea la cabeza

siguiendo el sonido de un

objeto

Permanece quieto con los ojos abiertos en actitud de escucha 5 seg

voltea la cabeza en

direccion de la persona que

habla

Iniciado 2 2 1 1 2

Medio 2 1 2 0 0

Conseguido 3 4 4 5 5

Alu

mn

os

Discrimianción Auditiva


51

La mayoría de los alumnos no presenta mayor dificultad en este rango, sin

embargo se deberán incluir actividades que permitan perfeccionar la agudización

de este sentido.

Gráfica 6. Discriminación visual

En la discriminación visual se pueden apreciar las dificultades que se presentan en

el grupo, tal vez alguna de ellas por que requiere de atención sostenida, aspecto

que anteriormente vimos se encuentra afectado.

Responde frente a rostros conocidos

16%

Trata de alcanzar los objetos que estan

dentro de su campo visual

0%

Responde con algun tipo de movimiento frente a la presencia

de una persona 15%

Mira a la cara de la persona que le habla

15% Distingue y sigue con la mirada un objeto

que se esta moviendo 15%

Mantiene la mirada durante al menos 5

seg. 0%

Es capaz de agrupar objetos iguales

8%

Es capaz de juntar un objeto real con una

imagen 8%

Agrupa dibujos iguales

8%

Dircrimina imágenes de objetos dentro de

un fondo 15%

Discriminación Visual


52

Gráfica 7. Imitación

Un proceso tan importante como lo es el lenguaje, está precedido por conductas

de imitación y en este sentido, encontré dentro del grupo que de 4 a 6 alumnos

presentan un nivel medio de imitación y ninguno cuenta con la consolidación de

aspectos esenciales de lenguaje oral.

Gráfica 8. Interpretación y seguimiento de instrucciones

Se arrojó un nivel medio en la interpretación y seguimiento de instrucciones, ya

que 2 de los 7 alumnos no interrumpe lo que está realizando pese a la orden de

0

1

2

3

4

5

6

Imita grandes gestos

realizados con brazos y piernas

Imita las vocales exageradas y

onomatopeyas

Imita sonidos silábicos

sencillos ( /ka/, /ta/, /la/...)

Imita movimientos de

soplo

Imita movimientos de

mandíbula ( abrir y cerrar la

boca) ( 5-6)

Imita movimientos de lengua( sacar y meter, subir y bajar, seguir la trayectoria de los labios, etc)

Imitación

Iniciado Medio Conseguido

2 1 1 1 1 2 4

6 5 5

1

5

1 1 1 1

5

0 0

2

4

6

8

Interrumpe su acción ante la orden

"no"

Sigue órdenes con verbos de acción ( dame, toma, ven,

vete,...)

Sigue órdenes de verbo más

sustantivo ( ej.: dame el globo)

Sigue órdenes con adjetivos posesivos ( ej. : dame tu pelota)

Sigue dos órdenes a la vez ( ej.: llama y

abre la puerta)

Sigue una secuencia de tres órdenes ( ej. Levántate, pregunta

quién es y abre la puerta)

Interpretación y seguimiento de instrucciones

Iniciado Medio Conseguido


53

“no” hacerlo ,4 a veces lo hacen y uno siempre sigue la instrucción. Mientras que 6

algunas veces siguen ordenes con verbos, 1 no lo hace y 1 lo presenta

consolidado.

En torno a la aplicación de la batería WISC-IV, se obtuvo la siguiente puntuación.

Gráfica 9. Coeficiente Intelectual

Por ende, la interpretación de la gráfica ratifica que el grupo está compuesto en su

mayoría por alumnos con discapacidad intelectual, y pese a que uno se encuentra

limítrofe necesita adecuaciones específicas y estrechamente relacionadas a las de

los anteriores.

Los resultados dentro de la conducta adaptativa se evalúan en torno a cada uno

de sus ocho campos en sus subcampos derivando en lo que a continuación se

presenta.

0% 0%

14%

86%

Coeficiente Intelectual

Superior

Normal

Limitrofe

Discapacidad Intelectual


54

Gráfica 10. Comida

El resultado muestra que 6 de los 7 alumnos comen solos, 4 emplea utensilios

para mesa y 3 no, 2 son capaces de ordenar la comida que quieren, 6 beben

líquidos sin derramarlos, 7 no mastican totalmente de la forma adecuada, y 7 tiran

o juegan con su comida; encontrando con ello que se requiere trabajar en torno al

funcionamiento independiente en el subcampo de comida, para que los alumnos

logren desempeñarse de forma adecuada en ello.

Gráfica 11. Baño

Come solo (a)

Emplea para comer

utensilios de mesa

Ordena (pide)

comidas

Bebe líquidos sin derramar

Mastica de forma

adecuada

Tira o juega con su comida

Si 6 4 2 1 0 0

No 0 3 5 0 0 0

A veces 1 0 0 6 7 7

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Alu

mn

os

1.Funcionamiento independiente Comida

Controla esfínteres

Se orina por la noche

Se orina durante el

día

Va solo al baño

Necesita ayuda al ir

al baño

Lava sus manos

Se limpia adecuada

mente

Si 7 1 1 6 1 2 4

No 0 6 6 1 5 5 3

A veces 0 0 0 0 0 0 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Nú

me

ro d

e a

lum

no

s

Baño


55

Se puede inferir que dentro de este aspecto la mayoría de los niños logra acciones

para llevar a cabo los hábitos relacionados con el control de esfínteres,

haciéndose necesario trabajar más en torno al lavado de manos y a la enseñanza

de la forma correcta de limpiar sus genitales.

Gráfica 12. Limpieza

En este sub-campo se puede inferir que los alumnos presentan un nivel medio-

bajo en sus hábitos de limpieza independiente.

Gráfica 13. Apariencia

1

0 0 0 0

7 7

0

6

0 0

7

Lava manos y cara adecuadamente

Se baña sin ayuda Se cambia solo Cepilla sus dientes

Limpieza

Si No A veces

67% 16%

17%

0% 0%

Apariencia Permanece con la boca abierta

Camina con las puntas de los pies hacia adentro o hacia afuera

Arrastra los pies para caminar

Camina de puntas


56

La apariencia es un aspecto muy cuidado dentro de las Escuelas de Educación

Especial, ya que es parte de la proyección que da el alumno a la sociedad e

influye en su integración a la misma, el gráfico muestra claramente como el grupo

no presenta severas dificultades en esta área siendo uno o dos niños los que

requieren ayuda.

Gráfica 14. Cuidado de la ropa

El resultado muestra que los alumnos no presentan conductas relacionadas al

cuidado de su ropa.

Gráfica 15. Vistiéndose y desvistiéndose

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Limpia sus zapatos Guarda su ropa limpia en cajones

Pone la ropa sucia en el cesto

Cuidado de la ropa

Si

No

A veces

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Se viste completamente

solo

Cierra botones y broches

Abre botones y broches

Se desviste solo Se pone correctamente

los zapatos

Vistiéndose y desvistiéndose

Si

No

A veces


57

Dentro de este sub-campo se encontró que los ítems se inclinan en un nivel

medio- bajo de lo que el niño puede realizar al momento de vestirse y desvestirse.

Gráfica 16. Funciones Independientes

La gráfica nos muestra que el grueso del grupo no logra desarrollar ciertas

funciones independientes, haciéndose necesario trabajar en este ámbito.

Gráfica 17. Desarrollo sensorial y motor

Es capaz de ubicar su casa de la escuela

Tiende su cama Va a la cama

(dormir) sin ayuda Come

moderadamente

Si 0 0 0 5

No 7 7 7 1

A veces 0 0 0 5

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Funciones independientes

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Presenta dificultad para ver

Dificultad para oír Camina solo Sube y baja las escaleras por si

mismo

Corre Tiene uso adecuado de sus extremidades

2. Desarrollo físico Sensorial y motor

Si No A veces


58

Este sub- campo no tiene grandes dificultades ya que la mayoría del grupo

presenta un desarrollo motor acorde para la vida independiente.

Gráfica 18. Actividad económica

Aquí se muestra como ninguno de los alumnos presentó actividades relacionadas

con el manejo monetario, siendo que este es un elemento indispensable para la

vida independiente.

Gráfica 19. Desarrollo del lenguaje

Maneja adecuadamente

dinero Ahorra dinero

Es capaz de hacer compras

Va a la tienda y pide artículos

Si 0 0 0 0

No 7 7 7 7

A veces 0 0 0 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Actividad económica

Su habla es lenta

No se entiende

lo que dice

Habla en oraciones simples

Llama a la gente

u objetos por su

nombre

Pide las cosas

Casi no habla

Entiende y sigue

instrucciones

Usa frases de cortesía

Es sociable

Habla con otros

Responde cuando

se le habla

Repite historias

Si 7 1 6 2 1 7 2 0 2 2 2 2

No 0 0 0 1 0 0 5 5 2 0 1 0

A veces 0 6 0 4 6 0 0 2 3 5 4 5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Desarrollo del lenguaje


59

El lenguaje es uno de los aspectos en lo que los alumnos con DI presentan mayor

dificultad, y lo constatamos claramente con el gráfico anterior, en donde se puede

observar que el grueso del grupo presenta un nivel medio-bajo ante los ítems

para evaluarlo.

Gráfica 20. Actividad doméstica

Los padres de familia al vivir con el mito de que los alumnos con discapacidad no

pueden hacer nada, no les delegan responsabilidades en las actividades

domésticas, provocando así que ocurra lo que se nos muestra en la gráfica,

ningún alumno participa en actividades domésticas.

Gráfica 21. Dirección por si mismo.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Limpia su habitación

Acomoda utensilios para comer

Prepara comidas simples (cereal sandwich)

Limpia la mesa

Ayuda a los quehaceres domésticos

5. Actividad doméstica

A veces

No

Si

0 2

4 6

8

Inicia por si solo la mayoría de sus actividades

Tiene interés en realizar diversas actividades

Sus movimientos son lentos y perezosos

Pone atención en las actividades

Se da fácilmente por vencido

Es constante en tareas

Tiene algún pasatiempo

Se hace cargo de sus objetos personales

Asume responsabilidades

A veces

No

Si


60

En los ítems que evalúan la dirección por sí mismo se encontró que, ningún

alumno asume algún tipo de responsabilidad, más de la media no se hace cargo

de sus objetos personales, nadie tiene algún pasatiempo, más de la mitad no es

constante en tareas, no son perseverantes, se les dificulta poner atención ni

interés en las actividades. Deduciendo con ello que no presentan dirección por

ellos mismos.

Gráfica 22. Socialización

La socialización es un medio vital para el aprendizaje las personas, en la medida

que interactuamos con otros vamos descubriendo y construyendo significados, sin

embargo como lo podemos distinguir a partir del gráfico se requiere elevar la

socialización en los alumnos, ya que no conviven ni interactúan frecuente y

desenvueltamente con sus pares.

Ofrece ayuda a

otros

Se preocupa por otros

Reconoce a su

familia

Reconoce personas de otras familias

Conoce nombres

de personas cercanas

Interactúa con

otros en juegos

Participa en

actividades de grupo

Espera turnos

Comparte con otros

Es confiado

con extraños

Si 2 1 0 0 7 0 2 0 0 0

No 0 0 0 0 0 5 2 7 7 7

A veces 5 6 7 7 0 2 3 0 0 0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Nú

me

ro d

e a

lum

no

s

Socialización


61

Gráfica 23. Conductas inapropiadas

La mayoría de los alumnos presenta conductas rebeldes, le cuesta trabajo esperar

turnos, viola reglas y normas, dificultad en acatar órdenes, arrebata las cosas de la

mano, pero únicamente es uno o dos alumnos quienes presentan conductas

violentas e inapropiadas.

0 2 4 6 8

Utiliza gestos o movimientos amenazadores

Indirectamente causa daños a otros

Empuja, rasguña o pellizca, muerde o patea

Hace berrinches fuertes

Dice mentiras

Fastidia a otros

Interrumpe las actividades de otros

Arrebata las cosas de la mano

Usa pertenencias de otros sin permiso

Tiene actitudes negativas hacia ordenes

Tiene que ser forzado a esperar turnos

Viola reglas y normas

Abandona actividades designadas

Presenta conductas estereotipadas

Habla muy cerca de la cara de otros

Eructa delante de otros

Toca a otros inapropiadamente

Juega con saliva

Presenta conductas violentas consigo mismo

Conductas violentas, antisociales, rebeldes e inapropiadas

A veces

No

Si


62

En lo que refiere al nivel de competencia curricular de los alumnos se indagó si

contaban con los aprendizajes esperados de preescolar y con algunos de primaria,

encontrando lo siguiente.

Gráfica 24. Competencia curricular

La competencia curricular se encuentra muy por debajo de la media ya que

algunos alumnos no cuentan con las competencias básicas de preescolar para

lograr acceder al currículo de primaria.

Fue muy importante recabar la información en torno a lo qué saben y hacen los

padres de familia con respecto al desarrollo de sus hijos con discapacidad

intelectual, debido a que son los agentes primordiales durante el proceso de

aprendizaje de los mismos. Arrojándose los siguientes resultados en torno al

cuestionario aplicado.

0

3

4 1

6

Competencia curricular

Alcanza competencias de preescolar

Logra algunas competencias de prescolar

No logra competencias de preescolar

Alcanza algunos aprendizajes esperados de 1 er grado

No logra aprendizajes esperados de 1er grado


63

Gráfica 25. Resultado de cuestionamiento qué es el CAM, a padres de familia.

La mayoría de los padres de familia conoce que es el CAM y qué tipo de población

es la que atiende.

Gráfica 26. ¿Los padres conocen la discapacidad presente en su hijo?

5

0

2

¿Conoce qué es el CAM?

Si

No

Más o menos

13%

68%

19%


Intelectual

No sé

Alguna otra


64

Se infiere a través del gráfico que la mayoría de padres de familia no sabe con

exactitud que discapacidad presenta su hijo haciendo referencia únicamente a

elementos o bien, características que son parte de la misma, como: le cuesta

trabajo aprender, no conoce los números, no habla bien, es muy lento para todo,

sin decir el nombre exacto de la discapacidad. Haciéndose necesario el trabajo

con base en el conocimiento de ellos como padres sobre la misma, a fin de que

tengan los referentes básicos para poder implementar y actuar bajo esquemas que

permitan el desarrollo del alumno.

Gráfica 27.

Se encontró que la mayoría de los alumnos llevan más de un ciclo en la escuela,

siendo únicamente dos de nuevo ingreso.

2

0

4

1

¿Cuántos años tiene asistiendo su hijo a la escuela?

Nuevo ingreso

Uno

Dos o tres

Cuatro o cinco


65

Gráfica 28. Los avances en los alumnos durante los ciclos cursados en CAM

Pese a que la mayoría de los alumnos llevan más de un ciclo en la escuela los

padres ven pocos o nulos avances en sus hijos.

Gráfica 29. Qué les cuesta trabajo aprender a los alumnos con DI

1

2

4

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

Si

No

Pocos

¿Nota usted avances significativos en su hijo?

Hablar Contar Portarse bien Todo

0

1

2

3

4

5

6

7

¿Qué es lo que le cuesta más trabajo aprender y/o hacer a su hijo?


66

El lenguaje, y parte del pensamiento matemático son las dos áreas en la que los

padres de familia logran ver mayores limitantes/dificultades en sus hijos.

Gráfica 30

Al no saber qué discapacidad tienen sus hijos y no saber las implicaciones de la

misma los padres de familia no saben por qué les cuesta tanto trabajo aprender a

sus hijos, atribuyéndole algunos a que está “malito” y únicamente uno a su

discapacidad.

Gráfica 31. La dificultad para recordar acontecimientos

4 2

1

¿Por qué cree que le cuesta tanto trabajo aprender?

No sé

Por que esta "malito"

Por su discapacidad

0

6

1

Sí

No

A veces

¿Su hijo recuerda los acontecimientos realizados un día anterior?


67

Como lo muestran el gráfico los alumnos acorde a la información recabada con los

padres, no recuerdan lo que realizaron un día anterior, infiriendo dificultades de

memoria en ellos.

Gráfica 32

Para los ítems de lenguaje y percepción se encontró que presentan dificultades en

cuanto a oralidad.

Gráfica 33. Cómo colaboran los padres

0

6

5

1 1

2

6

0 0

Dialoga con usted de forma fluida

Puede comunicarse de alguna forma

Percibe estímulos provenientes de diversas fuentes

Reactivos 8 y 9

Si A veces No

4

2

1

¿Qué hace usted como padre/madre para ayudar al aprendizaje de su hijo?

Llevarlo a la escuela

Seguir las recomendaciones de la maestra

Ayudarle a hacer su tarea


68

Cuatro de los siete padres de familia piensan que con solo llevarlo a la escuela se

está apoyando en aprendizaje de los niños, dos aunado a ello, siguen las

recomendaciones de la maestra y una también le ayuda a realizar su tarea.

Infiriendo con lo anterior que: la mayoría de los padres de familia no saben que

discapacidad presenta su hijo, así como las características e implicaciones de la

misma, aunque sí reconocen las dificultades que tienen. Siendo su principal forma

de coadyuvar en su aprendizaje el llevarlo a la escuela, pero, tras varios ciclos en

ella no logran ver avances significativos en sus hijos.

2.3.1 Interpretación de los datos

Tras un proceso de observación, evaluación y recogida de información para la

elaboración de un diagnostico que pretenda la recuperación de necesidades

presentes en el aula-clase para la modificación a partir de la actuación docente de

las problemáticas presentes en los alumnos, se encontró de acuerdo a los

instrumentos aplicados a cada actor educativo lo siguiente.

Todos los alumnos cuentan con Discapacidad Intelectual, teniendo un CI

por debajo de la media.

Los ejercicios para valorar las Habilidades del pensamiento arrojan que

falta estimulación y desarrollo en las mismas.

No existe una buena conducta adaptativa en los educandos.

Los padres de familia no conocen la discapacidad de sus hijos y no llevan a

cabo trabajo en conjunto con la escuela.


69

CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO

3.1 Glosario de términos

Discapacidad intelectual: Disminución significativa y permanente en el proceso

cognoscitivo, es decir, en el aprendizaje; su área de atención es dispersa, se

dificulta la memoria y en muchas ocasiones el lenguaje.

Memoria: capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información. (Baddeley,

1999, pág. 136).

Atención: mecanismo central cuya función primordial es controlar y orientar la

actividad consiente del organismo conforme a un objetivo determinado.

Percepción: proceso activo constructivo en el que el perceptor, antes de procesar

la nueva información y con los datos archivados en su conciencia, construye un

esquema informativo anticipatorio que le permite contrastar el estímulo y aceptarlo

o rechazarlo según se adecue o no a la propuesta del esquema. (Neisser, 1993,

pág. 84)

Lenguaje: conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de

comunicación. (Roca- Pons, 1978, pág. 1).

Síndrome de Down: trastorno genético crónico que se caracteriza,

principalmente, por retraso mental y que lleva asociadas ciertas características

físicas.

Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas

aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.


70

3.2 Discapacidad Intelectual

A través de los años el término de discapacidad ha ido evolucionando de acuerdo

a la revaloración que se da en torno a la misma de concebir al sujeto, así como

del papel que desempeña este dentro de un determinado contexto sociocultural.

Revisando los antecedentes, en los pueblos primitivos las personas con

discapacidad representaban un obstáculo para la supervivencia del grupo. Ante la

falta de alimentos, la necesidad de desplazarse grandes distancias o el

enfrentamiento con otros grupos, esas personas eran eliminadas intencionalmente

o abandonadas.

Posteriormente las personas con discapacidad eran llamados “anormales” los

cuales eran elegidos para participar en ceremonias y rituales, ya que se les

atribuía facultades divinas y eran considerados protegidos de los dioses, o bien se

les relacionaba con poderes demoniacos y entonces se les consideraba malditos

de los dioses.

Años más tarde, las sociedades desarrollaron diferentes formas de trato según el

tipo de discapacidad, los ciegos fueron respetados, la sordera un defecto, los

defectos físicos eran vistos con repulsión y los abandonaban mientras que las

personas con Discapacidad Intelectual eran objeto de abandono, burla y

persecución., y fue en la edad media que por influencia de la iglesia se derivaron

actitudes de compasión y caridad hacia ellos.

En el año de 1921 se vuelve a manejar el término anormal para todas aquellas

personas que no han podido seguir los cursos de la escuela ordinaria. Siendo en

el año de 1993, la constitución mexicana incluyó en el artículo 41, de la Ley

General de Educación (LGE), una vez suscritos los acuerdos de la conferencia


71

Mundial Sobre la Educación para todos realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990

lo siguiente:

La educación especial está destinada a las personas con discapacidades

transitorias o permanentes así como a los niños sobresalientes en un marco

de equidad social.

En los menores de edad con discapacidad se debe propiciar la integración

educativa en planteles regulares. En caso de que no se logre debido a la

severidad de la discapacidad se procurará satisfacer las necesidades

básicas de aprendizaje en los Centros de Atención Múltiple.

Definición

¿Qué es discapacidad?

En 1997 se hablaba de que el retraso mental no constituye una enfermedad, síndrome o

síntoma único, es un estado de discapacidad que se reconoce en el comportamiento del

sujeto y cuyas causas son múltiples. (Alonso M. Á., 1998, pág. 36),

Años más tarde lo definieron como un “conjunto de barreras que impiden la participación

de estudiantes con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean

en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales

discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas”. (Educativa,

2012)

Dentro del ámbito pedagógico impera el término Discapacidad, mientras que para

el enfoque médico se denomina Retraso Mental, existiendo con ello diversas

definiciones acerca de la misma, todas ellas encaminadas al factor inteligencia y

aprendizaje, entre las que se destacan:

Las personas con esta discapacidad presentan una disminución significativa y

permanente en el proceso cognoscitivo, es decir, en su aprendizaje su área de


72

atención es dispersa, se le dificulta la memoria y en muchas ocasiones el lenguaje

(Educativa, 2012).

El retraso mental es una discapacidad que empieza antes de la madurez y tiene

un efecto duradero en el desarrollo, produciendo: reducción de las habilidades

para arreglárselas independientemente (daño de la función social) debido a la

reducción de las habilidades para entender informaciones nuevas y aprender

nuevas habilidades (daño de la inteligencia). (Asociación Mundial de Psiquiatría,

1999).

De acuerdo a (Association, 2003) es un trastorno de inicio en la infancia,

niñez o adolescencia, se cuenta con una capacidad intelectual

significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o

inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de niños

pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente

inferior al promedio). Contando con déficit o alteraciones de ocurrencia en

la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer las

exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos

dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica,

habilidades sociales-interpersonales, utilización de recursos comunitarios,

autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y

seguridad. Siendo el inicio anterior a los 18 años.

Presentando los siguientes grados:

1. Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aprox. 70.

2. Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.

3. Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.

4. Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25.


73

5. Retraso mental de gravedad no especificada: cuando existe clara

presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no

puede ser evaluada mediante los test usuales.

En donde, de acuerdo al CI se establecen variables que permiten

conocer las características como % de la población que la presenta,

nivel académico y social como lo muestra la siguiente tabla.

Variables Leve Moderado Grave Profundo

CI 50-55 a 70 35-40 a 50-55 20-25 a 35-40 < de 20- 25

Edad de

fallecimiento

50-59 50-55 40- 49 Cerca de 20

% de población 89 7 3 1

Nivel

socioeconómico

Bajo Menos bajo Sin sesgo Sin sesgo

Nivel académico 6° curso 2° curso - -

Educación Educable Adiestrado No adiestrable No adiestrable

Residencia Colectividad Tutelada Supervisada Muy

Supervisada

Características del Retraso Mental (Yufodfsky, 2000)

Las características de cada grado permiten tener un acercamiento en función de

cuáles son los signos físicos, sociales y cognitivos de los sujetos que lo presentan

y según (Asociación Mundial de Psiquiatría, 1999) son las siguientes:

Retraso Mental Límite/Ligero:

Representan aproximadamente el 89% de las personas con retraso mental, no

suelen mostrar signos físicos que los identifiquen y sus déficits sensoriales o

motores son leves. En la vida adulta la mayoría de estas personas no se

diagnostica nunca. La mayoría de estas personas pueden vivir


74

independientemente en ambientes normales, aunque pueden necesitar ayuda

para encontrar alojamiento y empleo o cuando estén bajo algún estrés inusual.

Retraso Mental Moderado:

Las personas incluidas en este grupo representan aproximadamente el 12% de la

población con dificultades de aprendizaje. La mayoría de ellos puede hablar o por

lo menos puede aprender a comunicarse pueden cuidarse ellos mismos con un

poco de supervisión. Como adultos pueden emprender normalmente trabajos

simples o rutinarios y pueden encontrar su camino.

Retraso Mental Grave:

Este grupo cuenta con aproximadamente el 7% de la población con discapacidad

para el aprendizaje. En la edad preescolar su desarrollo está habitualmente

retardado en alto grado. Con el tiempo pueden adquirir algunas habilidades para

cuidarse aunque bajo supervisión cercana. También pueden ser capaces de

comunicarse de una manera simple. Como adultos pueden emprender tareas

simples y comprometerse en actividades sociales limitadas.

Retraso Mental Profundo:

Las personas de este grupo pueden representar menos de un 1% del grupo total

con discapacidad para el aprendizaje. Muy pocos aprenden a cuidarse de ellos

mismos aunque algunos de manera eventual adquieren algún discurso simple y

conducta social.

Tras una nueva búsqueda hacia la concepción de la discapacidad se encontraron

elementos esenciales que caracterizan a la misma e incluyen que ésta resulta de

la interacción de la persona y el ambiente en el que vive. Así como una visión

transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las personas,

enfatizando en la autonomía, la integración, la igualdad y en las capacidades, a fin

de actuar bajo un paradigma de apoyo. Se destacaría un desplazamiento hacia

una aproximación no categórica de la discapacidad, que se focalice en las


75

conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas sin tener en

cuenta sus diagnósticos clínicos.

La visión conceptual que prevalece actualmente en el campo de la discapacidad

intelectual es la que va dirigida primordialmente a encontrar los apoyos adecuados

para cada persona. Para ello establece un proceso de evaluación de la

discapacidad intelectual que comprende tres funciones:

1. El diagnóstico: determina las características de una persona para ser

considerada como persona con discapacidad intelectual.

2. La clasificación y la descripción: identifica los puntos fuertes y débiles de

cada individuo en una serie de dimensiones o áreas, para poder establecer

las necesidades de apoyo.

3. El perfil de necesidades de apoyo: identifica los apoyos necesarios para

mejorar el funcionamiento, la intensidad de estos apoyos, las personas que

han de prestarlos en las distintas áreas.

La discapacidad intelectual es definida entonces, actualmente como una entidad

que se caracteriza por la presencia de:

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

Una edad de aparición anterior a los 18 años.

El objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a

progresar en su clasificación y descripción, con el fin de identificar las capacidades

y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en una serie de áreas o

dimensiones que abarcan aspectos diferentes, tanto de la persona como del

ambiente en que se encuentra.


76

Dimensiones de la discapacidad intelectual

Dimensión I: Habilidades intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye

“razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,

comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”

(Luckasson, 2002, pág. 36). Este planteamiento tiene relación con el estado actual

de la investigación que nos dice que la mejor manera de explicar el

funcionamiento intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor

va más allá del rendimiento académico o la respuesta a los tests para referirse a

una amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno.

Hay que tener en cuenta que la medición de la inteligencia tiene diferente

relevancia según se haga con una finalidad diagnóstica o clasificatoria. La

evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar

discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un psicólogo especializado en

personas con discapacidad intelectual y suficientemente cualificado.

Además, las limitaciones en inteligencia deben ser consideradas junto a otras

cuatro dimensiones propuestas, pues por sí solas son un criterio necesario pero

no suficiente para el diagnóstico.

A pesar de sus limitaciones, se considera al Cociente intelectual como la mejor

representación del funcionamiento intelectual de la persona. Eso sí, es esencial

que el CI se obtenga con instrumentos apropiados de evaluación, que estén

estandarizados en la población general. El criterio para diagnosticar discapacidad

intelectual en el funcionamiento de un individuo continúa siendo el de dos

desviaciones típicas por debajo de la media.


77

Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y

prácticas)

La conducta adaptativa se entiende como “el” (Luckasson, 2002). Las limitaciones

en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para

responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales.

Ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas

Conceptual

· Lenguaje (receptivo y expresivo)

· Lectura y escritura

· Conceptos de dinero

· Autodirección

Social

· Interpersonal

· Responsabilidad

· Autoestima

· Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)

· Ingenuidad

· Sigue las reglas

· Obedece las leyes

· Evita la victimización

Práctica

· Actividades de la vida diaria

• Comida

• Transferencia / movilidad

• Aseo

• Vestido

· Actividades instrumentales de la vida diaria


78

• Preparación de comidas

• Mantenimiento de la casa

• Transporte

• Manejo del dinero

• Uso del teléfono

· Habilidades ocupacionales

· Mantiene entornos seguros

Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten a menudo con

capacidades en otras áreas, por lo cual la evaluación debe realizarse de manera

diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa. Además, las

limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de

comunidades y ambientes culturales típicos de la edad de sus iguales y ligado a

las necesidades individuales de apoyos. Asimismo, estas habilidades deben

considerarse en relación con las otras dimensiones de análisis propuestas, y

tendrán diferente relevancia según se estén considerando para diagnóstico,

clasificación o planificación de apoyos.

La AAMR propone una serie de instrumentos con propiedades psicométricas

suficientes para evaluar esta dimensión: Escala de Conducta Adaptativa de la

AAMR, Escala de Vineland, Escalas de Conducta Independiente de Bruininks y

Test Comprensivo de Conducta Adaptativa de Adams.

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

El análisis se dirige a evaluar las interacciones con los demás y el rol social

desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos aspectos en

relación con la vida de la persona. La participación se evalúa por medio de la

observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y


79

social en las actividades diaria con ayuda de las personas que lo acompañan en

sus actividades cotidianas.

Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la

medida en que está activamente involucrado asistiendo, interaccionando y

participando en con su ambiente. Los roles sociales se refieren a un conjunto de

actividades valoradas como normales para un grupo específico de cierta edad. Y

pueden referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de

ocio, espirituales, o de otro tipo.

La falta de recursos y servicios comunitarios, así como la existencia de barreras

físicas y sociales pueden limitar significativamente la participación e interacciones

de las personas. Y es esta falta de oportunidades la que más se puede relacionar

con la dificultad para desempeñar un rol social valorado.

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)

La salud es entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y

social. El funcionamiento humano está influido por cualquier condición que altere

su salud física o mental; por ello cualquiera de las otras dimensiones propuestas

queda influenciada por estos aspectos. Asimismo, los efectos de la salud física y

mental sobre el funcionamiento de la persona pueden oscilar desde muy

facilitadores a muy inhibidores. Por otro lado, los ambientes también determinan el

grado en que la persona puede funcionar y participar, y pueden crear peligros

actuales o potenciales en el individuo, o pueden fracasar en proporcionar la

protección y apoyos apropiados.

La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual se

basa en que pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y de salud


80

mental, en gestionar su atención en el sistema de salud o en la atención a su

salud mental, en comunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de

los planes de tratamiento.

Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las

personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que

cuenta al menos con tres niveles diferentes: a) Microsistema: el espacio social

inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas próximas; b)

Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan

servicios educativos o de habilitación o apoyos; y c) Macrosistema o megasistema;

que son los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de

población, países o influencias sociopolíticas. Los distintos ambientes que se

incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el

bienestar de las personas.

Los ambientes integrados educativos, laborales, de vivienda y de ocio favorecen el

crecimiento y desarrollo de las personas.

Los distintos aspectos ambientales que fomentan el bienestar se refieren a la

importancia de la salud y seguridad personal, comodidad material y seguridad

financiera, actividades cívicas y comunitarias, ocio y actividades recreativas en

una perspectiva de bienestar, estimulación cognitiva y desarrollo, y un trabajo

interesante, recompensante y que merezca la pena. Además, hay que tener en

cuenta como uno de los aspectos más importantes que el ambiente sea estable,

predecible y controlado.

En esta dimensión no solamente hay que atender a los ambientes en los que la

persona se desenvuelve sino también a la cultura, pues muchos valores y

asunciones sobre la conducta están afectados por ella.


81

El modelo multidimensional propuesto por la AAMR viene a plantear que la

discapacidad intelectual no es algo que tú tienes, ni es algo que tú eres, y tampoco

es un trastorno médico o mental: Retraso mental [discapacidad intelectual] se

refiere a un estado particular de funcionamiento que comienza en la infancia, es

multidimensional, y está afectado positivamente por apoyos individualizados

(Luckasson, 2002). Como modelo de funcionamiento incluye los contextos en los

cuales las personas funcionan e interactúan, a diferentes niveles del sistema, por

lo que se puede decir que la definición propuesta requiere un enfoque

multidimensional y ecológico que refleje la interacción de la persona con sus

ambientes así como los resultados referidos a la persona en esa interacción

relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participación

educativa y comunitaria y bienestar personal.

Causas de la Discapacidad intelectual

Actualmente se han clasificado las causas en factores que son:

Genéticas: Se pueden trasmitir de padres a hijos. Se deben a anomalías en

genes heredados de los padres, errores en la combinación genética u otros

desórdenes genéticos, como el síndrome de Down y el síndrome del cromosoma

“X” Frágil. También influye el factor edad de la pareja. Existe cierta prevalencia

que origina discapacidad mental en parejas muy jóvenes o de edad madura.

Congénitas: Se refiere a las características o rasgos con los que nace un

individuo y que no dependen sólo de factores hereditarios, sino que son adquiridos

durante la gestación. El consumo de alcohol y drogas durante el embarazo

aumenta las probabilidades de deficiencia en el área mental. Asimismo, la mala

nutrición de la madre, la exposición a contaminantes ambientales y enfermedades

como la rubéola son factores de riesgo en esta etapa. Del mismo modo, el bajo

peso al nacer y los partos prematuros. También se incluyen algunas

enfermedades metabólicas como el hipotiroidismo congénito y la fenilcetonuria.


82

Adquiridas: Son las ocasionadas por algún accidente o enfermedad después del

nacimiento. Enfermedades que pueden terminar en una encefalitis o meningitis,

accidentes como golpes en la cabeza, asfixia por inmersión y la exposición a

toxinas como plomo y mercurio pueden provocar graves e irreparables daños en el

cerebro y al sistema nervioso central.

Mitos y creencias

Cuando se promueve la integración plena de las personas con discapacidad, es

fundamental ir eliminando los mitos y creencias que se construyen en torno a este

sector de la población. La falta de información, ignorancia, ausencia de empatía y

superficialidad son vínculos para generar contextos basados en premisas erróneas

y discriminadoras, surgiendo barreras muy difíciles de superar.

Puntualmente sobre las personas con discapacidad intelectual, hay una serie de

mitos que es necesario sacar del sistema de creencias:

Como característica global, que no son capaces.

Que tienen vida corta.

Que no pueden desenvolverse solos.

Que son siempre niños, no se transforman en adultos.

Que su vida emocional y sexual están limitadas.

Que son asexuados o tienen una sexualidad exacerbada.

Que no pueden trabajar.

Que son totalmente dependientes.

Que no aprenden.


83

Evaluación

El proceso de evaluación en la discapacidad intelectual de acuerdo a la AARM

comprende tres funciones diferentes: diagnóstico, clasificación y planificación de

los apoyos. Esto implica que antes de iniciar el proceso siempre se deben saber

los propósitos para ello. El motivo es el que dictará las medidas e instrumentos

apropiados para cada función. En la siguiente tabla se presenta la estructura de

evaluación de la discapacidad intelectual con una síntesis de los aspectos

principales del proceso evaluativo a desarrollar.

Función Propósitos Medidas y

herramientas

Consideraciones de

evaluación

Diagnóstico Establecer la

elegibilidad:

· Servicios

· Prestaciones

· Protección legal

*Tests de CI

* Escala de conducta

adaptativa

* Edad de aparición

documentada

Correspondencia entre medidas y

propósito.

Características psicométricas de

las medidas elegidas.

Adecuación para la persona

(grupo de edad, cultural,

lengua materna, medio de

comunicación, género,

limitaciones sensorio-motoras)


84

Clasificación Agrupamiento para:

· Reembolso o financiación de

servicios

· Investigación

· Servicios

· Comunicación sobre las

características seleccionadas

Escalas de intensidad de

Apoyo

Rangos o niveles de CI

Categorías de educación Especial

Evaluaciones ambientales

Sistemas de factores

riesgo etiología

Niveles de conducta Adaptativa

Medidas de salud

mental

Niveles de financiación

Categorías de

prestaciones

Cualificación del examinador

Características del examinador y sesgo potencial

Consistencia con estándares y

prácticas profesionales

Selección de los informadores

Contexto y ambientes relevantes

Roles sociales, participación e Interacciones

Oportunidades / experiencias

Historia clínica y social

Factores físicos y mentales

Conducta en situación de

Evaluación

Metas personales

Input del equipo

Planificación

de apoyos

Mejora de los resultados personales:

· Independencia

· Relaciones

· Contribuciones

· Participación

escolar y comunitaria

· Bienestar

Herramientas de planificación

centrada en la persona

Apreciación personal

(propia)

Medida de evaluación de las

condiciones objetivas de

vida

Escalas de intensidad de

Apoyos

Elementos del plan individual

requerido (PISF, PEI, PIT,

PPI, PIH)

PISF = Plan Individual de Servicio Familiar; PEI = Programa Educativo Individual; PIT = Plan Individual de Transición; PPI = Plan de Programa Individualizado; PIH = Plan Individualizado de Habilitación. Evaluaciones

requeridas para establecer el diagnóstico de retraso mental.


85

El proceso propuesto por la AAMR lleva a la identificación de los apoyos que

necesita la persona, y en lugar de hablar de un proceso de tres pasos, como hacía

en 1992, ahora se habla de un estructura del proceso de evaluación con tres

funciones: diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos.

El diagnóstico (dx) de la discapacidad intelectual se realiza bajo diversas

vertientes, ya que ocupa el análisis integral del sujeto,

• La habilidad del cerebro de la persona para aprender, pensar, resolver

problemas, y hacer sentido del mundo, es decir, funcionamiento intelectual.

• Si acaso la persona tiene las destrezas que él o ella necesita para vivir

independientemente, siendo ello, conducta adaptiva o funcionamiento adaptivo.

El funcionamiento intelectual (también conocido como el coeficiente de

inteligencia) es generalmente medido por medio de una prueba llamada prueba de

coeficiente de inteligencia. La medida promedio es 100. Se cree que las personas

que sacan menos de 70 a 75 tienen retraso mental.

Para medir la conducta adaptiva, los profesionales estudian lo que el niño puede

hacer en comparación a otros niños de su edad. Ciertas destrezas son

importantes para la conducta adaptiva. Estas son:

• Las destrezas de la vida diaria, tales como vestirse, ir al baño, y comer;

• Las destrezas para la comunicación, tales como comprender lo que se dice y

poder responder;

• Destrezas sociales con los compañeros, miembros de la familia, adultos, y otras

personas.


86

Clasificación y descripción

La segunda función del proceso se centra en la clasificación y descripción,

persiguiendo la identificación de las capacidades y debilidades en las cinco

dimensiones propuestas.

Identifica los puntos fuertes y débiles en cinco dimensiones, y las necesidades de

apoyos. Describe los puntos fuertes y limitaciones del individuo en cada una de las

cinco dimensiones:

1. Capacidades Intelectuales

2. Conducta Adaptativa

3. Participación, Interacción y Roles Sociales

4. Salud (física, mental y etiología)

5. Contexto (ambiental y cultural)

Perfil de necesidades de apoyos

Finalmente, el proceso de tres funciones finaliza con el establecimiento del perfil

de necesidades de apoyo en nueve áreas.

Identifica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la

persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas de

apoyo:

1. Desarrollo humano

2. Enseñanza y educación

3. Vida en el hogar

4. Vida en la comunidad

5. Empleo

6. Salud y seguridad

7. Conductual

8. Social

9. Protección y defensa


87

La propuesta de 2002 de la AAMR plantea que “Los apoyos son recursos y

estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar

personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios

son un tipo de apoyo proporcionado por profesionales y agencias. El

funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con las dimensiones

de Habilidades Intelectuales, Conducta Adaptativa, Participación, Interacciones y

Roles Sociales, Salud y Contexto. La evaluación de las necesidades de apoyo

puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propósito de

clasificación o de planificación de apoyos.” (Luckasson y cols., 2002, p. 145).

Síndromes asociados a la Discapacidad Intelectual

Síndrome Down

El síndrome de Down es una alteración genética ocasionada por la presencia de

un cromosoma extra en el par 21. Ocurre aproximadamente en uno de cada 773

nacimientos y constituye la causa de discapacidad intelectual de origen genético

más común en todo el mundo.

Aunque se desconoce el origen de dicha alteración, se sabe que no está

relacionado con la nacionalidad, raza, religión o condición socioeconómica.

Trisomía regular: También llamada trisomía por no disyunción, la trisomía

21 regular es una falla en la separación de un par de cromosomas

(meiosis), lo que da lugar a que ambos cromosomas número 21 se unan en

una de las células hijas.

A medida que el nuevo embrión se divide y duplica, también copia y

transmite este cromosoma adicional a cada nueva célula, de tal manera que

cada una de las nuevas células contienen el cromosoma 21 adicional. Esta

variante es la más frecuente ya que se presenta en el 90 al 95% de las


88

personas con Síndrome de Down. Expresándose genéticamente como 47

XX, +21 (mujer) ó 47 XY,+21 (hombre).

Trisomía por Translocación En la trisomía 21 por translocación, el

cromosoma 21 también está presente en el triplicado. La diferencia es que

el cromosoma adicional se une con otro cromosoma, generalmente es el

número 14 o con el 19. Aproximadamente la cuarta parte de las

translocaciones ocurren de manera espontánea durante la fertilización. Las

translocaciones restantes son heredadas de uno de los progenitores.

Esta es la única forma del síndrome de Down que es consecuencia de

alguna condición genética de los padres. Esta variante genética se presenta

con una frecuencia del 5 a 7% de las personas con síndrome de Down.

Mosaicismo. Es la variante menos frecuente, se presenta sólo en el 2% de

los casos, esta alteración se produce tras la concepción, por lo que la

trisomía no está presente en todas las células del individuo.

Es la presencia de dos o más líneas celulares, que difieren de la

constitución cromosómica (con distintos genotipos) pero que se originan de

un solo cigoto. Expresándose genéticamente como un porcentaje de células

con 47 cromosomas y otro porcentaje con células normales, es decir, con

46 cromosomas.

Los dos signos característicos del síndrome, el bajo tono muscular (hipotonía

muscular) y la discapacidad intelectual, se encuentran en el 100% de los casos, y

son dos condiciones que se pueden revertir con una adecuada intervención

temprana.

Desde el punto de vista anatómico presentan talla baja, las extremidades y el

cuello es más corto, y tendencia a la obesidad por un metabolismo reducido.


89

A nivel facial los ojos pueden presentar estrabismo o temblor fino al enfocar, los

párpados tienen una hendidura característica, la nariz luce plana y deprimida, con

el puente nasal ancho y narinas amplias.

Los pabellones auriculares pueden tener formas irregulares o con apéndices. El

maxilar inferior y la cavidad oral son pequeñas, sin embargo, las piezas dentales y

la lengua conservan sus dimensiones, las cuales al rebasar el tamaño de la boca,

por lo tanto los dientes suelen o la lengua suele proyectarse hacia el exterior.

Secundario a la disminución del tamaño del maxilar, las vías respiratorias altas en

su conjunto son más estrechas de lo habitual.

El bajo tono muscular provoca que haya más flexibilidad en todo su cuerpo, por lo

que los arcos de movimiento suelen ser muy amplios, además en el abdomen los

músculos suelen ser muy débiles y son susceptibles a presentar hernias.


90

Existe una gran variabilidad, incluso, es posible que las diferencias entre esta

población sean mayores que las que existen entre la población general. Por eso,

aunque se conocen algunas características que se presentan comúnmente en las

personas con síndrome de Down, se debe tener cuidado de no hacer juicios o

aseveraciones absolutas, ni generalizaciones sin fundamentos que puedan

provocar confusión. Además, al igual que en el resto de la población, no podemos

determinar en el momento de su nacimiento, lo que pueden llegar a aprender en el

trascurso de su vida, por lo que se debe ser cauteloso respecto a las expectativas

sobre sus posibilidades futuras.


91

Personalidad

Por encima de estereotipos y coincidencias aparentes se encuentra una rica

variedad de temperamentos. En general, las personas con síndrome de Down,

pueden presentar las siguientes características de personalidad:

Suelen ser sociables y afectuosos, y presentar menor capacidad para

inhibirse.

Les gusta colaborar en las tareas de la casa, cuando se les enseña y se

les permite participar.

Pueden llegar a disfrutar mucho de las tareas escolares y laborales

adquiriendo sentido de responsabilidad y constancia.

En ocasiones, tienden a presentar conductas persistentes y resistencia al

cambio, así como escasa iniciativa.

Motricidad

Su desarrollo psicomotor tiende a presentarse de manera más tardía con respecto

a la población general.

Presentan bajo tono muscular.

Lentitud y torpeza motora tanto gruesa (brazos y piernas), como fina

(manos).

Atención

Los niños con síndrome de Down generalmente presentan dificultad para

mantener la atención sobre todo durante periodos prolongados. Con facilidad se

distraen frente a la presencia de casi cualquier estímulo. Sin embargo, conforme

pasa el tiempo pueden adquirir esa capacidad si se utilizan las estrategias

adecuadas para ello.


92

Percepción

Tienden a presentar problemas perceptuales, aunque en general tienen mejor

percepción y retención visual que auditiva. La detección oportuna de problemas

visuales y auditivos, es de gran apoyo para el desarrollo de las estrategias más

adecuadas de enseñanza.

Inteligencia y Memoria

Las personas con síndrome de Down presentan deficiencia intelectual, que suele

ser de leve a moderada.

Es difícil para ellos generalizar lo que aprenden.

Necesitan más tiempo para aprender y responder a ciertos estímulos.

Para ellos es complicado entender y seguir varias instrucciones a la vez.

Presentan lentitud para procesar y codificar la información, así como

dificultad para interpretarla.

Les resulta difícil realizar los procesos de conceptualización,

generalización, transferencia de aprendizajes y abstracción.

Con respecto a su memoria, tienen dificultad en la memoria a corto y

largo plazo y es mejor su memoria visual que la auditiva.

Lenguaje

Esta área de desarrollo es quizá en la que se evidencia una mayor repercusión, ya

que tienen dificultad para dar respuestas verbales y tienden a dar respuestas

motoras, tales como gestos, y señas. También presentan mejor capacidad de

lenguaje comprensivo que expresivo. Es importante animarlos a hablar, y no

adivinarles el pensamiento, así como evitar pensar que como no hablan, tampoco

entienden.


93

Sociabilidad

En conjunto alcanzan un buen grado de adaptación social. Si se les permite,

suelen mostrarse dependientes de los adultos, por lo que hay que promover su

independencia y autonomía.

Actualmente muchas limitaciones que se suponían inamovibles, tales como la

creencia de que eran incapaces de leer y escribir, han sido superadas, y ello es

debido a que ciertas características relacionadas con condiciones adecuadas,

pueden favorecer un mayor desarrollo de ciertas habilidades. Por tanto, una

intervención educativa adecuada, puede producir mejoras observables.

Características del pensamiento y aprendizaje de las personas con

Discapacidad Intelectual

Puesto que el desarrollo de las personas con discapacidad intelectual no es el

mismo, tampoco lo es el aprendizaje, si bien, ellos se caracterizan por (Sastre,

1983) una lentitud en su evolución intelectual, que contrariamente a lo que ocurre

en los niños normales, tiene tendencia a aumentar con la edad, hasta llegar a un

estancamiento ya que mientras el niño pasa por varios estadios sucesivos a un

ritmo relativamente rápido, el que presenta discapacidad presenta el mismo

desarrollo pero a un ritmo más lento.

En las personas con discapacidad nos encontramos con una disminución gradual

del ritmo de desarrollo, que desemboca en un estado estacionario, es decir, de

estancamiento, ya que el pensamiento parece llegar a un falso equilibrio

caracterizado por viscosidad en el razonamiento.

Estas personas, (Echauri, 2005), presentan una condición específica presentando

algunas características peculiares vinculadas con el desarrollo de su pensamiento,

mismas que tienen una especial repercusión en la dinámica del proceso

cognoscitivo, entre ellas se destacan:


94

Egocentrismo: se aplica a la persona que se considera el centro de todo, que

piensa que es muy importante y que todo el mundo se ha de preocupar de él.

Persona que supone ser el centro de todo y asume por tanto actitudes de

exigencia y egoísmo. Su conducta parece caprichosa o curiosa. El niño conoce el

mundo según una sola perspectiva, la de él mismo. Es por ello, que tiene dificultad

para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio punto de

vista e imaginarse cómo entiende las cosas otra persona (Andalucia, 2011).

En el niño con discapacidad intelectual, el egocentrismo (Echauri, 2005) se

prolonga más allá de lo normal, entre otros motivos por la manifiesta preocupación

de los padres de familia por su salud o por considerarlo incapaz de valerse por si

mismo, es ahí donde impera el egocentrismo ya que las actividades de

elaboración mental están más ligadas a la percepción que a la reflexión. Al centrar

su punto de vista en si mismo difícilmente modifica su punto de vista para utilizar

otro criterio que le permita resolver problemas.

Siendo la impermeabilidad y la perseverancia características derivadas del

egocentrismo y que influyen de manera medular la forma en la que el niño

aprende. La primera, hace referencia a la dificultad de incorporar información

nueva sobre el objeto de conocimiento a esquemas preestablecidos, mientras que

la perseverancia es la insistencia obsesiva por repetir comportamientos,

conduciendo a una actividad repetitiva, no pensada en donde se involucran ciertos

movimientos estereotipados, todo ello refuerza las estructuras egocéntricas y la

inmovilidad del pensamiento.

Viscosidad: (Fosado, 2011) es una característica que hace al pensamiento

denso, oscilante, fija modos elementales y poco diferenciados de sus vivencias, el

alumno se ve limitado para aplicar lo que sabe de manera efectiva y en el

momento adecuado. Aparenta haber logrado una madurez que le permite

alcanzar otra etapa, lo que es en realidad un falso equilibrio que le permite

alcanzar otros conocimientos de mayor complejidad; sin embargo, ante una


95

situación social inquietante (cambio de casa, separación, pérdida de algún

familiar) o un choque afectivo, regresa a comportamientos que ya había dejado

atrás.

Las oscilaciones: En este caso el pensamiento fluctúa entre dos niveles: el que

acaba de superar y el que aspira a alcanzar, es por ello que no predomina ninguno

de los dos. El alumno lucha entre dos formas de razonamiento y no existe un

equilibrio real, de tal forma que el pensamiento se torna denso y viscoso, lo que

dificulta la incorporación de datos nuevos. La comprensión de este fenómeno nos

permite explicar por qué coexisten dos formas del pensar en el alumno con

Síndrome de Down y discapacidad intelectual: la que ha superado y la que

necesita iniciar para que continúe fortaleciéndose su estructura cognitiva.

La viscosidad y las oscilaciones son características que se deben conocer puesto

que intervienen en el proceso de adquisición del conocimiento que se expresa

mediante representaciones lingüísticas. Esto nos llevará a comprender por qué el

alumno manifiesta razonamientos progresivos, retrocesos o estancamiento en un

determinado nivel, es en realidad una forma de retroalimentación que nos

permitirá elegir la metodología, que incluye los recursos didácticos, las

actividades, las evaluaciones y los procedimientos para adecuarla a la forma y al

estilo de aprendizaje del alumno.

3.3 Habilidades del pensamiento

El hombre es un ser racional y pensante, sin embargo, el pensamiento, para su

perfeccionamiento también necesita ser desarrollado y entrenado, ya que todo

problema implica el dominio, la transformación y la utilización del mismo. Para

resolver problemas reales es necesario desarrollar habilidades del pensamiento

que nos permitan actuar e interactuar de manera pertinente, congruente y

competente dentro de los diversos contextos.


96

El desarrollo de las habilidades del pensamiento nos permite lograr el aprendizaje,

el cual si no es un enigma, si es una fuente de constante investigación, ya que la

comprensión de dicho proceso permite tanto a los docentes como a los individuos

en general ir perfeccionándolo.

Pero, ¿Qué es el aprendizaje?, ¿qué son y cómo influyen las habilidades del

pensamiento en el aprendizaje? ¿Qué estructura biológica es imprescindible para

aprender?

Todo ser humano nace con la necesidad y capacidad para aprender, necesidad ya

que debido al conocimiento que posee podrá comunicarse con el resto de la

sociedad en la cual se encuentra inmerso, a fin de satisfacer sus demandas y

necesidades. En este sentido… “aprender es construir el mundo según nos vamos

construyendo como sujetos, como personas que habitamos un mundo que

construimos. Aprender es aprender a construir el mundo y aprender a

construirnos”. Y capacidad, ya que es un ser pensante dotado biológicamente de

estructuras anatómicas y fisiológicas que se encargan de dicho proceso, siendo

este “constructivo e interno, en donde no basta la presentación de una

información a un individuo para ser aprendida, sino es necesario construirla desde

su propia experiencia interna.” (CARRETERO, 2002:66).

Así, para que se pueda llevar a cabo de forma adecuada el aprendizaje es

imprescindible contar con los habilidades del pensamiento que son “el conjunto de

funciones psicológicas superiores que permiten el ajuste del individuo a su medio

y su capacidad para modificar basándose en sus necesidades” (Rodríguez Santos;

1999. p.202), dichas habilidades del pensamiento permiten relacionarse al sujeto

con la diversidad cultural, brindar mayor capacidad para lograr objetivos, adquirir

madurez, ser propositivo, original y creativo, así como dar solución a las

problemáticas del mundo complejo. Estos procesos mentales permiten el manejo y

la transformación de la información así como la formación de conductas que


97

pueden ser observadas. Estas habilidades nos permiten construir, organizar y

aplicar el conocimiento.

Existen diferentes tipos de habilidades, que van en subniveles, de las más simples

a las más complejas, unas preceden de las otras para poder llevarse a cabo, en

donde a mayor nivel de complejidad de la realidad mayor especialización tiene la

habilidad.

Habilidades básicas

En un primer momento encontramos a las habilidades básicas como lo son: la

observación, atención, comparación, relación, clasificación y descripción, relación,

análisis y evaluación las cuales proporcionan al individuo la experiencia de

comprender de manera general cualquier situación o tema. Sirven para la vida

cotidiana y presentan una función social, las cuales coadyuvan a la comprensión

general de cualquier situación o tema. Sirviendo como base de las habilidades

analíticas.

Las habilidades básicas de pensamiento son procesos mentales que permiten el

manejo y la transformación de la información, facilitan la organización y

reorganización de la percepción y la experiencia. Por medio de dichos procesos se

comprende, se reflexiona, se analiza, se argumenta, se crean y recrean

realidades, se construyen y reconstruyen significados, dichos procesos se pude

desarrollar y perfeccionar con la práctica hasta convertirlos en habilidades.

Observación

La observación (De Sánchez, 1995) es uno de los procesos básicos de

pensamiento, a través del cual tenemos el primer contacto con el mundo que nos

rodea. La observación la usamos de manera cotidiana en las actividades que

desarrollamos día a día desde las acciones más simples como abrir una puerta,


98

elegir la ropa que nos vamos a poner, hasta actividades más complejas como leer

y comprender un texto.

La observación según (De Sánchez, 1995), es el proceso mental de fijar la

atención en una persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus

características, cuando se es capaz de fijar la atención entonces se pueden

observar las características del objeto de observación, éste puede ser de distinta

índole; dichas características del objeto han de ser representadas mentalmente y

archivadas de modo que sean útiles y recuperables en el momento que se desee.

La observación tiene dos momentos: Un momento concreto, un momento

abstracto. El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para

captar las características de la persona, objeto, evento o situación y el momento

abstracto tiene que ver con la reconstrucción de los datos en la mente.

Algunas veces se requiere de varios sentidos para observar esas personas,

objetos, eventos o situaciones. Muy importante usar todos los sentidos para

desarrollar las habilidades básicas.

Es importante tomar consciencia de estos dos momentos (abstracto y concreto)

para lograr una mejor observación, pues el primer momento permite, en la medida

que se usen todos los sentidos una perspectiva más amplia y completa de la

observación y el segundo momento se relaciona con la reconstrucción mental que

se hace del objeto de observación.

En síntesis la observación es el medio por el cual se entra en contacto con el

mundo real, en donde los sentidos juegan un papel esencial.

