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GUIA DO ALUNO
Março
2016
GUIA DO ALUNO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL - UFMG
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Reitor
Jaime Arturo Ramírez
Pró-Reitor de Pós-graduação
Denise Maria Trombert de Oliveira
Diretora da Faculdade de Educação
Juliane Corrêa
Vice-diretor da Faculdade de Educação
João Valdir Alves de Souza
Coordenadora do Colegiado do Programa de Pós-graduação em Educação
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
Sub-Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação
Danusa Munford
Colegiado do Programa de Pós-graduação em Educação
Docentes
Ana Luiza de Quadros
Adla Betsaida martins Teixeira
Andrea Moreno
Hormindo Pereira Junior
Isabel de Oliveira e Silva
Lívia Maria Fraga
Maria Alice Nogueira
Maria Laura Magalhães Gomes
Míria Gomes
Raquel Martins de Assis
Savana Diniz Gomes Melo
Shirlei Rezende Sales
Discentes
Denise Bianca Maduro Silva Passades
Juan Maguiña Agüero
Lucas Oliveira
Natália Almeida Ribeiro
Secretaria do Colegiado Rosemary Silva Madeira
Melissa Cobra Torre
Daniele Cristina Carneiro de Souza
Seção de Ensino Joanice Martins
Sônia Machado
Setor Financeiro Gilson Antônio Mathias
Comissão de Acompanhamento Discente
Danusa Munford (Coordenadora)
Maria Cristina Soares Gouvea
Raquel Martins de Assis
Camila Zucon
Rosemary da Silva Madeira
Elaboração original do Guia do aluno
Regina Helena de Freitas Campos
Ana Maria de Oliveira Galvão
Adriana Cancella Duarte
Leonardo Palhares
Ricardo Miranda
Ernane Oliveira
GUIA DO ALUNO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL - UFMG
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Endereço: Av. Antonio Carlos 6627 – Campus Pampulha 31.270-901 Belo Horizonte, MG Telefones: (31) 3409-5309 E-mail: [email protected]
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SUMÁRIO
1. Apresentação ..................................................................................... 6
2. Orientações sobre a Pós-Graduação em Educação da UFMG ............. 8
2.1. Calendário típico do Curso de Mestrado .................................... 13
2.2. Calendário típico do Curso de Doutorado ................................... 18
2.3. Modelo de Cronograma das Atividades - Mestrado ................... 26
2.4. Modelo de Cronograma das Atividades - Doutorado .................. 27
3. Grades Curriculares .......................................................................... 28
3.1. Grade Curricular do Curso de Mestrado ..................................... 28
3.2. Grade Curricular do Curso de Doutorado ................................... 29
4. Orientações para a elaboração de projetos de dissertação de
mestrado ou tese de doutorado ........................................................... 30
4.1. O problema de pesquisa e a justificativa .................................... 34
4.2. A revisão de literatura ................................................................ 43
4.3. A fundamentação teórica ........................................................... 45
4.4. Os objetivos ................................................................................ 46
4.5. A Metodologia ............................................................................ 47
4.6. Cronograma, referências e bibliografia de potencial interesse ... 53
4.7. Anexos ........................................................................................ 54
5. Bolsas de estudo e auxílios disponíveis para os alunos .................... 55
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6. Normas sobre a ética na pesquisa em vigor no Brasil e o Comitê de
Ética na Pesquisa da UFMG (COEP) ...................................................... 59
7. As instâncias de representação dos alunos da Pós-graduação em
Educação e Inclusão Social da Universidade Federal de Minas Gerais .. 62
8. Recursos e Serviços da Biblioteca Fae ............................................... 65
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1. Apresentação
Este Guia visa fornecer as informações relevantes para os estudantes
de Mestrado e Doutorado em Educação na Universidade Federal de
Minas Gerais, para uma experiência bem sucedida na pós-graduação.
Os estudantes devem conhecer as normas que regulam esses cursos e a
consequente concessão dos graus de Mestre e de Doutor em
Educação em nossa Universidade, bem como o calendário das
atividades que devem ser cumpridas ao longo do programa de pós-
graduação até completarem os requerimentos necessários à obtenção
dos diplomas respectivos. Sem eximir os estudantes da
responsabilidade de leitura das normativas do curso, o Programa de
Pós-graduação em Educação publica este Guia, na expectativa de
facilitar suas trajetórias estudantis.
