grupos de creación y gestión del conocimiento en red en … · el presente trabajo describe la...
TRANSCRIPT
RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 57(5), 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5
http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
Grupos de Creación y Gestión del Conocimiento en Red en un
Programa de Perfeccionamiento en Docencia Universitaria
Online Knowledge Creation and Management Groups in a University
Teaching Training Program
Anna Díaz-Vicario
Universitat Autònoma de Barcelona. Barcelona, España
Joaquín Gairín Sallán Universitat Autònoma de Barcelona. Barcelona, España
Resumen
Los grupos de creación y gestión del conocimiento son un importante recurso para el
desarrollo profesional, dando respuesta a las necesidades de actualización y mejora
constante de la realidad profesional. En el marco de un Programa de Perfeccionamiento en
Docencia Universitaria dirigido a profesorado de la Universidad de Tarapacá (Chile), se
han desarrollado seis grupos de Creación y Gestión del Conocimiento (CGC) en Red con la
participación de cerca de 250 profesores. Los grupos, como actividad transversal al
programa formativo, facilitan el intercambio de conocimiento, la reflexión sobre la práctica
y la búsqueda colectiva de soluciones a problemas compartidos sobre docencia y gestión
universitaria. El desarrollo de la experiencia constata una manera de vincular grupos de
CGC utilizando la web social en acciones de formación permanente; también, que su
utilización no sólo contribuye al desarrollo profesional y personal del profesorado, sino que
también favorece el desarrollo institucional. Difundir los productos generados en el seno de
los grupos de CGC entre los responsables institucionales puede servir a su diseminación y
consolidación, así como de punto de partida para el establecimiento de líneas estratégicas
en la universidad.
Palabras clave
Creación y Gestión del Conocimiento, Formación continua, Profesorado universitario,
Entornos Virtuales de Aprendizaje, Web social
Abstract
Knowledge Creation and Management Groups are an important resource for professional
development, addressing the needs for continuing professional development and regularly
improvement of the professional context. In the context of a University Teaching Training
Program, addressed to academic and teaching staff of the Universidad of Tarapacá (Chile),
has been developed six online Knowledge Creation and Management Groups. Nearly 250
academic and teaching staff participated in the experience. The groups, as a cross-curricular
activity, allow knowledge sharing, reflection on practices, and the search for solutions
about shared problems related to teaching practices and higher education management. The
experience shows that is possible bind online Knowledge Creation and Management
Groups and continuous training activities together, and that their use not only contributes to
the professional and personal development of academic and teaching staff but also assist the
institutional development. Share the products created inside the Knowledge Creation and
Management Groups with the academic authorities can assure the consolidation of the
practices and support the establishment of strategic guidelines.
Key words
Creation and Management of Knowledge, Life-long learning, Academic and teaching staff,
Virtual learning environments, Social web
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 2 de 20
1. Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) o sus formatos posteriores
(TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento; TEP: Tecnologías para el
Empoderamiento y la Participación) forman ya parte del normal desarrollo de cualquier
programa formativo. Casi la totalidad de programas hacen referencia al aula Moodle, al
campus virtual o al correo electrónico. Habitualmente se emplean como espacios de
comunicación entre estudiantes y profesores, para el intercambio de archivos y el
anuncio de actividades, aunque, actualmente, se ha avanzado hacia nuevos usos que
permiten pasar del mero intercambio de información hacia la creación colaborativa de
conocimiento.
Las herramientas que pueden emplearse para facilitar la comunicación, el intercambio,
la reflexión y la construcción colaborativa de conocimiento son múltiples y variadas:
foros, chats, wikis, blogs, documentos compartidos, etc. Y es que las llamadas
groupware o tecnologías para el trabajo en grupo facilitan que los usuarios puedan
comunicarse, compartir y coordinar la información de manera más ágil y rápida. Las
tecnologías puestas al servicio de la formación facilitan la discusión, la búsqueda de
significados compartidos y la construcción colectiva de conocimiento. Permiten,
asimismo, lograr aprendizajes más significativos, al forzar al estudiante a pensar y
comunicar sus ideas.
Aunque la presencia de las TIC en la enseñanza y las experiencias de formación virtual
ya se han asentado a nivel de los estudios de Grado y Postgrado (aunque no en todos los
contextos universitarios), no sucede lo mismo en el caso de las acciones de formación
permanente del profesorado universitario. La oferta formativa sigue siendo
mayoritariamente presencial, en formato de cursos y talleres, siendo menores las
experiencias basadas en enfoques bimodales o de blended learning. Asimismo, están
muy centradas en la planificación, en la evaluación y el uso de las TIC, siendo pocos los
programas que enfaticen en la reflexión sobre docencia y gestión universitaria (Espejo
& González, 2014).
En el contexto iberoamericano, una gran parte de los docentes cuentan con escasa
preparación didáctica. El último informe del estado de la Educación Superior en
Iberoamérica (Brunner & Miranda, 2016) señala que el profesorado universitario, entre
ellos el chileno, cuenta con limitadas oportunidades de capacitación y
perfeccionamiento para abordar el reto que supone el formar a las nuevas generaciones.
Sistemas universitarios más aventajados, como el español, y con una larga tradición en
el desarrollo y perfeccionamiento de su cuerpo académico, subrayan la necesidad de que
la formación continua se imbrique en las necesidades específicas de las organizaciones
y de los profesionales con el objetivo de mejorar tanto la calidad de la enseñanza como
el funcionamiento de las instituciones. Informes, como el del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España (MEC, 2015) que recoge recomendaciones formuladas por
organismos e instituciones nacionales e internacionales, indican que más allá de mejorar
las competencias docentes, es una prioridad ofrecer al profesorado entornos
compartidos de reflexión y aprendizaje, estimulando la puesta en común de estrategias
que den respuesta a necesidades concretas y que permitan mejorar la práctica docente.
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 3 de 20
En la misma línea, estudios como el de Duţă y Rafailă (2014) sostienen que la
formación del profesorado universitario debe estimular la reflexión individual y
colectiva para resolver situaciones problemáticas de la práctica docente. Bozu e
Imbernón (2016) señalan como estrategias para favorecer la reflexión del profesorado
universitario sobre la propia práctica: la creación de redes formales e informales de
intercambio de experiencias y de difusión de iniciativas, la promoción de grupos de
innovación, el aprovechamiento de los espacios naturales de aprendizaje, etc. Y es que
se plantea que acciones formativas individuales y pasivas son inadecuadas para preparar
al profesorado en la integración de habilidades que los estudiantes necesitan para
progresar con éxito tanto en su formación como en su futuro lugar de trabajo (Stewart,
2014).