La observación es directa, cuando el objetivo que se define indica el uso de los

sentidos de la persona que realiza el proceso (fuente primaria), e indirecta cuando

el objetivo indica la identificación de características de una persona, objeto, evento

o situación a través de otras personas o medios de comunicación (fuente

secundaria).


99

Comparación

El proceso de comparación según (De Sánchez, 1995), es una extensión de la

observación para determinar semejanzas y diferencias en base a variables

seleccionadas. Una variable es un tipo de característica del objeto de observación.

Las variables pueden tomar diferentes valores a su vez, estos valores pueden ser

cualitativos o cuantitativos.

La comparación puede realizarse entre dos o más personas, objetos, eventos o

situaciones, para ello es conveniente que identifiquen primero los elementos

comunes que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones

objeto de comparación.

En el proceso de comparación, el establecimiento de semejanzas permite

generalizar, el establecimiento de diferencias particularizar y como consecuencia

de ambos comparar.

En la comparación el concepto de variable facilita el proceso, se trata de identificar

y especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de

personas, objetos, eventos o situaciones que se comparen, sean semejantes o

diferentes entre sí.

Relación

El proceso de relación (De Sánchez, 1995) consiste en establecer nexos entre dos

características de un objeto o situación referidas a una misma variable. El proceso

de relación es el paso siguiente a la comparación, ya que en la comparación se

establecen semejanzas y diferencias de manera independiente y en la relación se

llega un paso más allá en el procesamiento de la información, ya que se toman

estas semejanzas y diferencias y se establecen conexiones entre ellas. Estas


100

conexiones se expresan mediante la emisión de juicios es decir la afirmación o

negación de algo.

Clasificación

Por medio de la clasificación organizamos el mundo que nos rodea, lo que nos

permite comprender con mayor facilidad hechos y fenómenos, definir conceptos,

hacer generalizaciones, etc.

La clasificación (De Sánchez, 1995) es un proceso mental que permite realizar dos

tipos de operaciones:

1. Agrupar conjuntos de objetos en categorías denominadas clases.

2. Establecer categorías, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un

número limitado de característica de objetos o eventos y no a los objetos

directamente

El poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa

requerida para comprender y aplicar el proceso de clasificación. La clasificación es

según De Sánchez, M. A. (1995) un proceso mental que permite agrupar.

Descripción

Describir según (De Sánchez, 1995), es dar cuenta de lo que se observa, se

compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos,

describir consiste en dar cuenta de las características de una persona, objeto,

evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento (analítico) también se

describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan

en esos objetos, situaciones y fenómenos.


101

La descripción es el proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa

y ordenada las características del objeto de la observación. Se puede describir: de

lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, dependiendo del propósito

de la descripción.

Frecuentemente el producto de la observación se expresa en forma oral o escrita,

por lo que la calidad de la información depende de la claridad del lenguaje

utilizado y de cómo se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un

lenguaje claro y preciso. Una herramienta fundamental de la descripción es la

utilización de preguntas guía.

Habilidades analíticas

Las habilidades analíticas como lo son: la observación, juicio personal, inferencia y

análisis lógico conceptual proporcionan la habilidad de comprender y abordar

cualquier tema con orden, coherencia, claridad, precisión y finura. Son el proceso

de ir de las partes de un todo y a las relaciones que guardan entre ellas. A través

de ellas se logra un análisis preciso, propio de la reflexión.

Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprenden el proceso de ir a

las partes de un todo (persona, objeto evento o situación) y a las relaciones que

guardan entre ellas. Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades

básicas, ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de

manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por

presentar cierta imprecisión y vaguedad, mientras que las analíticas buscan orden,

coherencia y precisión entre otras cosas.

Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un

conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Lo


102

anterior implica una actitud de autobservación permanente, reflexión y toma de

consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar.

Algunas actitudes analíticas requeridas son; apertura, gusto, compromiso,

autoconfianza, rigor y reflexión, orden.

Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:

¨ La aplicación de las reglas de la lógica.

¨ La búsqueda de la verdad.

¨ La búsqueda de la corrección.

¨ La búsqueda de la coherencia.

¨ Actitudes de cuestionamiento.

¨ El uso de vocabulario lógico, preciso, donde se demuestra el manejo del análisis

conceptual, del lenguaje y del conocimiento.

¨ El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación, así como el

uso de la formulación, construcción y reconstrucción de argumentos.

Funciones del pensamiento analítico

Las principales funciones del pensamiento analítico son:

I. Resolución de problemas, a través de:

II. Toma de decisiones:

III. Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales

asociados.

Auto-observación

Observar es el proceso de fijar la atención en una persona, objeto, evento o

situación a fin de identificar sus características. Auto-bservación es el proceso que

una persona emplea para observarse a sí misma, para darse cuenta de sus

propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes,

sentimientos, movimientos, etcétera. La auto-observación se relaciona con lo que


103

se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo

cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo, en cualquier momento dado.

La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación

puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria, la

imaginación, la emoción, el intelecto y la voluntad.

La memoria graba la información, privilegia la acumulación irreflexiva de datos, la

repetición tal cual del objeto de observación; el intelecto desmenuza, analiza las

partes, usa la lógica; la imaginación inventa, es creativa y suele deformar la

información; la emoción siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la

objetividad, la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un

obstáculo para observar o dejar de observar.

Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a

través de lenguaje. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de

comprensión y orden.

El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo, ya que puede

tener varios usos y significados, si el lenguaje emana de una actividad física,

entonces se tiene en forma de comunicación corporal, kinestésica. Si proviene de

una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral, escrita, simbólica,

pictórica, arquitectónica, lógico-matemática, entre otras).

Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el

lenguaje oral y escrito, por considerarlo fundamental en la vida académica y se

analizarán sus funciones que, dependiendo del contexto, pueden ser básicamente

tres: informativa, expresiva y directiva o mixta.

Habilidades críticas y creativas

Y son justamente las habilidades críticas y creativas las que constituyen el tercer

nivel de las habilidades del pensamiento en donde se adquiere originalidad y una


104

perspectiva amplia de las cosas. Ambas son un pensamiento ordenado y claro que

lleva al conocimiento de la realidad, tiene inferencia en el nivel de juzgar a través

del desarrollo de las operaciones de nuestra actividad consiente intencional. Son

habilidades que deben ejercitarse más que contenidos que memorizarse.

Todas las personas son creativas en mayor o menor medida, existiendo algunos

rasgos que contribuyen al desarrollo de la misma, como la predisposición

genética y la admiración, curiosidad e interés por la formación y transformación de

las cosas.

Genéticamente la persona cuenta con un brebaje neurológico que le permite

experimentar la creatividad, conforme pasan los años ésta deja de ser “evolutiva”

es decir propia del desarrollo, a ser “objetal”, productiva.

Encontramos diversas características de la persona creativa, en la siguiente tabla

se mencionan algunas de ellas:

Olivia López Martínez, y Juan Navarro Lozano

G.A Davis Huidobro Salas (2012)

1. El saber que poseen esa creatividad

2. La originalidad

3. La independencia

4. La asunción de riesgos

5. La energía personal

6. La curiosidad

7. El humor

1. Originalidad.

2. Persistencia

3. Motivación intrínseca.

4. Independencia de juicio

5. Anticonvencionalismo

6. Disciplina de trabajo

7. Sensibilidad a los problemas


105

8. La atracción por la novedad y la

complejidad

9. El sentido artístico

10. La apertura de mente

11. La necesidad de estar sólo

12. Una percepción más desarrollada

Rodríguez Estrada, agrupa las características de la personalidad creativa en tres

grupos:

Cognoscitivas: percepción, intuición, imaginación y criticidad.

Afectivas: autoestima, soltura, pasión.

Volitivas: tenacidad, tolerancia a la frustración.

Saturnino de la Torre diferencia cuatro grupos de acuerdo a su potencial creador,

en relación con el ámbito y reconocimiento social obtenido:

El genio creador: cualidades excepcionales para la creación.

La persona creadora: ha mostrado su creatividad en realizaciones de valor.

La persona creativa: potencial creativo no explotado plenamente. La que

tiene la capacidad de mirar donde otros ya miraron y ver lo que otros no

vieron.

La persona pseudocreativa: creatividad engañosa o contraria a valores.

Así, el conjunto de rasgos que capacitan a la persona creativa pueden concretarse

en tres grupos:

Intelectuales: caracterizados por el equilibrio.

No intelectuales, de personalidad: individualismo y originalidad.

No intelectuales, motivacionales: motivación intrínseca.


106

Una persona creativa tiene la capacidad de sacar provecho o explotar cuanta cosa

le rodee.

De acuerdo a Maureen Priestley existen tres niveles de procesamiento de la

información en la que intervienen ciertas habilidades del pensamiento, el literal, el

inferencial y el crítico.

¿Pero cómo lograr el pleno desarrollo de estas habilidades?

Existen elementos básicos con los que todos los individuos contamos

denominados funciones neuroevolutivas que nos sirven para desarrollar las

habilidades del pensamiento, aprender y aplicar lo ya aprendido.

Una de ellas, la atención, ésta es fundamental ya que es “el centro de

administración del cerebro, la sede central de los reguladores mentales que

patrullan y controlan el aprendizaje” (Lavine, Mel: 2003; pag 39) y es a partir de

ésta que podemos planificar, realizar las actividades de una manera consciente,

constante y permanente lo cual originaria que el niño aprenda.

Metacognición,

evaluar, juzgar

CRÍTICO

Inferir, comparar-contrastar, categorizar, clasificar, describir, explicar, indicar causa-efecto,

predecir, estimar, analizar, sintetizar, generalizar y resolver problemas.

INFERENCIAL

Percibir, observar, discriminar, nombrar, identificar, emparejar, secuenciar (ordenar).

LITERAL


107

Otra de las bases para el aprendizaje es la memoria tanto a corto como a largo

plazo, nos sirve para almacenar y recuperar datos cuando estos nos sean

necesarios en cualquier momento de nuestra vida. La memoria a corto plazo

permite mantener la información durante un periodo muy corto, se utiliza para

retener la información según nos va llegando con el fin de realizar con ella

actividades cognitivas básicas e inmediatas, la información almacenada en la

memoria a corto plazo pasa a la de largo plazo dependiendo de la importancia que

el propio individuo le dé a la misma.

La lingüística dentro del aprendizaje incluye “la facilidad con la que el cerebro

distingue las diferencias entre los distintos sonidos de la lengua (un ingrediente

indispensable para leer), la capacidad de comprender, recordar y empezar a usar

nuevas palabras, la capacidad de expresar pensamientos de palabra y por escrito

y la velocidad de comprensión necesaria para seguir el ritmo” (Lavine Mel, 2003:

p.39).

Siendo el cerebro el actor principal para que se puedan llevar a cabo dichos

procesos, ya que en este se encuentran todas las redes sinápticas que se generan

durante el aprendizaje. Así, “el ser humano puede conocer el mundo y participar

en él gracias a un funcionamiento coordinado de sus recursos cognoscitivos y a

las múltiples relaciones que realiza el cerebro”.

Pero, ¿Cómo estructura y almacena el cerebro la información? ¿Cómo ocurre el

proceso de aprendizaje en el mismo?

El cerebro para su estudio se fraccionó en dos hemisferios, unidos por el cuerpo

calloso, hemisferio izquierdo y hemisferio derecho, siendo el primero el encargado

o especializado en lo lógico matemático, analiza y abstrae a través de un

pensamiento convergente, y el derecho en las funciones visoespaciales,

perceptivas e imaginativas.

Cada una de estas mitades se subdivide en cuatro lóbulos, frontal, parietal,

occipital y temporal.


108

Cada uno de los anteriores se especializa en diversos y diferentes rasgos:

Frontal: se encarga del razonamiento, planeación, lenguaje, movimiento,

emociones y solución de problemas.

Temporal: la audición, el equilibrio, la coordinación, el olfato y la motivación

son su responsabilidad.

Parietal: involucrado directamente con la percepción de estímulos

relacionados con tacto, presión, temperatura y dolor.

Occipital: vista.

El aprendizaje siempre parte de la percepción de un tipo de información ya sea de

forma visual, auditiva o kinestésica, esta información recibida la organizamos y

relacionamos en los distintos hemisferios cerebrales.

En un primer momento recibimos la información, la cual se conduce hasta la

médula espinal y es enviada a través de impulsos nerviosos a nuestro cerebro, en

él “hay millones de neuronas en constante conexión, cada una de ellas es capaz

de transmitir una señal eléctrica a otra y de conectarse hasta con diez mil

neuronas vecinas. Cada neurona tiene dendritas, encargadas de recibir

información, y axones que conducen las señales desde los cuerpos celulares. En

el lugar donde cada axón se encuentra con un dendrita hay una pequeña ranura

llamada sinapsis, después de que ocurre la misma se libera una respuesta a

nuestro organismo.

Encontrando así que las habilidades del pensamiento necesarios para el

aprendizaje residen en el cerebro.

Así el sujeto al entrar en contacto directo con su entorno, a través de la

manipulación de objetos y el interactuar con la sociedad va utilizando movilizando

y fortaleciendo los procesos cognitivos, en los cuales tienen injerencia directa las

múltiples redes neuronales localizadas en el cerebro, ya que habremos de


109

recordar que para que un aprendizaje sea significativo debe sentar sus bases en

un aprendizaje previo, siendo la memoria participe del mismo.

¿Pero, quién se encarga del estudio del cerebro y su relación con el aprendizaje?

La neurociencia siendo “el conjunto de ciencias cuyo objeto de investigación es el

sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se

relaciona con la conducta y el aprendizaje” siendo ésta la que nos permite conocer

cómo es que funciona nuestro cerebro durante el aprendizaje. Sin embargo la

neuroeducación es una nueva rama, vertiente de la neurociencia, la cual tiene

como objetivo principal acercar a los agentes educativos a los conocimientos

relacionados con el cerebro y el aprendizaje, teniendo la unión entre la Pedagogía,

la Psicología Cognitiva.

Cuando nuestro alumno está por debajo de la media del grupo, es decir, no está

incorporando los aprendizajes esperados dentro del aula de acuerdo a lo que

marca la actual curricula, se puede interpretar que está teniendo una barrera para

el aprendizaje y la comunicación, pudiendo ser esta biológica (daño cerebral),

psicológica y social. Para la detección de ciertos déficits o trastornos, como la

discalculia, dislexia, digrafía, TDAH, discapacidad intelectual entre otros, se

recomienda llevar a cabo una evaluación neuropsicológica, la cual permite evaluar

funciones cognitivas a través de test y escalas psicométricas, como WISC-4 que

es un test de inteligencia para niños

Para desarrollar una enseñanza centrada en el estudiante y el aprendizaje es

necesario conocer a nuestros alumnos y sus diferentes formas de acceso al

conocimiento, ya que ésta es más efectiva cuando se orienta a los estilos de

aprendizaje predominante de los estudiantes.

La neurociencia, y en particular el conocimiento del funcionamiento del cerebro

humano “debe necesariamente ser incorporado a los estudios para mejorar la

habilidad del docente para enseñar y del estudiante para aprender” siendo


110

nuestro deber como docentes generar las condiciones y estrategias que permitan

a nuestros alumnos desarrollar habilidades del pensamiento, tomando en cuenta

su edad y grado académico a fin de ir formando puentes que le permitan transitar

de un nivel básico a un nivel superior de habilidades del pensamiento.

Es por ello que la escuela debe ofrecer modelos que fomenten el desarrollo de

más y mejores herramientas que les permitan asimilar los contenidos, apropiarse

del conocimiento e incorpóralo y aplicarlo en su vida diaria.

A través de la escuela que el niño va adquiriendo con mayor intensidad,

organización, las herramientas esenciales para el aprendizaje y “si queremos

hacer de la docencia una profesión creativa y optimista, tenemos que revelar

nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede

ser” (Sylwester, 1995). Y si nosotros como docentes nos interesamos por conocer

los procesos que ocurren a nivel cerebral entenderemos, guiaremos y actuaremos

nuestra práctica docente en base a ello, estimulando las diversas regiones

cerebrales que se requieren para abordar el contenido.

Existen elementos básicos con los que todos los individuos contamos

denominados funciones neuroevolutivas o procesos cognitivos que nos sirven para

aprender y aplicar lo ya aprendido, estas funciones son muchas y para su estudio

Mel Lavine (2003) los ha agrupado en las siguientes 8 categorías.

1.- Control de la atención.

La atención es fundamental ya que es “el centro de administración del cerebro, la

sede central de los reguladores mentales que patrullan y controlan el aprendizaje”

(LAVINE, Mel: 2003; 39) y es a partir de ésta que podemos planificar, realizar las

actividades de una manera consciente, constante y permanente lo cual originaria

que el niño aprenda


111

2.- Memoria

Otra de las bases para el aprendizaje es la memoria tanto a corto como a largo

plazo nos sirve para almacenar y recuperar datos cuando estos nos sean

necesarios en cualquier momento de nuestra vida. Existen dos tipos de memoria

que son a largo plazo y a corto plazo. La memoria a corto plazo permite mantener

la información durante un máximo de 30 segundos; se utiliza para retener la

información según nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades

cognitivas básicas e inmediatas, en cambio la de a largo plazo, la información

almacenada en la memoria a corto plazo pasa a la de largo plazo; dependiendo de

la importancia que el propio individuo le de a la misma. En algunas ocasiones (la

fase de codificación es muy rápida; y basta a veces una sola repetición para que

sea almacenada durante mucho tiempo.

No todos los alumnos presentan una buena memoria a largo y en ocasiones a

corto plazo, es por ello que se les hace sumamente difícil accesar a la lectura, o

bien a las operaciones básicas con transformaciones.

3.- El sistema lingüístico

La lingüística dentro del aprendizaje incluye “la facilidad con la que el cerebro

distingue las diferencias entre los distintos sonidos de la lengua (un ingrediente

indispensable para leer), la capacidad de comprender, recordar y empezar a usar

nuevas palabras, la capacidad de expresar pensamientos de palabra y por escrito

y la velocidad de comprensión necesaria para seguir el ritmo” (Lavine Mel, 2003:

p.39).


112

4 y 5 ordenación espacial y secuencial

Al momento de hacer una redacción llevamos a cabo cierto orden dependiendo del

espacio en el que estemos situados, en este caso la hoja, siguiendo una

secuencia u orden, en el caso de la escritura la direccionalidad es de izquierda a

derecha. Esta nos sirve también para reconocer formas como las letras.

La función principal de este sistema reside en organizar la información o bien las

cosas, elemento indispensable en la consolidación de la lateralidad para el acceso

a la lectura y escritura frente a la necesidad de ubicarse en su cuaderno en una

dirección. El orden secuencial “los ayuda a tratar las cadenas de información que

entran o salen de nuestra mente dispuestas en una secuencia o en un orden

concreto”. (LAVINE Mel: 2003; 40)

6.- Sistema motor

Mel Lavine (2003) señala que la actividad motriz permite la adquisición un amplio

repertorio de aptitudes personales, de igual forma se puede fomentar la

colaboración, la planificación, el autocontrol y unas sólidas normas, así como a la

aptitud y habilidad en escritura o bien como reforzador de la memoria y la

capacidad para la resolución de problemas.

7.- Orden superior

Para que se pueda llevar a cabo de forma adecuada el aprendizaje es

imprescindible contar con los procesos cognitivos que son “el conjunto de

funciones psicológicas superiores que permiten el ajuste del individuo a su medio

y su capacidad para modificar basándose en sus necesidades” (Rodríguez Santos;

1999. p.202),


113

Encontramos cinco estilos dentro de este sistema: conceptos, resolución de

problemas, pensamiento crítico, pensamiento basado en reglas y la creatividad.

8.- Pensamiento social

Es a través de la relación de cada uno de las categorías que hacen posible el

aprendizaje; es por ello que cuando nuestros alumnos presenten alguna alteración

en uno, dos o todos éstos, se verá reflejado en el aula y su aprovechamiento;

conviene recordar el modelo multifactorial de las NEE y pensar en el niño no como

la causa del problema, sino más bien como la oportunidad para buscar una forma

oportuna de intervención, tomando en cuenta todo aquello con lo que el niño

cuenta y fortaleciendo aquellas zonas débiles.

También es de vital importancia desarrollar las habilidades socio-afectivas y

éticas en nuestros alumnos, porque nos permiten actuar acertadamente tanto en

lo individual como en lo social, sin duda habilidades que debemos trabajar con

mayor énfasis en nuestros alumnos con Discapacidad Intelectual, ya que “además

de promover la salud mental y el bienestar personal, benefician el desarrollo ético

del ciudadano, la previsión de conductas de riesgo, mejoras en el ambiente

escolar y motivación de logro y del aprendizaje académico” (Romagnoli y Valdés

2007).

Es relevante mencionar que no se nace con estas habilidades ya que evolucionan

en la medida en que se estimulan, en lo cual, la familia tiene un papel

trascendental, al ser justo en ese núcleo en donde se propicia el primer encuentro

con la sociedad. A nosotros como docentes nos corresponde construir sesiones

académicas reflexivas en pro del desarrollo de cada una de estas dimensiones en

nuestros alumnos.


114

CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

4.1 Propuesta de intervención

Si bien es cierto, actualmente conocemos que el aprendizaje es social y que la

escuela es un medio social, ya que en ella se efectúan múltiples espacios

propicios entre alumno-alumno y alumno-maestro para que el proceso enseñanza-

aprendizaje se lleve a cabo. Mut Martínez considera en la escuela tres ejes de

socialización y éstos son:

La escuela, brinda la oportunidad de fortalecer la autoestima y

autoconcepto del niño.

El docente: quien funciona como guía y da la pauta como modelo

reforzador de conductas sociales vinculadas con los contenidos básicos de

aprendizaje.

El grupo clase, ya que en varias de las ocasiones los propios niños hacen la

labor de andamiaje.

Sin embargo, la escuela no es el único lugar en el cual el niño puede aprender.

Dentro de Educación Especial por las características del alumnado, se requiere un

trabajo colaborativo, el cual comprende las relaciones interpersonales, que

establece el docente para con el resto de los actores de la comunidad escolar, en

este caso el equipo de apoyo integrado por la psicóloga, maestra de comunicación

y trabajadora social, así como los padres de familia.

Por lo anterior propongo una intervención en la cual participen todos los agentes

implicados en el proceso de desarrollo y estimulación para el aprendizaje del

alumno, con estrategias encaminadas a cada área y en espacios idóneos que

favorezcan los procesos mentales de los educandos.


115

Como lo observamos en el esquema, las tres participantes del quipo de apoyo

brindan información al docente y viceversa, a fin de atender las demandas y

necesidades de los alumnos, su propósito “implica lograr una articulación de

estrategias para lograr la construcción de conocimiento “(CASANOVA, Antonia:

2009; 123) y el desarrollo de habilidades del pensamiento.

El papel que desempeñaría cada una de las integrantes del equipo sería el

siguiente:

Psicóloga

Aplicar y evaluar pruebas a los

alumnos a fin de rastrear

habilidades del pensamiento.

Fomentar las relaciones con

padres de familia a fin de que

contribuyan en le educación de

sus hijos.

Registro permanente de

observaciones.


Diseñar y aplicar un programa de

lenguaje acorde a cada niño.

Docente

Psicologa

Trabajadora Social



116

Trabajadora Social

Contribuir al proceso de

adaptación al medio ambiente

escolar del estudiante.

Fomentar la participación de los

alumnos en eventos culturales.

Sin embargo, como ya lo mencioné, no únicamente se requiere trabajar con el

personal de apoyo, también es indispensable que se involucren los padres de

familia, ya que tenemos que tener presente que como lo menciona Casanova

(2009) que se tiene que privilegiar el trabajo colaborativo, por que a través de él se

pueden crear formas de conocimiento más eficaces sobre la enseñanza y

educación.

Se propuso trabajar cada proceso mental por separado, con estrategias

encaminadas al desarrollo de los mismos, en donde cada participante (Psicóloga,

T.S., maestra de comunicación, docente frente a grupo y padres de familia) tenga

tareas específicas pero vinculadas para cada alumno.

4.2 Plan de acción

Trabajo aislado de habilidades y actores educativos

RESPONSABLE

ACTIVIDADES U

ACCIONES

OBJETIVO

CRONOGRAMA

Docente frente

a grupo

(Investigadora)

Ambiente alfabetizador en

la escuela, donde sea

visible tanto el significado

como el significante.

Trabajo por media de la

formación con tarjetas de

Estimular las

habilidades del

pensamiento

por medio de

actividades

propias para la

Actividades que

se llevaron a

cabo de manera

permanente en

el aula-clase

durante los


117

campos semánticos.

Cuaderno de colores.

Trabajo con descripciones

rimas y canciones.

Juegos de asociación.

Manejo del calendario.

Trabajar con cuadernillo

“programa de habilidades

básicas”.

Actividades de

discriminación visual,

memoria y atención como:

dómino, lotería y

memorama.

percepción

(visual,

auditiva y

táctil),

atención,

memoria y

lenguaje.

meses de

septiembre a

noviembre de

2012.

Psicóloga

Evaluación de habilidades

del pensamiento por medio

de escala.

Trabajo con padres

“crianza positiva”

Terapia de juego

individual.

Que desde su

especialidad

aborde

elementos que

puedan

enriquecer o

favorecer el

trabajo que se

está llevando

a cabo para la

estimulación

de las

habilidades del

pensamiento.

Septiembre a

noviembre, una

vez por semana.


118

Maestra de

comunicación

Cuaderno de patrones de

lenguaje.

Diseños de plan de

intervención por alumno en

lo que respecta a lenguaje.

Atención individual en

sesiones de 25 minutos

por semana.

Favorecer el

desarrollo del

lenguaje a

través de

estrategias

propias para

estimularlo.

Septiembre a

noviembre con

intervenciones

de 25 minutos a

la semana por

alumno.

Trabajadora

Social

Vigilancia en la

constancia de asistencia

de niños a la escuela así

como de su alimentación.

Vinculación con

especialistas para casos

en los que se requiera

valoración neurológica

y/o medicación así como

apoyos externos (lentes).

Realizar participación en

eventos socioculturales y

visitas a la comunidad a

fin de contrastar lo visto

en el aula con lo inmerso

dentro de su vida

cotidiana.

Mantener la

asistencia

constante de

los alumnos,

ya que solo

así se podrán

llevar a cabo

las actividades

de manera

objetiva y con

un mayor

porcentaje de

satisfacción en

cuanto al

desarrollo de

habilidades se

refiere.

Así como

brindar apoyo

para la

identificación

de causas

Septiembre a

noviembre de

2012.


119

ajenas a la

discapacidad

que estén

ocasionando

barreras para

el aprendizaje

y la

comunicación

de nuestros

alumnos.

Padres de

familia

Agenda de actividades

Establecimiento de rutinas

Propiciar la participación

de los niños en las

actividades de la vida

diaria y social.

Que se

involucren en

el trabajo que

se realiza con

sus hijos a fin

de impulsar y

reforzar el

desarrollo de

habilidades.

Septiembre a

noviembre de

2012, de

manera

permanente y

constante.

4.3 Descripción de estrategias

Ambiente alfabetizador en la escuela, donde sea visible tanto el significado

como el significante

Consiste en poner letreros tanto en casa como en escuela a cada objetos que se

encuentre en el, se realizarán de papel color azul eléctrico con letras en tono

amarillo, ya que dichos colores generan ondas más prolongadas y hacen que el


120

niño recuerde el texto por más tiempo. Aquí se busca el trabajo con memoria y

percepción visual.

Trabajo por media de la formación con tarjetas de campos semánticos

Algunos de los propósitos de este trabajo consisten estimular el lenguaje del niño

ya que a través de las mismas irá nombrando y clasificando todo aquello cuyo

significado lingüístico va conociendo.

Para su elaboración se realizan tarjetas llamativas sobre sustantivos que

correspondan a los principales campos de conocimiento del alumno, clasificados

en alimentos, partes del cuerpo, animales, ropa, futas y muebles.

A través de platicas se motiva a la alumno a repetir el nombre de cada sustantivo,

se puede jugar con las mismas a que identifique el nombre o bien la imagen con lo

que se le está pidiendo.

Con la presente se trabaja memoria visual y auditiva así como lenguaje oral.

Cuaderno de colores

Algunos de los propósitos que tiene este tipo de trabajo de acuerdo a García

Martínez (2008) es que el niño adquiera la asociación auditivo-visual y desarrolle

una mayor destreza en habilidades viso-manuales, con lo cual se estaría

trabajando percepción.