Esperamos que a leitura cuidadosa do texto ajude no cumprimento das
múltiplas tarefas de um pós-graduando, e estamos à disposição de
todos para os esclarecimentos necessários. Recomendamos também
que os estudantes acompanhem as resoluções, instruções e formulários
periodicamente editados pelo Colegiado, no site do Programa:
http://www.posgrad.fae.ufmg.br. No site, também encontrarão
informações relevantes sobre linhas de pesquisa, professores,
estudantes, pesquisadores visitantes, disciplinas oferecidas a cada
semestre, editais e eventos
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O guia do estudante será revisado periodicamente, conforme as
normativas vigentes à cada época, registrando-se o mês e ano de sua
revisão na capa, de modo a facilitar a identificação da versão mais atual
(disponibilizada no site do programa).
Atenciosamente,
A Comissão de Acompanhamento Discente Colegiado do Programa de Pós-graduação: Conhecimento e Inclusão Social Faculdade de Educação da UFMG
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2. Orientações sobre a Pós-Graduação em Educação da UFMG
O Programa de Pós-graduação em Educação: Conhecimento e
Inclusão Social, da Faculdade de Educação da UFMG, oferece cursos
nos níveis de Mestrado e de Doutorado e tem por objetivos principais
a formação de docentes e pesquisadores na área das ciências da
educação, contribuindo de maneira expressiva para a produção de
conhecimentos acerca do fenômeno educacional em suas múltiplas
dimensões e para o aperfeiçoamento e democratização da educação
brasileira. O Regulamento do Programa (que assim como as demais
normativas está disponível no site: http://www.posgrad.fae.ufmg.br)
obedece às Normas Gerais da Pós-graduação na UFMG (disponíveis
no site: https://www.ufmg.br/prpg/).
O Programa se organiza em doze Linhas de Pesquisa: Currículos,
Culturas e Diferença; Docência: processos constitutivos, professores
como sujeitos socioculturais, experiências e práticas; Educação e
Ciências; Educação e Linguagem; Educação Matemática; Educação,
cultura, movimentos sociais e ações coletivas; História da educação;
Infância e Educação infantil; Política, trabalho e formação humana;
Políticas públicas e Educação; Psicologia, Psicanálise e Educação;
Sociologia da Educação: escolarização e desigualdades sociais. As
definições temáticas de cada linha e os professores que as integram
encontram-se no site do Programa.
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O Doutorado em Educação abriga também o Programa de Doutorado
Latino-Americano em Educação: Política Pública e Profissão Docente,
representando uma ênfase em estudos regionais. O mesmo iniciou-se
em 2009, com a assinatura do Acordo de Cooperação Internacional
entre UNESCO (IESALC – OREALC), RED KIPUS e 11
Universidades Latino-Americanas. Além do Regulamento do
PPGE/UFMG, o Doutorado Latino-americano é regido pela
Resolução 3/2013 - PPGE/UFMG e pelas normas do Conselho de
Coordenação Acadêmica Internacional. Desta forma, os discentes
seguem a mesma normativa dos demais doutorandos, com algumas
especificações que são apresentadas em guia específico.
Ao ingressar no Mestrado ou no Doutorado, todo estudante passa a
fazer parte da equipe da Linha de Pesquisa à qual seu projeto está
vinculado. Espera-se que, com sua pesquisa, venha a produzir novas
informações e interpretações sobre o assunto escolhido para sua
dissertação (Mestrado) ou tese (Doutorado), que ampliem e
aprofundem o conhecimento de que já dispomos sobre o tema. Ao
longo do seu curso, ele deverá interagir com os demais componentes
da Linha e participar das disciplinas, seminários e eventos promovidos
no Programa, nas diversas Linhas de Pesquisa, enriquecendo sua
experiência e conhecimento sobre os assuntos educacionais. Nossa
expectativa é que, ao final de sua trajetória, encerrada com a
apresentação da dissertação ou tese, o aluno tenha ampliado de
maneira substantiva sua capacidade de análise dos fenômenos
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educacionais e possa contribuir consistentemente para o
aperfeiçoamento da formação de novos profissionais da educação e de
novos pesquisadores na área.
Durante a realização do Mestrado, o estudante adquire domínio sobre
a arte da pesquisa em educação: escolha de um tema de pesquisa,
revisão da literatura pertinente, conhecimento das teorias apropriadas à
análise do tema escolhido, proposição de questões de pesquisa
relevantes, desenho de uma metodologia que propicie respostas às
questões colocadas, levantamento e análise dos dados, interpretação
dos resultados e conclusão do estudo. Já no Doutorado o estudante
deve desenvolver um estudo que apresente um ponto de vista original
e contribua de forma substantiva na produção de novos
conhecimentos e/ou novas interpretações acerca dos fenômenos
focalizados.
