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Guía para el registro, seguimiento y
evaluación del logro de competencias
genéricas
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CONTENIDO
Página I. PRESENTACIÓN
3 II. CONSIDERACIONES GENERALES
4 III. ORIENTACIONES BÁSICAS
5 3.1 Principios para la evaluación
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3.2 Actores del proceso 6
3.3 Evaluación, registro y seguimiento del nivel de logro de competencias genéricas
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3.3.1 Alineamiento de competencias – evidencias de aprendizaje – criterios de evaluación – instrumentos de evaluación
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3.3.2 Evaluación de competencias 7
3.3.3 Las tareas de evaluación 9
3.3.3.1 Propuesta para delimitar evidencias, criterios de evaluación, indicadores y la ponderación de una evidencia.
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3.3.4 Los niveles de logro de la competencia 13
3.3.5 ¿Quiénes deben promover el logro de las competencias? 14
3.3.6 ¿Quiénes y cómo se debe llevar a cabo la heteroevaluación de las competencias?
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3.3.7 Procesos de seguimiento 17
IV. GLOSARIO 21
V. REREFENCIAS 23
VI. ANEXOS
Ejemplos de instrumentos de evaluación para evaluar las competencias genéricas.
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1. PRESENTACIÓN
El presente documento fue diseñado para guiar el proceso de evaluación, registro y seguimiento del
nivel de logro de las competencias del Marco Curricular Común (MCC), se apoya en el Manual para
evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promoción en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)
versión 3.0, que señala los diferentes requerimientos que deben evidenciar los planteles y en la Guía
para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas, publicado por COPEEMS.
Bajo las orientaciones generales de estos dos documentos, el subsistema CECyTE busca contar con
elementos que orienten en lo particular a docentes y directivos, con una estrategia de alcance institucional,
de tal manera que el proceso de evaluación de competencias tenga un referente, favoreciendo una
lógica de proceso compartido, que dé cuenta del logro del perfil de egreso de los alumnos de los Colegios.
El propósito principal de esta guía es orientar sobre estándares y procedimientos mínimos para favorecer
en los alumnos el desarrollo, registro, seguimiento y evaluación de las denominadas competencias
genéricas, señaladas como obligatorias en el Acuerdo Secretarial 444.
Se ofrece a los interesados un conjunto de formas y medios prácticos para evaluar, registrar y dar
seguimiento al nivel de logro de las competencias genéricas, desde el ingreso de los alumnos hasta su
egreso. No obstante, al promover la evaluación de las competencias genericas, de manera paralela se
promueve la evaluación de las competencias disciplinares y profesionales, dada la transversalidad de mas
primeras.
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2. CONSIDERACIONES GENERALES
Uno de los retos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, es elevar la calidad que ofertan
las instituciones en este nivel educativo; mediante prácticas educativas susceptibles de redireccionar la
evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias.
El Acuerdo 442 establece, la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad,
define a las competencias como “…la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un
contexto especifico”.
La competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, conocimientos, habilidades y
actitudes, que le permitirán a cada sujeto responder a demandas personales y sociales que se expresan
en evidencias observables en diferentes contextos, esto último hace referencia al desempeño (cuándo y
dónde utilizar los conocimientos).
La evaluación debe ser un proceso continuo, y ser utilizado como un mecanismo para llegar al aprendizaje,
que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para orientar y retroalimentar
el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. También, es necesario tener en cuenta
la diversidad de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes
estilos de aprendizaje.
La evaluación de competencias, debe estar alineada con los componentes de la planeación didáctica y la
ejecución del proceso de enseñanza- aprendizaje, considerando el desarrollo de competencias como un
proceso integral.
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3. ORIENTACIONES BÁSICAS
3.1 Principios para la evaluación
Los principios de la evaluación en la Reforma In tegra l de la Educac ión Media Supr ior ( RIEMS)
establecen ser congruentes con el enfoque educativo por competencias, la evaluación debe ser un proceso
que potencie el aprendizaje de los estudiantes, por lo debe ser de manera continua y no un proceso
aislado o que s e final de un proceso de enseñanza con la finalidad de la promoción; por esta razón
es necesario que los docentes tengan precisión de la evaluación según su finalidad y momento de
aplicación:
Evaluación diagnóstica. Se desarrolla al iniciar la formación para estimar los saberes previos de los
estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
Evaluación formativa. Se lleva a cabo en el curso del proceso de enseñanza- aprendizaje y
permite precisar los avances logrados por cada alumno y de manera especial, advertir las dificultades
que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del
alumno y se fundamenta, en la autoevaluación y coevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con
los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que
los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y
en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de
avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
Si se considera a la secuencia didáctica como referencia de los tiempos en los que el docente planifica la
enseñanza, es en el momento del desarrollo donde los docentes deben implementar las prácticas de
evaluación formativa: comunicar objetivos, productos de aprendizaje a evaluar, criterios e instrumentos de
evaluación, tiempos y formas de entrega, actividades de auto y coevaluación. Estas dos últimas prácticas
las debe ejercitar el docente pues son la evidencia de que la evaluación de los aprendizajes tiene un
carácter participativo. Además, se debe incluir la práctica de la heteroevaluación, en el concepto de la
valoración que otro docente o agente externo, realizan de los desempeños de los alumnos, aportando
elementos para retroalimentar el proceso y no precisamente una calificación de lo aprendido por los
alumnos.
Los planteles que aspiran a ingresar, permanecer o promoverse en el Sistema Nacional de Bachillerato deben
dar cuenta de mecanismos para garantizar la confiabilidad de sus procesos de evaluación de los aprendizajes;
“el propósito sustantivo de la heteroevaluación es evitar sesgos de la endogamia y las concesiones
autocomplacientes y, con ello, asegurar la confianza que se desprende de procedimientos e instrumentos de
evaluación técnicamente válidos. Con lo anterior queda claro que la exclusiva evaluación del docente y del
plantel no expresan la totalidad de instancias de heteroevaluación” (COPEEMS, 2014a, 34p)
De esta manera, debe entenderse la necesidad de que los planteles, a través de sus cuerpos colegiados
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locales y la colaboración entre planteles pueda ser una estrategia para asegurar la práctica correcta de la
heteroevaluación de las competencias del MMC, a través del diseño de criterios e instrumentos de evaluación
para evaluar el nivel de logro de las competencias que desarrollan los alumnos.
En la práctica, la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación es vista por los docentes como algo
difícil de realizar, o se lleva a cabo, utilizando criterios no alineados a los resultados de aprendizaje. En la
medida que los docentes tengan claro y alineado su proceso de evaluación con la planeación, tendrán
más elementos para practicar con eficiencia la evaluación formativa.
La evaluación sumaria. Se aplica en la promoción o la certificación de un grado, se lleva a cabo
al final de un proceso, considerando el conjunto de evidencias del desempeño
correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
3.2 Actores del proceso
ACTOR FUNCIONES/ACTIVIDADES PERIODO DE
ATENCIÓN
Director de Plantel
Informar a la Dirección Académica los avances del proceso del logro de competencias genéricas
Semestral
Subdirector y/o Coordinador
Académico de Plantel
Supervisar el proceso de evaluación, registro y seguimiento de competencias genéricas
Continua
Academias locales
Proponer estrategias para el logro de las competencias genéricas
Intersemestral
Docentes Orientadores
Tutores
Evaluar y registrar el logro de las competencias genéricas de los alumnos Retroalimentar el desempeño de los alumnos respecto al nivel de logro de las competencias. Participar en el diseño de actividades transversales que conduzcan al logro de competencias. Resguardar las evidencias de evaluación.
Semestral
Alumnos Autoevaluación y coevaluación. Continua
Control escolar
Recibir con regularidad con el tiempo previamente estipulado la información del Docente, Orientador o Tutor. Verificar el cumplimiento del registro final de los niveles de logro de las competencias en el sistema de Control Escolar. Resguardar el registro de la trayectoria del logro de las competencias genéricas en el sistema de Control Escolar
Semestral
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3.3 Evaluación, seguimiento y registro del nivel de logro de competencias genéricas
3.3.1 Alineamiento de competencias – evidencias de aprendizaje – criterios de evaluación –
instrumentos de evaluación
En la operación de las estrategias didácticas al interior del aula, es común que los docentes hagan de
lado las competencias y se enfoquen a la evaluación de productos de aprendizaje aislados, sin criterios
de evaluación claros, ausencia de instrumentos de evaluación, ausencia de retroalimentación y
caracterizado por ser un proceso en donde los alumnos no participan.
Con la finalidad de practicar un proceso de evaluación congruente con el enfoque educativo por
competencias, los docentes deben diseñar un plan o proceso de evaluación, que tenga la finalidad de
valorar el nivel de logro de las competencias genéricas; para hacerlo operativo, los atributos deben ser
los referentes para generar los criterios e indicadores de evaluación, estos a su vez, deben ser
incluidos en los instrumentos de evaluación que el docente utilizará p a r a recabar la información
que lo lleve a valorar las diferentes evidencias de aprendizaje.
3.3.2 Evaluación de competencias
El termino competencias tiene una aproximación multidimensional en tanto que involucra diversos
componentes en su desarrollo, todos ellos en un mismo nivel de importancia, de tal manera que en la
actuación de una persona competente, no sólo se manifiestan sus comportamientos técnicos y
metodológicos, sino también sus atributos personales y su forma de relacionarse socialmente (Anguís,
2011) en otras palabras, una persona competente es quien moviliza sus conocimientos, habilidades y
actitudes en un nivel esperado.
La evaluación de competencias, busca enmarcarse bajo el enfoque de la evaluación auténtica (López &
Hinojosa, 2001), se promueve el uso y diseño de instrumentos de evaluación que den cuenta del
proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre el desempeño demostrado.
Los instrumentos de evaluación para que el docente observe el desempeño de los alumnos pueden ser
el portafolio de evidencias (colección de trabajos que muestran el desarrollo del alumno en un rubro
determinado) y las rúbricas (guías donde se establecen los niveles de domino que presenta un alumno
durante el desempeño de alguna actividad). Otros instrumentos de los que hace uso la evaluación auténtica
son, por ejemplo, la lista de cotejo, la escala de clasificación (ambas son listas donde se registra la
presencia de un atributo) y el registro anecdótico (Feo, 2010).
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En la evaluación de competencias no se rechaza el uso de pruebas objetivas, más bien, se aboga porque
estas no sean el único criterio de evaluación ni el más importante, pues éstas, en su mayoría, se centran
en verificar conocimientos, pero el enfoque de competencias requiere que además se avalen habilidades
y actitudes. La evaluación de competencias requiere de actividades y tareas donde los alumnos puedan
demostrar su pericia y no solamente exámenes escritos y para ello es necesario tomar en cuenta algunos
aspectos para diseñar un instrumento de evaluación. Los instrumentos mencionados anteriormente, con
excepción del registro anecdótico, requieren que se establezca los niveles de competencia de un alumno
y para ello es necesario establecer y acordar los indicadores en que se focaliza la evaluación y con base
en ellos, se requiere también establecer los criterios por medio de los cuales se pueda determinar los
niveles de desarrollo de la competencia presentada. Para ello es necesario acordar la actividad o
actividades que desarrollan los alumnos. Para poder establecer el nivel de competencia de un alumno, se
sugiere seguir con el proceso siguiente:
1) Elegir o planear una actividad significativa acorde a la unidad de competencia que se presenta en los
programas de estudio y se elija la evidencia que se planea evaluar. La evidencia puede ser una tarea
específica o una actividad.
2) Obtener los indicadores pertinentes para describir un desempeño competente. Estos se obtienen a partir
del análisis sistemático del producto o productos elaborados durante las actividades implementadas.