Se justifica así apostar por una formación permanente del profesorado universitario que,
más allá de la formación en competencias docentes, vele por el establecimiento de una
cultura de aprendizaje colaborativo que conduzca hacia la creación de comunidades de
profesionales con diferente nivel de pericia y conocimiento (Puntman & Borko, 2000).
Es el momento de que los servicios de formación apuesten por generar entornos
colaborativos de aprendizaje que permitan al profesorado experimentar, reflexionar y
aprender de otros mediante la interacción, más cuando ya hace años que diversos
autores señalan que aprendemos más colaborando, participando e interactuando con
otros (Avello & Duart, 2016; Stewart, 2014; Trust, Krutka, & Carpenter, 2016; Wenger,
1998). Las TIC pueden apoyar todo este proceso, tal y como revelan diversos estudios
(Charband & Jafari, 2016; Gairín & Rodríguez-Gómez, 2012; López, Peón & Ordás,
2009).
El presente trabajo describe la experiencia de creación de grupos de Creación y Gestión
del Conocimiento (CGC, en adelante) en Red dentro de un Programa de
Perfeccionamiento en Docencia Universitaria semipresencial de la Universidad de
Tarapacá (Chile), en colaboración con la Universidad Autónoma de Barcelona (España).
La formación semipresencial se orienta a favorecer un ambiente formativo centrado en
el estudiante y conectado con la práctica profesional. Entre las actividades a distancia
vinculados a los 33 cursos de formación de 50 horas realizados, se han desarrollado 6
grupos de CGC en Red de entre siete y ocho semanas de duración, con la participación
inicial de 424 docentes universitarios con una carga total de trabajo de entre 3 y 5 horas
para cada uno de ellos.
El interés de la experiencia radica en el hecho de que los grupos de CGC promueven la
relación y convivencia de profesores que, aun y trabajar en la misma universidad,
proceden de Facultades, Departamentos y Áreas de especialización distintas que, en
algunos casos, se encuentran físicamente ubicados en diferentes sedes de la
Universidad. Integrar los grupos de CGC en Red como parte del programa formativo ha
permitido dotar al profesorado de un espacio de trabajo colaborativo intrainstitucional e
interprofesional en el que pensar, compartir y buscar respuestas y soluciones a temas de
interés común, rompiendo las barreras del espacio, el tiempo y la especialidad
profesional.
Los siguientes apartados clarifican conceptos clave y presentan los antecedentes
teóricos en los que se fundamenta la propuesta. Seguidamente, se describe el contexto y
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 4 de 20
antecedentes que dieron lugar a la propuesta de conformar grupos de CGC en Red y se
explica la experiencia llevada a cabo, analizando tanto las condiciones clave que han
garantizado el éxito de la experiencia como las oportunidades de mejora.
2. Los Grupos de Creación y Gestión de Conocimiento (CGC)
Actualmente, desde diferentes contextos teóricos y prácticos se plantea la necesidad de
configurar una cultura profesional basada en la colaboración, es decir, una cultura que
tenga en cuenta, como elementos centrales: la comunicación, el trabajo compartido, el
intercambio de prácticas profesionales, la reflexión colectiva y la búsqueda de
soluciones a problemáticas comunes. Particularmente, la cultura colaborativa debe darse
en las instituciones dedicadas a la formación y que se caracterizan por un alto
individualismo y por el modo celular con el que orientan su trabajo (Ali, Ghoneim, &
Al Roubaie, 2014). Tiene sentido plantear en ellas el desarrollo de grupos de creación y
gestión del conocimiento que integren distintos miembros, impulsen estrategias de
trabajo compartidas, se identifiquen con el proyecto colectivo y creen una cultura de
trabajo común (Gairín & Díaz, 2011).
La CGC se define como “un proceso sistemático que permite crear, recopilar, organizar,
difundir, usar y explotar el conocimiento para mejorar el desempeño de las personas en
el contexto de cualquier tipo de organización” (García & Gómez, 2015, p. 15). En este
sentido, las prácticas de CGC en instituciones de educación superior suponen considerar
todas aquellas actividades encaminadas a la adquisición, captura, almacenamiento,
diseminación y utilización del conocimiento por parte del profesorado y de los gestores
institucionales, permitiendo poner en valor el conocimiento de los propios
profesionales, mejorar los programas educativos y, en consecuencia, mejorar el
rendimiento y resultados de la institución (Ali, Ghoneim, & Al Roubaie, 2014; Cantón
& Ferrero, 2014; Fidalgo-Blanco, Sein-Ecjaluce, & García-Peñalvo, 2014).
Se trata de generar espacios para la colaboración e interacción de los profesionales, para
que individuos con los mismos intereses, backgrounds y objetivos puedan compartir su
conocimiento formulando preguntas, proponiendo respuestas y debatiendo cuestiones de
interés compartido (Charband & Jafari, 2016), haciendo posible que el aprendizaje
individual del profesorado se trasforme en aprendizaje colectivo que pueda ser puesto al
alcance de toda la institución (Macià & García, 2016). Las TIC pueden facilitar el
proceso, utilizando foros de discusión, listas de distribución, blogs, wikis u otras
herramientas, teniendo en cuenta que cada una de ellas puede servir a un propósito
distinto (ver Tabla 1):
Tabla 1. Técnicas y tecnologías para la CGC (Rodríguez-Gómez, 2009, citado por
Gairín & Rodríguez-Gómez 2012, p. 280).