Para alcançar os resultados previstos, o estudante contará com apoio
de seu orientador, que o guiará na realização da pesquisa. Contará
também com a colaboração dos colegas, compartilhando experiências
e descobertas em aulas, seminários e eventos diversos. Espera-se
também que ao longo do processo o estudante apresente resultados
parciais de sua pesquisa em eventos científicos e publique artigos em
periódicos reconhecidos pela comunidade acadêmica e/ou em
coletâneas organizadas por líderes da área, em co-autoria com o
orientador e/ou com seus colegas. Tipicamente, espera-se que cada
aluno participe de um evento científico por ano, e publique um artigo
em periódico científico ou em coletânea a cada dois anos. Essas
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publicações são essenciais na formação do pesquisador, pois refletem
um aspecto fundamental da sua prática profissional: a socialização do
conhecimento. É através desse processo de socialização, envolvendo a
interlocução e a avaliação por pares que o conhecimento acadêmico é
construído. Além disso, as publicações são elementos de especial
relevância na avaliação do Programa pela CAPES, agência do
Ministério da Educação responsável por parte importante da
manutenção do sistema de pós-graduação no Brasil, através da
concessão de bolsas de estudo e diversos itens de custeio necessários
ao funcionamento dos programas.
Nas últimas avaliações da CAPES, referentes aos triênios 2007-2009 e
2010-2012, nosso Programa obteve a nota máxima – 7 (sete) –, o que
significa que atingiu níveis de excelência em termos de ensino,
pesquisa, produção intelectual e relevância social que o colocam lado a
lado com os melhores Programas de Pós-graduação em Educação
atualmente existentes, no Brasil e no exterior.
Para manter os níveis de excelência e de produtividade acadêmica e
científica já alcançados pelo Programa, a contribuição dos estudantes é
muito importante. Como integrantes das diversas equipes de pesquisa
que compõem as nossas linhas de pesquisa, eles devem observar
rigorosamente os prazos estabelecidos para as diversas etapas dos
cursos de Mestrado e Doutorado: cursar as disciplinas recomendadas,
apresentar os projetos de dissertação ou tese, obter a autorização do
COEP (Comitê de Ética na Pesquisa: www.ufmg.br/bioetica/coep/)
quando se tratar de pesquisa com coleta de dados empíricos com seres
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humanos, realizar a pesquisa, redigir e defender publicamente o
trabalho, sempre com o acompanhamento sistemático dos
orientadores. Devem também contribuir para a discussão e a
divulgação dos resultados do trabalho da linha participando de eventos
relevantes da área e publicando os resultados da pesquisa em
periódicos científicos ou coletâneas, em co-autoria com orientadores e
colegas.
A seguir são apresentados os requisitos e passos necessários para a
realização dos cursos e obtenção dos graus de Mestre ou de Doutor
em Educação, na forma de um calendário típico. Serão também
apresentados um guia para a elaboração de projetos de dissertação ou
tese, exemplos de cronogramas de pesquisa, orientações sobre a
obtenção de autorização do COEP, recursos disponíveis nas
bibliotecas da UFMG para a realização de pesquisas bibliográficas,
informações sobre bolsas e outros assuntos relevantes.
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2.1. Calendário do Curso de Mestrado
O Curso de Mestrado em Educação tem a duração mínima de mínima
de 12 (doze) meses e máxima de 30 (trinta) meses. A prorrogação do
prazo regulamentar de 30 meses é feita apenas em caráter excepcional,
devendo a justificativa, ser apresentada pelo orientador e apreciada
pelo Colegiado do Curso, que decidirá por sua aceitação ou recusa.
Conforme o edital de concessão de bolsas, os estudantes bolsistas
devem defender a dissertação ao final de 24 (vinte e quatro) meses. A
prorrogação deste prazo também deve ser solicitada pelo orientador e
apreciada pelo Colegiado do Curso.
Os estudantes de Mestrado devem se matricular em todos os
semestres ao longo do curso, inclusive no semestre em que ocorrerá a
defesa de sua dissertação. A matrícula é realizada pelo Sistema Minha
UFMG. Condições especiais para o trancamento de matrícula, total ou
parcial, constam do Regulamento do Programa. Cabe ressaltar que o
trancamento não implica em extensão do prazo de conclusão do Curso
de Mestrado.
Durante o Mestrado o estudante deverá integralizar 24 (vinte e quatro)
créditos em disciplinas de pós-graduação, conforme as orientações da
grade curricular do curso encontradas no site do Programa de Pós-
Graduação. A cada crédito correspondem 15 horas de aulas teóricas,
aulas práticas, ou trabalhos equivalentes.