3) Una vez que se acordaron los indicadores, se requiere describir los niveles de desempeño para cada
indicador, que representen el desempeño gradual de una persona cuyo nivel de competencia es bajo,
hasta el nivel de competencia considerado como experto. En el caso de la tabla de cotejo no es necesario
distinguir nieles de desempeño, y para la escala de clasificación solo se requiere una escala numérica
sin descripción de los niveles de desempeño. La descripción cualitativa de cada nivel de desempeño
solo se aplica para la rúbrica.
Al conjunto de indicadores y sus respectivos niveles de desempeño se denominan criterios. Los criterios
son cualidades que deben poseer las evidencias y a su vez, fungen como orientadores más que como
planteamientos predeterminados con el fin de no limitar la creatividad y propuestas de los alumnos
(Cazares et al, 2008). Para formular los criterios de desempeño se recomiendan las siguientes
directrices (Jiménez, 2010):
Identificar las fases, aspectos o características de la ejecución o tarea a evaluar y enlistarlos en el
orden probable en que se observaron.
Limitar el número de criterios para que puedan ser observados y valorados razonablemente.
Reflexionar con otros maestros sobre los criterios encontrados.
Los criterios, son cualidades que deben expresarse en ejecuciones observables en los alumnos o
en características de las tareas.
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3.3.3 Las tareas de evaluación
La definición de un modelo adecuado para evaluar competencias, tiene como requisito inicial que éstas
estén previamente definidas y explicitas en los programas de estudio y que de ahí sean tomadas por los
profesores para su planeación, de modo que el plan de evaluación deba partir de la identificación de
una tarea de evaluación durante el semestre, de la que deban derivarse las evidencias de aprendizaje,
los criterios de evaluación y los indicadores referidos a los aspectos establecidos en las competencias
(atributos).
El Acuerdo 8 del Comité Directivo del SNB establece que las tareas de evaluación deben:
Ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante.
Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de manera
integrada diversos saberes.
Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no
indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el alumno construya su
respuesta en forma autónoma.
Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qué se va a evaluar (competencias, atributos y
evidencias); en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va a evaluar (criterios, indicadores e
instrumentos); y en tercer lugar definir el nivel de logro que se va a evaluar (Villa y Poblete, 2007).
3.3.3.1 Propuesta para delimitar evidencias, criterios de evaluación, indicadores y la ponderación de una evidencia.
Identificar las evidencias de aprendizaje
El docente no debe perder de vista que el punto de partida es identificar la o las competencias que se
asocien a los contenidos de su asignatura o modulo profesional y que son factibles de desarrollar.
Posteriormente, debe determinar las evidencias de aprendizaje, esto mediante un análisis muy detallado
de las tareas (académicas, profesionales o laborales) que los alumnos van a practicar, los conocimientos,
habilidades y actitudes que se requieren para dar muestra que logran desarrollar las competencias
identificadas como resultado de aprendizaje.
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La evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias, remite a la generación de evidencias
asociadas al desarrollo progresivo de las competencias del MCC. El resultado de aprendizaje bajo este
enfoque es el desarrollo de competencias, así que, para alinear los resultados de aprendizaje,
actividades de enseñanza- aprendizaje y el proceso de evaluación de los aprendizajes; los docentes
deben generar las evidencias de los conocimientos (qué sabe el alumno), evidencias de producto (qué
sabe hacer con lo que sabe) y evidencias de desempeño (qué hace si el contexto cambia, cuándo y
dónde puede aplicar lo que sabe y hace).
Es importante resaltar que el proceso de evaluación en un proceso formativo debe ocupar diferentes
momentos, y su esencia debe favorecer que los alumnos identifiquen los aspectos cualitativos que
favorecieron u obstaculizaron su aprendizaje.
Algunas evidencias pueden ser las siguientes:
Ensayo
Proyecto de investigación documental
Investigación documental
Estudio de caso
Proyecto
Mapa conceptual
Maquetas
Prototipos
Informes
Presentación de resultados
Cuestionario
Videos
Problemas resueltos
Aspectos a evaluar
Después de identificar las evidencias de aprendizaje, se deben señalar con claridad los aspectos o
características generales de forma y de fondo que el docente va a valorar de cada una de las evidencias
solicitadas.
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Algunos ejemplos de aspectos pueden ser los siguientes:
Estructura conceptual
Teoría
Presentación
Tamaño
Volumen
Diseño
Extensión
Aportaciones
El valor que el docente pondere a cada uno puede variar en función de la asignatura o modulo profesional.
En un curso de Lógica, los aspectos pueden aludir a la teoría, pero en un módulo profesional de dibujo los
aspectos pueden referirse al diseño. A manera de ejemplo:
Evidencia: Ensayo
Aspectos a evaluar: Fundamento, Extensión y Aportaciones.
Generar los criterios de evaluación
Después de identificar los aspectos a evaluar, es necesario generar los criterios de evaluación, es decir,
delimitar las cualidades, características valorativas o referentes para ponderar las evidencias de
aprendizaje. Los criterios pueden enunciarse a manera de adjetivos calificativos. Algunos criterios pueden
ser los siguientes:
Coherente
Suficiente
Jerarquizado
Fundamentado
Interrelacionado
Extrapolado
Organizado
Secuenciado
Actualizado
Vigente
Congruente
Claro
Innovador
Creativo
Critico
Pertinente
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A manera de ejemplo, si una de las evidencias es un ensayo, los criterios de evaluación podrían ser los
siguientes:
ASPECTO CRITERIOS
Fundamento Suficiente
Actualizado
Extensión Suficiente
Aportaciones Extrapolado
Crítico
Delimitar indicadores
Los criterios de evaluación deben permitir al docente, realizar una valoración objetiva de las evidencias
que los alumnos generen. La verificación del cumplimiento o no de los criterios se hace mediante los
indicadores, que son una descripción detallada de las evidencias.
Un criterio puede tener un solo indicador, pero no es limitativo. Sí el criterio debe hacerse más explícito o
no es tan incluyente, pueden generarse dos o más indicadores por criterio. En el cuadro siguiente se
muestra los indicadores para evaluar un ensayo:
ASPECTO CRITERIOS INDICADORES
Fundamento Suficiente Contiene premisas y se sustenta en citas.
Actualizado Las citas son de bibliografías de la última década
Extensión Suficiente Se apega a indicaciones precisas.
Aportaciones Extrapolado Da ejemplo o señala situaciones.
Crítico Emite juicios personales construidos a partir de
premisas fundamentadas.
Delimitar los parámetros
El enfoque de evaluación que aquí se propone, exige que las evidencias de aprendizaje que los alumnos
entregan deban cruzar por un proceso de valoración cualitativa en base a criterios de evaluación. No
obstante, por conveniencia es necesario generar una calificación numérica que debe informarse al alumno
para retroalimentar su aprendizaje, para la administración del sistema de control escolar y para valorar
el nivel de logro de las competencias del Marco Curricular Común.
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Siguiendo el ejemplo del ensayo, los parámetros pueden ser especificados de la siguiente manera:
ASPECTO CRITERIOS INDICADORES PARAMETROS
Teoría Suficiente Contiene premisas y se
sustenta en citas 30 %
Actualizado Las citas son de
bibliografías de la última
década
20 %
Extensión Suficiente Se apega a indicaciones
precisas 10 %
Aportaciones Extrapolado Da ejemplo o señala
situaciones 15 %
Crítico Emite juicios personales
construidos a partir de
premisas
fundamentadas.
25 %
Para realizar el cálculo y generar una calificación, es necesario que el docente o el cuerpo colegiado
asignen ponderaciones de acuerdo a la importancia de los aspectos y criterios, de tal manera que a partir
de ello se pueda generar un juicio de nivel de competencia.
Hasta el momento solamente se han descrito los posibles aspectos, criterios e indicadores, pero hace
falta concretizarlas y sistematizarlas en un instrumento de evaluación. En el apartado de Anexos se
presentan algunos instrumentos de evaluación, desde los más sencillos hasta los más complejos, como
ejemplos que puedan ser de utilidad a los actores del proceso enseñanza-aprendizaje.
3.3.4 Los niveles de logro de la competencia
Los niveles de logro deben estar referidos al cumplimiento de los criterios de evaluación; en donde el
docente deberá tener claridad de los criterios para las evidencias de conocimiento, de producto y actitud.
De esta manera será posible establecer al menos tres niveles de logro:
1. El nivel básico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario para desarrollar la
habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, características, principios,
postulados, teorías, etc. También, puede ser un primer paso de autoevaluación, que permite a la persona
conocer su nivel inicial en la competencia. El COPEEMS (2014b) señala este nivel de logro como
competencia no desarrollada, con el señalamiento de que es necesario que el alumno aún debeavanzar
en la integración de los elementos sustanciales de la competencia y no significa que esta reprobado
o no pueda mejorar su desempeño.
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2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en diferentes situaciones. El
COPEEMS (2014) señala este nivel de logro como competencia en desarrollo, requiriendo aún el
acompañamiento para que el alumno logre integrar los conocimientos y producciones cognoscitivas o
materiales.
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza o habilidad en su
vida (o en alguna faceta: académica, interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su
habilidad. El COPEEMS propone que este nivel de logro se refiera como competencia desarrollada.
La característica esencial es que cumple con todos o la mayoría de criterios de evaluación, además de
que los alumnos demuestran las competencias mediante desempeños. La competencia puede
referirse al ámbito instrumental, interpersonal o sistémico, según una tipología de competencias.
3.3.5 ¿Quiénes deben promover el logro de las competencias?
Con la finalidad de cumplir con el perfil de egreso de la educación media superior, docentes, tutores y
orientadoes deben promover el desarrollo de las competencias genéricas conforme a un criterio de
afinidad entre estas y las funciones que desempeñan los tres actores mencionados.
3.3.6 ¿Quiénes y cómo se debe llevar a cabo la heteroevaluación de las competencias?
La heteroevaluación debe ser llevada a cabo:
Por única ocasión al final del semestre
Con estrategias, actividades e instrumentos de evaluación, esta guía contiene ejemplos de
ellos, los cuales pueden ser contextualizados acorde a las características del plantel y la
comunidad escolar, con el apoyo de las academias locales o estatales
Cada atributo de la competencia genérica puede ser evaluada en diferentes momentos,
considerando su grado de complejidad y el grado de avance en la trayectoria académica del
alumno
Para evaluar y registrar los niveles de logro de las competencias genéricas se definen los
actores responsables siguientes:
COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 1
ACTOR RESPONSABLE
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1. Se conoce y valora a sí mismo y abord a problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos qu e persigue.
1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Tutor
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su to ma de decisiones.
1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta la s restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Docente de Actividades
Cocurriculares
2.2 Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
2.3 Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
3.1 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Docente de Actividades
Cocurriculares
3.2 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo Tutor/Orientador 3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacion de
medios, códigos y
herramientas apropiadas.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Docentes de Lectura Expresión Oral y
Escrita, Matemáticas y Física
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Docentes de Lectura Expresión Oral y Escrita e Inglés 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e
infiere conclusiones a partir de ellas.
4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Docentes de Inglés
4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas Docentes de Tic's
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5. Desarrolla innovaciones y propone solucion es a problemas a partir de métodos establecidos.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Docentes de Componente Profesional
5.2 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquía s y relaciones.
Docentes de Ciencias Experimentales
5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas
5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Docente de Ciencias Sociales y
Humanidades
6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lol argo de la vida.