Procesos de CGC Objetivo Técnicas y tecnologías
Localización,
almacenaje y acceso
Almacenar conocimiento
organizativo,
incrementando así la
memoria organizativa y
facilitando su localización,
acceso y posterior difusión
Repositorios de conocimiento,
bases de datos, mapas de
conocimiento, páginas amarillas,
directorios de conocimiento,
motores de búsqueda, agentes
inteligentes, auditorías de
conocimiento, buenas prácticas,
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 5 de 20
educción de conocimiento,
ontologías, reclutamiento, gestor
de contenidos, social
bookmarking
Creación Descubrir y crear nuevos
patrones/conocimientos
Minería de datos, CoP,
fórums/debates, herramientas
estadísticas, representación
gráfica, tecnologías de
simulación, formación,
encuentros de asistencia y ayuda,
lluvia de ideas, mentoría,
reuniones de revisión, social
bookmarking
Difusión/compartir Difusión del conocimiento
organizativo disponible,
haciendo posible que las
personas adecuadas
dispongan del
conocimiento adecuado
Correo electrónico, CoP,
boletines electrónicos, listas de
distribución, foros de debate,
chat, mensajería instantánea,
wikis, blogs, podcast,
videoconferencias, groupware,
intranets, extranets, portales de
conocimiento, análisis de
contenido, análisis de redes
sociales, buenas prácticas,
formación, historias de
conocimiento/narrativas,
encuentros de asistencia y ayuda,
interacción cara a cara, world-
café¸ RRS
Utilización Facilitar la integración y
aplicación del
conocimiento organizativo
Sistemas de expertos, árboles de
decisión, workflow systems,
mapas de conocimiento
Habitualmente, el profesorado no es consciente de lo qué sabe, no dispone de espacios
adecuados para compartir o del tiempo necesario. Murua (2014) nos recuerda que,
Si bien compartir es tan antiguo como el hombre […] cabe preguntarse hasta qué
punto el profesorado participa en este tipo de redes, si desarrolla el interés por
aprender de los pares, si formaliza, documenta y comunica su conocimiento
tácito. (p. 2)
Los gestores institucionales deben generar dinámicas grupales que promuevan que el
profesorado crea, comparta, difunda e interiorice el conocimiento, puesto que la
colaboración entre profesionales (Gairín & Díaz, 2011, p. 16):
• Ayuda a superar el individualismo al que lleva muchas veces la actividad
profesional.
• Aumenta la potencia creativa del equipo resultante.
• Encauza la actividad reflexiva sobre la propia actividad profesional, con
connotaciones de mejora personal, colectiva y profesional.
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 6 de 20
• Posibilita el compartir el patrimonio de habilidad y experiencia que existe en la
organización.
• Fortalece la actividad colectiva y la consideración de las organizaciones como
comunidades formativas y de desarrollo profesional.
La creación de grupos de CGC en Red, como una agrupación de profesionales que se
organiza para involucrarse en un proyecto común y que trabajan cooperativamente y en
base a principios de participación abierta y flexible, puede hacerlo posible. Los grupos
en Red, frente a los grupos presenciales:
• Facilitan la comunicación.
• Posibilitan crear espacios para compartir y debatir ideas y creencias personales
que de otro modo no se producirían.
• Hacen posible que la discusión de cualquier idea se dé entre un mayor número
de interlocutores.
• Aumenta la velocidad en la transmisión de la información.
La web social tiene el potencial de responder a las necesidades individuales y colectivas
del profesorado (Macià & García, 2016), pero debe evitarse caer en el error de generar
espacios virtuales que acaben convirtiéndose en simples almacenes de información
(Martínez & Cambiano, 2003). Tener acceso a un entorno de trabajo colaborativo en red
con un alto grado de usabilidad, navegación, estructuración, contenido y herramientas
sociales, y que dé respuesta a las necesidades del grupo, es crucial para motivar la
participación del profesorado (Macià & García, 2016). Por tanto, cualquier organización
educativa que se plantee poner en marcha grupos de CGC virtuales debe poner al
alcance de los profesionales los medios necesarios y las condiciones favorables que lo
hacen preciso (Gairín, 2011).
Los procesos comunicativos, la interdependencia positiva entre los miembros y la
motivación son considerados aspectos cruciales que pueden marcar el éxito o el fracaso
de los grupos de CGC en Red, y que reiteradamente son identificados en la literatura
(Charband & Jafari, 2016; Macià & García, 2016; Gairín, 2011). En este sentido, Knight
(2011, citado por Stewart, 2014, p. 29) enumera siete principios que es necesario tomar
en cuenta cuando queremos generar aprendizaje profesional (ver Tabla 2):
Tabla 2. Descripción de los principios de colaboración para el aprendizaje grupal.
Principio Descripción
Igualdad Los profesores reciben inputs que van más allá de los aspectos
planificados para las actividades de desarrollo profesional.
Elección Los profesores eligen qué y cómo aprenden.
Voz El aprendizaje faculta y respeta la voz de los profesores.
Reflexión La reflexión es reconocida como parte integral del aprendizaje. Se
garantiza el diálogo auténtico.
Práctica El aprendizaje se vincula con prácticas cotidianas.
Reciprocidad La participación es recíproca: todos aportan y todos reciben.
Las experiencias de CGC en instituciones de educación superior son limitadas, tal como
evidencia el estudio de Ali, Ghoneim, y Al Roubaie (2014) por la falta de sistemas y
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 7 de 20
políticas para proteger los activos intelectuales del profesorado, la naturaleza
individualista de los académicos, la complejidad de la estructura organizativa de las
instituciones de educación superior, entre otros. Los autores abogan por extender
prácticas de CGC basadas en la cultura colaborativa, como la que aquí se presenta.
3. Contexto de desarrollo de la experiencia
El profesorado universitario necesita formación específica para desempeñar de la mejor
manera posible la función docente (Bozu & Imbernón, 2016). Las instituciones de
educación superior cuentan con estructuras organizativas específicas orientadas a este
propósito, dando también respuestas a los intereses y necesidades del modelo académico
que deben implementar.
El Centro de Innovación y Desarrollo de la Docencia (CIDD) de la Universidad de
Tarapacá (UTA, Chile) inició, al respecto, un plan de perfeccionamiento docente que
tiene por objetivo mejorar las prácticas docentes y ayudar en la implementación de los
modelos educativos y pedagógicos aprobados en los años 2011 y 2017,
respectivamente. Como parte de la estrategia, la Universidad de Tarapacá firmó en el
año 2015 un convenio con el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB, España) para realizar el Programa de Perfeccionamiento
en Docencia Universitaria. El programa, de dos años y medio de duración y dirigido a
un grupo aproximado de 250 profesores universitarios de diferentes áreas y
departamentos, persigue un triple objetivo: a) mejorar la docencia; b) incidir en la
mejora de los resultados académicos de los estudiantes; y c) cumplir con la exigencia de
perfeccionamiento del profesorado, considerando que cada uno de ellos hace varios
módulos de formación de los previstos.
El Programa se estructura en 6 líneas de actualización (Socialización del Modelo
Educativo Institucional, Métodos de enseñanza-aprendizaje, Modalidades organizativas,
Gestión del aprendizaje, Tecnología para la formación, e Investigación en docencia
universitaria), que se traducen en 15 Módulos formativos (Aprendizaje Basado en
Problemas, El estudio de casos, Diseño curricular de la asignatura, Uso de la tecnología
en el aula, etc.). Cada uno de los módulos se concreta en cursos de formación cuya
duración inicial sería de una semana, con 36 horas presenciales de clase, 6 horas para
planificar la intervención y 8 horas para llevarla a cabo y elaborar el trabajo final.