Esto se lleva a cabo a través de diversas actividades, se inicia de acuerdo a la

misma autora con el color rojo, seguido el verde, azul y amarillo, con cada uno de

ellos se realiza la siguiente secuencia:

Se pide que el niño libremente ilumine la hoja con el color correspondiente,

ya sean manchas o rayas etc., insistiendo muchas veces en el nombre del

color y pidiendo que el niño lo repita.

Se recortarán y pegarán con ayuda del niño diferentes objetos que sean del

color señalado.


121

Se realizan ejercicios de iluminar y rellenar del color figuras que le resulten

atractivas al alumno.

Se sugieren juegos de clasificación de objetos del color trabajado.

Como un anexo a la propuesta pediría que en el aula y escuela buscaran

objetos que presenten dicho color y en su casa con la ayuda de sus padres

hagan un listado sobre los objetos que están en casa.

Trabajo con descripciones rimas y canciones

Primero pegamos la imagen del objeto o animal que se pretende abordar y

después vamos escribiendo uno por uno los enunciados que el niño irá

proponiendo o bien irá repitiendo después del maestro.

Las descripciones se van realizando de acuerdo con los intereses de los niños

considerando que deben ser descritos breves que poco a poco puedan ir

aumentando su complejidad de acuerdo a los avances de cada niño.

Simultáneamente se irán presentando rimas y canciones sencillas que los niños

tendrán que ir repitiendo hasta lograr la memorización y emisión de las mismas.

Manejo del calendario

El propósito de esta actividad es que el niño vaya desarrollando la noción

temporal, trabaje memoria y que se dé cuenta de que hay un tiempo pasado en el

que realizó cosas y un tiempo futuro.

La memoria se trabajará a medida que el niño registre los acontecimientos más

significativos que le ocurren durante el transcurso de los días. Se elabora al inicio

de cada mes y se pone al final del cuadernillo.


122

Trabajar con cuadernillo “programa de habilidades básicas”

Con este material se pretende abordar cada uno de los aspectos que se

consideran básicos para afrontar con garantía el éxito de la construcción del

pensamiento en el aprendizaje. A través de actividades para desarrollar la

discriminación visual, atención, conceptualización, percepción, grafomotricidad y

el concepto de número.

Actividades de discriminación visual, memoria y atención como: laberintos,

atención con siluetas, juegos de asociación visual, dómino, lotería, puzles de

pocas piezas y juegos de contrastes y asociación.


123

CAPÍTULO 5. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA

5.1 Secuencia de actividades del docente investigador

5.1.1 “Ambientes alfabetizadores”

6 de Septiembre de 2013

Esta actividad tuvo una duración de una hora, en un primer momento se sentó a

los alumnos en plenaria y se les pregunto lo siguiente señalando diferentes

objetos:

Maestra: ¿cómo se llama esto?, a lo que contestaban acertadamente.

Alumnos: silla, mesa, ventana (con dificultad en su lenguaje).

Maestra: muy bien, ¿verdad que todas las cosas que nos rodean tienen nombre?,

pues hoy vamos a ponerle su nombre a cada cosa.

Alumnos: si

Maestra: pues hoy vamos a ponerle su nombre por escrito a cada cosa.

Se sacaron los letreros de mesa, silla, pizarrón, ventana, piso, librero y puerta.

Letrero por letrero se les fue preguntando, ¿qué creen que dice aquí? A lo que

ellos contestaban cualquier cosa, de las que previamente se les habían señalado.

Para verificar lo que decía cada letrero se repetía el fonema de la primera grafía

de cada palabra, acertaron de inmediato en mesa y silla, sin embargo en las

subsecuentes se les tuvo que decir la primer silaba, para que lograran descifrar la

palabra.

Una vez que identificaron a que objeto/cosa pertenecía cada uno de ellos, los

fuimos pegando.

De esa actividad en adelante se observaba a los niños “leer”, adivinar letras o

enseñar a otros compañeros lo que decía. Dicha situación permitió despertar el

interés de los niños por la lectura y la escritura, favoreció la direccionalidad y el

reconocimiento de vocales y letras, así mismo coadyuvó a su autoconfianza.


124

5.1.2 Construyendo campos semánticos

“Mi cuerpo”

Fecha: 19 de septiembre

Alumnos: 7

Docente: Fabiola Linares Vega

La formación de este campo semántico nació a partir de la dosificación de

contenidos del bimestre, al igual que los subsecuentes.

Una vez visto el tema en el aula se les dijo:

Maestra: ¿qué les parece si formamos un juego con las partes del cuerpo? Para

usarlo aquí y en su casa.

Alumnos: si eta.

Unos con más entusiasmo que otros. De dos de los alumnos no se obtuvo

respuesta alguna.

Se les proporcionaron láminas y se pidió buscaran dos caras, manos, brazos,

ojos, pies, boca, nariz, cabello y los recortaran, ambos alumnos anteriormente

señalados necesitaron ayuda desde la identificación de ello. Los cinco restantes

buscan, identifican y recortan únicamente lo que se les pidió.

Posterior a ello se les otorgaron fichas de trabajo y se les dio la indicación de

pegar uno de los recortes en cada tarjeta, en donde únicamente Kenneth necesitó

ayuda y Rosendo al no querer tocar el resistol con los dedos se le proporcionó

pegamento en barra.

Una vez que terminaron nos sentamos en plenaria y elegimos solo un juego de

fichas, para explicarles en qué consistía el juego. Éstas se distribuyeron sobre la

mesa boca arriba, sin que quedaran juntos los pares.


125

Maestra: fíjense muy bien lo que vamos a hacer, yo les voy a pedir por turnos

alguna tarjeta y ustedes me la tendrán que dar en la mano diciendo toma. A ver

Omar, pásame la boca.

Omar: toma (acertando a la imagen).

Maestra: ¿existe otra igual q me puedas dar?

Omar: si, toma.

Maestra: muy bien.

Así se fue nombrando alumno por alumno, existiendo cuatro de ellos que no

identificaron acertadamente. A lupita y a Kenneth les cuesta mucho trabajo

respetar turnos.

Posterior a ello, ese mismo trabajo se realizó de manera individualizada niño por

niño, encontrando de igual forma mucha dificultad en los mismos cuatro, tanto

para identificar en un primer momento el segmento o parte corporal como en tres

para verbalizarlo.

“Las flores”

Fecha: 10 de octubre

Alumnos: 7


Previamente durante dos veces a la semana se trabajó con el campo semántico

del cuerpo humano en donde se notaron avances con todos los niños en especial

con aquellos que no respondían en un primer momento ni de forma errónea.

Ante tal avance se optó por realizarlo esta vez con la palabra y el dibujo es decir

significante-significado a fin de que los niños fueran vinculando la palabra escrita

con las cosas en este caso las flores.


126

Esta vez se les llevó en material “flores” previamente recordadas, las tarjetas con

el nombre de cada una de ellas para cada alumno. En un primer momento se les

mostraron las imágenes de éstas en el pizarrón y se les iba preguntando, ¿alguien

sabe el nombre de ésta flor?, ¿cómo es?, ¿qué color o colores tiene?, ¿cómo se

escribirá su nombre? Los alumnos uno a uno iban dando sus opiniones unos con

lenguaje más claro que otros en donde Kenneth nuevamente no participó.

Maestra: ¿cómo se llama esta flor?

Alumno 1: osa

Maestra: muy bien, se llama rosa. Y, ¿de qué color es?

Alumno 2: oja, si.

Maestra: si, es roja. ¿Cómo creen ustedes que se escriba su nombre? Kimberli,

¿puedes decirnos con que letras se escribe “rosa”?

Alumno 3: si, e on o.

Maestra: con /o/, muy bien y con cual otra Noé.

Alumnos 4: con la /a/ y la /s/ de sol.

Maestra: muy bien, entonces nos hace falta una letra, la que va al principio del

nombre de la flor y es la /r/. Entonces vamos a buscar en sus tarjetas una palabra

que esté escrita con una r una o, s y a. Tiene que decir así “rosa” mostrándoles la

palabra en el pizarrón.

Así se fue realizando con cada una de las flores: rosa, tulipán, orquídea, girasol,

alcatraz. Una vez que se realizaron todas las tarjetas, por binas fuimos juagando

con los niños. Esto les causaba mucha emoción, Noé, Omar y José Manuel

utilizaban como referente la letra con la que iniciaba la palabra para relacionarla.

Seis de los alumnos fueron capaces de pegar una flor por tarjeta, siendo Noé,

Omar y José Manuel quienes respetaron turnos y entregaron acertadamente las

tarjetas significado y significante.


127

“Familia”


Alumnos: 7


El entorno familiar es el encargado de la socialización primaria de los educandos,

es por ello que a este campo se dio principal relevancia, ya que ello permitió un

aprendizaje significativo en los alumnos.

Al entrar en contacto dentro del aula con algo tan relevante para ellos, como lo es

la familia también se favoreció la atención y disposición de los educandos. En esta

ocasión previamente se les pidió una fotografía de cada uno de los integrantes de

su familia, incluidos ellos.

Se inició con la lectura en voz alta del libro “secreto de familia”, con el cual se vio

que cada familia es diferente, los integrantes que componen a las mismas y

características que los hacen únicos. Posterior a ello se les invitó a que con sus

fotografías pasaran uno a uno a presentar a su familia. A continuación se presenta

un ejemplo:

Alumno 1: mi hermano Alan, papá y mi mamá.

Maestra: Y, ¿cómo se llama tu papá?

Alumno 1: no sé.

Maestra: ¿No sabes?, mira tu papá se llama igual que tú, José.

Alumno 1: ah!! Si.

De esta forma se fue pasando alumno por alumno, teniendo que solo uno de los

siete alumnos sabía el nombre de sus padres. Después de ello se recortaron las

fotografías de tal forma que pudieran pegarse en la ficha bibliográfica.

Esta vez una de las tarjetas tenía la fotografía del familiar y la otra el parentesco y

el nombre. Se aprovechó la actividad y se les pidió localizarán las vocales dentro

de cada tarjeta y las encerrarán con algún color, en ello tuvieron dificultad Kenneth


128

y Lupita. Una vez que todos concluyeron se fue trabajando uno por uno al igual

que en los campos anteriores, esta vez todos identificaban a cada mimbro de la

familia y para reconocer su nombre se guiaban por el parentesco. Al ser el trabajo

individualizado todos respetaron su turno.

“Animales”

Fecha: 14 de noviembre

Alumnos:


Es un contenido del bloque número dos, se tomaron los animales de la granja

como referencia, al ser estos los más cercanos al contexto de los alumnos.

Se inició la actividad con la lotería de onomatopeyas de los animales, los alumnos

escuchaban una grabación y decían de qué animal se trataba, todos acertaron en

cada uno de ellos y aparte de decir su nombre imitaban el sonido correspondiente.

Después de ello se les dijo que haríamos nuestro juego de las tarjetas, algunos

empezaron a aplaudir y sacaron las que ya teníamos y habíamos estado

trabajando, así que se les dijo que esta vez realizaríamos las de los animales de la

granja, los que habíamos visto en la lotería.

Se les otorgaron diversas revistas y láminas a fin de que encontraran los

siguientes animales: vaca, caballo, borrego, gallina, pato, puerco, perro y conejo.

Cuatro de los alumnos no respetaron la indicación y recortaban todos los animales

que encontraban, independientemente o no si eran los que se les habían pedido,

así que en ese momento se intervino en conjunto con la asistente para centrarlos y

ubicarlos en el tema, ayudándoles a la búsqueda y generando interrogantes que

les permitieran delimitar el animal que se iba a recortar.

Al igual que en los otros campos una vez que los recortaban los pegaban en las

fichas, en esta ocasión únicamente Kenneth necesitó ayuda. Previamente ya se


129

tenían las de los nombres elaboradas. Así que pasamos al juego de mesa en

donde varios de los alumnos ya sabían en qué consistía y empezaban a hacer

predicciones y relaciones entre las imágenes y las grafías, respetando turnos y

aun Lupita, Kimberly y Kenneth con dificultad en la entrega de tarjetas significado

significante, pero intentando todos verbalizar el nombre.

“Transportes”


Alumnos: 4


Al iniciar con la secuencia se les dijo a los alumnos que se realizaría otro campo

semántico, que es como sus juegos de tarjetas que se han hecho y trabajado de la

familia, de las partes del cuerpo, de flores y animales.

Se mostraron imágenes de diversos medios de transporte y se les pregunto lo

siguiente:

Docente: ¿Qué es esto? (mostrando un avión).

Omar: amión (avión).

Docente: todos los demás qué dicen ¿es un avión?

Todos: sí.

De esa forma se fueron mostrando las imágenes de un carro, avión, barco,

bicicleta, motocicleta, autobús y tren. Al preguntarles como se les llamaba al

conjunto de todos esos elementos guardaron silencio por un rato. Después José

dijo ¿carros? Y Rosendo dijo ¡es aviones maestra Faby!

Se les respondió que sí había un carro y un avión pero que también había un

barco, el tren y que al conjunto de todos ellos les llamábamos medios de

transporte por que permitía que nos pudiéramos trasladar nosotros de un lado u

otro o bien llevar cosas.

Se les repartieron imágenes de los medios de transporte para que las recortaran y

pegaran en una ficha bibliográfica blanca.


130

Imagen 8. Alumno recortando

Una vez terminadas sus fichas con la imagen se procedió uno por uno a irles

preguntando qué imagen era la que tenía la misma y se iba escribiendo la palabra

en otra ficha. Todos sabían que transporte contenía cada tarjeta y algunas de las

letras con las que se escribía el nombre, sobre todo las vocales en el caso de

Omar y Noé.

Imagen 9. Jugando con tarjetas

Cuando ya todos los alumnos terminaron sus fichas y que se les ayudó a realizar

las que contenían la palabra se procedió al juego, en un primer momento los

cuatro alumnos presentes, pero quien reunía menos fichas salía del juego y así

sucesivamente hasta quedar solo con un jugador.


131

Quién mayor facilidad tiene para la localización de los nombres es Noé ya que

establece mayores relaciones sonoro- gráficas.

Imagen 10. Juego de tarjetas con los alumnos

5.1.3 Cuaderno de colores

Rojo


Número de alumnos: 6


El trabajo con el cuaderno de colores se realizó tal como lo platea María

Guadalupe García Martínez en su libro “la terapia de lenguaje, historias de vida”.

1.- Se les otorgaron crayolas de color rojo y se les pidió que rayaran o colorearan

en una hoja de su libreta, mientras tanto se les dijo en repetidas ocasiones “es de

color rojo”. Los niños mientras coloreaban también repetían “rojo”, “rojo” pero

algunos le nombraban color fresa. Kenneth necesito ayuda.

2.- Se les brindaron a los niños pedazos de materiales de diversas texturas pero

todos en rojo, lija, foamy, tela, limpia pipas y papel para que las pegaran en su


132

libreta en la hoja siguiente. Aquí les llamó más la atención las texturas que el color

y únicamente José y Noé identificaron la textura.

3.- Posterior a ello se les repartió papel lustre con las distintas formas geométricas

y se les pidió las recortaran y pegaran, haciendo énfasis en el color rojo. La

mayoría presentó dificultad en el recortado debido a la falta de estimulación en la

coordinación visomotora, siendo los únicos que recortaron bien Rosendo y José

Manuel.

4.- Se les entregó una revista a cada uno y se les dijo buscaran cosas de color

rojo y las recortarán. De muestra se les puso al centro de la mesa un círculo rojo, y

a dos de los alumnos fue necesario apoyarles individualmente Lupita y Kenneth.

5.- Se realizaron ejercicios de iluminar y rellenar diferentes dibujos de color rojo,

como globos, flores y frutas en donde únicamente Kenneth requirió ayuda.

6.- Se trabajó la clasificación de objetos por color, en una caja para cada alumno

se reunieron cosas de diversos colores y se les pidió sacaran todos los de color

rojo y los pusieran sobre su mesa. Todos lo lograron de forma satisfactoria sin

embargo Kenneth y Rosendo necesitaron supervisión y motivación individual.

7.- Se les puso el nombre del color por escrito en su libreta, y ellos lo repetían con

la direccionalidad propia del sistema de lectura y escritura.

Durante los días subsecuentes se estuvo trabajando con ellos este color,

repasando lo elaborado previamente en su libreta.

Verde

Fecha: 5 de diciembre



133


Se continuó con la dinámica similar a la del color anterior, sin embargo en esta

ocasión los alumnos presentaron confusión, ya que se les preguntaba qué color

era y decían que rojo.

Esta vez se les dieron colores verdes y se les pidió iluminarán su hoja, pero

Kenneth, Omar y Rosendo se negaron a hacerlo, porque ellos querían trabajar con

plumón. La característica egocéntrica tan propia de los alumnos con síndrome

Down a veces no permite trabajar con las situaciones o materiales previamente

planeadas, pero como en este caso no se alteraba el objetivo se les dio el plumón

que pidieron.

Una vez que terminaron se les presentaron los materiales de diversas texturas,

esta vez únicamente podían elegir tres de ellas y de color verde, ya que también

había elementos de color rojo. Aquí cuatro de los seis alumnos presentaron

dificultad en la selección de los mismos, así que se les puso la maestra en

reiteradas ocasiones y se les pedía que encontraran uno igual a ese color.

Después se les mostraron varias figuras geométricas de diversos colores, y se les

dio la indicación de que cada quien agarrara un círculo, un triángulo y un

cuadrado. Actividad que por “ganar” se realizó de forma errónea ya que tomaron

figuras de todos colores y formas. Así que se volvió a repetir la actividad, pero

ahora alumno por alumno, ello permitió contar con los resultados esperados.

Al momento de que buscaron en las revistas objetos de color verde aún fluctuaba

la confusión entre dos de los alumnos, el resto logró hacerlo acertadamente.

Se pasó al coloreado de cosas de color verde entre ellas un árbol, un limón, una

pera y un grillo en donde Kenneth continuó con la necesidad de que se le brindara

ayuda. Como ya con las actividades anteriores se había trabajado la clasificación

por color se optó por pasar a la escritura del nombre del color en su libreta, el cual

los alumnos repasaron con el mismo tono.


134

Azul




Al iniciar con la actividad se les mostró el color azul y se les cuestionó ¿qué color

es?

Omar: o sé (no sé).

José, Noé y Rosendo: azul.

Docente: y, ¿con qué letra inicia la palabra azul?

Noé: con la “a”.

Docente: seguros qué con la “a”.

Noé: sí,

Docente: Ahora como ya lo hemos hecho anteriormente vamos a iluminar una de

nuestras hojas de la libreta con el color azul, repitiendo el nombre del mismo.

Imagen 11. Coloreando de azul

Todos iluminaron su hoja, algunos de forma horizontal, otro de vertical y José

Manuel con diferentes trazos, calcó su mano, después la rellenó del color y así

sucesivamente con el reto de la hoja.

Posteriormente se les enseñaron diferentes figuras geométricas, esta vez se

añadió el hexágono.


135

Docente: mostrando el círculo se les cuestionó, ¿qué figura será esta? ¿Cómo se

llama?

Noé: iculo azu (círculo azul).

Docente: ¿Y este cómo se llama? (enseñando el rectángulo).

José: ulo.

Al no entender si repitió la palabra círculo o rectángulo se optó por preguntarle a

Rosendo y a Omar, y ustedes, ¿cómo dicen que se llama esta figura?

Rosendo: rectángulo.

Al llegar al hexágono manifestaron no saber el nombre de la figura al ser diferente

que cualquier otra, y aunque se les preguntó que si podría ser un círculo ellos

completamente seguros decían que no porque le faltaban pedacitos, aunque

ninguno se aventuró a decir cual creían que era su nombre. Se les dijo que era

una figura nueva y que se llamaba hexágono, todos trataron de repetir la palabra.

Se les repartió a cada uno un juego de figuras de foamy y se les preguntó ¿esta

duro o esta suave?

Omar: ¡hay! Acariciando su mejilla.

José: ito (suavecito).

Noé: sí, ave (si suave).

Docente: si, es suave verdad. Ahora las vamos a pegar en una hoja de nuestra

libreta.

Todos: sí.

Los alumnos pegaron las figuras, José y Noé mientras lo hacían iban repitiendo el

nombre de las mismas.

Imagen 12. Pegando figuras geométricas


136

Al concluir lo anterior se les pidió buscaran, recortaran y pegaran cinco animales

o cosas de color azul. José recortó siete pero al momento del conteo uno a uno se

percató de que le sobraban elementos, también confundió el color con el amarillo

al momento de buscar las imágenes. Sin embargo todos recortaron acertadamente

sus figuras, localizaron las imágenes, rellenaron la figura respetando contornos y

del color indicado y seleccionaron objetos acorde al color trabajado.

“Amarillo”




Se inició mostrando un plátano y se les preguntó:

Docente: ¿Qué es esto?

Omar: banana.

Kimberli: ptano (plátano).

Docente: sí es un plátano y también está bien Omar porque en ingles se dice

banana.

Docente: y ¿de qué color es?

José: ¿ede? (¿verde?).

Kimberli: ¿anja? (¿naranja?)

Noé: no e amaillo (no, es amarillo).

Docente: muy bien, es amarillo, ahora que les parece si tomamos de nuestro bote

de colores el color amarillo e iluminamos una hoja para que no se nos vaya a

olvidar cual es.

Todos tomaron el color y pintaron su hoja, Kenneth lo hizo con plumón y Rosendo

esta distraído, hace unos cuantos rayones y empieza a platicar él solo, invitándolo

Kimberli por medio de señas que continúe su trabajo. Mientras tanto José y Noé

fueron los primeros en iluminar toda su hoja.

Docente: y con qué letra empieza la palabra “amarillo”


137

Noé: con la ”a”.

Rosendo: si “a” de amarillo maestra.

Docente: entonces vamos a escribir la letra con la que empieza en esa misma

hoja, la mayoría traza la letra a acepción de Kennet.

Después de ello se les mostró una hoja color amarillo con diferentes figuras

geométricas y se les cuestionó qué eran y de qué color, a lo que Noé respondió

que había ciculo (circulo) y peota mientras que José expresa que hay un ado

(cuadrado) y “ingulo” (triángulo). Al estar en lo correcto se asientó y se les

mencionó el nombre de las figuras geométricas indicándoles que cada uno de

ellos las recortaría para pegarlas en su libreta como antes ya lo habíamos hecho

con otros colores.

Todos inician a recortar sus figuras sin embargo Omar lo hace de forma incorrecta

al no respetar contornos y cortar el papel por todos lados haciéndolo pedacitos y

Kenneth no trabaja, manifiesta con la cabeza al preguntarle que no quiere hacerlo.

Al finalizar el recortado y pegado se les pregunta uno a uno el nombre de las

figuras y el color de las mismas, confundiendo Noé el rectángulo con el cuadrado.

Pasaron a la identificación de objetos o animales de color amarillo en libros y

revistas, siendo los únicos en no tener dificultad, Noé, y Omar, el resto quería

recortar todo fuera o no fuera del color indicado. Noé recortó y pegó: un sol,

pollitos un plátano, un libro.

Imagen 13. Amarillo Imagen 14. Figuras Imagen 15. Recortes


138

5.1.4 “Trabajo con adivinanzas, descripciones, rimas y canciones”




Se les dijo a los alumnos la siguiente adivinanza:

Omar: Pez

Noé: es un pecado (pescado).

Maestra: ¿será lo mismo un pez que un pescado?

Noé: sí.

José: no, os icos y andes (Unos son chicos y unos grandes).

Maestra: A ver, un pez vive en el agua , ¿el pescado también?

Omar: no, fuera, comemos.

Maestra: muy bien, el pez esta dentro del agua y cuando es pescado es cuando ya

lo han sacado del agua para que nos lo podamos comer.

Omar: si yo soy campeón.

Maestra: ¿qué más saben de los peces?

José: ni ir fu gua, muellen (no pueden vivir fuera del agua por que se mueren).

La maestra les platica un poco más acerca de los peces como su habitad y

alimentación. Posteriormente, se les pidió iluminarán un pez del cuadernillo de

artísticas, la mayoría ya utilizó más de un color y trataron de respetar contornos.

Se les escribió en su libreta la siguiente rima:

Pascual pescó

peces y pececitos

peces y pececitos

pescó Pascual.

Al ponerles la rima y decírselas Noé y José la intentaron repetir. Trabajamos con

la articulación de ella palabra por palabra, asociando cada una de las palabras que


139

contenía la rima, por ejemplo: a Pascual con un muñeco, peces, con varios peces

grandes y pececitos con pequeños, de esta forma los alumnos lograron

memorizarla más fácilmente aunque su articulación no era la más idónea.

Después se pasó a la identificación y encerrado de ciertas palabras, en donde Noé

fue el primero en identificar la palabra “Pascual”, mientras que Omar localizó la

palabra “peces”.

Se pasó a la canción entonando y mostrando sus propios dibujos:

Entre el agua clara que brota en la fuente

un lindo pescado sale de repente.

Lindo pescadito ¿No quieres salir a jugar con mi aro?

vamos al jardín.

Yo vivo en el agua no puedo salir;

porque si me salgo me puedo morir.

Se nota mucho interés por los alumnos al escuchar la canción y la segunda y

tercer vez que se canta se le hace la invitación de que lo realicemos todos juntos,

se emocionan y tratan los tres de entonar la canción, pero continúan con

dificultades en la articulación, pese a ello logran recordar el ritmo, tono y la

mayoría de las palabras.

Imagen 16. Iluminando el pez Imagen 17. Rima y dibujo final


140

El carro



En esta sesión dos de los alumnos estaban jugando con sus carros y ambos se

negaban a dejar de jugar, así que se optó por iniciar preguntándoles ¿cómo son

sus carros? ¿se parecen?

Con estas preguntas los alumnos iniciaron a describirlos, les dije que pasaran a

sus lugares para que sus demás compañeros los vieran y también participaran.

Al momento de que tomaron sus asientos nuevamente se les cuestionó, pero

ahora a todos:

Maestra: ¿Todos conocen estos juguetes?

Alumnos: si, (Kenneth no responde).

Maestra: ¿cómo se llaman?

Noé: cados (carros).

Rosendo: habla bien Noé, no se llaman cados son carros.

Maestra: Rosendo, eso nos dijo Noé, acuérdate que le cuesta un poquito de

trabajo decirlo bien, pero aquí va a aprender. Y si son dos carros. ¿En que se

parecen?

José Manuel: tie antas (tiene llantas).

Maestra: si, muy bien, los dos tienen llantas. Y, ¿de qué color son Kimberli?

Kimberli: sabe.

Noé y Omar ríen y este último señala que uno es blanco con uva y otro ojo (rojo) y

banco (blanco).

Imagen 18. Los carritos


141

Maestra: me van a ir diciendo como es y yo lo voy a ir anotando en el pizarrón.

Aunque todos participaron a pocos alumnos se les logro entender bien lo que

decían, José Manuel se desespera muy fácilmente, se percata de su problema de

lenguaje y si no se le entiende a la primer vez que se expresa no realiza más

intentos.

El texto quedó de la siguiente manera:

Imagen 19. La descripción

Durante el desarrollo de la sesión los alumnos que participaron fueron únicamente

Noé y Omar en su mayoría, el lenguaje oral de Kenneth es nulo y a Kimberli no se

le entiende absolutamente nada. Rosendo corrigió el lenguaje de Noé durante la

clase y no presta atención suficiente a lo que la maestra le pide.

La gallina

Fecha: 2 de octubre



Al iniciar la secuencia se les dijo la siguiente adivinanza:

Adivina, adivinanza,

¿Quién puso el huevo en la paja?

José: aina (gallina).


142

Noé: e pajado (el pájaro).

Docente: ¿puede ser cualquiera de los dos, verdad?

Todos: si

Docente: pero aparte de poner huevos hace cocorococó.

Noé y Omar: aina.

Docente así es, se trata de la gallina.

Se llevaron imágenes de un gallo y una gallina y se realizaron comparaciones en

color, tamaño y forma. Dijeron que solo la gallina podía poner huevos pero que era

más bravo el gallo, que de esos había de pelea.

Posteriormente se les dio la imagen de la gallina la iluminaron y decoraron acorde

a su creatividad, sin embargo se observó que imperó cierto prototipo en la

elaboración, usando colores como el naranja, café, rojo y amarillo así como o

plumas exclusivamente en las alas en cuatro de los casos.

Imagen 20. Viendo a la gallina

Imagen 21 y 22. Dos coquetas gallinas

Una vez que terminaron todos de iluminar y decorar su gallina se les canto la

siguiente canción:

Los pollitos dicen


143

pio, pio, pio

cuando tienen hambre

cuando tienen frio.