7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Tutoría/Orientador 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos
7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Todos los Docentes 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Docentes de Ciencias
Sociales y Humanidades
9.2 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, vienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
9.3 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad
9.5 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
9.6 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los á mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente
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10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación
Docentes de Ciencias
Sociales y Humanidades
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio
10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
11.1 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional Docentes de:
Biología, Ecología y Ciencia Tecnología Sociedad y Valores
11·2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
11.3Contribuye al alcance de un equilibrio entre los interes es de corto y largo plazo con relación al ambiente
Se destaca el hecho de que las competencias genéricas son transversales a todos los
componentes de formación y programas de acompañamiento, sin embargo para efectos de su
evaluación y registro, se ha considerado pertinente asignar un actor específico, con la finalidad de
asegurar el perfil del egresado de la educación media superior. Sin embargo, esta propuesta no debe
interpretarse como rigida e inflexible, cada plantel podrá ajustar las competencias y atributos que desarrollara
en cada asignatura o módulo profesional, pero debera de atender el desarrollo de todas competencias
genéricas.
El registro de las competencias se realizará al finalizar el semestre, mismo que deberá llevarse en el
sistema de Control Escolar diseñado para tal efecto tomando como base la Guía para el registro, evaluación
y seguimiento de las competencias genéricas editado por COPEEMS.
3.3.7 Proceso de seguimiento
Es importante que para valorar el nivel de logro de las competencias genéricas que los estudiantes
desarrollan, colaboren varios actores que tengan responsabilidades para la evaluación, registro y
seguimiento del logro de competencias genéricas.
El enfoque educativo de competencias, demanda una amplia coordinación y colaboración entre los
profesores para que cada uno, desde su asignatura aporte de manera eficaz al desarrollo de las
competencias que se establecen como perfil de egreso. Los docentes no deben perder de vista que la
enseñanza de competencias se fundamenta en un sistema de enseñanza – aprendizaje, que busca
desarrollar de manera progresiva la autonomía del alumno hacia el aprendizaje.
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Adquirir y desarrollar las competencias requiere el involucramiento personal del alumno en cada actividad
propuesta, que reflexione las tareas y participe en la autovaloración de su aprendizaje. Los profesores
deben reorientar su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje y deben concentrarse en las tareas
de organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje del alumno.
El eje didáctico que será atendido por los docentes mediante la planeación, debe ser uniforme en lo
general, sin restar autonomía a los profesores en la gestión de su dominio disciplinar. Con el presente
documento se pretende enfatizar que los resultados de aprendizaje corresponderán al desarrollo de las
competencias genéricas y disciplinares del MCC.
La estrategia del Colegio debe partir de organizar el plan didáctico del curso o planeación a largo plazo,
en donde se especifiquen las competencias a lograr como resultados de aprendizaje, contenidos
disciplinares, estrategias didácticas, periodo de aplicación, evidencias de aprendizaje, ponderación de las
evidencias y bibliografía básica.
Seguimiento del nivel de logro
Los pasos del proceso de seguimiento de la evaluación de Competencias Genéricas son los siguientes:
a) Se realiza la evaluación de cada alumno una vez al semestre, utilizando instrumentos
establecidos como los que se sugieren. (Ver ejemplo Anexo. Instrumentos de
evaluación)
b) Se captura el nivel de logro de los atributos en el Sistema de Registro para Evaluación
de Competencias Genéricas, conforme a la colorimetría establecida, cuyos valores son:
Valores Color
Aun no la ha desarrollado
En vía de desarrollo
Desarrollada
Se considera como Registro: la anotación que lleva a cabo el docente y/o tutor donde se indica la fecha,
actividad realizada, las competencias genéricas consideradas y la forma de valoración de su desarrollo.1
Se considera como Registro de Seguimiento, a las anotaciones sucesivas que realizan los docentes
y/o el tutor u orientador educativo, a lo largo de diferentes asignaturas y semestres, para dar cuenta del
avance en el desarrollo de las competencias genéricas2.
1 Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Media Superior, A.C., (COPEEMS) Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las Competencias Genéricas. Pág. 40 2 Ídem
19
Aunque el registro de las competencias genéricas se realice una sola ocasión al semestre, el docente será
consciente de que la evaluación formativa de los atributos y criterios de las competencias, se realiza de
manera sistemática y cotidiana a través de las actividades integradas en el portafolio de evidencias.
Se deberá tener bajo resguardo un registro de seguimiento semestral, que será el antecedente, una vez
terminada la educación media superior, de la condición final del alumno. El Registro de Seguimiento
con el avance en competencias genéricas de cada alumno se considerará en semestres sucesivos y
serán la plataforma de trabajo y evaluación para cada profesor. Si al iniciar el curso, los docentes toman
como referentes lo que lograron los alumnos en el semestre previo, tendrá los elementos necesarios para
replantear sus actividades de enseñanza y de evaluación.
El Registro de Seguimiento Final, es la anotación de cierre de semestre o de ciclo escolar que
realiza cada docente y/o el tutor u orientador educativo, en la que se indica el avance obtenido por el
alumno con respecto al desarrollo de las competencias genéricas. Para su elaboración se
consideran los registros de seguimiento.3
a) Cuando en una misma competencia y atributo se tengan diferentes niveles de logro, la
Academia Local determinará el procedimiento a seguir para asignar el resultado final.
b) Para aquellos alumnos que se ubicaron en niveles de desempeño no deseables la
Academia Local determinará las estrategias para su realimentación y apoyo.
c) Al final del semestre el docente recopilará una muestra de las evidencias e instrumentos
de evaluación que avalan el nivel de logro de la competencia genérica del alumno,
debiendo considerar por UAC atendida, dos portafolios con nivel de logro “desarrollada” y
otros dos, con nivel de logro “aún no la ha desarrollado”, pudiendo resguardarse en
formato digital.
d) Cada estado determinará el actor que resguardará estos portafolios y el periodo en que se
tendrán bajo resguardo.
La integración del Registro Final por semestre así como la emisión de reportes que avale el grado de
avance obtenido por cada alumno sobre el desarrollo de competencias genéricas estará a cargo del
Departamento de Servicios Escolares de los planteles (ver Tabla 1) En tanto no se tenga dentro del Sistema
Nacional de Control Escolar el módulo para el registro, seguimiento y evaluación de las competencias
genéricas, la Coordinación Nacional de los CECyTES a propuesta de los planteles, estará facultada para
avalar el mecanismo que cada estado determine. Todo el proceso descrito se concretará en la emisión de
un documento oficial (reporte específico, constancia adicional) que indique el grado de desarrollo de las
competencias genéricas alcanzado por el alumno en determinado ciclo escolar y al finalizar sus estudios
de nivel medio superior.4
3 Ídem 4 Ídem
20
FORMATO PARA REPORTE DE FIN DE CURSOS
Unidad de Aprendizaje Curricular:
Docente: Fecha de elaboración:
NOMBR EDEL ESTUDI ANTE
REGISTRO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS POR SEMESTRE
OBSERVACI
ONES
Seautodetermina ycuida de sí Seexpresa yse
comunica Piensa y Critica Reflexivamente
Aprende
deForma
Trabajaen forma
colaborativa
Participa conresponsabilidad en la sociedad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0
11 12 1
3
14 1
5
1
6
17 1 8
1 9
2 0
No la ha desarrollado
En vía de desarrollo
Desarrollada
21
22
4. GLOSARIO
Competencia La noción de competncia tiene diversas acepciones e interpretaciones, para
el caso de este manual se entedera como un conjunto articularo de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se
manifiestan en la capacidad observable de resolver determinados problemas
y circunstancias de la vida cotidiana en los ámbitos de los personal, lo social
y lo professional.
Competencias
genéricas Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo
largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad
de los estudiantes para adquirir otras competencias.
Desempeño Es el resultado obtenido por el alumno evaluado con un instrumento de
evaluación.
Tarea o actividad
de evaluación Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en la ejecución de una actividad que es susceptible de ser observada.
Nivel de logro Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros atributos que tienen las siguientes propiedades: límites, extensión y definición. También se puede aplicar a contenidos, procedimientos u objetos. Para los efectos de esta guía se consideran tres niveles de logro de los atributos de las competencias genéricas: desarrollada, en vía de desarrollo y aún no la ha desarrollado.
Evidencia de Desempeño
Es la demostración de los conocimientos, habilidades y actitudes en la ejecución de la competencia relacionadas con procedimientos y técnicas. La evaluación de este tipo de evidencia se realiza durante la ejecución de la competencia, en una actuación que evidencia un saber hacer reflexivo.
Evidencia por producto
Son los elementos que se obtienen como resultado de la ejecución de la competencia. La evaluación de este tipo de evidencia se realiza después de la ejecución de la competencia ya que es sobre los productos terminados.
Evidencias de conocimiento
Son los aprendizajes que manifiestan los estudiantes relacionados con las habilidades del recuerdo, reconocimiento, comprensión y análisis.
Evidencias de actitudes
Es el comportamiento o disposición que se demuestra durante la ejecución de la competencia. Las evidencias de actitudes complementan a las evidencias por desempeño y por producto.
Aspectos a evaluar
Características generales de forma y de fondo que el docente va a valorar
de cada una de las evidencias solicitadas.
Criterios
de
evaluación
Indicador de un valor aceptable sobre el cual se puede establecer o fundamentar un juicio del valor sobre el logro de la competencia genérica de un alumno. Deben permitir entender que conoce, comprende y sabe hacer el alumno.
23
Indicadores
Descripción detallada de las evidencias que se utilizan para que el docente
verifique el cumplimiento o no de los criterios de evaluación.
Estrategia didáctica Procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y
los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para
construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y
aprendizaje.
Parámetros
Ponderación que realiza el docente a cada uno de los criterios de evaluación
para valorar y generar una calificación del alumno.
Rubrica
Documento que integra los criterios a partir de los cuales se califica una tarea o actividad de evaluación.
Instrumento de
evaluación
Documentos que permiten el registro y medición de información para
evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Técnica de
evaluación
Procedimiento que permite observar o analizar los procesos o productos
finales elaborados en las actividades de evaluación.
Reactivo Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en una pregunta o instrucción que requiere una respuesta del alumno.
24
5. REFERENCIAS
ACUERDO número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
Acuerdo Secretarial 442. Por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad. SEP. 2008.
Anguís, D. (2011). Desarrollo y evaluación de la expresión oral como consecuencia transversal genérica
en los nuevos estudios de grado. En evalfor (Ed.), evaltrends 2011 - Evaluar para aprender en la universidad: Experiencias innovadoras en el aprendizaje a través de la evaluación (pp. 29-
40). Madrid: Bubok Publishing. Cazares, L. (2008). Planeación y evaluación basada en competencias: fundamentos y prácticas para el
desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado. México: Trillas. COPEEMS. (2016a). Manual para evaluar planteles que solicitan ingreso y la promoción en el Sistema
Nacional de Bachillerato. Versión 3.0 Consultado el 2 de marzo de 2016 en http://www.copeems.mx/docs/Manual3-270613-V7.pdf
COPEEMS (2016b). Guía para el registro, la evaluación y el seguimiento de las competencias genéricas.
Consultado el 2 de marzo de 2016 en http://www.copeems.mx/docs/guia_copeems.pdf
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias Pedagógicas
Nº 16. INNE. (2014). Criterios técnicos para el desarrollo y uso de instrumentos de evaluación educativa, 2014-
2015. Consultado el 20 de enero de 2015 en http://www.inee.edu.mx/
Jiménez, Galán Y. I., González Ramírez, M. A. Y Hernández Jaime, J. (2010). Modelo 360° para la
evaluación por competencias (enseñanza-aprendizaje). Innovación Educativa, vol. 10, núm. 53, octubre-diciembre, pp. 43-53.
López, B. & Hinojosa, E. (2001). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas.