La formación se orienta a proporcionar herramientas para favorecer un ambiente
formativo centrado en el estudiante, conectado a la práctica profesional y orientada a la
mejora de ésta, combinando tanto el desarrollo de actividades presenciales como a
distancia a través del entorno Moodle.
Entre las actividades de carácter virtual, se contempla la realización de grupos de CGC
en Red. Éstos se desarrollan transversalmente a las actividades académicas propias del
programa formativo, abriendo diversos grupos en diferentes momentos para hacer
posible que todos los profesores inscritos en el programa participen, como mínimo, en
uno de los grupos.
Cabe considerar que la sede central de la UTA se encuentra ubicada en Arica, capital de
la XV Región, pero que dicha universidad cuenta con una dispersión de instalaciones y
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 8 de 20
con otra sede en Iquique, en la Región de Tarapacá. A ambas sedes las separan 310 km
de distancia, hecho que dificulta que los académicos puedan reunirse para compartir
inquietudes, intercambiar opiniones y llevar a cabo debates colectivos sobre temas
vinculados con la docencia y la gestión de la universidad.
Los grupos de CGC, más allá de ser una actividad de carácter académico, suponen una
oportunidad única para que el profesorado pueda reflexionar sobre problemas de la
práctica diaria que les son comunes. Además, al desarrollarse virtualmente, se rompen
las barreras del espacio y el tiempo, haciendo posible que la reflexión individual nutra la
reflexión colectiva; es decir, que el profesorado comparta su conocimiento tácito, cree
referentes comunes, defina estrategias de análisis de la realidad y proponga acciones
específicas que permitan modificarla y mejorarla.
4. Diseño y desarrollo de la experiencia
El desarrollo de la experiencia de formación en red basada en grupos de CGC que aquí
presentamos parte de los resultados positivos ya observados en experiencias anteriores,
pero no vinculadas a programas formativos y desarrolladas en un ámbito territorial más
reducido y con un menor número de participantes (Gairín & Armengol, 2006; Gairín,
2008; Gairín & Rodríguez-Gómez, 2010). Se basa en tres premisas básicas (Gairín &
Rodríguez-Gómez, 2008):
a. La consideración de los grupos de CGC como una estrategia de formación
continua que se vincula a los procesos de mejora interna de las organizaciones.
b. La creencia de que el diálogo, la acción y la solidaridad intergeneracional e
intersujetos pueden contribuir a generar un aprendizaje significativo para el que
aprende.
c. La capacidad de generar nuevo conocimiento aumenta al compartir aquellos
surgidos de la reflexión y estructuración de la propia práctica.
Los grupos de CGC en Red de la UTA se crean en el marco del Programa de
Perfeccionamiento en Docencia Universitaria con el objetivo de constituir un espacio de
encuentro virtual en el que generar e intercambiar conocimientos y experiencias
mediante un proceso colaborativo. La experiencia cuenta con el aval de los responsables
institucionales, quienes ven en la misma una oportunidad de conformar comunidades
formativas para la reflexión y el diálogo entre académicos.
4.1. El modelo de referencia
Los grupos de CGC en Red se basan en el principio de la colaboración entre
profesionales. La colaboración puede expresarse y concretar en diferentes formatos
según la modalidad, el nivel de implicación y amplitud. En nuestro caso, el formato más
adecuado de colaboración para los propósitos pretendidos queda representado en la
Figura 1.
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 9 de 20
Figura 1. Formato de la colaboración de los grupos de CGC en Red de Tarapacá.
Se establece una modalidad de colaboración virtual en la que profesorado de diferentes
áreas, departamentos y facultades coinciden en una misma actividad de carácter
formativo-profesional. La comunicación es asincrónica, en lo que a la construcción de
los mensajes se refiere, y se pretende que, en el interior de la red, más que un mero
intercambio de información, se compartan propósitos y formas de actuación.
El modelo de gestión de conocimiento de los grupos de la UTA se basa en las
características del Modelo Accelera de creación y gestión del conocimiento (Gairín,
2008) y que ha sido experimentado con éxito en el contexto español desde el año 2005.
Con todo, el modelo ha sido parcialmente adaptado a las características y necesidades
del Programa Formativo de Tarapacá (ver Figura 2).
Figura 2. Modelo de gestión del conocimiento (a partir de Gairín, 2008, p. 6).
MODALIDAD
Presencial Virtual
Interrelaciones personales
Conglomerado Comunidad
Contenido de la colaboración
Mero intercambio de información
Compartición de procesos, propósitos, estructuras y
formas de actuación
Grupo de trabajo
Equipo de trabajo
AMPLITUD
Misma titulación/ responsabilidad
Coinciden en una misma actividad profesional/están afectados por un mismo
problema/realidad
NIVELES DE IMPLICACIÓN
Gestor/Moderador
Participantes
APORTACIONES EXTERNAS
PRODUCTOS PARA DIFUSIÓN
Co
nst
rucc
ión
co
lab
ora
tiva
d
e c
on
oci
mie
nto
Documentos Referencias Ejemplos/Experiencias Ideas Opiniones …
Artículos Buenas prácticas Estrategias/instrumentos Recursos …
DEBATE 1 Síntesis 1
Síntesis 2
Síntesis n
Documento final
Participantes
ParticipantesDEBATE n
DEBATE 2
Foro
Chat
Wiki
…
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 10 de 20
El núcleo del modelo lo constituye el debate, como estrategia a través de la cual se
desarrollan los procesos de combinación, socialización, exteriorización e interiorización
del conocimiento. Los participantes exponen sus ideas y opiniones en foros aportando
ejemplos y experiencias, así como referencias bibliográficas o documentos que apoyan
los argumentos presentados. Para cada foro, un gestor/moderador realiza una síntesis
que refleja lo tratado en el debate, elaborando un documento final de propiedad
colectiva que es el que se difunde más allá de la propia comunidad.
4.2. Los grupos de CGC de Tarapacá
Los grupos de CGC de Tarapacá se conciben como comunidades de profesores
vinculados a la UTA que, durante un período de tiempo establecido previamente por la
dirección del programa, comparten información, ideas, reflexiones, experiencias y
prácticas en torno a un tema de interés común –que es la razón fundamental y
constitutiva del mismo grupo. Son:
Comunidades cerradas, puesto que solo son invitados a participar aquellos
profesores que participan en el Programa de Perfeccionamiento en Docencia
Universitaria;
Comunidades virtuales, puesto que la interacción entre los participantes se
produce mediante un software de gestión de aprendizaje electrónico;
Comunidades de carácter temporal, puesto que se crean para alcanzar una meta
concreta en un tiempo definido previamente; y
Comunidades horizontales, puesto que el profesorado participa sin importar su
cargo o posición en la institución.