La gallina busca

el maíz y el trigo

para sus pollitos

pio, pio, pio.

La primera vez se les pidió solo escucharán, las dos veces siguientes se les invito

a realizarlo también. Rosendo fue el único alumno que no intento cantar, ni emitió

palabra alguna relacionada con lo que estábamos emitiendo. Aún se escuchan

dificultades en la expresión oral de los alumnos, por lo general solo pronuncian las

últimas letras de la palabra, aun así el trabajar la atención y memoria a corto plazo

de esta manera resultó favorecedor en esta secuencia.

Después de haber entonado la canción con ellos un par de veces, se les indico lo

siguiente.

Docente: Ahora vamos a describir a la gallina, recuerden que describir es decir

cómo es, que hace, que come….

No todos dijeron sus opiniones, Rosendo nuevamente no dijo nada pese al

cuestionamiento directo y lo emitido por Kimberly fue incomprensible. Los

siguiente muestra lo que dictaron José Manuel, Noé y Omar.

Imagen 23. Describiendo a la gallina


144

Los niños se muestran con mayor disposición, tratan de aprenderse y repetir las

palabras de las rimas, trabalenguas y canciones, realizando descripciones cada

vez más fluidas, ya no fue necesario interrogarlos mucho para que hicieran

inferencias y establecieran relaciones entre su dibujo y lo que querían expresar en

este caso de la gallina.

Imagen 24. Omar muestra su rima

El arcoíris




La actividad dio inicio con la adivinanza. Se les dijo la siguiente:

Adivinanza:

Tengo siete colores,

y muy hermoso soy,

y al terminar de llover

Salen todos a mirarme.

Maestra: ¿qué es?

Omar y Noé: un lápiz.


145

Maestra: ¿Un lápiz tiene siete colores diferentes?

José: no.

Noé: acois (arcoíris), tiene cooles y sale el sol (tiene colores y esta cuando sale el

sol).

Maestra: muy bien, es un arcoíris, y ¿Cuáles creen que sean los siete colores que

tiene?

Después de que se hace esa interrogante todos los alumnos empiezan a decir

nombres de colores, así que se opta por irlos delimitando y poniéndolos en el

pizarrón, acotando que son el rojo, verde, rosa, morado, amarillo, naranja y azul.

A Rosendo se le nota distraído de la sesión, y Kenneth no intenta omitir palabra o

fonema alguno, se limita a ver a sus compañeros.

Maestra: ¿todos los días vemos el arcoíris?

Omar: yo si.

José: o no (yo no).

Kimberli: si.

Noé: solo cuando eve (llueve).

Maestra: así es Noé, cuando llueve y enseguida sale el sol es cuando podemos

ver un arcoíris. ¿Qué les parece si iluminamos uno utilizando sus siete colores?

Alumnos: si.

Noé no distinguió correctamente las líneas que delimitaban en donde tenía que ir

de un color y donde otro, por lo cual mezcla los colores y pasa de un lugar a otro

con facilidad. Al trazo de Omar se observa que le continúa faltando fuerza, colorea

muy suave, apenas se diferencia un tono de otro.

Imagen 25 y 26. El arcoíris


146

Después de iluminar entonamos la siguiente canción, en la cual Kenneth y

Rosendo no mostraron interés alguno, sin embargo el resto trató de memorizarla.

Canción:

El arcoíris tiene

siete colores

se los pone todos

sin preocupaciones.

Lindo arcoíris

sal de una vez

antes de que pronto

vuelva a llover.

Se pasó a la descripción, la cual fue muy breve ya que utilizaron principalmente

los colores como recurso para decir cómo era. En el momento de emitir el

trabalenguas se tenía que guiar al niño palabra por palabra y únicamente Omar y

José intentaron decirlos solos aunque omitieron varios fonemas.

Trabalenguas:

Arco, arco, arco iris,

iris, iris, arco,

iris, iris, iris, arco;

arco, arco, arco iris.

La oruga


Como en las sesiones anteriores se inició con la adivinanza, en esta ocasión el

primero en contestar fue Noé, pero tomo una de las palabras de la misma para

decir de que se trataba.

Noé: es un chu-chu.


147

Maestra: a ver vamos a escuchar con más atención porque nos dice que no hace

chuchu.

José: no me acuedo (acuerdo).

Después de haber escuchado dos veces más la adivinanza ninguno logra acertar

de qué se trata y se opta por mostrarles el dibujo a lo que algunos dicen oruga y

otros gusano.

Maestra: si, es una oruga, alguien ha visto una.

Todos: yo, levantando la mano. (A excepción de Kenneth).

Maestra: ¿y las mariposas?

Omar: también

Maestra: ¿ustedes creen que una oruga se pueda transformar en una mariposa?

Omar: pus no, te pasas.

Maestra: les contaré la historia de una oruga muy hambrienta.

Se dio lectura al libro del rincón la cual explica todo el proceso de transformación y

metamorfosis, al finalizar se les volvió a repetir la pregunta: ¿una oruga se pueda

transformar en una mariposa? Esta vez José, Noé y Omar respondieron que sí.

Se pasó a iluminar la oruga, esta vez se les dieron indicaciones precisas acerca

de los colores que iban a utilizar en cada parte.

Cara de rosa, cabeza de verde, hoja verde y para el cuerpo vamos a hacer bolitas

de papel crepe color café y se va a llenar un círculo sí y un círculo no. Se les

repartió el material e iniciaron la actividad.

Omar y Rosendo olvidaron la instrucción y querían iluminar la hoja rosa. La

actividad de hacer bolitas con el papel crepé fue destinada principalmente para

favorecer la pinza y el tono en Omar, sin embargo fue el primero que se cansó y

no quería terminar la actividad.


148

Al momento de estar trabajando se les cantó varias veces la siguiente canción la

canción.

Imagen 27. Diseñando la oruga Imagen 28. La oruga

Al concluir con la actividad volvimos a entonar ahora juntos la canción, por lo

general repiten lo que se dice, imitan los movimientos que se hacen u emiten los

últimos fonemas de la palabra.

5.1.5 “Juegos de asociación”

Fecha: 4 de octubre

Alumnos: 5

En esta sesión se llevaron los objetos para que los niños desarrollaran la

asociación, los cuales fueron:

Cuchara- tenedor

Manos- guantes

Plato – cereal

Gallina-huevo

Bebé (muñeco)- biberón.

Esferas-árbol

Se pusieron todos los elementos sobre una mesa y se les pregunto:

Maestra: ¿cuántas cosas hay?

Empezaron a decir números al azar y por ello se inició el conteo uno a uno, a fin

de determinar la cardinalidad de los mismos.


149

Posteriormente se les pidió por turno a los alumnos que agarrarán dos objetos y

dijeran su nombre.

Noé: cuchada, evo (cuchara y huevo).

José: anos, ina (manos y gallina).

Maestra: ahora es tu turno Omar.

Omar: paaato y abol, pasas eta (plato y árbol, te pasas maestra).

Maestra: Rosendo, agarra dos objetos y dinos su nombre.

Rosendo: vieron a Homero Simpson acaba de pasar, ayuda.

Maestra: Rosendo, no está aquí Homero, por favor agarra dos cosas y di su

nombre.

Rosendo: toma las esferas y dice ¡son pelotas maestra!

Maestra: ¿serán pelotas?

Omar: no, son eras (esferas).

Rosendo: y biberón, quiero biberón, el niño toma biberón, maggi toma biberón,

todos toman biberón con el botón verde.

Maestra: entonces los objetos de Rosendo son esferas y biberón. Ahora tú

Kenneth.

Con ayuda de la asistente agarra el bebé y los guantes.

Maestra: muy bien, yo me dejaré el tenedor y el cereal.

Ahora cada uno de nosotros tiene dos cosas, pero vamos a formar parejas a ver

¿el cereal donde lo ponemos?

Todos: (excepto Kenneth) pato (plato).

Maestra: Muy bien, en el plato, entonces el plato de Omar y mi cereal forman una

pareja. Solitos van a formar parejas.

Noé, José y Omar fácilmente asociaron los objetos, sin embargo Rosendo y

Kenneth únicamente se mantienen viendo lo que los otros hacen, pese a que les

agarren los objetos no manifiestan intervención alguna.


150

Fecha: 9 de octubre

Alumnos: 4

Se trabajó con pares de elementos que permitieran a los niños identificar dos

objetos esenciales para llevar a cabo alguna acción.

Maestra: les voy a enseñar una imagen y me van a decir para que sirve y que otra

cosa necesitamos para poder hacer algo con ella.

Niños: si.

Lo primero que se les mostró fue una plancha.

Maestra: ¿para qué sirve?

Todos los niños realizan el movimiento de planchado.

José: pa-ar (planchar).

Maestra: muy bien, para planchar, pero ¿qué otra cosa necesitamos a parte de la

plancha?

Noé: el buo (burro).

Maestra: muy bien Noé, ahora buscaré un burro entre las figuras, mostrando el

mismo se les pregunta, ¿será este?

Todos: si.

Imágenes 29 y 30. Asociando imágenes

Las piezas que se trabajaron para sucesivas relaciones fueron:

Cepillo de dientes- pasta dental

Cepillo para cabello – cabeza con trenza


151

Zapato – pie.

Lentes – Ojos

Todos los alumnos participaron, Kimberli siempre acompañaba su lenguaje oral

con mímica para que lográramos entenderla.

Imagen 31. Alumnos durante la actividad

Los niños han establecido la asociación, es muy notable el cambio de la narración

de la primera sesión a esta, ahora todos participan de una manera coherente sin

dificultad para darse a entender pese a la limitante de su lenguaje oral.

5.1.6 “Manejo del calendario”

Fecha:

Docente: Fabiola linares Vega


El mes de octubre los padres no trazaron el calendario de los niños en la libreta

así que con ayuda de la asistente y a la vista de los niños, se realizó en el aula.

Una vez listo repasamos el mes, año, días de la semana y por último los números,

en los cuales posteriormente se les pidió que los remarquen para mejorar su trazo.

Omar ya presenta direccionalidad y el trazo correcto en los números, sin embargo

aun le hace falta mayor fuerza en el mismo, conociendo los números del 1 al 7.


152

Mientras tanto José Manuel no respeta el trazo correcto inicia la escritura de los

números de abajo hacia arriba y conoce únicamente del 1 al 5.

Noé conoce los números del 1 al 11, ha mejorado notablemente su trazo y es

capaz de decir de manera ordenada y correcta los días de la semana.

Imagen 32, 33 y 34. El calendario

5.1.7 “Trabajando con cuadernillo: habilidades básicas”

El desarrollo de las Habilidades Básicas o procesos mentales, como se ha

mencionado anteriormente, es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia y

por ende del aprendizaje el cuál, permitirá que el alumno se adapte frente a

situaciones nuevas.

Una de las estrategias emprendidas para el desarrollo de las habilidades básicas

del pensamiento en los alumnos con DI fue el trabajar con un cuadernillo, mismo

que cuenta con una serie de ejercicios que se encargó de estimular la

discriminación visual, la atención, la percepción la memoria y la conceptualización.

Cuadernillo que a base de fichas de trabajo individualizado para su aplicación en

Educación especial propone un programa paulatino que potencie el desarrollo de

dichas habilidades. Mismo que se trabajó diariamente por tres meses

consecutivos, en un promedio de 20 minutos al día.


153

Fueron actividades muy llamativas para los niños, que en la mayoría de los casos

les representaban desafíos, se iniciaba cada clase con la indicación de lo que iban

a hacer de acuerdo a la página y el área que se estuviera trabajando, en un primer

momento les costó mucho trabajo, pero durante el transcurso de los ideas, al ser

ejercicios similares iban encontrando relaciones, haciéndose cada vez más

independientes en su llenado, bastaba en el último mes de aplicación darles la

indicación para que pudieran hacerlo.

La utilización de plumones y colores sirvió de mucho para estimular a los alumnos

a trabajar en él. Hubo un alumno en específico que no logró realizar los ejercicios

ni con ayuda individual, utilizando la estrategia de guía- sombra con el mismo.

Los resultados no fueron observables como en el resto de las actividades de una

sesión a otra, tuvieron que pasar semanas y meses para lograr ver los logros y

alcances obtenidos. Así que la evaluación se llevó a cabo al finalizar el llenado de

los cuadernillos y no sesión a sesión.

5.1.8 “Juegos: memorama, domino, lotería y puzles”

Juego: Dominó


El día de hoy se trabajó con el dominó de los medios de transporte, en un

espacio no mayor a 25 minutos. Se les dijo a los alumnos que para descansar un

poco de lo que estaban trabajando íbamos a jugar con el domino y que este

consistía en que se iba a colocar una ficha al centro de la mesa y el niño que

iniciara el juego iba a buscar una ficha que tuviera una figura igual que la primera.

El segundo buscaría también una ficha que tuviera imagen en común con la

puesta primero y la de su compañero.


154

Kenneth se rehusó a participar, dejó sus fichas sobre la mesa y se empezó a

agredir, por tal motivo la asistente aplica tiempo fuera para que trate de calmarse.

Con Rosendo el mayor problema fue que al hablar mucho (ecolalias) provoca que

el resto de los niños pierda la atención en pequeños instantes. Kimberli también

tuvo problema al principio ya que quería jugar como si fuera memorama, tratando

de voltear las piezas la primera vez que le toco turno, sin embargo observa una

segunda ronda y entiende la dinámica del juego.

Noé, José Manuel y Omar, respetaron turnos y no presentaron mayor

complicación al momento de identificar la ficha que tenían que colocar, se

mostraban entusiastas y emocionados al encontrar la ficha que correspondía.

Imagen 35. Juagando al dominó

Juego: Memorama

Fecha: 7 de octubre

Esta vez se jugó con el Memorama de números. Primero se les muestran las

tarjetas del 0 al 10, para la identificación de cada uno de los números, se les dice

que el juego trata de encontrar dos números iguales. Noé identifica perfectamente

colores y números, kimberli casi no participa, y si lo hace solo repite después d

ello que hayan contestado sus compañeros. Kenneth permanece atento al juego.

Maestra voy a voltear las tarjetas y ustedes, por turno, tiene que voltear dos

tarjetas, si es el mismo número se las ganan, se inicia hacia la derecha y el

primero en voltear es José, a quien en su primera tarjeta le sale el cero y dice que

es la “o”. Los alumnos se muestran interesados.


155

Omar huele sus axilas (haciendo un ritual) que le traiga suerte, Siendo Noé y joseé

los mas atentos y acertados en el Memorama.

Cuesta mucho trabajo el que los niños respeten su turno y cuando les toca quieren

voltear más de una pieza, se les tuvo que agarrar las manos varias veces para

que no continuaran volteándolas. Kimberli quería quedarse con las tarjetas sin que

fueran pares.

Como no se estaba llevando a cabo el juego de la manera adecuada se optó por

voltear las tarjetas y pedirles a los niños uno por uno ubicaran pares, a veces se

confundían porque era el mismo número pero diferente color y eso los hacía entrar

en conflicto, aunque la indicación era agarrar dos tarjetas con números iguales.

Se mostraron inseguros y lentos para su identificación pese a que ya estaban

hacia arriba.

Omar reúne dos pares, mientras que Kimberli continúa sin asociar los iguales y

agarra por agarrar las tarjetas, José y Noé también encuentran pares mientras que

Rosendo no deja de hablar y Kenneth permanece solo observando.



Se les dijo que íbamos a jugar al Memorama y que esa vez sería de las verduras.

Maestra: ¿Alguien de ustedes conoce algunas verduras?

Noé: papa

Maestra: si, la papa es una verdura ¿cual otra conocen?

Los niños empiezan a decir nombres de algunas de ellas, uno se entienden, otros

no. Kimberli únicamente repite lo que sus compañeros dicen y Rosendo esta

distraído, empieza a hablar solo y dice que Kimberli es una súper chica.

Se les vuelve a recordar que se tienen que respetar los turnos y cuando les toque

únicamente pueden voltear dos fichas. Inicia Noé y casualmente gana el par de

“papas”.


156

Continúa Kimberli y en esta ocasión si respeta el solo levantar dos piezas. Aun no

es turno de Rosendo sin embargo se la pasa hablando “mapache, cállate

mapache” molesta a sus compañeros al hablar tanto pero es capaz de seguir el

juego.

Cuando le toca su turno a Omar realiza “trucos” (huele sus axilas) para tener

suerte y ganar pares.

Durante este juego el comportamiento de Noé es más tranquilo, esta vez ha

logrado respetar turnos, levantar solo dos piezas cuando le corresponde y acierta

en más de tres ocasiones, lo cual significa que el estar más tranquilo ha

provocado que tenga una mejor memoria visual.

José y Omar presentan enamoramiento por la asistente del grupo y aprovechan

cualquier oportunidad para agarrar su mano, su cabello y ello los distrae de lo que

están haciendo. Por tal motivo a medio juego se opta por cambiar de lugar a la

asistente para evitar el contacto y así puedan centrarse en el juego.

36. ¿En dónde estarán? El memorama

Después de ello ponen mayor atención, sin embargo quienes han comprendido

por completo la importancia de poner atención y de la memoria visual durante el

desarrollo del mismo son Noé y José, Rosendo voltea las piezas por voltearlas y

en ocasiones atina y sabe que tienen que ser pares.


157

Cuando vuelve a tocarle turno a Rosendo realiza estereotipias con las manos y

empieza a decir brócoli levantando simultáneamente dos piezas y efectivamente

gana el par. Las ecolalias y estereotipias que presenta Rosendo provocan su falta

de atención pero también la distracción de sus compañeros, otras de las cosas

que dijo durante el juego son: no por favor con shampoo no y no te bañes con la

cabeza. Al finalizarse realiza el conteo de piezas uno por uno para ver quien ganó

el juego, siendo Noé quien más reunió.

Juego: lotería


Alumnos: 4

Todos los alumnos se mostraron entusiasmados al saber que juagarían a la

lotería, que en este caso fue el de los medios de transporte, la indicación fue la

siguiente:

Docente: Vamos a jugar a la lotería de los medios de transporte, primero vamos a

identificar el sonido, decimos de qué se trata y buscan la imagen en su carta.

Rosendo: ¡me encanta la lotería!

Docente: ¡qué bueno Rosendo! Todos pongan mucha atención, ya van a empezar

los sonidos.

Al momento de iniciar a escuchar los sonidos de los diferentes medios los alumnos

se emocionaron, en especial Rosendo quien aplaudió y gritó. Los niños escuchan

cada sonido y al principio les cuesta relacionarlo, pero poco a poco apoyados en

las imágenes de su carta relacionan el sonido.

En una primera ronda se les permite dialogar y tratar de ponerse de acuerdo sobre

el transporte que era pero en varias ocasiones no se ponían de acuerdo. En una

segunda ronda se hizo la función de mediador, fomentando que los niños

establezcan relaciones. Si se escuchaba agua se les preguntaba ¿Qué transporte

viaja por el agua? Y así sucesivamente. Esto permitió que los niños primero

identificaran si se trataba de aire, tierra o agua por el medio en que se viajaba y

después relacionarlo ya con el transporte.


158

Imagen 37 y 38. ¡Atención! La lotería, asociación visual y auditiva

5.2 Terapista de lenguaje

“Diseños de plan de intervención por alumno y cuaderno de patrones de

lenguaje”

La elaboración de un plan de acción dentro del área de lenguaje y comunicación

que permita satisfacer las necesidades individuales de los alumnos requiere de un

proceso sistematizado que pueda identificar el “problema” y así coadyuvar a

disminuirlo o bien erradicarlo.

Como se mencionó en la fase diagnóstica ninguno de los alumnos cuenta con la

consolidación de aspectos esenciales del lenguaje oral. En este sentido, se trabajó

con el diagnóstico individual de los educandos, encontrando que cinco presentan

dislalias, ya que cuentan con omisiones, distorsiones y sustituciones de algunos

fonemas y dos más dificultades en la estructuración oral es decir lenguaje

expresivo.

Así, el trabajo se dividió en dos ejes o equipos, por un lado el trabajo para quienes

presentaron dislalia el cual consiste en la elaboración del cuadernillo de fonemas,

onomatopeyas y patrones de lenguaje y en el segundo caso únicamente patrones


159

de lenguaje con el afán de incrementar en ambos casos su competencia

comunicativa.

En los casos de dislalia se crea un cuadernillo que conlleva el siguiente orden:

Ejercicios de soplo

Ejercicios orofaciales

Trabajo con onomatopeyas

Aquí la terapista de lenguaje Gabriela E. Gómez reunió a los 5 alumnos y les

preguntó:

Maestra de comunicación: ¿Cómo le hace un perro?

Todos: au, au.

Maestra de comunicación: guau, guau verdad. ¿y una vaca?

Todos: uuuuuuu.

Maestra de comunicación: a ver van a poner sus labios juntos sin despegarlos y

van a sacar aire por su nariz para escuchar la /m/.

Todos lo intentan peso solo a José, Noé y Omar se les escucha de forma

adecuada.

Posteriormente les dijo que tendrían una libreta en donde tengan anotado cómo le

hacen muchos animales y otras cosas para trabajar. Les repartió la libreta con las

onomatopeyas previamente escritas. Así repasaron una por una hasta tener diez

onomatopeyas diferentes.

De tarea les pidió recortar y pegar la imagen referente.

Imagen 39. Terapia de lenguaje


160

2ª. Sesión

En la segunda sesión lo primero que hicieron fue dar un repaso al cuadernillo ,

durante el cual se les veía entusiasmados a los niños, todos mostraban sus

imágenes y repetían una y otra vez la onomatopeya, en un segundo momento lo

acompañaron con mímica e imitación corporal.

Una vez concluida la actividad iniciaron el trabajo con fonemas iniciales. Las

primeras en presentarse fueron las vocales, mediante una canción. Después en su

cuaderno, con ayuda de la docente y la auxiliar, se les puso la vocal seguida por

una línea que les permita sostener el sonido de las mismas hasta llegar a una

imagen que inicie con dicha vocal.

Después niño por niño fue participando en la emisión de cada una de las vocales,

pero en algunos casos, al llegar al objeto volvían a omitirlo.

Se les dejo de tarea repasarlo en casa.

Imagen 40. Alargando sonidos

3ª sesión

Se trabajó en dos momentos, se inició con el repaso de las onomatopeyas y de las

vocales para después dar paso al trabajo de fonemas en el siguiente orden: /m/,

/p/, /s/, /t/, /k/, /b/, /l/, /d/, /n/, /f/, /g/, /-r/, /rr/, /ll/ y /ch/.

En esta ocasión se les puso el fonema seguido por una línea hasta llegar a la

vocal “a”, con la que previamente ya se había trabajado, dicha línea se iba


161

haciendo más corta hasta llegar al último renglón en el cual se encuentran

palabras escritas con las sílaba- fonemas trabajados.

Imagen 41.Maestra de comunicación Imagen 42. Trabajando lenguaje

“Atención individual”

La atención individual se llevó a cabo durante tres viernes de cada mes, debido a

que el cuarto eran las reuniones de consejo técnico. Durante las mismas la

terapista fue incrementando el número de ejercicios para cada alumno y

repasando lo anteriormente trabajado.

5.3 Psicología

“Trabajo con padres”

13 de septiembre

Los espacios denominados talleres para padres, dentro del CAM, nacieron tras la

identificación de la necesidad observada en los padres de familia y alumnos, que

fueron enviados al aula de apoyo, las cuales eran dificultades en el sistema

familiar.


162

Se le denomina taller para padres de acuerdo a Melba Reyes (2000) a una

realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica

como fuerza motriz de un proceso; los talleres llevados a cabo en la escuela

anteriormente señalada, se rigieron bajo la temática con más incidencia

encontrada, con ellos no se pretendió dar solución a las dificultades, pero sí ser un

parteaguas o bien un punto de reflexión entre los padres de familia a fin de que

analizaran el impacto que tienen dichas dificultades en el aprendizaje de sus hijos

y de esta forma propiciar la movilización de ellos para buscar solución a los

mismos o bien ayuda profesional ante lo que estaban viviendo.

Desde el inicio del diagnóstico del grupo se agendaron las fechas de los talleres

entre la psicóloga, trabajadora social y maestras. Durante la preparación del 1er

taller, denominado “Cómo ayudar a mi hijo” y, en donde el punto central era la

importancia de la aceptación de la familia para con el niño y la forma en que

podrían colaborar para su mejor desarrollo social y emocional.

Se procuró que el lugar para trabajar durante el desarrollo del taller fuera un

espacio amplio, intencionalmente acondicionado con los elementos necesarios

para el desarrollo del mismo; evitando durante la sesión de trabajo interferencias

externas procurando que el lugar sea tranquilo, cálido y silencioso. Ya que si no se

corre el riesgo de que los padres no presten la suficiente atención o bien no se

logre escuchar lo que el presentador este diciendo.

Así mismo y con un mínimo de tres días de anticipación se le repartió a cada

padre su citatorio en el cual se hacía mención del día, la hora y la temática a

tratar, estos eran entregados no solo para los alumnos del grupo tres, sino para

todos los de la escuela.

La sesión comenzó con el registro de los padres y la bienvenida por la directora y

la psicóloga. Durante el desarrollo de ésta, ocurrieron varios imprevistos siendo


163

uno de ellos que se salieron algunas madres ya que decían que tenían cosas que

hacer y no se acordaban cuanto iba a durar.

Desafortunadamente no se logró permanecer en la sesión debido a que después

el grupo quedaría solo, por tal motivo la única responsable fue la psicóloga, quien

menciona en reunión posterior que los padres aun no superan el duelo,

permanecen en la negación, no aceptan a su hijo tal cual es y por ello no se les

brindaron los apoyos óptimos.

Esta fue la única vez que se dio el taller debido a que la psicóloga renunció,

quedando así incompleto el trabajo que se pretendía realizar en conjunto con esta

área.

“Terapia Individual”

Para el caso de la terapia individual se canalizaron todos los casos al DIF sin

embargo todos desistieron del tratamiento psicológico, algunos mencionan que por

falta de tiempo, otros porque no les gustó la atención que recibieron entre otras

cosas.

5.4 Trabajo social

Con respecto a la labor en el área de trabajo social se realizaron como inicio

actividades de enlace alumno-familia- escuela, en las cuales se detectan los

principales problemas con los que cuentan las familias mediante una entrevista del

equipo para conocer el medio en el que se desenvuelve cada familia, persiguiendo

una función educativa, formativa y de orientación. En ella directamente los padres

de familia se comprometen al trabajo con su hijo, estableciendo así una serie de

compromisos a fin de mejorar la calidad de vida de toda la familia y en especial del

alumno.


164

En el aula se brindó atención en base a la observación de los alumnos, se

implementaron estrategias que favorecieron el desarrollo e interés en la mejora de

su aspecto personal y hábitos de higiene. Ya que se pretendió una mejor

adaptación y aceptación grupal que favorezca la autoestima y se refleje en la

seguridad de cada alumno.

Se trabajaron temas como la importancia de una buena alimentación, los estados

de ánimo, hábitos de higiene, tecnologías domésticas como elaboración de gel y

otras manualidades, así como la socialización con el resto de los grupos.

En varios de los alumnos una de las principales dificultades radica en que no

asisten de manera regular a la escuela, por ello se llevaron a cabo visitas

domiciliarias a fin de detectar el motivo por el cual el niño está faltando a clase,

encontrando entre ellos: bajos recursos económicos, bajo nivel académico en los

padres y desinterés de los mismos porque sus hijos aprendan, falta de

compromiso, sobreprotección.

Por el motivo anterior se gestionó con el DIF municipal el traslado gratuito en la

combi de estos alumnos, casa –escuela y escuela- casa. También se canalizaron

los casos de atención psicológica, en este caso para José Manuel y se buscó la

atención Paidopsiquiatrica para Rosendo. Logrando así cubrir las necesidades

presentes en el grupo referentes a esta área.

5.5 Padres de familia

13 de septiembre

Se citó a los padres de familia a reunión grupal, en donde uno de los puntos a

tratar fue la importancia de su colaboración en el trayecto formativo de sus hijos,

así como la relevancia que tiene el trabajar a la par escuela-casa para consolidar

aprendizajes.


165

Se les explicó la generación de ambientes alfabetizadores en casa y se les sugirió

que a varios objetos de ella le pusieran letreros, para que los niños al igual que en

salón, vincularan el significante con el significado del mismo.