Villa, Sanchez. A. y Poblete, Ruiz M. (2007). Aprendizaje Basado en competencias. Una propuesta para
la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones mensajero. Consultado el 2 de marzo de 2016 en https://www.upv.es/entidades/ICE/info/AprendizajeBasadoCompetencias.pdf
25
6. ANEXOS
Ejemplos de instrumentos de evaluación para evaluar competencias genéricas.
El compendio de instrumentos de evaluación que se presentan tienen el propósito de orientar a los docentes, no deben ser vistos como diseños rigidos e invariables; más bien representan una diversidad de opciones, que marcan la pauta marca la pauta para que los docentes y los cuerpos colegiados de las diferentes disciplinas tengan elementos para realizar sus propios diseños, acordes a sus contextos y necesidades. Los instrumentos que aquí se muestran son el resultado de la integración de propuestas de CECYTES de diferentes estados, que tratan de cumplir con los parámetros siguientes:
Los instrumentos de evaluación deben de incluir las competencias genéricas, a su vez
disciplinares o profesionales según aplique.
Indicar y describir el producto que dará cuenta del desarrollo del atributo de la competencia.
Seleccionar los criterios que debe evaluar el producto, así como los indicadores que
especifican el criterio.
Debe señalar la ponderación que cada indicador tiene.
Debe incluir el nivel de logro del atributo (semáforo).
26
PLANTEL: SABINAS HIDALGO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: LISTA DE COTEJO
GRUPO: _______ CARRERA: _______________________ TURNO: _________
Competencia Disciplinar 12.- Desarrolla su potencial artístico, como una manifestación de su personalidad y
arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos de apreciación estética
Campo Disciplinar: Humanidades
Competencia Genérica 2.- Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros
Atributo: Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación
entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de
identidad
Asignatura: FILOSOFÍA Unidad II Producto de la Secuencia didáctica 7: “Ensayo”
Fecha:
Docente: __________________________________ Criterios de Evaluación
El trabajo presenta
portada con los datos de
identificación solicitados
En el desarrollo del trabajo se cumple con la estructura de
apertura, desarrollo y
conclusiones
Hay coherencia en el desarrollo del trabajo, se presentan ideas propias
y de forma ordenada, (hay secuencia entre las
ideas)
En el trabajo se presentan las referencias
bibliográficas de acuerdo a lo
solicitado
El trabajo incluye además de la
fuente bibliográfica del texto, al menos 3
referencias adicionales
Puntaje
Sí 1
No 0
Sí 1
No O
Sí 1
No 0
Sí 1
No 0
Sí 1
N 0
Nombre del estudiante
Abrego Vázquez Juan Humberto
Cervantes Guajardo Eduardo
Clemente Solís Fredy Antonio
Coronado Hernández Eduardo
De León Villegas Nelson Azael
Escamilla Ramírez Luis Ronaldo
Estrada Garza Jesús Herbey
García Maldonado Wence Donaldo
González García Ever Carlos
Ibarra Contreras Jesús Mario
Jiménez Carrera José Alfredo
Escalas de evaluación
1 y 2 Sí= El estudiante aún no desarrolla los criterios evaluados para el atributo. 1
3 y 4 Sí= El estudiante está en proceso de desarrollar los atributos evaluados para el atributo. 2
5 Sí= El estudiante logró desarrollar completamente los criterios evaluados para el atributo. 3
27
PLANTEL: SABINAS HIDALGO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: GUÍA DE OBSERVACIÓN
GRUPO: _______ CARRERA: _______________________ TURNO: _________
Competencia Disciplinar: 5.- Construye, evalúa y mejor distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana de acuerdo con los principios lógicos
Campo Disciplinar: Humanidades
Competencia Genérica 8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos Atributo: Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva
Asignatura: FILOSOFIA Unidad I Producto 2: “Plan de discusión Área de interés 2 ”
Fecha:
Docente: __________________________________ Criterios de Evaluación
Instrucciones para su aplicación: Para cada estudiante se evaluarán cuatro aspectos, marcando con una “X” la casilla que se considere adecuada en base a la siguiente escala: E= Excelente B= Bien NM= Necesita mejorar
Nombre del estudiante
Durante la discusión el estudiante escucha con atención y respeto a sus compañeros
Demuestra respeto y tolerancia sobre los puntos de vista de los demás
Sus participaciones son activas, oportunas y pertinentes de acuerdo a los que se discute
Contribuye a que el grupo participe de manera activa y fluida, siempre buscando lograr el objetivo planteado
Puntaje Total
Observaciones
E (3)
B (2)
NM (1)
E (3)
B (2)
NM (1)
E (3)
B (2)
NM (1)
E (3)
B (2)
NM (1)
Abrego Vázquez Juan Humberto
Escamilla Ramírez Luis Ronaldo
Estrada Garza Jesús Herbey
ESCALAS DE EVALUACIÓN
Desarrollada 10-12
En vías de desarrollo 6-9
No desarrollada 4-5
28
Guía de observación (Álgebra)
Producto Plantea la ecuación o función que modele o resuelva una situación contextual.
Competencia genérica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas
Competencia disciplinar: Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
Conceptos a evaluar Si No %Pond
Crite
rio
s d
e d
esem
peño
Criterio: N° Indicadores
Crea modelos algebraicos
Identifica la incógnita o variable de una situación contextual
Representa mediante una literal la incógnita o variable
Representa mediante una ecuación o función la situación contextual
Simplifica la ecuación o función mediante procedimientos aritméticos y algebraicos
Identifica valores posibles de solución de la ecuación o valores del dominio de la función
Corrobora la expresión para valores particulares de la incógnita o variable
Realiza una tabulación con los valores apropiados para graficar la ecuación o función
Representa la gráfica de la ecuación o función en el plano cartesiano
Identifica la solución o raíz de la ecuación o función a partir de su representación en el plano cartesiano, o en su caso una aproximación.
Relaciona la aproximación de la solución de la ecuación o raíz de la función con la situación contextual
Total
Nivel de Logro de Competencias.
Desarrollada 9- 10
En vías de desarrollo 8- 7
Aun no desarrollada 6- 5
29
LISTA DE COTEJO
Semestre: PRIMERO Asignatura: Algebra
Unidad: Tipo de Actividad: Tipo de evaluación: Coevaluación
Competencias Genéricas y atributo:
5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a partir de
métodos establecidos. Atributos • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Competencias Disciplinares Básicas:
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variaciones, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
Ponderación: 3 PTS
Tipo de Saberes
CRITERIOS Descripción Actividad:
TOTAL CUMPLE SI = ) NO = (
CO
NO
CE
R
Co
no
cim
ien
t
o
Identifica los conceptos pertinentes a la actividad y/o identificar los procedimientos adecuado para su realización
HA
CE
R
H
ab
ilid
ad
es
Elabora los procedimientos adecuados para la resolución de problemas
Realiza correctamente la resolución de ejercicios de manera organizada
SE
R
A
cti
tud
es/V
alo
res
Limpieza y
Orden La actividad está realizada con limpieza, sin borrones ni tachaduras y Todos los procedimientos están expresados de forma ordenada, clara y entendible.
Responsabilidad,
honestidad Entrega en tiempo establecido el documento. Los procedimientos son realizados por el estudiante
TOTAL
ESTUDIANTE EVALUADO:
ESTUDIANTE QUE EVALÚA:
OBSERVACIONES:
EXCELENTE
80 A 100% ( 4 A 5
CRITERIOS CUMPLIDOS)
BUENO
50 A 79% (2 A 3
CRITERIOS CUMPLIDOS)
NO CUMPLE
MENOS DEL 50 % ( 0 A 2
CRITERIOS CUMPLIDOS)
TOTAL LISTA:
PONDERACIÓN
ESCALA 0-100
30
LISTA DE COTEJO Nombre de la Asignatura: Inglés Semestre
:
Docente:
PRODUCTO.- Identifica como presentarse a sí mismo y a otras personas por medio de un discurso lógico, oral o escrito utilizando las 4 habilidades de la lengua inglesa. (Producción oral y escrita, comprensión lectora y auditiva).
COMPETENCIA GENÉRICA. 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiadas.
ATRIBUTO 4.4.- Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
COMPETENCIA DISCIPLINAR: identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mansaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales, y contexto cultural.
ATRIBUTO: Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.
INSTRUCCIONES.- El evaluador marcará con una “X” en la columna “SI” para cada indicador en que el alumno cumpla, y le anotará 1 punto en la columna “PUNTAJE”. En caso contrario, se anotará una “X“ en la columna “NO” y un 0 en puntaje. Al final sumará los puntos acumulados y los anotará en la casilla de “PUNTAJE TOTAL”, junto con el NIVEL DE LOGRO obtenido, utilizando el semáforo para resaltarlos.
CONCEPTOS A EVALUAR SI NO
PUNTAJE
Co
mp
ete
nc
ia D
iscip
lin
ar
Co
no
cim
ien
tos
Criterio 1.- Utiliza las estructuras de la lengua inglesa para saludar, presentarse y presentar a otras personas en diversos contextos comunicativos.
Indicador 1.1.- Emitir una presentación de acuerdo a los diversos contextos comunicativos
Indicador 1.2.- Responder a la presentación de acuerdo al tipo de saludo
Indicador 1.3.- Interpreta el adjetivo según en el contexto que se presente y la situación comunicativa.
Hab
ilid
ad
es
Criterio 2.- Se comunica en la lengua inglesa utilizando las cuatro habilidades.
Indicador 2.1.- escucha de forma adecuada lo que se le dice en ingles
Indicador 2.2.- escribe la información dada para una presentación
Indicador 2.3.- habla de manera correcta en ingles
Acti
tud
es y
v
alo
res
Criterio 3.- Se comunica siempre utilizando valores y actitudes positivas de interés, responsabilidad, respeto, tolerancia y autonomía en una conversación.
Indicador 3.1.- Siempre habla de manera respetuosa.
Indicador 3.2.- Muestra interés en lo que se le pide.
Indicador 3.3.- es tolerante con sus compañeros
NIVEL DE LOGRO OBTENIDO: ____________________________________________
PUNTAJE TOTAL __________
31
Co
mp
ete
nc
ia G
en
éri
ca
Co
no
cim
ien
tos Criterio 1.- Utilizar distintos
adjetivos posesivos, adjetivos demostrativos y Pronombres personales.
Indicador 1.1.- Utilizar adecuadamente el presente del verbo to be acuerdo al pronombre o adjetivos
Indicador 1.2.- interpretar de forma adecuada que la presentación formal no va precisa de la profesión como se acostumbra en nuestro país
Indicador 1.3.- Pronunciación correcta de los adjetivos.
Hab
ilid
ad
es Criterio 2.- Se presenta y
presenta a alguien más de forma adecuada.
Indicador 2.1.- Identifica en una conversación la estructura adecuada para saludos formales e informales.
Indicador 2.2.- Escucha de forma adecuada los mensajes emitidos en una presentación
Indicador 2.3.- interpreta la información de forma adecuada en una presentación.
Acti
tud
es y
v
alo
res
Criterio 3.- mantiene siempre valores y actitudes positivas de interés, responsabilidad, respeto, tolerancia y autonomía en una presentación.
Indicador 3.1.- Participa de forma activa, responsable y con respeto en una conversación.
Indicador 3.2.- Mantiene respeto hacia los demás, con la información que recibe
Indicador 3.3.- interactúa de forma autonomía en su contexto
NIVEL DE LOGRO OBTENIDO: ____________________________________________
PUNTAJE TOTAL __________
PUNTAJE TOTAL NIVEL DE LOGRO DEL ATRIBUTO
COLOR DEL SEMÁFORO
8 a 9 PUNTOS DESARROLLADO (VERDE)
6 a 7 PUNTOS EN VIA DE DESARROLLO (AMARILLO)
0 a 5 PUNTOS AUN NO DESARROLLADO (ROJO)
.