La interacción entre los miembros de la red tiene lugar en el espacio virtual Accelera
(http://accelera.uab.cat). Accelera es una plataforma basada en el desarrollo y
adecuación de un Course Management System (CMS) de código abierto como Moodle.
Se fundamenta en los principios pedagógicos de la construcción social del
conocimiento, permitiendo crear y desarrollar comunidades de aprendizaje online, tanto
abiertas como cerradas.
Aunque Accelera incluye diversas herramientas de comunicación, la interacción entre el
profesorado de la UTA se ha producido básicamente a través del foro.
Complementariamente, se han empleado servicios de notificación por correo
electrónico, calendario y repositorio documental (ver Figura 4).
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 11 de 20
Figura 4. Espacio del Grupo de CGC Tarapacá IV en Accelera.
Dado que en el Programa de Perfeccionamiento han participado hasta un total de 250
profesores, para garantizar un desarrollo óptimo de los grupos de CGC el profesorado se
ha distribuido en seis grupos de CGC de entre siete y ocho semanas de duración,
desarrollados entre enero de 2016 y junio de 2017.
Cada uno de los grupos se ha centrado a un tema distinto: competencias del
profesorado, colaboración y coordinación del profesorado o tutoría académica. En la
Tabla 3 puede consultarse el listado de temas tratados y la temporalización de los
grupos:
Tabla 3. Temática, pregunta inicial y temporalización de las Redes de CGC.
Redes de CGC Temáticas Temporalización
Tarapacá I Las competencias evaluativas del
profesorado universitario
Del 29/01/2016 al
03/04/2016
Tarapacá II La colaboración docente entre el
profesorado universitario
Del 06/06/2016 al
27/07/2016
Tarapacá III La competencia digital del
profesorado universitario
Del 29/07/2016 al
15/09/2016
Tarapacá IV La calidad de la docencia: el rol
del profesorado universitario
Del 14/10/2016 al
05/12/2016
Tarapacá V La coordinación del profesorado
universitario
Del 23/01/2017 al
15/03/2017
Tarapacá VI La tutoría académica en la
universidad
Del 04/05/2017 al
23/06/2017
El tema tratado en cada uno de los grupos se ha acordado con los participantes durante
una de las sesiones presenciales impartidas por profesorado de la UAB. En primer lugar,
los participantes identificaron retos y necesidades del profesorado de la UTA, que
posteriormente priorizaron según su importancia y urgencia. Se descartaron aquellos
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 12 de 20
temas que se focalizaban en un área o especialidad, seleccionando los que tenían un
carácter transversal, se vinculaban a contenidos del programa y respondían a las
necesidades de implementación del modelo educativo y pedagógico de la UTA.
Los temas seleccionados son cuestiones sobre las que el profesorado puede reflexionar
individualmente, pero también son retos que, al afectar a la universidad en su
globalidad, no tiene sentido tratar desde áreas de especialización delimitadas. Su mejora
pasa por el impulso de procesos de intervención amplios que afectan a toda la
institución y que implican a todo el profesorado independiente de su área, departamento
o facultad.
5. Dinámica de funcionamiento del grupo de CGC
La dinámica de funcionamiento de los grupos de CGC, aunque versen sobre diferentes
temáticas, es el mismo para todos ellos. El proceso habitual es el que sigue: una vez
realizada la sesión presencial, todos los participantes reciben una carta formal de
presentación en la que se recogen las orientaciones para acceder y darse de alta en la
plataforma Accelera, presentándoles también el esquema de trabajo general. Se destina
una semana a que los participantes se den de alta, se familiaricen con el funcionamiento
de la plataforma y lean algunos documentos adicionales que les ayudan a introducirse
en la dinámica de trabajo. Pasado este tiempo, se inicia la secuencia de trabajo (ver un
ejemplo en la Tabla 4).
Tabla 4. Ejemplo de secuencia de trabajo para el Grupo de CGC Tarapacá IV.
Foro Temática Objeto de
análisis Herramientas Temporización
1
¿Qué entendemos por
calidad de la docencia
universitaria?
Delimitar el
concepto de
calidad de la
docencia
Foro +
aportaciones
Del 14 al 23 de
octubre
2 ¿Qué caracteriza una
docencia de calidad?
Caracterizar la
calidad de la
docencia
Del 24 de
octubre al 3 de
noviembre
3
¿Qué indicadores nos
señalarían que hay
calidad docente?
Delimitar
indicadores de
diagnóstico
Del 4 al 13 de
noviembre
4
¿Qué déficits podemos
encontrar en la calidad
de la docencia
universitaria?
Identificar
problemáticas y
carencias
Del 14 al 23 de
noviembre
5
¿Cómo podemos
solucionar los déficits
encontrados en la
calidad de la docencia
universitaria?
Delimitar
alternativas y
proponer
soluciones
Del 24 de
noviembre al 5
de diciembre
La temática seleccionada se aborda a través de una dinámica de trabajo progresiva
basada en la respuesta a preguntas específicas. En una primera fase, los participantes
delimitan e identifican de manera unívoca el concepto central en torno al que gira la
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 13 de 20
discusión (Foro 1 y 2). Posteriormente, definen indicadores (Foro 3) que les permiten,
en el foro posterior, diagnosticar la realidad e identificar problemas y carencias (Foro
4). El diagnóstico colectivo permite a los participantes debatir y concretar alternativas
de solución (Foro 5). De este modo, las aportaciones de foros previos sirven de base y
nutren las aportaciones posteriores.
Los foros permanecen abiertos entre 10 y 15 días y todos siguen el mismo esquema de
trabajo:
1. Apertura del foro temático con indicación de la temporalización, la pregunta de
debate y el objetivo semanal.
2. Creación del espacio para el debate “foro” y mensaje de bienvenida a los
participantes.
3. Envío de un correo electrónico a todos los participantes en el que se les informa
del inicio de la actividad y se les anima a participar.
4. Tres días antes del cierre del foro, envío de un nuevo correo electrónico a los
participantes, con avance de las aportaciones realizadas. Si es necesario, se
realizan nuevos recordatorios.