Varios se mostraron interesados ya que lo vieron como un medio para acercar a

sus hijos al aprendizaje de la lectura. Razón por la cual me preguntaron cómo

hacerlos. Y ante su iniciativa para trabajar en ello les repartí a cada uno un juego

de letras para que los recortaran en casa con ayuda de los niños, formaran la

palabra, la pegaran en el papel respectivo y después en el objeto.

Todos los padres de familia se comprometieron con hacerlo en un plazo no mayor

a 15 días y dejarlo durante todo el ciclo escolar.

“¿Qué es Discapacidad intelectual? Y ¿Cómo ayudar a mi hijo?”

(1er, reunión)

Esta reunión se llevó a cabo con la finalidad de que los padres de familia

conocieran lo que es la discapacidad intelectual así como algunas estrategias que

ayudan al desarrollo del niño que la presenta. Se inició en punto de las 11:00 am.,

y el orden del día fue el siguiente:

Bienvenida y técnica rompe hielo.

Reflexión “bienvenidos a Holanda”.

Pero, ¿qué es discapacidad intelectual?

Creando horarios.

Lista personal de actividades de mi hijo.

Asuntos generales.

La técnica rompe hielo que se ejecutó tiene por nombre “a mí me pica”, consistió

en que los padres/madres se pusieran en círculo y de pie. La docente inició

diciendo –yo soy Fabiola y a mí me pica aquí—señalando una parte del cuerpo

con el dedo índice. Se continúa a la derecha y el participante que continua tiene


166

que decir el nombre del o los participantes anteriores donde les pica a cada uno y

después presentarse él o ella.

Aunque son pocos los padres de familia se les olvida o el nombre o el lugar donde

les pica a los anteriores por ello se ríen y bromean durante la misma.

Se les pidió pasaran a sus lugares en los cuales ya estaba una hoja con la

reflexión “bienvenidos a Holanda”. Se realizó una lectura en voz alta por parte de

la maestra y al finalizarla se les cuestionó: ¿qué les pareció?, ¿se asemeja con lo

que ustedes como padres han vivido? Y ¿qué podrían hacer para también

aprender y disfrutar de su hijo?

Todas las madres mencionaron que era una bonita historia, que algo similar han

vivido ellas. Una a una y sin pedirlo empieza a narrar su experiencia de ser madre

de un hijo con discapacidad, hubo quien rompió en llanto al mencionar sentirse

varias veces impotente ante el reto que representa la educación y formación de su

hijo.

Se les dice que ese sentimiento es normal pero que justamente uno de los

primeros pasos para la atención de sus hijos es que conozcan acerca de la

discapacidad presente, ya que si se entiende la misma les será más fácil saber

cuáles son sus necesidades y como trabajar con ellos.

Con ese preámbulo, se inició la charla acerca de lo que es la Discapacidad

intelectual, en la cual se abordaron sus características, el enfoque ecológico de la

misma, sus causas y algunos mitos.

Posteriormente se les pidió elaboraran un horario para sus hijos, en el cual

plasmaran las actividades que hacen por hora, esto con el afán de crear hábitos y

rutinas que les permitan mayor independencia.

La mayoría (5 madres), establecieron el siguiente orden:


167

Hora Actividad

8:00 am. Despertarse y cambiarse

8:20 a 8:40 am. Desayuno y cepillado de dientes

8:45 am. Camino a la escuela

1: 15 pm Regreso a casa

2:00 pm Comida

4 a 5:00 pm Tarea

8:30 Merienda

9:30 Dormir

Se les hizo la observación de que existen muchos tiempos muertos, cuestionando

¿Qué hacen los niños en esas horas?, contestando en su totalidad que ver la

televisión. Con ello, se les asignó una hoja, la cual era una lista de actividades en

donde los padres tienen que escribir cinco cosas referentes al cuidado personal,

ayuda en casa, ayuda en la familia y en relación a la escuela.

Imagen 43 y 44. Reunión con padres

Se le dio lectura a las actividades que cada madre planteó para su hijo y se les

invitó a que las acomoden en los tiempos muertos en que los niños están viendo

televisión con el afán de que no sean tantas horas las que pasen frente a ella. Se

comprometen verbalmente a llevar a cabo el horario e incrementar paulatinamente

las actividades.


168

“Sugerencias de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos”

(2ª reunión)

Con el objetivo de ir brindando más herramientas para el apoyo desde casa se

realizó la segunda reunión, la cual presentó el siguiente orden:

Técnica rompe hielo

Sensibilización.

Progresos y dificultades en los niños.

Control de asistencias.

Mi labor de padre (sugerencia de actividades).

En esta ocasión se llevó a cabo la técnica “lo que tenemos en común” en ella el

facilitador dice una característica de las personas en el grupo, como tener hijos.

Todos aquellos que tengan hijos deben moverse hacia otra silla. Cuando el

facilitador dice más características, como “les gusta el fútbol” las personas con

esas características se mueven a otro y así sucesivamente y se van quitando sillas

con el objetivo de quien se quien se quede sin ella vaya saliendo. Entre las

características mencionadas están: quien tenga hijos, quien le guste cantar, bailar,

abrazar a su familia, a quien le guste la coca cola entre otras.

Posterior a ello se llevó a cabo una fase de sensibilización, con la proyección de

un video de una persona que cuenta con discapacidad motriz, y aún así es capaz

de realizar todas las actividades que desempeña una persona sin discapacidad.

Se dio paso a la descripción de progresos y dificultades en los niños, en lo cual las

madres en su totalidad respondieron que donde más avance observan es en

lenguaje y socialización. Sin embargo el aprendizaje de español y matemáticas

sobre todo, representa un desafío ya que su avance ha sido más lento.

Justo se quiso que llegaran a esa conclusión, para así mostrarles las actividades,

que aunque sencillas, coadyuvan al desarrollo de las áreas con mayor dificultad en

los niños en ese momento.


169

Sugerencias de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos con

necesidades educativas especiales

Limpiar frijol, separarlos por colores, tamaños, formas, entre otras. Limpiar

lentejas, habas, chicharos, garbanzo, etc.

Abrir envolturas de dulces, cajas, paquetes, cereales, etc.

Recoger papeles del suelo, usando un palo afilado de un extremo.

Guardar en su lugar los diferentes objetos o productos, tales como prendas

de vestir o la despensa donde corresponda: latas, bolsas de pasta, cajas,

etc.

Usar el salero en el momento y de forma adecuada.

Ayudar a llevar a la mesa lo que se va a usar y los alimentos.

Prender y apagar la luz cuando se necesite y cerrar/abrir correctamente

puertas, usar la llave de la puerta.

De ser posible, lavar la fruta y vegetales que se va a comer.

Recoger sus juguetes, zapatos y útiles escolares.

Ayudar a tender la cama.

Colocar la ropa sucia en su lugar después de bañarse o cambiarse.

Sacudir muebles, mesas, etc.

Regar plantas, cortar zacate o hierbas silvestres.

Servirse líquidos, tales como leche, jugo, etc., y/o comidas sin tirarlos o

derramarlos.

Recoger basura del patio y depositarla en el bote.

Prepararse alimentos sencillos como cereal, tacos, sándwich, etc.

Cuidar sus libros y útiles escolares: cuadernos, lápices, colores, borradores,

etc.

Limpiar sus zapatos.


170

Actividades de lectura

Leerles todo el material de lectura que se tenga en casa:

Los recibos de servicios públicos: agua, luz, gas, teléfono, etc.

La cartilla nacional de vacunación, señalar el nombre.

Partes del periódico, programación de la televisión, la guía del cine, tiras

cómicas, invitaciones, tarjetas, publicidad que llegue a la casa, entre otros.

Las etiquetas de la ropa y utilizarlas como referencia para ponérselas bien.

Leer y explicar el contenido de productos que contengan sustancias

peligrosas como el cloro, acido, aromatizantes, alcohol, etc., y las

consecuencias del mal uso.

Comerciales, palabras escritas en la televisión, en periódicos, anuncios,

publicidad de las calles y avenidas.

Elaborar platillos o comidas con recetas escritas y procurar que el niño

participe ayudando en la cocina en actividades que no sean peligrosas.

Rentar películas, leerles la funda de las mismas o carteles, la traducción

escrita cuando tengan y que seleccione alguna. Así como leer los tipos de

películas que hay en las tiendas de video: comedia, drama, terror, etc.

Que el niño aprenda la dirección de su casa, nombre de la calle, número,

nombre de la colonia. Igualmente el número de teléfono y que intente

escribirlo.

Explicarle las señales de tránsito, del semáforo, letreros.

Observar que otros leen (papá, mamá, etc.) y que esta acción tiene una

utilidad o uso especifico.

Les parecieron actividades que los niños si pueden realizar y cada madre se llevo

un juego de copias para tenerlas muy presentes.


171

“Propiciando una buena conducta adaptativa para el logro de una vida

independiente”

Formar al alumnado desde sus primeros años para la vida autónoma e

independiente requiere de plantear una orientación educativa que se inicie en la

familia.

A lo largo de la reunión, se trató de identificar aquel conjunto de habilidades sobre

todo sociales y prácticas que se han de realizar en la vida cotidiana, en relación al

funcionamiento independiente desarrollo físico, actividad económica, desarrollo del

lenguaje, actividad doméstica, dirección por sí mismo, socialización y conductas

inapropiadas. Para con ello contemplar los apoyos que requerirá el alumno y serán

aspectos clave en la mejora del funcionamiento del mismo.

En donde se encontró lo siguiente:

Kenneth: es quien más apoyos requiere en todos los ámbitos, sobre todo

para el cambio de conductas inapropiadas como morder o pellizcar.

José Manuel: requiere pocos apoyos en actividad económica, desarrollo del

lenguaje y dirección por si mismo.

Noé: es uno de los alumnos más independientes sin embargo se requieren

afinar pequeños detalles en la limpieza y actividad económica.

Rosendo: el haber contado con un nuevo diagnóstico permitió identificar el

por qué de las conductas resistentes a modificación del alumno. Autismo y

discapacidad intelectual hace que requieran importantes ayudas respecto a

limpieza, cuidado de la ropa, función independiente, actividad económica,

actividad doméstica, dirección por si mismo, socialización y modificación de

conductas inapropiadas.


172

Omar: se le tiene que dar énfasis a la actividad económica (manejo del

dinero).

Analizando los campos en las que se presentan las dificultades se plantean

actividades que puedan ayudar a minimizar las dificultades presentes en el o las

áreas.

5.6 Reunión en colaborativo

Considerando que los docentes se encuentran frente una situación privilegiada y/o

afortunada en cuanto a la ayuda que se le puede brindar a un niño que presente

una discapacidad, la escuela y los padres de familia son verdaderos agentes del

cambio posible en cada uno de los niños.

Ambos actores, estamos todos los días en contacto permanente con el niño,

compartiendo tareas y vivencias que constituyen su vida diaria, es por ello que

tanto padres como maestros debemos formar parte del equipo que procura la

formación del niño. Así, se hace necesario que el diálogo entre los padres de

familia y los maestros sea permanente y fluido, para que se conforme un

verdadero equipo de trabajo.

Dentro del esquema 12 al círculo lo observaremos como “la escuela”, un

macrosistema con sinergia y viabilidad entendida ésta como “…la capacidad de

sobrevivencia y adaptación de un sistema en un medio de cambio…”

(JOHANSEN, Oscar: 2002; 57) por lo cual la línea se establece de forma punteada

debido a que es permeable, en donde trabaje en torno a la gestión de los actores

educativos ubicados en 4 categorías al centro del mismo.


173

El impacto de la gestión en favor de la atención a la diversidad y el trabajo colaborativo.

Dentro de este macrosistema se cruzan dos líneas que actúan como ejes

transversales en toda la intervención docente, que son, el trabajar en colaborativo

entre los sistemas inmersos (familia, equipo de apoyo y maestro de educación

especial) y atender a la diversidad, para así formar un punto de intersección que

impactara en pro de la formación de los niños en torno a su aprendizaje, hábitos y

valores.

Padres de familia

Matrogimnasia

Cuadernos de

comunicación

Equipo de Apoyo

Reuniones técnicas

Puntos de comunicación

Maestro de Educación Especial

NIÑOS

Trabajo

colaborativo

Trabajo

colaborativo

Atención a la

diversidad

Atención a la

diversidad

Atención a la

diversidad

Imp

acta

nd

o

en lo

s

alu

mn

os e

n

torn

o a

Aprendizajes

Conductas

Valores

Hábitos


174

Durante el desarrollo del siguiente apartado pretendo dar cuenta del análisis de la

identificación de competencias con las que debe contar el equipo multidisciplinario,

mostrando así la relevancia que se obtuvo en torno al aprendizaje de los alumnos

y la atención a la diversidad dentro de esta institución con el trabajo entre todos y

cada uno de los actores.

“Identificación las competencias”

Asunto: Plan de acción

Fecha: septiembre

Al iniciar el plan de intervención se realizó en un primer momento una reunión

entre docente y equipo de apoyo, con la finalidad de clarificar las estrategias que

se pondrían en juego durante el ciclo escolar para el trabajo con los alumnos del

grupo, en base a las características de los mismos.

En ésta se dio a conocer la problemática detectada en los alumnos y la necesidad

de trabajar en pro del desarrollo de los procesos mentales. También se les

presentó un esquema de aspectos a abordar de manera individual acorde a la

profesión y puntos de intersección en el trabajo colaborativo.

Durante la realización de la misma existió un clima de confianza e interés por el

trabajo, cada una aborda sus puntos de vista y entre todas se realizan las

estrategias de trabajo, resaltados en el plan de intervención.

Se acuerda una siguiente reunión para ver los avances que se han tenido con los

alumnos o las dificultades encontradas en el camino.

Asunto: Aspectos relevantes a seguir trabajando

Fecha: noviembre

En esta sesión se trataron puntos muy relevantes sobre los alumnos, de forma

individual. Cabe señalar que la reunión se llevó a cabo después de la jornada


175

escolar para no perjudicar al alumnado, dentro de las instalaciones de la escuela

en el cubículo de la maestra de comunicación, en un ambiente muy tranquilo.

Primero se realizó una tabla en la cual cada actor implicado (excepto psicología)

hizo una aportación en base a lo observado en cada alumno, tanto sus avances

como sus dificultades. Para después pasar al análisis de lo que debe continuar

trabajando, gestionar o mejorar.

Alumno Progreso Dificultad

Kenneth Sigue órdenes e

instrucciones sencillas.

Continúa presentando conductas

violentas con el mismo y con los

demás.

Omar Mejor lenguaje oral, mayor

claridad.

Mayor socialización.

Nivel silábico.

Puntualidad

José Manuel Mejor lenguaje oral.

Mayor socialización

Inseguridad y temor.

Asunto: Identificación de competencias esenciales entre equipo de apoyo y

docente frente a grupo para el éxito del trabajo colaborativo.


En esta sesión se coincidió en varios elementos entre ellos se destacó la

importancia de contar con diversos puntos de encuentro entre equipo ya que solo

así se podría retroalimentar y evaluar el trabajo que se estaba desarrollando.

Se consideró importante que la institución (directivos, maestros, equipo de apoyo y

padres de familia) estén abiertos al cambio, debiendo contar así con seis


176

características básicas para ello, de acuerdo a Mónica Gather 2004. estas

características son:

1.- La organización del trabajo. Siendo favorable el hecho de que existe un plan de

trabajo en la escuela bajo el cual se rige el ciclo escolar y el trabajo de aula.

2.- Las relaciones profesionales. Se debe trabajar generalmente

colaborativamente, teniendo diversos puntos de encuentro.

3.- La cultura y la entidad colectiva. Estar abiertos a resolver problemas y utilizar la

reflexión como medio para tomar las decisiones más convenientes en torno a la

institución y alumnado.

4.- Capacidad de proyección en el futuro. Una de las características favorables al

cambio de acuerdo a Mónica Gather seria que el proyecto fuera el resultado de un

proceso de negociación entre actores.

5.- Liderazgo y formas de ejercer el poder. Este deberá ser compartido, ya que

todos tienes voz y voto dentro de la institución.

6.- La institución como organización que aprende. Los profesionales debemos ser

competentes a las demandas actuales de la sociedad.

Encontrando así que existen características que posibilitan el cambio en las

instituciones y por ello se considero que para que dichos elementos puedan pasar

de limitantes a posibilitadores requieren de la participación basada en valores de

los actores. Entre las cuales se encontró esenciales: el respeto, la responsabilidad

y la comunicación. Funcionando todas en un ciclo que envuelve cualquier tipo de

trabajo como herramienta que proporcione el soporte necesario.

Respeto: es reconocer, apreciar y valorarme a mí mismo y a los demás,

establecer hasta dónde llegan las propias posibilidades de hacer o no hacer sin

dañar o perjudicar a los demás.


177

Responsabilidad: es aceptar y afrontar las situaciones que se presenten,

actuando de manera coherente y pertinente.

Comunicación: es la forma en la cual las personas interactúan entre si para

expresar sus necesidades, deseos y puntos de vista en este caso sobre el

trabajo que se realiza en la escuela.

Esquema. Valores esenciales para el trabajo colaborativo

Si existe respeto hacia el trabajo y los compañeros se establece un canal de

comunicación en el cual se plantean las opiniones, acuerdos y desacuerdos en

torno a lo ejercido siempre actuando de forma responsable cumpliendo con los

acuerdos establecidos entre todos los actores educativos.

Como se mencionó, para que se pueda llevar a cabo el trabajo colaborativo es

necesario que se cuente con una gama de competencias, éstas implican “un

saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las

consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la

manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y

situaciones diversas” (RIEB: 2009; 37), las cuales le permitirán vislumbrar las

necesidades de los alumnos y actuar en base a ellas con el resto de la comunidad

educativa.

Responsabilidad

Comunicación

Respeto


178

En esta reunión también se concluyó que para atender a la diversidad y realizar

innovaciones educativas la base de toda nuestra práctica debe radicar en las

actitudes y valores que se tienen como docentes para con el resto de la

comunidad escolar. Sin embargo, no se puede actuar únicamente con estos

rasgos o de forma empírica, es necesario contar con los referentes teóricos para

hacer de manera acertada el trabajo, ya sean diagnósticos (dx), adecuaciones

curriculares o justificaciones de la praxis, para llegar justamente a nuestro hacer

docente que es en donde se contemplan el conjunto de conocimientos y actitudes

que poseemos, quedando en la cima el análisis ya que éste nos brinda las

herramientas para mejorar la práctica docente.

Esquema. Competencias necesarias para trabajar en colaborativo y atender la diversidad

HABILIDADES

CONOCIMIENTOS CONOCER

SER ACTITUDES Y

VALORES

HACER

+Responsabilidad +Empatía +Solidaridad

+Compromiso +Entusiasmo +Disposición

+Perseverancia +Flexibilidad +Tolerancia +Respeto

+Comunicación

*Desarrollo del niño

*Planes y programas de estudio.

*Planeación y evaluación.

*Referentes teóricos acerca de las diferentes

discapacidades y estrategias.

*Contexto educativo en el que labora.


179

CAPÍTULO 6. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN

6.1 Evaluación de las estrategias

La evaluación es una herramienta que permite mejorar la práctica docente,

analizar la pertinencia de lo realizado y los alcances obtenidos por los alumnos

durante la puesta en marcha de diversas estrategias. De acuerdo a Cassany “la

evaluación es parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunión

sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que

permita modificar y reconducir el proceso educativo”, (Daniel, 2002) con dicha

finalidad la evaluación realizada en cada una de las estrategias aplicadas a los

alumnos durante la intervención arrojó lo siguiente:

En lo concerniente a los ambientes alfabetizadores 47% se relaciona con la

palabra escrita, el 71% de los alumnos fue capaz de realizar inferencias, relacionar

la palabra escrita con el objeto, recuerdan lo que dice la palabra y son capaces de

comunicar de manera oral a otros lo que dice. Llamándoles la atención de los

letreros al 100% del alumnado. Deduciendo así que más de la mitad del grupo

muestra alcances en lo que respecta a los ámbitos evaluados.

Gráfica 38. Ambientes alfabetizadores

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Realiza inferencias

Relaciona el significado y

el significante

Le llaman la atención los

letreros

Se inicia a relacionar

con la función de la palabra

escríta

Recuerda lo que dice la

palabra

Es capaz de comunicar de forma

oral a otro lo que dice

Intenta leer otras

palabras a partir del referente

de los letreros

Si

No


180

En la gráfica podemos observar como la mayoría del grupo es capaz de lograr los

rasgos indicados que favorecen la atención, percepción y memoria.

En la elaboración y trabajo con campos semánticos se avaluó en dos vertientes,

en una los elementos con los que debe contar en este ámbito el alumno al finalizar

todas las sesiones, las cuales como ya se mencionó fueron seleccionadas a

manera de ejemplo, y otra que evalué sesión por sesión.

En la valoración general el 57% del grupo nombra de forma correcta los

elementos, con pocas dificultades en articulación en los alumnos con caso de

dislalias, clasifican de manera correcta, memorizan el nombre del objeto trabajado,

asocian el texto de una tarjeta con la imagen de otra y establecen relaciones entre

las mismas, siendo el 100% capaz de centrar su atención durante el juego, por lo

cual se infiere que el juego es un buen recurso para mantener la atención de los

alumnos hacia la actividad.

Gráfica 39. Campos semánticos

0

1

2

3

4

5

6

7

Nombra de forma

correcta los elementos

Clasifica y selecciona acorde al

campo que se esté

trabajando

Memoriza el nombre del

objeto trabajado

Asocia texto-imagen

Establece la relación que las imágenes

guardan entre sí

Centra su atención

durante el juego con tarjetas

Si

No


181

Dentro de la sesión 1, asistieron todos los alumnos siendo capaces el 57% de

verbalizar el nombre de las imágenes, respetar turnos, buscar y recortar

únicamente las imágenes relacionadas al tema y el 100% pego una imagen por

ficha. Lo cual indica que más de la mitad del grupo han adquirido ciertas

habilidades que coadyuvan en el aprendizaje.

Gráfica 40. Sesión 1

En la sesión 2 son más los alumnos que logran verbalizar el nombre de los

elementos trabajados en el campo semántico y se mantienen en lo restante.

Gráfica 41.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Busca lo que se le indica

Recorta únicamente lo relacionado al tema

Pega una imagen por tarjeta

Respeta turnos

Entregan acertadamente la tarjeta que se les pide

Verbaliza el nombre

No

Si

0 1 2 3 4 5 6 7




Respeta turnos


Verbaliza el nombre

No

Si


182

Durante la sesión 3, como lo muestra la gráfica siguiente, existe una mejora

significativa en todos los elementos elevando se al 71% los alumnos que son

capaces lo buscar lo que se les indica, mas del porcentaje anterior verbaliza el

nombre de la imagen y respeta el uno a uno, siendo ya en dos ámbitos el 100%

capaces de identificar adecuadamente y respetar su turno para participar.

Gráfica 42. Sesión 3

La sesión 4 se eligió para mostrar como los resultados de una sesión a otra

pueden variar y no necesariamente por que los alumnos no sepan, muchas veces

depende de la disposición que manifiesten al trabajo, aquí falto una de las

alumnas teniendo únicamente seis alumnos, de los cuales el 100% es capaz de

seleccionar objetos acorde al color, 71% rellena adecuadamente la figura

respetando color y contorno, colorea lo que se le pide, y el 57% busca y encuentra

las imágenes del color con el cual se está trabajando, ello nos indica que aunque

hubo modificación en resultados de una sesión a otra continua siendo la mayoría

del grupo quienes logran mantenerse de un campo semántico trabajado a otro.

0 1 2 3 4 5 6 7 8




Respeta turnos


Verbaliza el nombre

No

Si


183

Gráfica 43. Sesión cuatro

El trabajo con cuaderno de colores fue otra estrategia que permitió trabajar y a

su vez valorar varios aspectos, al igual que en la formación de campos semánticos

se llevo a cabo la evaluación sesión por sesión y una general, para poder obtener

resultados más certeros.

Gráfica 44. Cuaderno de colores

0 1 2 3 4 5 6 7 8




Respeta turnos


Verbaliza el nombre

No

Si

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Adquiere asociación

auditivo-visual

Sabe la función sustantiva de

los colores

Presta atención en la discriminación

de colores

Adquiere la función

adjetiva del color

Es capaz de clasificar

objetos por colores

Recuerda el color visto en

sesiones anteriores

Utiliza en su lenguaje oral el nombre de los

colores

Si

No


184

En la evaluación general (ver gráfica anterior), se rescató que el 100% de los

alumnos adquirieron asociación auditivo visual, entre el nombre del color y lo que

están observando, prestando atención en la discriminación de colores, llevando a

cabo de manera correcta clasificaciones y siendo capaces de recordar el color

visto en sesiones anteriores. Más del 71% adquirió la función adjetiva del color y

utilizó en su lenguaje oral el nombre de los colores.

Sin embargo en la sesión 1, únicamente asistieron seis alumnos, mismos que

fueron capaces de seleccionar objetos acorde al color, cinco son capaces de

emplear el color que se le indica en dos actividades diferentes pero la mayoría aun

no recorta de manera correcta ni identifica texturas.

Grafica 45.

Dentro de la sesión 2 nuevamente asistieron únicamente seis de los siete

alumnos, en donde los únicos indicadores que presentan modificación son: recorta

figuras, incrementando el número de niños que puede hacerlo, sin embargo en el

iluminado desciende a tres la cifra.

0 1 2 3 4 5 6 7

Colorea la hoja que se le pide

Identifica texturas

Recorta figuras

Busca imágenes identificando el color pedido

Rellena adecuadamente la figura

Selecciona objetos acorde al color

No

Si


185

Gráfica 46.

Al contar únicamente con cuatro alumnos en la sesión 3, gratamente se observa

que el 100% cumple con todos los estándares determinados en esta estrategia.

Gráfica 47.

Sin embargo en la sesión 4 se muestran altibajos en los alumnos 100% son

capaces de seleccionar objetos acorde al color, 71% rellenan adecuadamente las

figuras y colorean lo que se les indica presentando el 57% dificultad en el

recortado e identificación de texturas.

0 1 2 3 4 5 6 7


Identifica texturas

Recorta figuras




No

Si

0 1 2 3 4 5


Identifica texturas

Recorta figuras




No

Si


186

Gráfica 48

En el trabajo con descripciones, adivinanzas, rimas y canciones se infiere con

ayuda de la gráfica siguiente que el 100% de los alumnos son capaces de centrar

su atención en el objeto u animal por describir, 71% presenta coherencia entre lo

que ve y lo que expresa, son capaces de decir cualidades del objeto y recuerdan a

corto plazo la canción emitida presentando el mismo porcentaje dificultad en la

expresión oral de la canción, 57% no acierta las adivinanzas y no realizados

movimiento llevados a cabo por la docente al momento de cantar.

Gráfica 49. Evaluación trabajo con descripciones rimas y canciones

0 1 2 3 4 5 6 7


Identifica texturas

Recorta figuras

Busca imágenes identificando el color …



No

Si

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Existe coherencia

entre imagen y lo que el

niño expresa

Expresa cualidades

del objeto de forma oral

Enumera más de tres

cualidades

Pone atención al

objeto, animal por describir

Recuerda la canción

durante la repetición

Realiza los movimientos

realizados por la

docente durante la

canción

Expresa de forma

correcta rima/canción

Acierta en la adivinanza

Si

No


187

Dentro del manejo del calendario más de la mitad del grupo ha adquirido

nociones temporales, conoce los días de la semana, algunos meses del año y

maneja en su lenguaje el ayer y hoy.

Gráfica 50. El calendario

En el trabajando con el cuadernillo de habilidades básicas aun permea cierta

dificultad para establecer relaciones de igualdad, ya que como lo muestra la

siguiente gráfica en algunos ejercicios aciertan cinco de los siete alumnos,

mientras que en dos cometen error todos. Se tiene la noción pero dicho aspecto

no se encuentra consolidado.

Gráfica 51. Cuadernillo de HBP

0 1 2 3 4 5 6

Ha adquirido nociones temporales

Conoce los días de la semana

Conoce los nombres de algunos meses

Maneja en su lenguaje el ayer y hoy

Si

No

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Colorea los sombreros iguales al modelo

Busca la imagen igual al modelo

Colorea los caracoles iguales al modelo

Busca la imagen sombreada igual al modelo

Busca la cara del payaso que no está repetida


Encuentra las diferencias entre los dibujos

No

Si


188

En lo concerniente al desarrollo de la conceptualización la mayoría de los

algunos presentó buenos alcances ya que más del la mitad del grupo resolvió

todas las actividades de forma satisfactoria. El 100% es capaz de discernir donde

hay mucho y pocos, comparación entre elementos grande y chico, más del 71%

acertó en los conceptos cerca- lejos, arriba, en el centro, diferencia acertadamente

entre animales y alimentos.