32
RÚBRICA: ECO16/SD1-3/EP1-3
NOMBRE DEL ALUMNO:
COMPETENCIAS GENERICAS: 5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES: 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: ANTEPROYECTO AMBIENTAL
PROPOSITO: Identificar un problema ambiental en su comunidad para proponer una posible alternativa de solución bajo un esquema de investigación, en la cual reconozca las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental.
ASPECTO/APLICACIÓN DE
COMPETENCIAS
IND
ICA
DO
RE
S NIVELES DE LOGRO
(4 ptos)
(2 ptos)
(0 ptos)
Valor total
PRESENTACIÓN
PO
RT
AD
A
La portada tiene los datos del colegio, plantel, asignatura, título de la investigación, datos personales de los estudiantes y del profesor, fecha de entrega, respeta las reglas ortográficas; tiene una foto del equipo.
La portada tiene los datos del colegio, plantel, asignatura, título de la investigación, datos personales de los estudiantes y del profesor, fecha de entrega, no respeta las reglas ortográficas y no tiene una foto del equipo.
La portada está incompleta y con
faltas de ortografía
CG 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente
INT
RO
DU
CC
IÓN
En él explican qué van a hacer, porqué consideran importante hacerlo, describen cuál es el problema ambiental que detectaron en su comunidad, de qué modo piensan que van a contribuir a resolverlo, cuáles son las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales de ese problema en su comunidad
La introducción no menciona alguno de los siguientes qué van a hacer, porqué consideran importante hacerlo, describen cuál es el problema ambiental que detectaron en su comunidad, de qué modo piensan que van a contribuir a resolverlo, cuáles son las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales de ese problema en su comunidad.
La introducción contiene información
ajena al proyecto (copia y pega de
internet)
OB
JE
TIV
O
DE
INV
ES
TIG
AC
IÓ
N El objetivo expresa con
claridad qué quieren conseguir al realizar este proyecto y es congruente con la pregunta de investigación.
El objetivo no expresa con claridad qué quieren
conseguir al realizar este proyecto y no es
congruente con la pregunta de investigación.
No tiene objetivo de investigación.
CDB 3 Identifica problemas y formula
preguntas de carácter científico
DE
SC
RIP
CIÓ
N D
EL
PR
OB
LE
MA
Y
PR
EG
UN
TA
DE
IN
VE
ST
IGA
CIÓ
N El problema y pregunta de
investigación a responder se plantea de manera clara y especifica y sin faltas de ortografía. Utiliza ¿Qué, cómo, porqué, cuánto, cuál es la relación entre esta variable y otra, Porqué? etc.
El problema se plantea de manera clara pero no se relaciona con la pregunta de investigación a responder no tiene faltas de ortografía. Utiliza ¿Qué, cómo, porqué, cuánto, cuál es la relación entre esta variable y otra, Porqué? etc.
El problema y pregunta de investigación a responder se plantea de manera confusa, sin articular el problema con la pregunta de investigación.
33
CG5.4 Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez
HIP
ÓT
ES
IS
Plantea una hipótesis coherente con la pregunta o problema planteado, es decir, una predicción de lo que resultará al realizar la actividad de investigación.
Plantea una hipótesis no relacionada con la pregunta o problema planteado, es decir, no hace una predicción correcta de lo que resultará al realizar la actividad de investigación.
No plantea una hipótesis correctamente redactada ni coherente con la pregunta o problema planteado,
REALIZA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
MA
RC
O T
EÓ
RIC
O
Presenta el sustento teórico de la posible respuesta a la pregunta problematizadora mediante revisión de literatura e incluye las aplicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales en su comunidad
Presenta el sustento teórico de la posible
respuesta a la pregunta problematizadora
mediante revisión de literatura y no identifica
las aplicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales en su
comunidad.
Presenta el sustento teórico débil de la
posible respuesta a la pregunta
problematizadora mediante revisión de
literatura
UB
ICA
CIÓ
N
Describe el área de estudio correctamente con coordenadas donde llevará a cabo el proyecto e incluye un croquis o mapa.
Describe el área de estudio con coordenadas donde llevará a cabo el proyecto y no incluye un croquis o mapa.
No describe correctamente el área de estudio donde llevará a cabo el proyecto y no incluye un croquis o mapa.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
CG5.4 Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez CDB 9 Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos
MA
TE
RIA
L Y
MÉ
TO
DO
Describe un plan de investigación con pasos específicos para comprobar la validez de la hipótesis planteada, para contribuir a la solución del problema planteado e incluye un cronograma.
Describe un plan de investigación con pasos específicos para comprobar la validez de la hipótesis planteada,y no contribuye a la solución del problema planteado e incluye un cronograma incompleto.
Describe un plan de investigación con pasos desordenadoss pero está desarticulado con la comprobación de la validez de la hipótesis planteada, y no incluye un cronograma.
Total
NIVEL DE LOGRO
DESARROLLADO 28-32
EN VIAS DE DESARROLLO 21-27
AUN NO DESARROLLADO 20-0
NOMBRE Y FIRMA DEL DOCENTE LUGAR Y FECHA DE EVALUACION
M. en C, Lourdes Marín Mézquita
4 de marzo de 2016 Plantel 02
Hunucmá, Yucatán, México. Ordinario
Regularización
34
RÚBRICA: ECO16/SD2-3/EP2-3
NOMBRE DEL ALUMNO:
COMPETENCIAS GENERICAS: 5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES: 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: ANTEPROYECTO AMBIENTAL
PROPOSITO DE LA ACTIVIDAD: Implementar la investigación del problema identificado en la comunidad a partir de la planificación de la misma.
ASPECTO/APLICACIÓN DE
COMPETENCIAS
IND
ICA
DO
RE
S NIVELES DE LOGRO
Competente 4 puntos En desarrollo 2 puntos No logrado 0 puntos Valor total
PRESENTACIÓN
PO
RT
AD
A La portada tiene los datos
del colegio, plantel, asignatura, título de la investigación, datos personales de los estudiantes y del profesor, fecha de entrega, respeta las reglas ortográficas; tiene una foto del equipo.
La portada tiene los datos del colegio, plantel, asignatura, título de la investigación, datos personales de los estudiantes y del profesor, fecha de entrega, no respeta las reglas ortográficas y no tiene una
La portada está incompleta y con faltas
de ortografía.
CG 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente
INT
RO
DU
CC
IÓN
En él explican qué van a hacer, porqué consideran importante hacerlo, describen cuál es el problema ambiental que detectaron en su comunidad, de qué modo piensan que van a contribuir a resolverlo, cuáles son las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales de ese problema en su comunidad
La introducción no menciona alguno de los siguientes qué van a hacer, porqué consideran importante hacerlo, describen cuál es el problema ambiental que detectaron en su comunidad, de qué modo piensan que van a contribuir a resolverlo, cuáles son las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales de ese problema en su comunidad.
La introducción contiene información ajena al
proyecto (copia y pega de internet) . valor = 0
OB
JE
TIV
O D
E
INV
ES
TIG
AC
I
ÓN
El objetivo expresa con claridad qué quieren conseguir al realizar este proyecto y es congruente con la pregunta de investigación
El objetivo no expresa con claridad qué quieren
conseguir al realizar este proyecto y no es
congruente con la pregunta de investigación.
No tiene objetivo de investigación.
35
CDB 3 Identifica problemas y
formula preguntas de
carácter científico
DE
SC
RIP
CIÓ
N D
EL
PR
OB
LE
MA
Y
PR
EG
UN
TA
DE
IN
VE
ST
IGA
CIÓ
N El problema y pregunta de
investigación a responder se plantea de manera clara y específica y sin faltas de ortografía. Utiliza ¿Qué, cómo, porqué, cuánto, cuál es la relación entre esta variable y otra, Porqué? etc.
El problema se plantea de manera clara pero no se relaciona con la pregunta de investigación a responder no tiene faltas de ortografía. Utiliza ¿Qué, cómo, porqué, cuánto, cuál es la relación entre esta variable y otra, Porqué?
El problema y pregunta de investigación a responder se plantea de manera confusa, sin articular el problema con la pregunta de investigación.
CG5.4 Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez
HIP
ÓT
ES
IS Plantea una hipótesis
coherente con la pregunta o problema planteado, es decir, una predicción de lo que resultará al realizar la actividad de investigación.
Plantea una hipótesis no relacionada con la pregunta o problema planteado, es decir, no hace una predicción correcta de lo que resultará al realizar la actividad de investigación.
No plantea una hipótesis correctamente redactada ni coherente con la pregunta o problema planteado. Valor =0
REALIZA REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA
MA
RC
O T
EÓ
RIC
O Presenta el sustento teórico
de la posible respuesta a la pregunta problematizadora mediante revisión de literatura e incluye las aplicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales en su comunidad.
Presenta el sustento teórico de la posible
respuesta a la pregunta problematizadora
mediante revisión de literatura y no identifica
las aplicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales en su
comunidad.
Presenta el sustento teórico débil de la
posible respuesta a la pregunta
problematizadora mediante revisión de
literatura
UB
ICA
CIÓ
N Describe el área de estudio
correctamente con coordenadas donde llevará a cabo el proyecto e incluye un croquis o mapa.
Describe el área de estudio con coordenadas donde llevará a cabo el proyecto y no incluye un croquis o mapa.
No describe correctamente el área de estudio donde llevará a cabo el proyecto y no incluye un croquis o mapa.
36
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
CG5.4 Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez
CDB 9 Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos
MA
TE
RIA
L Y
MÉ
TO
DO
Describe un plan de investigación con pasos específicos para comprobar la validez de la hipótesis planteada, para contribuir a la solución del problema planteado e incluye un cronograma.
Describe un plan de investigación con pasos desordenados para comprobar la validez de la hipótesis planteada,y no contribuye a la solución del problema planteado e incluye un cronograma incompleto.
Describe un plan de investigación con pasos específicos pero está desarticulado con la comprobación de la validez de la hipótesis planteada, y no incluye un cronograma.
Llevó a cabo el trabajo de campo siguiendo los pasos específicos en su planeación y en el cronograma, demostrado mediante una bitácora de campo y las tablas de datos recopilados, así como fotografías como evidencia.
Llevó a cabo el trabajo de campo según su planeación y en el cronograma, pero no lo puede demostrar mediante una bitácora de campo, no tiene organizado sus datos, si tiene fotografías como evidencia.
Llevó a cabo el trabajo de campo aunque no siguiendo los pasos específicos en su planeación y en el cronograma, no demuestra mediante una bitácora de campo, tiene fotografías
Valor total 36 PTOS.
NIVEL DE LOGRO
DESARROLLADO 30-36
EN VIAS DE DESARROLLO 21-30
AUN NO DESARROLLADO 0-20
Calificación total: valor del instrumento= 20 Puntos de la calificación total del estudiante.
37
RÚBRICA: ECO16/SD3-3/EP3-3
NOMBRE DEL ALUMNO:
COMPETENCIAS GENERICAS: 5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES: 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.
PRODUCTO: ANTEPROYECTO AMBIENTAL
PROPOSITO DE LA ACTIVIDAD: Analiza los datos obtenidos en campo, los presenta mediante gráficas y tablas; argumenta la discusión sobre los mismos y hace una conclusión de su proyecto.