5. Cierre del foro.
6. Elaboración del documento de síntesis. Las aportaciones de los participantes son
resumidas por el moderador de la red y presentadas de nuevo al grupo para su
aprobación. La síntesis se envía por correo electrónico, junto con el mensaje de
apertura de un nuevo foro temático. El documento también está disponible en el
espacio Accelera.
7. Re-inicio del proceso con la apertura de un nuevo foro temático.
Las síntesis de cada foro sólo se difunden entre los participantes en la red, mientras que
el documento de síntesis final se difunde entre todo el profesorado participante en el
Programa, así como entre los responsables institucionales de la UTA, quienes han
valorado la calidad de las aportaciones hechas por su profesorado.
6. Análisis del funcionamiento de los grupos de CGC de la UTA
Los Grupos de CGC en Red, creados en el marco del Programa de Perfeccionamiento
en Docencia Universitaria de la UTA, han comportado la creación de comunidades, si
atendemos a la definición de Murua, Cacheiro y Gallego (2014), quienes definen la
comunidad “como un grupo de personas que interaccionan socialmente porque
comparte, temporal o permanentemente, una serie de intereses comunes” (p.2). En esta
experiencia, pues, se han conformado comunidades virtuales de aprendizaje temporales,
puesto que han sido conformadas por profesores de la misma institución, se han
vinculado a un programa formativo y su existencia se ha prolongado hasta que se ha
concluido el plan de trabajo.
Los seis grupos de CGC de la UTA han seguido la secuencia de trabajo establecida en el
diseño. Todos los grupos han seguido las fases por las que habitualmente pasa todo
grupo de CGC, aunque intercambiando el orden entre la fase previa y la fase de
planificación. En nuestro caso, la fase de planificación se ha producido antes de la fase
previa, que se define como de acceso, motivación y socialización de los participantes.
La fase de desarrollo, en la que ha tenido el lugar el proceso de compartir y generar
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 14 de 20
conocimiento entre todos los participantes, ha respetado, en la mayoría de los casos, los
tiempos establecidos. En algunos grupos y para algunos foros, sobre todo los destinados
a la definición de indicadores y detección de disfunciones, el moderador ha tenido que
tomar la decisión de alargar 2/3 días el proceso con la finalidad de aumentar el número
de aportaciones hechas por los participantes. En todos los grupos, el proceso se ha
concluido entre 5 y 10 días después de cerrar el quinto foro y una vez elaborado el
documento final de síntesis.
Si atendemos al perfil del profesorado implicado en los grupos de CGC, se distinguen
hasta tres agentes con perfiles, roles y funciones determinadas: director, dinamizador y
participantes. El director de los grupos de CGC coincide, en nuestro caso, con el
director del Programa formativo de la UAB. Ha sido el encargado de motivar y
estimular al profesorado a participar, dinamizando el proceso de elección de las
temáticas a debatir. Ello ha posibilitado que el profesorado participante asumiera los
grupos de CGC como una actividad relevante y vinculada a los módulos formativos que
configuran el programa.
El dinamizador de los grupos de CGC ha sido un profesor de la UAB que no ha
participado en las actividades presenciales. El dinamizador ha actuado tanto de
facilitador TIC como de moderador. Como facilitador TIC, ha realizado las gestiones
pertinentes para que la plataforma Accelera estuviera a punto para los participantes y ha
apoyado a los participantes en el proceso de inscripción y participación en los grupos
desde un punto de vista técnico. Como moderador, ha sido el encargado de abrir y cerrar
los foros de debate, pautar los procesos, supervisar el desarrollo del debate, recordar las
normas de participación (netiquetas), intervenir para reconducir la discusión –en caso de
que los participantes se desviaran del tema- y sintetizar y sistematizar el conocimiento
generando en el seno de cada grupo. También ha estimulado la participación,
reafirmando positivamente las contribuciones hechas y reprobando el silencio.
Por último, los participantes voluntarios, que no son otros que el profesorado de la UTA
inscrito en el Programa de Perfeccionamiento, han sido invitados a participar, como
mínimo, en alguno de los grupos, pero no todos han adquirido el compromiso de
registrarse y participar en el grupo de CGC (ver Figura 3.). La participación ha sido más
baja de la que cabría esperar. Globalmente se ha situado en torno al 40%, llegando al
34% en el caso de Tarapacá III. El porcentaje de participación más alto, aunque con un
número de participantes potenciales menor, se registró en el grupo Tarapacá IV.
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 15 de 20
Figura 3. Evolución de la participación en los grupos de CGC de la UTA.
Analizando el nivel de participación por foros, en todos los grupos se han producido dos
fenómenos. Por un lado, las aportaciones hechas por los participantes se concentraron
en dos momentos: los dos primeros días de inicio del foro y el día posterior al envío del
correo recordatorio. Por otro lado, la participación en los foros ha decaído a medida que
avanzaban las semanas, aunque algunos han registrado un leve repunte en el cuarto o el
quinto foro. El punto álgido de participación ha coincidido en los dos primeros foros
destinados a definir unívocamente el concepto y en los que los participantes pueden
recurrir a bibliografía existente sobre el tema –requieren un menor grado de abstracción
y elaboración. Cabe considerar, al respecto, que los participantes deben de compaginar
su alta dedicación docente, con las exigencias del programa formativo y con la
participación en el grupo de CGC.
En cuanto a la implicación del profesorado, cabe destacar que, al igual que sucede en
otras experiencias (Rodríguez-Gómez, Gairín & Armengol, 2011), se han conformado
tres subgrupos: un grupo central activo, un grupo periférico con participaciones más
esporádicas y lurkers o participantes pasivos. El grupo central activo ha realizado, como
mínimo, una aportación por foro acompañada de referencias externas y/o ha
recapitulado intervenciones de otros compañeros (ver ejemplo en Figura 5).
Figura 5. Ejemplo de aportaciones de participante activo (Grupo CGC Tarapacá III, 1r
foro).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
FORO 1 FORO 2 FORO 3 FORO 4 FORO 5
Nú
mer
o d
e ap
ort
acio
nes
Tarapacá I
Tarapacá II
Tarapacá III
Tarapacá IV
Tarapacá V
Tarapacá VI
25 de 65 participantes potenciales (38,46%)
14 de 39 participantes potenciales (35,89%)
32 de 94 participantes potenciales (34,4%)
30 de 52 participantes potenciales (57,69%)
26 de 68 participantes potenciales (38,24%)
38 de 106 participantes potenciales (35,85%)
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 16 de 20
El grupo periférico ha participado en un máximo de 3 foros, realizando habitualmente
reflexiones personales que, ocasionalmente, han apoyado o rebatido puntos de vista de
otros colegas. Los participantes pasivos han accedido esporádicamente y no todos han
acabado interviniendo en los foros y, en caso de hacerlo, solo han expuesto su punto de
vista (ver ejemplo en figura 6). De todas formas, el seguimiento establecido de las
actividades del Módulo formativo permite constatar que este colectivo ha seguido los
debates y se ha bajado los documentos finales de síntesis.