Gráfica 52.

Dentro de los aspectos que valoran percepción, atención y memoria visual

más de la mitad del grupo logra realizar de forma adecuada los ejercicios

propuestos, el 100% es capaz de repasar líneas con plumón ejercicio para el cual

se necesita la atención así una correcta percepción visual y manual. Mientras que

el 57% sigue serie, busca y encuentra los números que se indican, busca y rodea

vocales, une con flechas elementos iguales y sigue de forma correcta laberintos.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Rodea los alimentos que encuentra

Rodea los animales que encuentra

Une cada araña con su telaraña tomando en cuenta la relación del tamaño

Encuentra el dibujo que no pertenece al grupo

Forma las parejas

Colorea el pez más grande

Colorea el monstruo que está situado al centro

Rodea lo que hay arriba de la mesa

Colorea el perro que esta a la derecha

Colorea el dibujo donde hay muchos globos

Colorea el avión que está cerca de la nube

No

Si


189

Gráfica 53.

El haber llevado a cabo juegos de mesa tradicionales con los alumnos como lo

fueron el memorama, domino y lotería, ha permitido que el 85% de los alumnos

establezca relaciones entre lo que ve y escucha, mientras que el 71% respetó

turnos, recuerda y es capaz de acertar pares, sigue las reglas del juego y cuenta

con buena percepción auditiva.

Gráfica 54

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Sigue las series

Ilumina recorta y pega el rompecabezas

Busca y rodea los números 1,2y 3

Busca y rodea las vocales

Une con flechas las letras iguales

Repasa cada línea con plumón

Sigue cada camino con un color diferente

Sigue de forma correcta laberintos

Recorta las líneas por los puntos

Colorea adecuadamente los dibujos

Une con flechas los números iguales

No

Si

0

1

2

3

4

5

6

7

Respeta turnos

Recuerda y es capaz de

acertar pares

Sigue reglas Cuenta con buena

percepción auditiva

Establece relación entre

lo que ve y escucha

Establece relaciones de semejanza y

diferencia

Si

No


190

Se llevó a cabo una evaluación al momento de finalizar la fase de aplicación del

proyecto de intervención, la cual, tuvo como propósito verificar y cualificar los

avances o retrocesos que mostraron los alumnos durante el trayecto de la misma.

Ésta se dividió en cuatro ejes, en algunos casos se utilizaron los mismos

instrumentos que en la fase de recogida de información, estos son:

Ejercicios de cotejo en torno a los procesos mentales.

Adaptación de escala de conducta adaptativa para personas con DI.

Encuesta en su modalidad cuestionario a padres de familia.

Competencia curricular de los alumnos al finalizar el proceso.

Los anteriores arrojaron indicadores cuantitativos y cualitativos de los avances en

el grupo, mientras que para la valoración de la eficacia, pertinencia e impacto del

trabajo colaborativo en el proceso de atención a los alumnos con DI se utilizo

como medio de evaluación un instrumento para la valoración del trabajo

colaborativo, éste, contestado por cada una de las integrantes del equipo de

apoyo. En lo que refiere a los ejercicios en torno a los procesos mentales se

encontró lo siguiente:

En el ámbito de percepción y atención, como lo muestra el gráfico siguiente,

cuatro de siete alumnos aciertan en sus ejercicios, mientras que tres lo hacen de

forma errónea o no se recibe respuesta alguna de los mismos. Por lo anterior se

infiere que la mayoría del grupo es capaz de percibir y atender de manera

adecuada lo que se le pide.

57% 43%

Percepción y atención

Aciertan

No aciertan


191

Referente al proceso de pensamiento, al momento de evaluar el instrumento se

descubrió que cinco alumnos contestaron de forma correcta, mientras que

únicamente dos no acertaron, teniendo así que el 71%, representando este a más

de la mitad del grupo, fue capaz de resolver ejercicios relacionados al

pensamiento de forma eficaz y pertinente (ver gráfico).

En memoria, uno de los aspectos en que los alumnos con DI presenta mayores

dificultades se obtuvieron buenos resultados, como lo muestra el siguiente gráfico,

ya que cuatro alumnos fueron capaces de acertar en ejercicios de memoria a corto

plazo, siendo mayoría los que están aptos para realizar de manera correcta los

ejercicios que implican dicho proceso.

71%

29%

Pensamiento

Acierta

No acierta

57% 43%

Memoria

Acertó

No acertó


192

En el siguiente gráfico permite mostrar de forma clara el resultado expuesto en la

resolución de problemas, en el que se marca al igual que en el anterior el

resultado de cuatro alumnos que aciertan frente a tres que aun no logran el

proceso.

Cabe indicar que los alumnos capaces de llevar a cabo de forma correcta los

ejercicio planteados para cada proceso cognitivo fueron los mismos.

Escala de conducta adaptativa para personas con DI

Dentro del conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que

debieran ser aprendidas por los alumnos para funcionar adecuadamente en su

vida diaria y que sirvieron como indicador de la efectividad del programa de

intervención; el resultado obtenido fue el siguiente:

Para el parámetro de funcionamiento independiente en el ámbito comida, se

destacó que: la totalidad de la comida ya es capaz de comer solo y ordenar

comidas, seis emplean utensilios para comer, cinco beben líquidos sin derramar,

mismos que mastican de forma adecuada sin jugar ni tirar su comida. Teniendo

así que la mayoría presenta buena conducta durante la misma.

57%

43%

Resolucion de problemas

Acertó

No acertó


193

En lo referente al baño el 100% de los alumnos (7) controlan esfínteres, uno

únicamente a veces se orina durante el día, todos van solos al baño y lavan sus

manos, sin embargo con estos resultados se puede inferir que la mayoría de los

alumnos son capaces de realizar de manera autónoma y funcional labores

relacionadas con el baño.

Come solo (a)

Emplea para comer

utensilios de mesa

Ordena (pide)

comidas

Bebe líquidos sin derramar

Mastica de forma

adecuada

Tira o juega con su comida

Si 7 6 7 5 5 0

No 0 0 0 0 0 5

A veces 0 1 0 2 2 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Alu

mn

os

1.Funcionamiento independiente Comida

Controla esfínteres

Se orina por la noche

Se orina durante el

día

Va solo al baño

Necesita ayuda al ir

al baño

Lava sus manos

Se limpia adecuada

mente

Si 7 0 0 7 0 7 5

No 0 6 7 0 7 0 3

A veces 0 1 0 0 0 0 0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Nú

me

ro d

e a

lum

no

s

Baño


194

Dentro del ámbito de limpieza, un 57% se bañan sin ayuda, 71% se cambian

solos, el 86% se cepillan sus dientes, arrojando así que la mayoría del grupo es

capaz de tener y mantener hábitos básicos de higiene por sí mismo. (Ver gráfico sig.)

La apariencia es otro aspecto relevante que fue evaluado, en el cual, se rescato

que dos de los siete alumnos a veces permanecen con la boca abierta,

únicamente uno camina con las puntas hacia adentro y arrastra los pies al

caminar, siendo cinco capaces de elegir su ropa acorde al clima. En este sentido

se puede inferir que son pocos los alumnos que continúan requiriendo apoyos

para mejorar los aspectos anteriormente señalados dentro de este ámbito.

4 4

5

6

0

2

0 0

3

1

2

1

Lava manos y cara adecuadamente

Se baña sin ayuda Se cambia solo Cepilla sus dientes

Limpieza

Si No A veces

0

1

1

0

5 5

6 6

7

0

2

0 0 0

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Permanece con la boca

abierta

Camina con las puntas de los pies hacia

adentro o hacia afuera

Arrastra los pies para caminar

Camina de puntas

Elije su ropa acorde al

clima

Apariencia

Si

No

A veces


195

El siguiente gráfico aborda el cuidado de la ropa, en donde el cuatro de los

alumnos son capaces de limpiar sus zapatos, tres guardan su ropa limpia en

cajones, tres no lo hace y uno a veces, mientras que cuatro ponen la ropa sucia en

el cesto, ello indica que el 57% del grupo, más de la mitad, si presentan un buen

cuidado de la misma.

Dentro del siguiente ámbito, como se observa en la gráfica, en promedio la

mayoría del grupo es capaz de realizar ambas acciones, vestirse y desvestirse,

contando con un 71% que se viste totalmente solo y abre botones y broches, el

57% los cierra adecuadamente y se pone correctamente los zapatos, siendo el

100% capaz de desvestirse de manera independiente.

0

1

2

3

4

5

Limpia sus zapatos Guarda su ropa limpia en cajones

Pone la ropa sucia en el cesto

Cuidado de la ropa

Si

No

A veces

5 4

5

7

4

1 1 0 0

1 1 2 2

0

2

Se viste completamente

solo

Cierra botones y broches

Abre botones y broches

Se desviste solo Se pone correctamente

los zapatos

Vistiendose y desvistiendose

Si No A veces


196

En funciones independientes cuatro alumnos son capaces de ubicar su escuela de

casa, mientras que tres no lo hace, ninguno tiende su cama, cuatro van a la cama

a dormir sin ayuda, dos no y uno a veces, siendo cinco los que comen

moderadamente. Con ello se encuentra que aún no se consolidan algunos

aspectos esenciales de este ámbito.

La gráfica siguiente muestra el resultado en la evaluación del desarrollo físico,

sensorial y motor en donde únicamente un alumno presenta algunas dificultades

para ver, siendo el 100% de los alumnos del grupo capaces de caminar solos,

subir y bajar escaleras,, correr y hacer uso adecuado de sus extremidades,

infiriendo así que se cuenta con las competencias motrices básicas más

relevantes en la totalidad del alumnado.

Es capaz de ubicar su casa de la

escuela Tiende su cama

Va a la cama (dormir) sin ayuda

Come moderadamente

Si 4 0 4 6

No 3 7 2 0

A veces 0 0 1 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Funciones independientes

0 2 4 6 8

Presenta dificultad para

ver

Dificultad para oír

Camina solo Sube y baja las escaleras por si

mismo

Corre Tiene uso adecuado de sus

extremidades

2. Desarrollo físico Sensorial y motor

Si No A veces


197

Dentro de la actividad económica se arrojó que seis de los alumnos no manejan

dinero de forma adecuada y que no ahorran, demostrando así la dificultad que se

tiene para el manejo del mismo.

En el desarrollo del lenguaje, aspecto fundamental para la construcción del

aprendizaje se encontró lo resumido en la gráfica siguiente, la cual, indica que el

habla de tres de los siete alumnos ya no es lenta, al 57% de ellos se les entiende

lo que dicen, llaman a la gente por su nombre, son capaces de pedir cosas, hablar

con otros y responder cuando se les habla, mientras que el 86% hablan con

oraciones simples y un 100% es capaz de entender y seguir instrucciones. Con lo

cual se deduce que más del 57% del grupo presenta un desarrollo funcional de su

lenguaje.

Maneja adecuadamente

dinero Ahorra dinero

Es capaz de hacer compras

Va a la tienda y pide artículos

Si 0 0 3 4

No 6 5 2 3

A veces 1 2 2 0

0 1 2 3 4 5 6 7

Actividad económica

Su habla es lenta

No se entiende

lo que dice

Habla en oraciones simples

Llama a la gente

u objetos por su

nombre

Pide las cosas

Casi no habla

Entiende y sigue

instrucciones

Usa frases de cortesía

Es sociable

Habla con otros

Responde cuando

se le habla

Repite historias

Si 2 0 6 4 4 3 7 3 3 4 4 5

No 3 4 1 1 0 0 0 3 4 1 1 2

A veces 2 3 0 2 3 4 0 1 0 2 2 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Desarrollo del lenguaje


198

La siguiente gráfica muestra de acuerdo a la evaluación que un mayor porcentaje

de alumnos se inmiscuyen en las actividades de casa, representando el 57% los

que ayudan en los quehaceres, acomoda utensilios para comer y ayudan a limpiar

su habitación, presentando mayor dificultad en la preparación de comidas simples,

tal vez en ello tenga influencia el contexto y género de los alumnos.

0 1 2 3 4 5 6 7

Limpia su habitación

Acomoda utensilios para comer

Prepara comidas simples (cereal sandwich)

Limpia la mesa

Ayuda a los quehaceres domésticos

5. Actividad doméstica

A veces

No

Si

0 1 2

3 4

Inicia por si solo la mayoría de sus …

Tiene interés en realizar diversas actividades

Sus movimientos son lentos y perezosos

Pone atención en las actividades

Se da fácilmente por vencido

Es constante en tareas

Tiene algún pasatiempo

Se hace cargo de sus objetos personales

Asume responsabilidades

A veces

No

Si


199

Como bien lo concibe Vigotsky, el hombre, es una construcción más social que

biológica, de ahí la importancia de valorar el aspecto socialización en los alumnos,

en donde los resultados obtenidos durante la evaluación arrojaron lo siguiente: el

57% son capaces de ofrecer ayuda, esperar turnos y compartir con otros, 71%

reconoce a personas de otras familias, nombres de personas cercanas,

interactúan con otros en juegos y participan en actividades de grupo y un 100%

son capaces de reconocer a su familia y no confiar en extraños. Deduciendo con

ello que la mayoría ha logrado rasgos importantes respecto a la socialización que

le permitirán interactuar mejor con otros y estar mejor consigo mismo.

En la gráfica siguiente se muestra como la mayoría de los alumnos han regulado y

mejorado conductas violentas, antisociales o rebeldes.

Ofrece ayuda a

otros

Se preocupa por otros

Reconoce a su

familia

Reconoce personas de otras familias

Conoce nombres

de personas cercanas

Interactúa con

otros en juegos

Participa en

actividades de

grupo

Espera turnos

Comparte con otros

Es confiado

con extraños

Si 4 3 7 5 5 5 5 4 4 0

No 2 3 0 0 0 1 1 3 0 7

A veces 1 1 0 2 2 1 1 0 3 0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Nú

me

ro d

e a

lum

no

s

Socialización


200

0 2 4 6 8

Utiliza gestos o movimientos amenazadores

Indirectamente causa daños a otros

Empuja, rasguña o pellizca, muerde o patea

Hace berrinches fuertes

Dice mentiras

Fastidia a otros

Interrumpe las actividades de otros

Arrebata las cosas de la mano

Usa pertenencias de otros sin permiso

Tiene actitudes negativas hacia ordenes

Tiene que ser forzado a esperar turnos

Viola reglas y normas

Abandona actividades designadas

Presenta conductas estereotipadas

Habla muy cerca de la cara de otros

Eructa delante de otros

Toca a otros inapropiadamente

Juega con saliva

Presenta conductas violentas consigo mismo

Conductas violentas, antisociales, rebeldes e inapropiadas

A veces

No

Si


201

Encuesta en su modalidad cuestionario a padres de familia

Durante el proceso que respecta a la recogida de información se les aplico una

encuesta a padres de familia, en ella se evidenciaron aspectos relevantes que los

ellos desconocían acerca de sus hijos y también manifestaron no ver avances en

ellos, después de los meses de intervención se volvió a aplicar un cuestionario y

los resultados son los siguientes.

Cinco de los siete padres de familia observaron avances en su hijo, lo cual

representa la mayoría y el 71% de los alumnos. Mostrando así que para los

padres de familia si existieron modificaciones positivas después de la aplicación

del proyecto de intervención.

Como lo muestra la siguiente gráfica las áreas en las que ha existido alguna

mejora son, socialización en un 71% de los alumnos, seguida de lenguaje,

aprendizaje y conducta.

5

0%

2

¿Ha visto avances en lo que va del ciclo en su hijo?

Si

No

Algunos

0 1 2 3 4 5 6

Lenguaje Socialización Aprendizaje español y

matemáticas

Conducta

¿En qué área ha notado mejora?

¿En qué área ha notado mejora?


202

Se encontró que el mismo 71% de madres de familia ha llevado a cabo las

estrategias propuestas por la docente para el trabajo desde casa con el alumno

(ver gráfica).

En la interrogante acerca de la discapacidad presente en el alumno la mayoría de

las madres supieron acerca del nombre de la misma.

5

2

¿Han llevado a casa algunas de las estrategias propuestas por la maestra?

Si

No

Intelectual 6

No aprende

1



203

El abordar la competencia curricular nos permite considerar rasgos que los

alumnos deben alcanzar acorde al grado que están cursando, en este sentido

después de vatios meses de trabajo con los alumnos se encontró que el 57% de

ellos alcanzan las competencias de preescolar y también ciertos aprendizajes

esperados de primer grado, representando este la mayoría del grupo (ver gráfica).

6.2 Resultados

Se logró el fortalecimiento y la estimulación de las habilidades del pensamiento o

procesos cognitivos en cuatro de los siete alumnos de una forma más certera, ya

que del proceso de recogida de información aldea valuación han arrojado cifras

que muestran el incremento de ellas.

También se mejoró la conducta adaptativa, en este caso en todos los alumnos,

aunque no en todos los ámbitos, haciéndose necesario continuar el trabajo con

ello.

Los resultados de forma cuantitativa son los siguientes:

4

3

0

4

3

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

Alcanza competencias de preescolar

Logra algunas competencias de prescolar

No logra competencias de preescolar

Alcanza algunos aprendizajes

esperados de 1 er grado

No logra aprendizajes esperados de

1er grado




204

En el desarrollo de habilidades mentales o procesos cognitivos, en el área

de percepción y atención el 14% era capaz de contestar acertadamente los

ejercicios, mientras que el 86% lo hacía de manera incorrecta, en

pensamiento 57% cometían errores mientras que el 43% lo hacían

correctamente, en memoria se encontró al 100% con problemas y en

resolución de problemas el 86% presento errores acertando únicamente el

14%, ahora en el 1er proceso el 57% acierta satisfactoriamente, mientras

que en pensamiento incrementó a 71% y en memoria y resolución de

problemas al 57%. Encontrando así un incremento estadístico en la

capacidad de resolución de ejercicios para cada habilidad básica del

pensamiento o bien, proceso cognitivo.

En su competencia curricular 3 alumnos no lograban competencias de

preescolar y 4 lograban algunas de ellas, ahora 4 alcanzan las

competencias de preescolar y 3 solo algunas de ellas y también, los

mismos 4 logran algunos aprendizajes esperados de primer grado.

En lo que respecta a los padres de familia el 68% no sabía que

discapacidad tenía su hijo, sin embargo ahora el 85% conocen que

discapacidad tiene y en qué consiste la misma.

El 28% de los padres de familia no notaba avances en su hijos, el 57%

pocos avances y el 15% si notaba mejora. Ahora el 71% nota avances en el

alumno y el resto encuentra algunos.

El 57% de los padres de familia creían que era suficiente con llevarlos a la

escuela para ayudar en el aprendizaje del niño sin embargo, ahora

reconocen que su labor es mayor y cuentan con actividades específicas

que pueden ayudar en este rubro. Tomando en cuenta el 71% las

estrategias propuestas por la docente.


205

CONCLUSIONES

Sabedores de que en la práctica docente no hay procesos concluidos, sino

experiencias que nos permiten replantear lo ejecutado para una posterior práctica,

y con una mirada retrospectiva, tras la identificación de una problemática latente

en el aula de la escuela de Educación Especial en referencia, se realizaron una

serie de preguntas que orientaron la construcción de un proyecto de intervención y

del presente documento, las cuales me han hecho llegar a las siguientes

reflexiones sintéticas.

En el trabajo con los alumnos:

Los resultados no son observables de una sesión a otra, pueden existir

semanas sin modificación alguna, por ello es recomendable que las

estrategias se lleven a cabo diariamente y a lo largo de todo el ciclo escolar,

modificando en algunos casos el grado de dificultad de las mismas.

Al ser ejercicios de cierta forma repetitivos los alumnos se sienten

motivados y capaces ante la tarea, incrementando así su seguridad en ellos

mismos.

En los casos en los que no existieron modificaciones significativas se le

atribuyó a la falta de constancia en la asistencia del alumno o bien a que

existen otros síndromes o patologías asociadas.

Una buena conducta adaptativa va estrechamente relacionada con las HBP

y viceversa.

Es indispensable el potenciar las habilidades del pensamiento de los

alumnos con DI a través de diversas estrategias encausadas a ello ya que


206

la relevancia de los mismos en el aprendizaje es neurálgica, no se puede

aprender si no existe un percepción- atención- memoria- pensamiento y

lenguaje.

Al contar con un mejor nivel en las HP la competencia curricular tenderá a

aumentar, ya que a mejores HBP mayor serán los saberes que los niños

puedan reincorporar.

Del docente:

Una de las competencias con las que todo docente debería contar es ser un

buen mediador pedagógico, ya que esto brinda lo oportunidad de atender a

los alumnos en base a sus demandas, necesidades, estilos y ritmos y,

sobre todo, a que sean descubridores del conocimiento, concibiendo, al

educando, como un ser activo con la capacidad de resolver problemas,

pensante, crítico y reflexivo. Por lo cual la labor es, a través de las

pertinentes estrategias metodológicas, promover en ellos un aprendizaje

significativo.

Contar con una acción reflexiva ya que esta involucra intuición, emoción y

se realiza con el fin de facilitar, y percatarse y reconocer problemas o

desafíos que se nos plantean durante la práctica a fin de buscar la mejora

de la misma.

Los docentes debemos diseñar planes de intervención acorde con nuestra

realidad social, escolar y áulica, tomando en cuenta la diversidad del

alumnado.

Es cierto que, en el plan de estudios 2011, se entablan propósitos a raíz de las

nuevas exigencias y necesidades presentes en nuestro país, sin embargo, ahora


207

se tienen que unir esfuerzos entre padres de familia y docentes para poder notar

cambios a medianos plazo en la formación de a los alumnos, lo cual impactará en

su estilo de vida y la forma que se enfrente al mundo

Equipo multidisciplinario:

Es necesario estructurar un plan de trabajo en el cual se marque el objetivo

que se tiene con el conjunto de sesiones y con cada una por separado

calendarizando las mismas y con la mayor frecuencia posible para que se

alcance a analizar la temática abordada.

Trabajar en un clima de respeto, responsabilidad y comunicación ya que el

trabajo colaborativo requiere una cultura colaborativa que rompa el aislamiento

de los implicados.

Ser flexibles en el plan de trabajo, dejando paso a modificaciones en base a las

necesidades observadas por los maestros dentro del aula.

Ser perseverantes y estar consientes de que existirán situaciones que harán

perder el equilibrio, pero es labor de todos mantener este trabajo.

Se requiere trabajo individual, no se puede generalizar ni estandarizar los

ritmos y necesidades de cada alumno, pese a que ya no compete a ese

modelo la educación especial se hacen necesarias las sesiones personales de

psicología y lenguaje.

Se requiere el trabajo y esfuerzo de todos los actores implicados en el proceso,

la ausencia de un agente, en este caso la psicóloga, altera el proceso y

también los resultados deseados.


208

El trabajo con padres de familia es indispensable dentro de educación especial,

ya que el trabajo realizado en la escuela debe llevar continuidad en casa.

También se hace necesario que el padre conozca a detalle en qué consiste la

discapacidad de su hijo, únicamente así podrá entenderlo y ayudarlo.


209

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ANEXOS

EJERCICIOS PARA EVALUAR LOS PROCESOS MENTALES

Nombre del alumno_________________________________________________________

Edad_______________ Grado_________________ Fecha_________________________

Ejercicios de percepción y atención

1.- Colorea los sombreros que son iguales al modelo

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http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=WkhX0_WDaLyRpM&tbnid=NdArhgu3H7kLWM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.imagui.com/a/sombrero-para-iluminar-coebpyydz&ei=QGl-Uv6OKMmUkQfX7oHYAg&bvm=bv.56146854,d.eW0&psig=AFQjCNHpICEOZBrYzY71grfOLYjMjt5RXw&ust=1384102560799519

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http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=QH8BCrVIWJetqM&tbnid=1ro0xlPau7ULEM:&ved=0CAUQjRw&url=http://jobspapa.com/para-colorear-sombrero-lluvia-imagui.html&ei=VGp-Uv3wHY-HkQf644G4Ag&bvm=bv.56146854,d.eW0&psig=AFQjCNGZJd1Z9fO1X4PoAtwO5V0TzS9Jxw&ust=1384102862740917

http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=KzmjjI2UmBGcMM&tbnid=_xIi2jHLu2hWaM:&ved=0CAUQjRw&url=http://coloreardibujo.com/dibujos-de-ropa-para-colorear&ei=mWp-Ur30KYuHkQfd8oGwDw&bvm=bv.56146854,d.eW0&psig=AFQjCNGZJd1Z9fO1X4PoAtwO5V0TzS9Jxw&ust=1384102862740917

http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=QH8BCrVIWJetqM&tbnid=1ro0xlPau7ULEM:&ved=0CAUQjRw&url=http://jobspapa.com/para-colorear-sombrero-lluvia-imagui.html&ei=OGt-UpD1DM_nkAeNz4CYBA&bvm=bv.56146854,d.eW0&psig=AFQjCNGZJd1Z9fO1X4PoAtwO5V0TzS9Jxw&ust=1384102862740917

http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=Vm0SrRAUkQnE3M&tbnid=-A_whG-O8DiWPM:&ved=0CAUQjRw&url=http://lasombrereria.wordpress.com/2012/05/&ei=HWt-UtSlPJTLkAeGgIGQBA&bvm=bv.56146854,d.eW0&psig=AFQjCNGZJd1Z9fO1X4PoAtwO5V0TzS9Jxw&ust=1384102862740917

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212

2.- Encuentra las 5 diferencias y enciérralas.