ASPECTO/APLICACIÓN DE
COMPETENCIAS
IND
ICA
DO
RE
S
NIVELES DE LOGRO
4 PTOS 2 PTOS 0 PTOS Valor total
PRESENTACIÓN
PO
RT
AD
A
La portada tiene los datos del colegio, plantel, asignatura, título de la investigación, datos personales de los estudiantes y del profesor, fecha de entrega, respeta las reglas ortográficas; tiene una foto del equipo.
La portada tiene los datos del colegio, plantel, asignatura, título de la investigación, datos personales de los estudiantes y del profesor, fecha de entrega, no respeta las reglas ortográficas y no tiene una foto del equipo.
La portada está incompleta y con faltas
de ortografía
CG 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente
INT
RO
DU
CC
IÓN
La redacción es en pasado y en tercera persona en él explican qué hicieron, porqué consideran importante haberlo realizado, describen cuál es el problema ambiental que trabajaron en su comunidad, de qué modo contribuyeron en su solución, mencionan la conclusión, ligada con la hipótesis y cuáles son las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales de ese problema en su comunidad
La redacción no está en pasado y en tercera persona aunquel explican qué hicieron, porqué consideran importante haberlo realizado, describen cuál es el problema ambiental que trabajaron en su comunidad, de qué modo contribuyeron en su solución, redactan la conclusión de su trabajo y cuáles son las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales de ese problema en su comunidad.
La redacción no está en pasado ni en tercera
persona no explican qué hicieron, ni porqué
consideran importante haberlo realizado, no describen cuál es el
problema ambiental que trabajaron en su
comunidad, ni de qué modo contribuyeron en
su solución, no tiene conclusión y tiene información ajena (copia y pega de
internet) .
OB
JE
TIV
O D
E
INV
ES
TIG
AC
I
ÓN
El objetivo expresa con claridad qué quieren conseguir al realizar este proyecto y es congruente con la pregunta de investigación.
El objetivo no expresa con claridad qué quieren
conseguir al realizar este proyecto y no es congruente
con la pregunta de investigación
No tiene objetivo de investigación
38
CDB 3 Identifica problemas y
formula preguntas de carácter científico
DE
SC
RIP
CIÓ
N D
EL
P
RO
BL
EM
A Y
PR
EG
UN
TA
DE
INV
ES
TIG
AC
IÓN
El problema y pregunta de investigación a responder se plantea de manera clara y especifica y sin faltas de ortografía. Utiliza ¿Qué, cómo, porqué, cuánto, cuál es la relación entre esta variable y otra, Porqué? etc.
El problema se plantea de manera clara pero no se relaciona con la pregunta de investigación a responder no tiene faltas de ortografía. Utiliza ¿Qué, cómo, porqué, cuánto, cuál es la relación entre esta variable y otra, Porqué? etc.
El problema y pregunta de investigación a responder se plantea de manera confusa, sin articular el problema con la pregunta de investigación. Valor =0
CG5.4 Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez
HIP
ÓT
ES
IS
Plantea una hipótesis coherente con la pregunta o problema planteado, es decir, una predicción de lo que resultará al realizar la actividad de investigación.
Plantea una hipótesis no relacionada con la pregunta o problema planteado, es decir, no hace una predicción correcta de lo que resultará al realizar la actividad de investigación.
No plantea una hipótesis correctamente redactada ni coherente con la pregunta o problema planteado. Valor = 0
REALIZA REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA
MA
RC
O T
EÓ
RIC
O
Presenta el sustento teórico de la posible respuesta a la pregunta problematizadora mediante revisión de literatura e incluye las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales en su comunidad.
Presenta el sustento teórico de la posible respuesta a la pregunta problematizadora
mediante revisión de literatura y no identifica las
aplicaciones biológicas, económicas, políticas y
sociales en su comunidad.
Presenta el sustento teórico débil de la
posible respuesta a la pregunta
problematizadora mediante revisión de
literatura
UB
ICA
CIÓ
N
Describe el área de estudio correctamente con coordenadas donde llevará a cabo el proyecto e incluye un croquis o mapa.
Describe el área de estudio con coordenadas donde llevará a cabo el proyecto y no incluye un croquis o mapa.
No describe correctamente el área de estudio donde llevará a cabo el proyecto y no incluye un croquis o mapa. Valor
39
DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN
CG5.4 Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez
CDB 9 Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos
MA
TE
RIA
L Y
MÉ
TO
DO
Redacta la descripción del plan de investigación en tiempo pasado y con pasos específicos para comprobar la validez de la hipótesis planteada y contribuye a la solución del problema planteado.
Redacta la descripción del plan de investigación en tiempo pasado con pasos desordenados para comprobar la validez de la hipótesis planteada y no contribuye a la solución del problema planteado .
No redacta la descripción del plan de investigación en tiempo pasado.Está desarticulado con la comprobación de la validez de la hipótesis planteada.
CG.5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez
CDB 5.5 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
RE
SU
LT
AD
OS
Redacta la descripción de resultados en tiempo pasado y presenta las evidencias (respuestas de encuestas organizadas en tablas de datos, imágenes, videos, entrevistas, gráficas o alguna prueba estadística, si fuera el caso, etc) de manera ordenada y sistematizada (es decir utilizando pies de figuras, gráficas y con encabezados y numeración).
No redacta la descripción de resultados en tiempo pasado y presenta las
evidencias (respuestas de encuestas organizadas en tablas de datos, imágenes,
videos, entrevistas, gráficas o alguna prueba estadística,
si fuera el caso, etc) de manera desordenada.
Presenta las evidencias (respuestas de
encuestas organizadas en tablas de datos, imágenes, videos,
entrevistas, gráficas o alguna prueba
estadística, si fuera el caso, etc) de manera no
ordenada y sistematizada.
CDB 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales D
ISC
US
IÓN
Redacta en tiempo pasado la discusión de los resultados
derivados del análisis de evidencias (gráficas, tablas,
etc) y argumenta los resultados.
No Redacta en tiempo pasado la discusión de los resultados derivados del
análisis de evidencias (gráficas, tablas, etc) y si argumenta los resultados
No presenta la discusión de manera escrita, los
resultados derivados del análisis de evidencias (gráficas, tablas, etc) y
argumenta los
CG6.4 Estructura ideas y
argumentos de manera clara, coherente y
sintética
CO
NC
LU
SIÓ
N
Utilizando el tiempo pasado, estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética acorde con la pregunta de investigación, la hipótesis planteada y se sustenta en el análisis de las evidencias obtenidas.
Utilizando el tiempo pasado estructura ideas y
argumentos de manera clara, coherente y sintética
ajena a la pregunta de investigación, la hipótesis
planteada y no se sustenta en el análisis de las
evidencias obtenidas
No Estructura ideas y argumentos de manera clara, No es coherente
con la pregunta de investigación, la
hipótesis planteada y no se sustenta en el
análisis de las evidencias obtenidas.
40
CG6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad
FU
EN
TE
S C
ON
SU
LT
AD
AS
Las fuentes de información utilizadas son relevantes y confiables que permiten entender el problema y los resultados obtenidos y están citados correctamente según la fuente (libro, internet, revista, periódico).
Las fuentes de información utilizadas están relacionadas con el problema y los resultados obtenidos, pero no son confiables y no están citados correctamente según la fuente (libro, internet, revista, periódico
Las fuentes de información utilizadas no están relacionadas con el problema y los resultados obtenidos, no son relevantes ni confiables y no están citados correctamente según la fuente (libro, internet, revista, periódico).
Valor total
Calificación total: valor del instrumento= 20 Puntos de la calificacion total del estudiante
NIVEL DE LOGRO
DESARROLLADO 35-44
EN VIAS DE DESARROLLO 25-34
AUN NO DESARROLLADO 0-24
NOMBRE Y FIRMA DEL DOCENTE LUGAR Y FECHA DE EVALUACION
de de 2016
Plantel , Yucatán, México.
Ordinario
Regularización
41
LISTA DE COTEJO
MODULO I: Auxilia en el registro y análisis de procesos contables de una organización
SUBMODULO 2: Apoyo en el análisis e interpretación de la información financiera
COMPETENCIA PROFESIONAL 1:
Apoya en el análisis de estados contables y financieros
NOMBRE DEL ALUMNO: GRUPO:
Producto esperado: Balance general en forma de cuenta EV. DE PRODUCTO
Competencia Genérica: 5 Desarrolla innovaciones y propone soluciones a partir de métodos establecidos
Atributo 1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Criterios a evaluar competencia profesional SI NO OBSERVACIONES
1. El balance general contiene el encabezado de manera correcta
2. Clasifica las cuentas de activo circulante correctamente en el balance general
3. La suma del activo circulante es correcta
4. Clasifica las cuentas de activo fijo correctamente en el balance general
5. La suma del activo fijo es correcta en el balance general
6. Clasifica las cuentas activo diferido correctamente en el balance general
7. La suma del activo diferido es correcta en el balance general
8. Determina de manera correcta la suma total del activo
9. Clasifica correctamente las cuentas de pasivo circulante o corto plazo
10. Determina de manera correcta la suma del pasivo circulante o corto plazo
11. Clasifica correctamente las cuentas de pasivo fijo o a largo plazo
12. Determina de manera correcta la suma del pasivo fijo o a largo plazo
13. Clasifica correctamente las cuentas de pasivo diferido
14. Determina de manera correcta la suma del pasivo diferido
15. Clasifica correctamente la suma total del pasivo
16. Clasifica correctamente las cuentas de capital contable
17. La suma del pasivo más el capital es igual a la suma del activo
18. El balance general presenta el pie o calce de manera correcta
19. Mantiene una actitud de responsabilidad e interés
20. Mantiene una actitud de respeto y tolerancia
CALIFICACIÓN
42
Criterios a evaluar competencia genérica SI
2 PTOS No
2 ptos Observacione
s
1. Sigue las instrucciones de manera adecuada en la elaboración del balance general
2. Sigue el procedimiento para elaborar el balance general en forma de cuenta
3. Analiza el procedimiento para elaborar el balance general en forma de cuenta de manera reflexiva.
4. Comprende como cada uno de los pasos del procedimiento contribuyen en la elaboración del balance general
NIVEL DE DOMINIO
Nivel de Logro de Competencias.
Desarrollada 6-8
En vías de desarrollo 4-5
Aun no desarrollada 3-0
OBSERVACIONES GENERALES
NOMBRE Y FIRMA DEL DOCENTE LUGAR Y FECHA DE REVISIÓN
L.C. JUAN CARLOS CANO HERNÁNDEZ
Omitlán de Juárez, Hgo., a ___ de _____del 2016
43
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EVALUAR UN COMIC Rúbrica
TIPO DE EVALUACIÓN Coevaluación-Heteroevaluación MOMENTO DE
EVALUACIÓN Formativa
ASIGNATURA O SUBMÓDULO
MII-Submódulo 3 - Establece la seguridad informática en el equipo de cómputo.
SEMESTRE 3º.
CARRERA Técnico en Soporte y Mantenimiento de Equipo de Cómputo.
PARCIAL 3º.
GRUPO
NOMBRE DEL ESTUDIANTE
NOMBRE DEL DOCENTE
Ing. Luis Alberto Sánchez Mena
COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ATRIBUTOS
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva 5.1 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
COMPETENCIA DISCIPLINAR BÁSICA
CS1 Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación.
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Soluciona dificultades presentadas en equipos de cómputo en el hardware y/o software.
EVIDENCIA O PRODUCTO A EVALUAR / PONDERACIÓN (%)
Comic/15% TIPO DE ACTIVIDAD QUE REALIZA EL ESTUDIANTE
Trabajo colaborativo
ASPECTOS A EVALUAR
SUFICIENTE .6
DESTACADO. .75
EXCELENTE. 1
VALOR OBTENIDO
Compatibilidad
No verifica que el sistema operativo sea compatible con las aplicaciones.