Figura 6. Ejemplo de aportaciones de participante esporádico/pasivo (Grupo CGC
Tarapacá III, 1r foro).
La valoración de la experiencia es positiva, tanto por parte del grupo impulsor, como del
profesorado participante y de los responsables institucionales. El profesorado manifestó
que la participación en uno o varios grupos de CGC fue una actividad provechosa tanto
desde un punto de vista profesional como personal. Destacaron la oportunidad que
ofrecen los grupos para generar y compartir conocimiento.
“Muchas gracias por la oportunidad de trabajar en este sistema de foros. Pese
a que mi participación no fue como yo quería, creo totalmente que estas
oportunidades debieran estar siempre ya que es una gran forma de poder
generar y compartir conocimiento.” (Participante, Tarapacá I)
Los documentos de síntesis fruto del trabajo en las redes fueron presentados a los
responsables institucionales de la UTA, quienes resaltaron el valor de las aportaciones
realizadas por su profesorado.
Como puntos clave del desarrollo de la experiencia destacamos:
La temática central de la red ha surgido de la discusión de los propios
participantes.
La existencia de directrices únicas y claras para gestionar el proceso.
La presencia de un dinamizador que ha brindado apoyo técnico a los
participantes y que ha organizado y coordinado el proceso, hilvanando el debate
a través de recapitulaciones y síntesis.
El establecimiento de una secuencia de trabajo con fecha de inicio y fin, y que
ha sido respetada tanto por el dinamizador como por los participantes.
El respeto a las normas de comportamiento y comunicación de la comunidad
virtual.
La identificación tanto del dinamizador como de los participantes (fotografía,
nombre y apellidos y ciudad de origen).
La generación de un clima de trabajo no competitivo y basado en la
comunicación horizontal.
El uso del correo electrónico para asegurar la correcta coordinación de las
actividades y alentar la participación.
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 17 de 20
Con todo, el análisis del funcionamiento de los grupos de CGC de la UTA revela
algunos puntos débiles o áreas de mejora, que necesariamente deben analizarse más en
profundidad con el objetivo de solventarlos de cara a futuras experiencias:
La participación en cinco de los seis grupos no ha alcanzado el 50% y ha
disminuido a lo largo del proceso.
Las causas de la baja inscripción y posterior participación pueden ser múltiples,
pero en ocasiones los participantes han manifestado dificultades para participar
por coincidir la actividad en los grupos de CGC con períodos de mucho trabajo
(cierre del trimestre o curso), con entregas y actividades del programa formativo
o con períodos vacacionales. Cabría ver si una modificación en la
temporalización, aumentando el tiempo disponible para intervenir en los foros,
podría favorecerla.
El grupo central activo de todos los grupos de CGC ha sido bastante reducido.
Dos pueden ser los motivos: falta de cultura colaborativa en la institución y por
la motivación más bien extrínseca por participar en este tipo de iniciativas.
Seguramente si la actividad hubiera repercutido en la calificación final del
programa formativo, se hubiera alcanzado un porcentaje de participación mayor,
pero creemos que este no debe ser el motor de motivación del profesorado en
este tipo de actividades.
La mayoría de los profesores ha adoptado un rol de participación esporádico-
pasivo, realizando intervenciones que se limitaban a reproducir lo dicho por
otros autores o en exponer su punto de vista sin debatir lo expresado por otros
compañeros. Este hecho ha provocado que más que un debate se haya generado,
en ocasiones, un hilo de intervenciones que recogen posturas individuales.
Futuros grupos deberán velar por lograr una mayor interacción entre los
participantes.
La única vía de comunicación del dinamizador con los participantes han sido los
foros y el correo electrónico. El hecho de ser personal externo a la UTA no ha
permitido solucionar algunos problemas técnicos de acceso y registro de algunos
participantes. Pero, por otro lado, el hecho de ser un profesor desvinculado del
programa formativo y de la UTA ha evitado influir en el profesorado y en las
opiniones expresadas –sobre todo en la fase de análisis de disfunciones.
Los problemas experimentados por algunos profesores para acceder y registrarse
en la plataforma Accelera hacen pensar que la formación en competencias
digitales puede ser un paso previo que necesariamente debe producirse antes de
proceder a conformar grupos de CGC en Red.
7. Para concluir
El establecimiento de redes de profesionales que estudian, crean y comparten
conocimiento es un hecho crucial para el llamado aprendizaje a lo largo de la vida.
Aprender de y con otros es clave en estos tiempos y las TIC, igual que han provocado
un cambio en nuestra vida, han de revolucionar los procesos formativos del profesorado
(Murua, Cacheiro & Gallego, 2014).
La experiencia aquí presentada demuestra que los grupos de CGC, como espacios para
la construcción social del conocimiento con apoyo de la red, estimulan la reflexión
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 18 de 20
individual y colectiva del profesorado. Son un espacio para generar, contrastar y ampliar
conocimientos sobre un tema particular que puede trascender al propio colectivo de
participantes. Asimismo, contribuyen a generar entre el profesorado un mayor
sentimiento de pertenencia institucional, al implicarlos en un proceso de búsqueda
compartida de soluciones a dilemas vinculados con la docencia y la gestión
universitaria.
La puesta en marcha de grupos de CGC en Red no está exenta de problemas, pero
creemos que al ser una experiencia que contribuye tanto al desarrollo profesional y
personal del profesorado como al aprendizaje y desarrollo organizativo (Duţă & Rafailă,
2014; Stewart, 2014), es una práctica que merece la pena contemplar como estrategia de
formación del profesorado. Involucrar al profesorado en este tipo de actividades
también es un mecanismo para potenciar su formación en prácticas de gestión del
conocimiento mediante TIC que pueden transferir a sus prácticas docentes (Cantón &
Ferrero, 2014).
Futuras experiencias deberán tomar en cuenta las limitaciones acaecidas en los grupos
de CGC de la UTA, incluyendo en su dinámica de funcionamiento prácticas que
permitan evaluar el funcionamiento de la red y la satisfacción del profesorado hacia este
tipo de iniciativas.