Ejercicios de pensamiento

3.- Ilumina y encierra los animales que encuentres

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=I2imi8RbrhDuqM&tbnid=0ttmTwUnoR8RrM:&ved=0CAgQjRwwADgw&url=http://toni-elrincondelospeques.blogspot.com/2012/07/encuentra-las-diferencias.html&ei=UYp-UujNJ7W-sQSN2YCIDQ&psig=AFQjCNGaZpiZ-2PW50l3zthT5r_QxrlbsQ&ust=1384111057690081

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=ScWz8eAPybrSgM&tbnid=C6fu1lIpZRPTSM:&ved=0CAgQjRwwADgG&url=http://www.imagui.com/a/animales-del-zoologico-para-colorear-e-imprimir-ckebpEEL9&ei=uot-Usz8FKHesATul4D4DQ&psig=AFQjCNFOMdnE4RRN5CKGPkxXXTOGaExPzg&ust=1384111418385478

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=6gBVahd0A3iqZM&tbnid=TwP0Hs_9MIdFZM:&ved=0CAgQjRwwADgG&url=http://www.colorear-dibujos.es/gallo/&ei=6ot-UpjyIqfgsAT48oCoCQ&psig=AFQjCNEN9tBlYcKfQZ7hlwUugUjqaobx4Q&ust=1384111466612502

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=J7IkJrnMFfOuqM&tbnid=SwfPIwwbmzcSCM:&ved=0CAgQjRwwADgM&url=http://rosafernandezsalamancainfantil.blogspot.com/2012/04/dibujos-de-frutas-para-colorear.html&ei=V4x-Uu3AEYresAT40oJo&psig=AFQjCNEeE_9yf7YOFHEUbMtlFAtpoqopfA&ust=1384111575319776

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=mi3dIHjLmc2nCM&tbnid=eCtm35wq35lcRM:&ved=0CAgQjRwwADgG&url=http://imagenesdepin.com/peces-para-colorear/&ei=hYx-UpKxC-misQTJuYCwBQ&psig=AFQjCNFhi4gP2q1s_-nz3hgD08ypnfOiZg&ust=1384111621232086

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=Pc9RwdYwAFe7aM&tbnid=XXB0UPRQOB_kbM:&ved=0CAgQjRwwADgw&url=http://www.ueom.com/dibujos-de-frutas-para-colorear/&ei=vIx-UpiIOOzLsQS9iIKgBQ&psig=AFQjCNH7h0fq0qjW_fCcvtATDRfYdc0M_g&ust=1384111676956123

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=5sDAi86vA7fqUM&tbnid=wdrjFP8PgOBcIM:&ved=0CAgQjRwwADhv&url=http://www.imagui.com/a/dibujos-de-animales-para-colorear-para-imprimir-cnebpx5Ao&ei=lo1-UqDQBdHlsAT75oHACQ&psig=AFQjCNE6utHZLQ5TIPrI1W68GA3_c7oZWA&ust=1384111894146541

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=m_1GPJLqI4NtqM&tbnid=eIH4irMz0Y7jtM:&ved=0CAgQjRwwADi7AQ&url=http://kamistad.net/dibujos-frutas-para-colorear-manzanas.html&ei=go5-UuqeJOXksASJ6IHoDA&psig=AFQjCNGQTccwmoHHYWEEwVn_vswtywPcMw&ust=1384112130641272



http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=tNOgue4OkNlrvM&tbnid=5G7FvdJy_r0MHM:&ved=0CAgQjRwwADiWAQ&url=http://www.dibujoswiki.com/naturaleza/dibujos-de-frutas-para-colorear&ei=GY5-UqGqMJDgsATrr4KwDw&psig=AFQjCNF5cJZd-qL8xSDhZJPCQK8gwlapVw&ust=1384112025832238

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=tNOgue4OkNlrvM&tbnid=5G7FvdJy_r0MHM:&ved=0CAgQjRwwADiWAQ&url=http://www.dibujoswiki.com/naturaleza/dibujos-de-frutas-para-colorear&ei=GY5-UqGqMJDgsATrr4KwDw&psig=AFQjCNF5cJZd-qL8xSDhZJPCQK8gwlapVw&ust=1384112025832238

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=dafSo15w624TGM&tbnid=FSbrO5Sunr31DM:&ved=0CAgQjRwwADh0&url=http://manualidadesconmoldes.com/dibujos-de-mangos-para-colorear/&ei=9I1-UrYN18iwBLKagNgH&psig=AFQjCNEDPJVqNsx-xYH9lRXA745U2qN9_Q&ust=1384111988037818

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=dafSo15w624TGM&tbnid=FSbrO5Sunr31DM:&ved=0CAgQjRwwADh0&url=http://manualidadesconmoldes.com/dibujos-de-mangos-para-colorear/&ei=9I1-UrYN18iwBLKagNgH&psig=AFQjCNEDPJVqNsx-xYH9lRXA745U2qN9_Q&ust=1384111988037818

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&docid=Uamt-r0u89-zoM&tbnid=fAhQsPHFYhS-aM:&ved=0CAgQjRwwADhS&url=http://rosafernandezsalamancaprimaria.blogspot.com/2013/10/frutas-y-verduras-para-colorear.html&ei=vI1-UriEA-7nsAS91ILADw&psig=AFQjCNFieMunIW-GUrlWvipyjnAb4pdviw&ust=1384111932087182




213

4.- Une cada araña con su telaraña

Ejercicios de memoria

5.- Mostrar en el mismo orden que se le presentan la siguiente secuencia de imágenes.

http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=TrMbRVIWymnMiM&tbnid=zIhb0zoWbX3BMM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.pintodibujos.com/2012/09/arana-sonriente-para-colorear.html&ei=oI9-UuahGbGwsATvrICQBw&bvm=bv.56146854,d.cWc&psig=AFQjCNHGzAsRvEm899x4rR_PQDsN7pN48w&ust=1384112402917920



http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=Rk4YQQYDFjBPPM&tbnid=QdPpN7ZjXltB3M:&ved=0CAUQjRw&url=http://coloreardibujo.com/dibujos-de-aranas-para-pintar-y-colorear&ei=E5B-Up-fHM7KsQSep4K4BQ&bvm=bv.56146854,d.cWc&psig=AFQjCNG0nTM8rcE7DvCsu_m7G3qZxpXmYg&ust=1384112524808574






214

6.- Vuelve a ver las imágenes anteriores y ahora dime cual desapareció ( 2 veces)

Resolución de problemas

7.- Paco compró 6 globos, pero le regaló uno a su hermana Susi, ¿Cuántos globos tiene

Paco ahora ¿

8.- Mi mamá me dio 2 paletas y después mi maestra me regaló 2 más ¿Cuántas paletas

tengo en total?

http://www.google.com.mx/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&docid=4g-4Lf_8YGPEvM&tbnid=bNd86FNBrdDvrM:&ved=0CAgQjRwwAA&url=http://www.freepik.es/vector-gratis/globos_334957.htm&ei=5ZV-UtK0JZW2sAS38IFA&psig=AFQjCNFLbD7Kh8DBIoWZFKU2LB_HkeoYug&ust=1384114021704297


215

Evaluación de lenguaje

Conductas relacionadas con las capacidades previas al lenguaje

DISCRIMINACIÓN AUDITIVA N.C INICIADO MEDIO CONSEGUIDO Mueve la cabeza u ojos en dirección

al sonido de objetos sonoros:

pandereta, cascabeles, sonajero, etc

Mueve el cuerpo ( saltar, volverse,

dirigirse hacia el, etc...) en respuesta

a la voz del profesor

Vuelve la cabeza siguiendo el sonido

de un objeto que se desplaza

Vuelve la cabeza en dirección a la

persona que le habla

Permanece quieto con los ojos

abiertos en actitud de escucha,

cuando oye un cuento, canciones,

música..., durante al menos 5''

DISCRIMINACIÓN VISUAL N.C INICIADO MEDIO CONSEGUIDO

Responde frente a rostros

conocidos, sonriendo o tendiendo

los brazos

Trata de alcanzar los objetos que

están dentro de su campo visual

Responde con algún tipo de

movimiento ante la presencia de

una persona conocida

Mira a la cara de la persona que le

habla

Distingue y sigue con la mirada un

objeto que se está moviendo algo

lejano

Sigue con la mirada un objeto que

se mueve

Mantiene la mirada durante al

menos 5''

Es capaz de aparejar objetos reales

iguales

Es capaz de aparejar un objeto real

con una imagen

Apareja dibujos iguales


216

Discrimina imágenes de objetos

dentro de un fondo

IMITACIÓN NC INICIADO MEDIO CONSEGUIDO

Imita grandes gestos realizados

con brazos y piernas

Imita las vocales exageradas y

onomatopeyas

Imita sonidos silábicos sencillos (

/ka/, /ta/, /la/...)

Imita movimientos de soplo ( 10)

Imita movimientos de mandíbula (

abrir y cerrar la boca) ( 5-6)

Imita movimientos de lengua( sacar

y meter, subir y bajar, seguir la

trayectoria de los labios, etc)

INTERPRETACIÓN Y

SEGUIMIENTO DE

INSTRUCCIONES

NC INICIADO MEDIO CONSEGUIDO

Interrumpe su acción ante la orden

"no"

Sigue órdenes con verbos de

acción ( dame, toma, ven, vete,...)

Sigue órdenes de verbo más

sustantivo ( ej.: dame el globo)

Sigue órdenes con adjetivos

posesivos ( ej. : dame tu pelota)

Sigue dos órdenes a la vez ( ej.:

llama y abre la puerta)

Sigue una secuencia de tres

órdenes ( ej. Levántate, pregunta

quién es y abre la puerta)


217

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 161 Morelia

Maestría en Educación Básica

El siguiente cuestionario para docentes tiene como objetivo recabar información

relevante acerca de los procesos cognitivos en los alumnos que acuden al CAM

Paracho, a fin de buscar estrategias idóneas que favorezcan el desarrollo de los

mismos.

1. ¿Con qué escolaridad cuenta?

2. ¿Cuántos años tiene en servicio dentro de Educación Especial?

3. ¿Con cuántos alumnos cuenta en su grupo?

4. Cuántos de ellos presentan Discapacidad Intelectual (DI)

5. ¿Trabaja en base a programas de estudio 2011?

6. ¿Todos sus alumnos son capaces de aprender los contenidos ahí

descritos?

7. Conoce cuales son los procesos cognitivos y su importancia para el

aprendizaje. Menciónelos y descríbalos brevemente.


218

8. En su práctica docente cómo favorece o estimula dichos procesos.

9. ¿Considera importante la estimulación de los mismos? ¿por qué?

10. Considera que si se trabajan estrategias que favorezcan estos procesos el

alumno aprenderá más fácil y significativamente? ¿Por qué?

Gracias por su colaboración

L.E.E. Fabiola Linares Vega


219

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 161 Morelia

Maestría en Educación Básica

El siguiente cuestionario es destinado a padres de familia y tiene como objetivo

recabar información relevante acerca de los alumnos que acuden al CAM

Paracho, a fin de coadyuvar a identificar posibles problemáticas y buscar

estrategias idóneas que favorezcan el desarrollo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje en los alumnos.

1. ¿Conoce qué es el CAM? En caso de ser afirmativa su respuesta indique

brevemente qué es el mismo y a qué población atiende.

2. ¿Qué discapacidad presenta su hijo?

3. ¿Cuántos años tiene asistiendo a esta escuela?

4. ¿Nota usted avances significativos en el aprendizaje de su hijo?

5. ¿Qué es lo que le cuesta más trabajo hacer y aprender a su hijo?

6. ¿Por qué cree que le cuesta tanto trabajo aprender?

7. Su hijo recuerda los acontecimientos de un día anterior a lo que realizó ese

día en la escuela?


220

8. ¿Dialoga con usted de forma coherente y fluida? O, ¿puede comunicarse

de alguna forma?

9. ¿Percibe estímulos provenientes de diversas fuentes?

10. ¿Qué hace usted como padre/madre para ayudar en el aprendizaje de su

hijo?

Gracias por su colaboración

L.E.E. Fabiola Linares Vega


221

ESCALA PARA VALORAR ALGUNOS ASPECTOS ESCENCIALES DE

CONDUCTA ADAPTATIVA

La siguiente es una adaptación de la escala de Conducta Adaptativa de la AAMD.

Lea cuidadosamente cada una de las acciones e indique con una “x” si su hijo lo

hace, no o a veces.

Reactivo Acción Si No A veces

1 Come solo (a)

2 Emplea para comer utensilios de mesa

3 Ordena (pide) comidas

4 Bebe líquidos sin derramar

5 Mastica de forma adecuada

6 Tira o juega con su comida

7 Controla esfínteres

8 Se orina por la noche

9 Se orina durante el día

10 Va solo al baño

11 Necesita ayuda al ir al baño

12 Lava sus manos

13 Se limpia adecuadamente

14 Lava manos y cara adecuadamente

15 Se baña sin ayuda

16 Se cambia solo

17 Cepilla sus dientes

18 Permanece con la boca abierta

19 Camina con las puntas de los pies hacia adentro o hacia afuera

20 Arrastra los pies para caminar

21 Camina de puntas

22 Elije su ropa acorde al clima

1. Funcionamiento independiente

A) Comida

B) Baño

C) Limpieza

D) Apariencia


222

23 Limpia sus zapatos

24 Guarda su ropa limpia en cajones

25 Pone la ropa sucia en el cesto

26 Se viste completamente solo

27 Cierra botones y broches

28 Abre botones y broches

29 Se desviste solo

30 Se pone correctamente los zapatos

31 Es capaz de ubicar su casa de la escuela

32 Tiende su cama

33 Va a la cama (dormir) sin ayuda

34 Come moderadamente

35 Presenta dificultad para ver

36 Dificultad para oír

37 Camina solo

38 Sube y baja las escaleras por si mismo

39 Corre

40 Tiene uso adecuado de sus extremidades

41 Maneja adecuadamente dinero

42 Ahorra dinero

43 Es capaz de hacer compras

44 Va a la tienda y pide artículos

45 Su habla es lenta

46 No se entiende lo que dice

47 Habla en oraciones simples

48 Llama a la gente u objetos por su nombre

49 Pide las cosas

50 Casi no habla

51 Entiende y sigue instrucciones

E) Cuidado de la ropa

F) Vistiéndose y desvistiéndose

G) Funciones independientes

2. Desarrollo físico

Sensorial y motor

3. Actividad económica

4. Desarrollo del lenguaje


223

52 Usa frases de cortesía

53 Es sociable

54 Habla con otros

55 Responde cuando se le habla

56 Repite historias

57 Limpia su habitación

58 Acomoda utensilios para comer

59 Prepara comidas simples (cereal sandwich)

60 Limpia la mesa

61 Ayuda a los quehaceres domésticos

62 Inicia por si solo la mayoría de sus actividades

63 Tiene interés en realizar diversas actividades

64 Sus movimientos son lentos y perezosos

65 Pone atención en las actividades

66 Se da fácilmente por vencido

67 Es constante en tareas

68 Tiene algún pasatiempo

69 Se hace cargo de sus objetos personales

70 Asume responsabilidades

71 Ofrece ayuda a otros

72 Se preocupa por otros

73 Reconoce a su familia

74 Reconoce personas de otras familias

75 Conoce nombres de personas cercanas

76 Interactúa con otros en juegos

77 Participa en actividades de grupo

78 Espera turnos

79 Comparte con otros

80 Es confiado con extraños

81 Utiliza gestos o movimientos amenazadores

5. Actividad domestica

6. Dirección por sí mismo

7. Socialización

8. Conductas violentas, antisociales, rebeldes e inapropiadas


224

82 Indirectamente causa daños a otros

83 Escupe sobre otros

84 Empuja, rasguña o pellizca, muerde o patea

85 Hace berrinches fuertes

86 Dice mentiras

87 Fastidia a otros

88 Interrumpe las actividades de otros

89 Arrebata las cosas de la mano

90 Usa pertenencias de otros sin permiso

91 Tiene actitudes negativas hacia ordenes

92 Tiene que ser forzado a esperar turnos

93 Viola reglas y normas

94 Abandona actividades designadas

95 Presenta conductas estereotipadas

96 Habla muy cerca de la cara de otros

97 Eructa delante de otros

98 Toca a otros inapropiadamente

99 Juega con saliva

100 Presenta conductas violentas consigo mismo.


225

INSTRUMENTOS DURANTE EL PROCESO

Instrumento para valoración de algunos procesos mentales

Tipo Likert

Con un “x” marca tu respuesta, en base a las características que presenta tu hijo

es si, a veces o nunca.

No. Indicador Si A veces

Nunca

1

Comete errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

2 Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.

3 Parece no escuchar cuando se le habla directamente.

4

Le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.

5 Extravía objetos necesarios para tareas o actividades.

6 Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

7 Recuerda lo que comió un día anterior

8 Relata lo que hizo durante el día

9 Es capaz de decir cuáles son los personajes principales de una historia después de haberla visto o leído

10 Recuerda y entona canciones previamente escuchadas

11 Realiza de forma adecuada las acciones que se le piden (ejemplo ve al cuarto y trae de arriba del buro las llaves)

12 Es capaz de reconocer las grafías de letras o números

13 Se comunica principalmente por medio de gestos

14 Se comprende lo que dice de manera clara

15 Es capaz de comunicar lo que quiere/necesita

16 Sigue instrucciones sencillas

ATENCIÓN

MEMORIA

LENGUAJE


226

17 Tiene dificultad para juntar palabras en oraciones

18 Comprende lo que otras personas le dicen

19 Percibe de forma adecuada el tamaño y color de los objetos

20 Percibe los ruidos del medio

21 Expresa sensaciones de frio, calor, dolor etc.

22 Reconoce texturas (suave, duro, rasposo)

23 Identifica alimentos a través de su olor.

24 Solicita las cosas por favor

25 Da las gracias

26 Pide disculpas si ha molestado

27 Saluda al llegar a un lugar y se despide al retirarse

28 Respeta turnos para hablar o para que sea atendido

29 Cubre la boca ante bostezo, estornudo o tos.

30 Es capaz de expresar su alegría

31 Se emberrincha constantemente

32 Agrede físicamente

33 Se aisla frecuentemente

34 Experimenta frecuentemente tristeza, enojo o apatía.

35 Experimenta frecuentemente alegría, optimismo y entusiasmo.

SE VUELVE A APLICAR LA ENTREVISTA EN SU MODALIDAD CUESTIONARIO A DOCENTES Y PADRES

DE FAMILIA

COMPORTAMIENTO

EMOCIONES

PERCEPCIÓN


227

INSTRUMENTOS AL FINALIZAR

Valoración en torno al nivel de competencia curricular

Español 1er grado

Aprendizaje esperado No iniciado

Iniciado Consolidado

Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre.

Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que le proporcionan títulos e ilustraciones.

Establece correspondencias entre escritura y oralidad al leer palabras

Escribe títulos de cuentos.

Identifica la función de los reglamentos.

Identifica letras conocidas para anticipar el contenido de un texto.

Identifica las letras para escribir palabras determinadas.

Expone su opinión y escucha las de sus compañeros.

Utiliza las tablas como recurso para ordenar información.

Interpreta datos contenidos en una tabla (con ayuda del docente).

Anticipa los temas y el contenido de un cuento a partir de las ilustraciones y los títulos.

Argumenta sus criterios al elegir y recomendar un cuento.

Anticipa el contenido de una noticia a partir de sus elementos gráficos.

Selecciona información para ampliar su conocimiento de un tema.

Discrimina información a partir de un propósito definido.

Interpreta el significado de canciones.

Elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos.

Elabora preguntas para recabar información sobre un tema específico.

Recupera la estructura de un cuento


228

Sigue instrucciones respetando la secuencia establecida en un proceso.

Explica oralmente un procedimiento.

Identifica e interpreta símbolos y leyendas que indican peligro, prohibición o alerta.

Identifica los recursos gráficos de los carteles.

Matemáticas


Iniciado

Consolidado

Identifica los números dentro de su vida diaria 1-10

Compara y completa colecciones

Establece el resultado de agregar o quitar elementos de una colección

Enuncia la sucesión numérica a partir de cualquier número

Escribe los números del 1 – 10

Agrupa cuerpos con las mismas características

Imita la posición de personas u objetos

Describe la ubicación de una persona u objeto (arriba, abajo, derecha e izquierda)

Identifica las características de objetos y colecciones

Lee y registra la información contenida en imágenes

Compara números cardinales y ordinales hasta el 10

Compara dos o más grupos de elementos

Lee y escribe números hasta el 30, oralmente hasta el 50

Resuelve problemas con adiciones y sustracciones

Resuelve problemas de suma y resta usando los signos de +, - e =

Forma rompecabezas y analiza el todo y sus partes

Describe y representa gráficamente acciones desarrolladas en un recorrido

Registra actividades realizadas en un lapso determinado

Compara por tanteo el peso de los objetos

Inventa preguntas o problemas


229

Elabora tablas o cuadros para registrar juegos o tareas

Conoce los billetes y monedas que usamos

Lee y escribe números hasta el 100 y ordena cifras de 2 cifras

Organiza los números de 10 en 10

Resuelve sumas y restas mentalmente

Resuelve problemas de suma y resta

Reproduce e identifica patrones

Identifica líneas rectas y curvas

Identifica objetos de acuerdo con su ubicación

Compara longitudes en forma directa o utilizando algún objeto

Calcula el número de unidades de medida que caben en una longitud determinada

Recopila datos y los representa de manera gráfica

Usa las relaciones entre los números al resolver problemas

Identifica el valor de las cifras que forman un número

Resuelve problemas con colecciones que tienen el mismo número de elementos

Resuelve problemas en los que a varios números se les suma la misma cantidad

Resuelve mentalmente e suma y resta

Descompone números como sumas como sumas de número que se repite y algo más

Mide y compara longitudes

Descompone números como sumas de un número que se repite y algo más

Mide y compara longitudes utilizando diferentes unidades de medida

Compara las superficies de dos figuras colocando una sobre otra

Encuentra las combinaciones posibles

Establece relaciones entre la suma, la resta y la sucesión

Realiza cálculos con números de dos cifras

Resuelve problemas de suma y resta

Desarrolla procedimientos de cálculo mental para formalizar decenas

Utiliza operaciones que ya conoce para otros cálculos

Representa líneas rectas o curvas con


230

diversos objetos o sujetos

Compara la capacidad de diversos recipientes

Mide y compara capacidades

Exploración de la Naturaleza y la sociedad


Iniciado

Consolidado

El alumno sabe quién es, como se llama, manifiesta sus gustos e intereses

Conoce e identifica cada una de las partes de su cuerpo

Identifica los sentidos y distingue para que le sirve cada uno de ellos

Menciona cuales son los alimentos sanos que debe de comer

Diferencia la mañana, la tarde y la noche.

Menciona los días de la semana

Describe características del lugar en donde vive

Sabe su dirección

Describe y menciona como son los lugares favoritos de su comunidad

Sabe quien fue Miguel hidalgo

Conoce algunos datos acerca de la independencia

Menciona cuales son los componentes de la naturaleza del lugar en donde vive

Conoce, menciona y usa medidas para el cuidado del medio ambiente.

Diferencia entre animales, aéreos, terrestres y acuáticos.

Reconoce la importancia de plantas y animales para el lugar en donde vive.

Sabe lo que necesitan los animales y las plantas para su crecimiento.

Reconoce los cambios climáticos (frio, lluvia, calor)

Menciona e identifica las estaciones del año.

Sabe cuál es la fecha de su cumpleaños

Recuerda y comenta acontecimientos


231

importantes de su vida

Sabe quienes integran su familia y es capaz de mencionar sus nombres y parentesco

Conoce, menciona y participa en las costumbres y tradiciones del lugar en donde vive.

Menciona algunos de sus derechos y obligaciones.

Identifica diversos tipos de materiales (plástico, madera, vidrio) y su uso

Menciona las actividades que llevan a cabo las personas del lugar en donde vive y por qué es importante su trabajo.

Sabe cómo puede prevenir diversos accidentes

Sabe utilizar el reloj

Conoce diversos medios de transporte

Clasifica los medios de transporte en aéreos, acuáticos y terrestres.

Identifica las fuentes provenientes de luz calor y sonodo y su relevancia en actividades de la vida diaria.

Diferencia entre zonas de riesgo y seguridad.

Brinda medidas para el cuidado del lugar en donde vive y estudia.

Formación Cívica y ética



Describe positivamente sus rasgos personales

Ubica zonas y circunstancias de riesgo en la calle, casa y escuela para el cuidado de sí mismo.

Identifica los beneficios de una alimentación correcta.

Reconoce sus emociones y respeta la forma en que sus compañeros las manifiestan.

Respeta reglas y acuerdos para regular su conducta y establece compromisos consigo y con otros.

Valora la importancia de dar y recibir trato


232

respetuoso como una forma de justicia para sí y para los otros.

Identifica las necesidades de otras personas de distinta edad, cultura, características físicas, de género, creencia o nivel socioeconómico.

Reconoce acciones que favorecen el cuidado de los recursos naturales.

Identifica las costumbres y los símbolos patrios que comparte con otros niños de México.

Identifica los beneficios de las reglas y acuerdos para la convivencia en la familia y en la escuela.

Reconoce algunas funciones y responsabilidades de las figuras de autoridad de su contexto próximo.

Reconoce el diálogo como recurso que favorece la solución de conflictos, el trabajo colaborativo y el intercambio de puntos de vista.

Participa en la toma de acuerdos para la realización de actividades colectivas

Educación Física



Identifica sus segmentos corporales Propone distintos movimientos a partir de sus posibilidades en acciones estáticas y dinámicas.

Actúa con seguridad al desempeñarse en diferentes actividades para proponer alternativas de realización.

Describe las diferencias que se establecen entre sus compañeros, en relación con gustos, aficiones y características que lo hacen diferente y auténtico.

Respeta las opiniones de los demás y sus particularidades como una manera de mejorar las relaciones que se establecen en el grupo.


233

Identifica diferentes características del entorno a partir de las acciones que descubre con su cuerpo.

Propone diferentes acciones que puede realizar con su cuerpo u objetos, relacionadas al desarrollo de las capacidades perceptivomotrices.

Comparte experiencias con los demás y propone nuevas reglas para favorecer el trabajo grupal en situaciones de juego.

Identifica la velocidad de movimiento respecto a sus posibilidades y las de sus compañeros.

Elabora formas de juego individuales y colectivas, poniendo a prueba lo que sabe que puede hacer y lo comparte con sus compañeros.

Expresa la importancia de la interacción y la convivencia con los demás para favorecer la amistad.

Identifica los patrones básicos de movimiento que utiliza para ponerlos a prueba en actividades lúdicas.

Utiliza los distintos grupos de patrones básicos de movimiento (locomoción, manipulación y estabilidad) dentro y fuera de la sesión para mejorar su desempeño motriz.

SE VUELVE A APLICAR LA ESCALA PARA LA VALORACION DE CONDUCTA ADAPTATIVA


234

BITACORA DE EVALUACIÓN

Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________

1. Ambientes alfabetizadores

Realiza

inferencias

Relaciona el

significado y el

significante

Le llaman la

atención los

letreros

Se inicia a

relacionar con la

función de la

palabra escrita

Recuerda lo que

dice la palabra

Es capaz de

comunicar de

forma oral a otro

lo que dice

Intenta leer

otras palabras a

partir del

referente de los

letreros

Guadalupe x x x x x x

Rosendo

Omar Said

Kimberly x

Kenneth x x x x x x

José M.

Noé


235


2. Campos semánticos

Nombra de forma

correcta los

elementos

Clasifica y

selecciona acorde

al campo que se

esté trabajando

Memoriza el

nombre del objeto

trabajado

Asocia texto-

imagen

Establece la

relación que las

imágenes guardan

entre sí

Centra su atención

durante el juego

con tarjetas

Guadalupe x

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé


236

Busca lo que se le

indica

Recorta

únicamente lo

relacionado al

tema

Pega una imagen

por tarjeta

Respeta turnos

Entregan

acertadamente la

tarjeta que se les

pide

Verbaliza el

nombre

Guadalupe

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé


237



3. Cuaderno de colores

Adquiere

asociación

auditivo-visual

Sabe la función

sustantiva de los

colores

Presta atención

en la

discriminación

de colores

Adquiere la

función adjetiva

del color

Es capaz de

clasificar

objetos por

colores

Recuerda el

color visto en

sesiones

anteriores

Utiliza en su

lenguaje oral el

nombre de los

colores

Guadalupe

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé


238

Cuaderno de colores

Colorea la hoja que

se le pide

Identifica texturas Recorta figuras Busca imágenes

identificando el

color pedido

Rellena

adecuadamente la

figura

Selecciona objetos

acorde al color

Guadalupe

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé


239



4. Trabajo con descripciones, adivinanzas, rimas y canciones.

Existe

coherencia

entre imagen y

lo que el niño

expresa

Expresa

cualidades del

objeto de

forma oral

Enumera más

de tres

cualidades

Pone atención

al objeto,

animal por

describir

Recuerda la

canción

durante la

repetición

Realiza los

movimientos

realizados por

la docente

durante la

canción

Expresa de

forma correcta

rima/canción

Acierta en la

adivinanza

Guadalupe

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé


240



5. Juegos de asociación

Guadalupe

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé


241



6. Manejo del calendario

Ha adquirido nociones

temporales

Conoce los días de la

semana

Conoce los nombres de

algunos meses

Maneja en su lenguaje el

ayer y hoy

Guadalupe

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé


242



7. Trabajando con cuadernillo: habilidades básicas

Guadalupe

Rosendo

Omar

Kimberli

Kenneth

José

Manuel

Noé

Colorea los sombreros iguales al modelo


Colorea los caracoles iguales al modelo

Busca la imagen sombreada igual al modelo

Busca la cara del payaso que no está repetida


Encuentra las diferencias entre los dibujos

CONCEPTUALIZACIÓN

Rodea los alimentos que encuentra


243

Rodea los animales que encuentra

Une cada araña con su telaraña tomando en

cuenta la relación del tamaño

Encuentra el dibujo que no pertenece al grupo

Forma las parejas

Colorea el pez más grande

Colorea el monstruo que está situado al centro

Rodea lo que hay arriba de la mesa

Colorea el perro que esta a la derecha

Colorea el dibujo donde hay muchos globos

Colorea el avión que está cerca de la nube

PERCEPCIÓN ATENCIÓN Y MEMORIA

VISUAL

Sigue las series

Ilumina recorta y pega el rompecabezas


244

Busca y rodea los números 1,2y 3

Busca y rodea las vocales

Une con flechas las letras iguales

Repasa cada línea con plumón

Sigue cada camino con un color diferente

Sigue de forma correcta laberintos

Recorta las líneas por los puntos

Colorea adecuadamente los dibujos, respetando

contornos y utilizando diversos colores

Une con flechas los números iguales


245



8. Juegos: memorama, domino y lotería.

Respeta turnos Recuerda y es

capaz de acertar

pares

Sigue reglas Cuenta con buena

percepción

auditiva

Establece relación

entre lo que

escucha y ve.

Establece

relaciones de

semejanza y

diferencia

Guadalupe

Rosendo

Omar Said

Kimberly

Kenneth

José M.

Noé

gobierno del estado de michoacÁn …bibliotecaupn161.com.mx/tesis/100linaresvega.pdf · a yatzire...

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