Instala las aplicaciones sin verificar que el sistema operativo sea compatible.
Verifica que el sistema operativo sea compatible con las aplicaciones.
Instalación
Trabaja con versiones obsoletas originando conflicto.
Instala solo la versión actual que va a utilizar.
Busca y verifica las versiones actuales del sistema operativo.
Programa
No verifica que el programa esté debidamente instalado
Verifica medianamente que el programa esté debidamente instalado
Verifica que el programa esté debidamente instalado
Ejecución
No actualiza versiones
Trabaja sin verificar que se ejecuten las versiones actualizadas.
Verifica que se ejecuten las versiones actualizadas.
Contenido
El comic presenta contenido escaso y sin coherencia Contiene más de 2 faltas de ortografía
El comic tiene un desarrollo coherente, pero aporta contenido de forma escasa. 2 faltas de ortografía
El comic tiene un desarrollo coherente, aporta contenido y fundamenta su desarrollo con hechos. No más de 2 hay faltas de ortografía.
Creatividad
El comic no presenta originalidad, entendida como: falta de manejo en los tipos de letra, manejo de los títulos, colores, imágenes
El comic presenta un manejo de elementos como los tipos de letra, imágenes, pero no lo hace en la totalidad de las páginas solicitadas.
El comic presenta gran utilización de los recursos de tipo fuentes e imágenes, diversidad colores y están acorde con el tipo de historia.
44
Coherencia
El comic no presenta coherencia en su historia central. Las páginas no muestran conexión correlativa, y la idea central de la historia es difusa.
El comic presenta coherencia relativa, ya que la idea central se torna difusa y no permite retomarla con certeza.
El comic es coherente. Existe correlación directa entre las páginas, lo que evidencia de forma clara la línea central de la historia.
Estructura
Completa 1 página y se dificulta su lectura
Completa 2 páginas y se pueden leer con facilidad.
Completa la totalidad de las páginas solicitadas (3) y se pueden leer con facilidad
En el desarrollo de prácticas
Sigue instrucciones s y procedimiento para el desarrollo de práctica guiadas
Sigue instrucciones y procedimientos para el desarrollo de prácticas supervisadas
Sigue instrucciones y procedimientos adecuadamente, lo que lo lleva a realizar correctamente una práctica autónoma.
Coevaluación: Este apartado será llenado por un compañero de clase.
La participación está dirigida a la generación de
resultados
No escucha opinión o sugerencias y no propone alternativas de solución, pero acepta los resultados del consenso de sus compañeros
Siempre escucha opiniones y expone sus puntos de vista, pero no propone soluciones al conflicto.
Siempre escucha opiniones, expone sus puntos de vista y acepta con buen ánimo las sugerencias. Además propone posibles soluciones al conflicto.
PUNTUACIÓN OBTENIDA
OBSERVACIONES Y / O
SUGERENCIAS:
NOMBRE Y FIRMA DEL
EVALUADOR
NOMBRE Y FIRMA
DEL
COEVALUADOR
NIVEL DE LOGRO
COMPETENTE 8-10
EN DESARROLLO 7-6
NO COMPETENTE 5-0
45
EJEMPLO DE RUBRICA PARA COMPONENTE PROFESIONAL. CECYTE ESTADO DE MÉXICO.
COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS DEL ESTADO DE MÉXICO. PLANTEL: COATEPEC HARINAS.
Carrera: Procesos de Gestión Administrativa
Rubrica para evaluar presentación de resultados proyecto y presentación electrónica
Competencias genéricas y atributos que se promueven: 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, códigos y herramientas apropiados. -Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Competencia profesional Maneja los resultados generados en el departamento de costos del área de producción.
Submodulo: Asiste en el registro de información de costos para la toma de decisiones.
GRUPO 304 EQUIPO
N° ___
Producto: Presentar proyecto para determinar los ingresos que cubran los costos de particulares, así como en los diferentes cultivos hortícolas del invernadero del CECYTEM, Plantel Coatepec Harinas México.
Nombre del alumno:
1. 2. 3.
Calificación
Puntos Nota
5 ó menos 5
6-8 6
9-11 7
12-14 8
15-17 9
18-20 10
AD = Atributo desarrollado 15 a 20
AED = Atributo en desarrollo 11-14
AND = Atributo no desarrollado 1-10
46
ATRIBUTO/ COMPETENCIA
INDICADOR
NIVELES DE LOGRO
TOTAL
Excelente (4) Bueno (3) Regular (2) Insuficiente (1)
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.
Uso de la paquetería
Da formato a la presentación aplicando diseño de la diapositiva o usando plantilla de diseño. Utiliza diferentes tipos de letra de acuerdo a los títulos de la presentación. Aplica animación a la presentación establece hipervínculos externos e internos a lo largo de la presentación.
Da formato a la presentación aplicando diseño de la diapositiva o usando plantilla de diseño. Utiliza diferentes tipos de letras de acuerdo a los títulos de la presentación. Aplica animación a la presentación.
Da formato a la presentación aplicando diseño de la diapositiva o usando plantilla de diseño. Utiliza diferentes tipos de letra de acuerdo a los títulos de la presentación.
Da formato a la presentación aplicando diseño de la diapositiva o usando plantilla de diseño.
4
Generación de conocimientos
Todos los estudiantes en el grupo pueden contestar adecuadamente las preguntas relacionadas con la Información en la presentación y el proceso técnico usado para crearla.
Todos los estudiantes del grupo pueden contestar adecuadamente la mayoría de las preguntas relacionadas con la presentación y el proceso técnico usado para crearla.
Algunos de los estudiantes en el grupo pueden contestar adecuadamente algunas de las preguntas relacionadas con la información en la presentación y el proceso técnico usado para crearla.
Varios estudiantes en el grupo parecen tener poco conocimiento sobre la información y procesos técnicos usados en la presentación.
3
Atractivo y organización
La presentación tiene un formato excepcionalmente atractivo y una información bien organizada.
La presentación tiene un formato atractivo y una información bien organizada.
La presentación tiene la información bien organizada.
La presentación y la organización del material son confusas para el lector.
3
Asiste en el registro de información de
costos para la toma de decisiones.
Fuentes
Registros cuidadosos y precisos son mantenidos para documentar el origen de 95-100% de la organización usada en la presentación.
Registros cuidadosos y precisos son mantenidos para documentar el origen de 94-85% de la organización usada en la presentación.
Registros cuidadosos y precisos son mantenidos para documentar el origen de 84-75% de la organización usada en la presentación.
Las fuentes no son documentadas en forma precisa ni son registradas en mucha de la información usada en la presentación.
4
Contenido- precisión
Toda la información usada en la presentación es correcta.
99-90% de la información usada en la presentación es correcta.
89-80% de la información en la presentación es correcta.
Menos del 80% de la información en la presentación es correcta.
3
Total 0.85
17
47
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO En autoevaluación: ____________________________ En coevaluación:______________________________ En heteroevaluación: __________________________ Retroalimentación al alumno (s) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fecha:_________________
Profesor: _________________________________
48
LISTA DE COTEJO Nombre de la Asignatura: Educación Física Semestre
:
Docente:
OBJETO DE INTERVENCIÓN: Nutrición IMC-RCT.
OBJETIVO ESPECÍFICO: Determina su estado de nutrición y elabora una dieta de acuerdo a su Talla, Edad y Actividad Física.
PRODUCTO.- Elaborar una dieta con base a su Índice de Masa Corporal y Ritmo Cardiaco.
COMPETENCIA GENÉRICA. 3.- Elige y practica estilos de vida saludables.
ATRIBUTO 3.1.- Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
INSTRUCCIONES.- El evaluador marcará con una “X” en la columna “SI” para cada indicador en que el alumno cumpla, y le anotará 1 punto en la columna “PUNTAJE”. En caso contrario, se anotará una “X“ en la columna “NO” y un 0 en puntaje. Al final sumará los puntos acumulados y los anotará en la casilla de “PUNTAJE TOTAL”, junto con el NIVEL DE LOGRO obtenido, utilizando el semáforo para resaltarlos.
CONCEPTOS A EVALUAR SI NO
PUNTAJE
Co
mp
ete
nc
ia G
en
éri
ca
Co
no
cim
ien
tos Criterio 1.- Cuadro con datos
para la obtención de IMC y RCT.
Indicador 1.1.- identifica los elementos necesarios para la obtención del índice de Masa Corporal: (edad, Peso, Talla)
Indicador 1.2.- obtuvo el RCT, con el conteo de pulsaciones por segundo
Indicador 1.3.- identifica la importancia de tener una dieta balanceada con base en su estado de salud física.
Hab
ilid
ad
es
Criterio 2.- Elabora la dieta adecuada con base a su RCT e IMC
Indicador 2.1.- identifica los alimentos que le proporcionen una sana nutrición adecuada.
Indicador 2.2.- elaboró su dieta adecuada a su estado de salud física.
Indicador 2.3.- Diseño un cuadro comparativo de los alimentos que normalmente consume, a los que debe consumir
Indicador 2.4.- Elimino de la dieta alimentos chatarras, refresco y/o golosinas
Acti
tud
es y
v
alo
res
Criterio 3.- Aplica en su vida diaria la frase mente sana en cuerpo sano.
Indicador 3.1.- Comparte su experiencia de vida saludable con sus compañeros
Indicador 3.2.- Trata con respeto a sus compañeros que presentan problemas de obesidad.
Indicador 3.3.- Se esfuerza por realizar al menos 2 veces 30 minutos actividades físicas con disciplina.
NIVEL DE LOGRO OBTENIDO: ____________________________________________
PUNTAJE TOTAL __________
PUNTAJE TOTAL NIVEL DE LOGRO DEL ATRIBUTO
COLOR DEL SEMÁFORO
9 a 10 PUNTOS DESARROLLADO (VERDE)
7 a 8 PUNTOS EN VIA DE DESARROLLO (AMARILLO)
0 a 6 PUNTOS AUN NO DESARROLLADO (ROJO)
.
49
RÚBRICA
Nombre de la Asignatura: Semestre:
Docente:
COMPETENCIA GENÉRICA 3.- Elige y práctica estilos de vida saludables.
OBJETIVO.- Que el estudiante identifique la importancia de la actividad física para lograr un estilo de vida saludable
PRODUCTO 1.- Tríptico “La importancia del deporte en la salud”
INSTRUCCIONES.- El evaluador analizará el desempeño del alumno en cada uno de los aspectos indicados en la tabla; asignará el puntaje correspondiente de acuerdo a la ponderación de los indicadores respectivos y los registrará en la columna “PUNTAJE”; posteriormente anotará la suma total y el nivel de logro obtenido por el mismo, utilizando el semáforo para resaltarlos.
ATRIBUTO ASPECTOS A EVALUAR (Criterios)
REFERENTE (indicadores)
COMPETENTE 4 PTOS.
SATISFACTORIO 3 PTOS
BASICO 2 PTOS.
INSUFICIENTE 1 PTO.