Presentación del artículo: 30 de enero de 2018
Fecha de aprobación: 16 de marzo de 2018
Fecha de publicación: 31 de marzo de 2018
Financiación
Esta investigación no ha recibido ninguna subvención específica de los organismos de
financiación en los sectores públicos, comerciales o sin fines de lucro.
Referencias bibliográficas
Ali, O.F., Ghoneim, A., & Al Roubaie, A. (2014). Knowledge sharing culture in higher
education institutions: critical literature review. European, Mediterranean &
Middle Eastern Conference on Information Systems 2014, 1-18.
Avello, R., & Duart, J.M. (2016). Nuevas tendencias de aprendizaje colaborativo en e-
learning. Claves para su implementación efectiva. Estudios pedagógicos, 42(1),
271-282.
Díaz-Vicario, A., y Gairín, J. (2018). Grupos de Creación y Gestión del
Conocimiento en Red en un Programa de Perfeccionamiento en Docencia
Universitaria. RED. Revista de Educación a Distancia, 57(5). Consultado
el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 19 de 20
Bozu, Z., & Imbernón, F. (2016). El presente y el futuro de la formación permanente
docente del profesorado universitario. Educación y ciencia, 5(45), 94-105.
Brunner, J.J., & Miranda, D.A. (2016). Educación Superior en Iberoamérica. Informe
2016. Santiago de Chile: Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA).
Recuperado de http://www.cinda.cl/wp-content/uploads/2016/11/CINDA-2012-
Informe-de-Educaci%C3%B3n-Superior-INTERIOR-101-1.pdf
Cantón, I., & Ferrero, E. (2014). La gestión del conocimiento en estudiantes de
magisterio. Tendencias pedagógicas, 24, 307-326.
Charband, Y., & Jafari, N. (2016). Online knowledge sharing mechanisms: a systematic
review of the state of the art literature and recommendations for future research.
Information Systems Frontiers, 18(6), 1131-1151.
Duţă, N., & Rafailă, E. (2014). Importance of the lifelong learning for professional
development of university teachers - needs and practical implications. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 127, 801-806. DOI:
10.1016/j.sbspro.2014.03.358
Espejo, R.M., & González, J.M. (2014). El desarrollo de profesores universitarios y
escolares en Chile: ¿brecha o continuidad? Perspectiva Educacional. Formación
de Profesores, 53(2), 3-19. DOI: 10.4151/07189729-Vol.53-Iss.2-Art.246
Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., & García-Peñalvo, F. J. (2014). Knowledge
Spirals in Higher Education Teaching Innovation. International Journal of
Knowledge Management, 10(4), 16-37. DOI: 10.4018/ijkm.2014100102
Gairín, J. (2008). La gestión del conocimiento de los directivos. La experiencia virtual
de la Red Atenea. Avances en Supervisión Educativa, 8, 1-14.
Gairín, J. (2011). El trabajo colaborativo en red. Actores y procesos en la creación y
gestión del conocimiento colectivo. Barcelona: Editorial: DaVinci Continental.
Gairín, J., & Rodríguez-Gómez, D. (2008). La formación permanente de directivos
escolares mediante procesos de creación y gestión del conocimiento. Guía para
la gestión de centros educativos (on-line).
Gairín, J., & Armengol, C. (2006). La Red Atenea para la gestión del conocimiento.
Temáticos escuela, 18, 19-22.
Gairín, J., & Rodríguez-Gómez, D. (2010). Fomento del desarrollo profesional mediante
redes de creación y gestión del conocimiento: el caso de la Facultad de
Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. En P. Carnicero, P. Silva,
& T. Mentado (Coords.), Nuevos retos de la profesión docente. II Seminario
Internacional RELFIDO (pp.48-57). Universidad de Barcelona: Grupo de
Investigación FODIP. Formación Docente e Innovación Pedagógica.
RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 57(5) 31-03-2018
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/5 http://www.um.es/ead/red/57/diaz_gairin.pdf
_____________________________________________________________________________________
Grupos de creación y gestión del conocimiento en red en un programa de perfeccionamiento en docencia
universitaria. Anna Díaz-Vicario y Joaquín Gairín Sallán Página 20 de 20
García, M., & Gómez, M. (2015). Prácticas de gestión del conocimiento en los grupos
de investigación: un estudio de caso. Revista Interamericana de Bibliotecología,
38(1), 13-25.
Gairín, J., & Rodríguez-Gómez, D. (2012). La pràctica professional i la seva vinculació
amb la creació i gestió del coneixement col·lectiu. Temps d’educació, 42, 269-
286.
López, S.P., Peón, J.M.M., & Ordás, C.J.V. (2009). Information technology as an
enabler of knowledge management: an empirical analysis. En W.R. King, (Ed.),
Knowledge Management and Organizational Learning, Annals of Information
System (Vol. 4, pp. 111-129). Springer: Boston, MA.
Macià, M., & García, I. (2016). Informal online communities and networks as a source
of teacher professional development. A review. Teaching and Teacher
Education, 55, 291-307. DOI: 10.1016/j.tate.2016.01.021
Martínez, A.B., & Cambiano, R. (2003). Colaborando en la red. Ponencia presentada
en Edutec 03. Recuperado de
http://gte.uib.es/cd_edutec_2003/pareastematicas.htm
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España [MEC] (2015). El profesorado
del siglo XXI. XXI Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado.
Madrid: Secretaría general Técnica. Subdirección General de Documentación y
Publicaciones.
Murua, I., Cacheiro, M. L., & Gallego, D. J. (2014). Las cibercomunidades de
aprendizaje (cCA) en la formación del profesorado. RED, Revista de Educación
a Distancia, 43, 1-29.
Puntman, R.T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking
have to say about research on teacher learning? Educational Research, 29(1), 4-
15.
Rodríguez-Gómez, D., Gairín, J., & Armengol, C. (2011). La moderación en el modelo
Accelera de creación y gestión del conocimiento. En J. Gairín (coord.), El
trabajo colaborativo en red. Actores y proceso en la creación y gestión del
conocimiento (pp. 143-160). Barcelona: davinci.
Stewart, C. (2014). Transforming professional development to professional learning.
Journal of Adult Education, 43(1), 28-33.
Trust, T., Krutka, D. G., & Carpenter, J.P. (2016). “Together We Are Better”:
Professional Learning Networks for Teachers. Computers & Education, 326, 15‐34. DOI: 10.1016/j.compedu.2016.06.007
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.