PUNTAJE
3.1 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social
Uso de Internet Usa en forma correcta la información con el uso de las TIC´S
Usa con éxito enlaces sugeridos de la Internet para encontrar información y navega a través de los sitios fácilmente y sin asistencia
Puede usar enlaces sugeridos de la Internet para encontrar información y navega a través de los sitios fácilmente y sin asistencia
Puede usar ocasionalmente enlaces sugeridos de la Internet para encontrar información y navega a través de los sitios fácilmente y sin asistencia
Necesita asistencia o supervisión para usar los enlaces sugeridos de la Internet para encontrar información y navega a través de los sitios fácilmente y sin asistencia
Organización Organiza la información para un mejor entendimiento del tríptico
La información está muy bien organizada con párrafos bien redactados y con subtítulos
La información está organizada con párrafos bien redactados
La información está organizada pero los párrafos no están bien redactados
La información proporcionada no parece estar organizada
Imágenes y fotografías Utiliza imágenes pertinentes a la información
Se incluyen 5 o más elementos gráficos o imágenes de calidad, atractivos y pertinentes a lo solicitado, las imágenes contribuyen significativamente a la comprensión del contenido, así como a realzar su atractivo y motivar al lector
Se incluyen al menos 3 elementos gráficos o imágenes de calidad pertinentes al texto que contribuyen a la comprensión del contenido,
Se incluyen al menos 2 elementos gráficos o imágenes pero éstos no siempre son pertinentes al texto o no tienen la calidez o nitidez debida.
No se incluyen elementos gráficos o imágenes que apoyen en la comprensión del contenido del tríptico
Pertinencia del contenido
Identifica y reconoce la importancia del deporte en la salud
Contiene toda la información requerida y ésta es precisa, pertinente y válida, explica como contribuye al desarrollo físico, mental y social
Contiene la información requerida pero explica solamente como contribuye al desarrollo físico, y mental
Contiene la información requerida pero explica solamente como contribuye al desarrollo físico.
No contiene la información requerida
PUNTAJE TOTAL NIVEL DE LOGRO DEL ATRIBUTO COLOR DEL SEMÁFORO
16 A 13 PUNTOS DESARROLLADO (VERDE)
12 A 8 PUNTOS EN VIA DE DESARROLLO (AMARILLO)
7 A 0 PUNTOS AUN NO DESARROLLADO (ROJO)
RÚBRICA
50
Nombre de la Asignatura: Tutorías Semestre:
Docente:
COMPETENCIA GENÉRICAS 1.- Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
OBJETIVO.- El estudiante identificara las emociones que experimenta, cuando se enfrenta a retos y conflictos y analizará como las emociones pueden ayudar o no al logro de los objetivos.
PRODUCTO 1.- Reflexión escrita de la dinámica “Construcción de una torre”
INSTRUCCIONES.- El evaluador analizará el desempeño del alumno en cada uno de los aspectos indicados en la tabla; asignará el puntaje correspondiente de acuerdo a la ponderación de los indicadores respectivos y los registrará en la columna “PUNTAJE”; posteriormente anotará la suma total y el nivel de logro alcanzado por el mismo, utilizando el semáforo para resaltarlos.
ATRIBUTO ASPECTOS A
EVALUAR(Criterios)
REFERENTE (indicadores)
COMPETENTE 6 PTOS.
SATISFACTORIO 4 PTOS
BASICO 2 PTOS.
INSUFICIENTE 1 PTO.
PUNTAJE
1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Identificación de emociones
(resentimiento, resignación, aceptación y/o ambición)
Los estudiantes Describen los 4 tipos de emociones que experimentaron al llevar a cabo la dinámica, estableciendo la importancia de sustituirlas por otras que abran alternativas de acción más eficaces y constructivas.
Los estudiantes describen 2 tipos de emociones que experimentaron al llevar a cabo la dinámica, estableciendo la importancia de sustituirlas por otras que abran alternativas de acción más eficaces y constructivas.
Los estudiantes describen 2 tipos de emociones que experimentaron al llevar a cabo la dinámica, pero no establecen la importancia de sustituirlas por otras que abran alternativas de acción más eficaces y constructivas.
Los estudiantes no describen con precisión ningún tipo de emoción que experimentaran al llevar a cabo la dinámica; y no establecen la importancia de sustituirlas por otras que abran alternativas de acción más eficaces y constructivas.
6
Factores que permiten alcanzar el objetivo.
1)Trabajo colaborativo 2) Iniciativa propia 3) Capacidad de organización.
Los estudiantes abordaron en su reflexión los 3 factores: La importancia del trabajo colaborativo, iniciativa propia, capacidad de organización para alcanzar el objetivo
Los estudiantes abordaron en su reflexión solo 2 factores: la importancia del trabajo colaborativo e iniciativa propia, para alcanzar el objetivo.
Los estudiantes abordaron en su reflexión solo 1 factor: la importancia del trabajo colaborativo para alcanzar el objetivo.
Los estudiantes no abordaron en su reflexión ninguno de los factores.
6
51
Presentación Limpieza Organización Conclusión Extensión
El trabajo es esta elaborado en computadora. Presenta organización de los temas. La conclusión es personal, relacionándola con los resultados obtenidos. Mínimo es de 2 cuartillas, máximo 3.
El trabajo es esta elaborado en computadora. Falta organización de los temas. La conclusión es personal, relacionándola con los resultados obtenidos. Mínimo es de 2 cuartillas, máximo 3.
El trabajo es esta elaborado en computadora. Falta organización de los temas. La conclusión es personal, relacionándola con los resultados obtenidos. No cumple las dos cuartillas mínimo y/p sobrepasa el máximo.
El trabajo no está elaborado en computadora. No Presenta organización de los temas. La conclusión es personal, relacionándola con los resultados obtenidos. No cubre el requisito de la extensión
5
NIVEL DE LOGRO OBTENIDO: _______________DESARROLLADO___________________
PUNTAJE FINAL: ____17____
PUNTAJE TOTAL NIVEL DE LOGRO DEL ATRIBUTO
COLOR DEL SEMÁFORO
18 A 16 PUNTOS DESARROLLADO (VERDE)
15 A 12 PUNTOS EN VIA DE DESARROLLO (AMARILLO)
11 A 0 PUNTOS AUN NO DESARROLLADO (ROJO)
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GUIA DE OBSERVACION DEL TUTOR (Durante el proceso)
UNIDAD I, PRUDUCTO 3 Equipo___________________________________________________ valores Tema presentado__________________________________________ Si 2 puntos No 0 puntos PRODUCTO: Elaborar un cuadro comparativo, respetando los roles requeridos para el trabajo colaborativo. Atributos: 1.1 Enfrenta dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Objetivo: Identifica las habilidades necesarias para realizar el trabajo colaborativo, desarrollando las habilidades requeridas para su logro.
Nombre integrante Aspectos a evaluar con un valor de dos puntos Puntaje total
El grupo se puso de acuerdo para elegir
los roles de los principales roles del grupo colaborativo
Los roles (gpo. Colab.) se llevaron
a cabo de la manera sugerida
La responsabilidad del trabajo fue compartida por todos los integrantes.
Se opinaban y se escuchaban todos
los integrantes.
Se aprecia confianza, y respeto entre sus
integrantes
si no si no si 6
si si si si si 10
10
10
10
10
Total 56
53
GUIA DE OBSERVACION DEL ALUMNO
(Presentación) UNIDAD I, PRUDUCTO 3
Equipo___________________________________________________ valores Tema presentado__________________________________________ Si 2 puntos
No 0 puntos PRODUCTO: Elaborar un cuadro comparativo, respetando los roles requeridos para el trabajo colaborativo. Atributo: 1.1 Enfrenta dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Objetivo: Identifica las habilidades necesarias para realizar el trabajo colaborativo, desarrollando las habilidades requeridas para su logro.
Nombre integrante Aspectos a evaluar con un valor de dos puntos Puntaje total
El tema presentado es interesante.
Todos los integrantes dominan el tema
La presentación es amena y creativa
Mantuvieron el interés del grupo
durante su presentación
Se aprecia confianza, y
respeto entre sus integrantes
10
10
10
10
10
10
Total 60
SUMATORIA DE LAS GUIAS DE OBSERVACION
Puntaje total Guía Observación docente (por alumno)
10
Puntaje total Guía Observación alumno (por alumno)
10
Total por alumno 20
NIVEL DE LOGRO DEL ATRIBUTO
DESARROLLADO 18-20 PUNTOS
EN VIA DE DESARROLLO 14-17 PUNTOS
AUN NO DESARROLLADO 10-13 PUNTOS
54
AUTOEVALUACIÒN
UNIDAD I, PR0DUCTO 3 Equipo___________________________________________________ Nombre del alumno__________________________________________ Atributo: 1.1 Enfrenta dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Objetivo: Identifica las habilidades necesarias para realizar el trabajo colaborativo, desarrollando las habilidades requeridas para su logro.
1.- En el grupo colaborativo en el que participe me sentí en confianza
Totalmente de acuerdo (3)
De acuerdo (2)
En desacuerdo (1)
Total
2.-Me sentí aceptado y apoyado
3.- Aprendí a resolver conflictos de manera adecuada
4.- El rol que me toco en el grupo lo realicé de manera adecuada
5.- El trabajo colaborativo es ayuda a lograr mejor las metas
6.- El trabajo colaborativo ayuda a que pueda aprender mejor.
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LISTA DE COTEJO
Nombre de la Asignatura: Tutorías Semestre:
Docente:
OBJETO DE INTERVENCIÓN.- Que es y que no es el trabajo colaborativo.
OBJETIVO ESPECÍFICO.- Identificara la diferencia entre trabajo en grupo y trabajo colaborativo, para mejorar la calidad se su aprendizaje o sus trabajos.
PRODUCTO.- Cuadro comparativo más completo del tema ¿Qué es y que no es el trabajo colaborativo? Agregando una reflexión.
COMPETENCIA GENÉRICA. 1.- Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
ATRIBUTOS: 1.1 Enfrenta dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
INSTRUCCIONES.- El evaluador marcará con una “X” en la columna “SI” para cada indicador en que el alumno cumpla, y le anotará 1 punto en la columna “PUNTAJE”. En caso contrario, se anotará una “X“ en la columna “NO” y un 0 en puntaje. Al final sumará los puntos acumulados y los anotará en la casilla de “PUNTAJE TOTAL”, junto con el NIVEL DE LOGRO obtenido, utilizando el semáforo para resaltarlos.
CONCEPTOS A EVALUAR SI NO PUNTAJE
Co
no
cim
ien
tos Criterio 1.- Cuadro comparativo
que integre conceptos no abordados en el cuadro inicial.
Indicador 1.1.- Agregan al cuadro comparativo por lo menos 5 elementos más.
Indicador 1.2.- Los elementos están bien diferenciados (trabajo en grupo o trabajo colaborativo)
Indicador 1.3.- Identifica claramente cómo debe cambiar su rol o forma de trabajar en un grupo de trabajo colaborativo.
Hab
ilid
ad
es
Criterio 2.- Análisis del tema. Aplicación de algunas habilidades del trabajo colaborativo.
Indicador 2.1.- Realizaron preguntas, para clarificar algunos conceptos o sugerencias.
Indicador 2.2.- Todos colaboraron de manera activa para la elaboración del trabajo.
Indicador 2.3.- El diseño del cuadro comparativo fue creativo e innovador.
Indicador 2.4.- Planearon estrategias para lograr la elaboración del cuadro comparativo
Acti
tud
es y
valo
res
Criterio 3.- Respeto y colaboración.
Indicador 3.1.- Reconoce la importancia del trabajo colaborativo para su vida académica y profesional.
Indicador 3.2.- Respetan y promueven la participación de todos los integrantes.
Indicador 3.3.- Mostraron cortesía con todos los participantes.
NIVEL DE LOGRO OBTENIDO: ____________________________________________
PUNTAJE TOTAL __________
PUNTAJE TOTAL NIVEL DE LOGRO DEL ATRIBUTO
COLOR DEL SEMÁFORO
9-10 PUNTOS DESARROLLADO (VERDE)
7-8 PUNTOS EN VIA DE DESARROLLO (AMARILLO)
0-6 PUNTOS AUN NO DESARROLLADO (ROJO)
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