Os créditos deverão ser obtidos em disciplinas obrigatórias, opcionais
e optativas oferecidas pelo Programa, podendo ser completados, a
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juízo do orientador, em disciplinas eletivas cursadas em outros
programas de pós-graduação na UFMG ou em outras universidades.
Créditos obtidos em outros programas de pós-graduação podem ser
aproveitados até o limite de 5 (cinco) anos após sua obtenção,
podendo ser aproveitados até 12 (doze) créditos.
Publicação de trabalho completo em anais de eventos, artigo em
periódicos, obra autoral e capítulo de livro poderão ser computadas
para a integralização dos créditos, até o limite de 3 (três) créditos,
sendo que pelo menos 1 (crédito) obtido nessa modalidade é
obrigatório no Mestrado. Esses créditos deverão ser contados na
disciplina FAE921 e/ou FAE922, denominados Atividades de
Comunicação Científica. Todas as atividades acadêmicas, publicações e
participações em eventos científicos devem ser registradas no
Currículo Lattes.
O mestrando bolsista deverá realizar Estágio Docente nas disciplinas
de Graduação oferecidas pela Faculdade de Educação, durante pelo
menos um semestre, conforme Resolução sobre Estágio Docente que
se encontra no site do Programa de Pós-Graduação. O Estágio faz
parte da formação do pós-graduando para a docência no ensino
superior. Alunos com experiência docente no Ensino Superior podem
solicitar ao Colegiado dispensa dessa atividade.
Os passos recomendados para a obtenção do grau de Mestre, após a
aprovação no processo seletivo, são os seguintes:
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Primeiro semestre:
− Planejar o programa de estudos com o orientador. O plano de
estudos deve incluir a previsão das disciplinas a serem cursadas,
as etapas na elaboração do projeto de dissertação e sua execução,
data provável de defesa, eventos dos quais pretende participar,
publicações previstas;
− Cursar as disciplinas requeridas (obrigatórias, optativas, e
eletivas);
− Iniciar a elaboração do projeto de dissertação, com a supervisão
do orientador;
− Frequentar oficinas de iniciação à pesquisa bibliográfica
oferecidas pela Biblioteca “Alaíde Lisboa de Oliveira”, na Fae:
http://www.biblio.fae.ufmg.br/; e de treinamento no portal
CAPES oferecido pela Biblioteca Universitária:
www.bu.ufmg.br;
− Frequentar os seminários da linha de pesquisa à qual está
vinculado;
− Participar de evento científico, se possível.
− Começar a elaborar textos com vistas a publicações, que podem
ser feitas em co-autoria com o orientador ou colegas;
− Realizar revisão da literatura na área do projeto (se necessário,
solicitar colaboração da Biblioteca “Alaíde Lisboa de Oliveira”,
na FAE, no levantamento dos títulos pertinentes).
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Segundo semestre:
− Cursar as disciplinas requeridas (obrigatórias, optativas e
eletivas);
− Finalizar a elaboração do projeto de dissertação. O projeto deve
contemplar: os objetivos da pesquisa e sua justificativa no
quadro do estado da arte do conhecimento na área; indicações
sobre a literatura pertinente e o quadro teórico a ser trabalhado;
metodologia do estudo; previsão dos resultados que se pretende
alcançar e do tipo de análise dos dados a ser feita. Deve também
indicar a literatura já consultada, o cronograma previsto para o
desenvolvimento e finalização do trabalho, e os instrumentos de
coleta de dados a serem utilizados1.
− Encaminhar o projeto para aprovação do Colegiado de Pós-
graduação até o final do ano letivo, por meio de formulário
eletrônico disponível no site do Programa. O aluno deve indicar
um professor para elaborar parecer sobre o projeto, aprovando-
o, sugerindo modificações ou devolvendo-o para reelaboração.
Excepcionalmente, a entrega do projeto poderá ser prorrogada
mediante justificativa apresentada pelo orientador ao Colegiado.
− Quando o projeto envolve coleta de dados empíricos com seres
humanos, o aluno deverá solicitar a aprovação do COEP
1 Ver Seção 4 sobre Elaboração de Projetos de Dissertação de Mestrado ou Tese de Doutorado, neste Guia.
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(Comitê de Ética na Pesquisa da UFMG:
www.ufmg.br/bioetica/coep/) para a realização da pesquisa.
− Antes de submetê-lo ao COEP, é necessária a aprovação do
Colegiado do Programa. Nesse caso, sugere-se que o projeto seja
entregue ao parecerista até o mês de setembro do primeiro ano
de curso.
− Apresentar até o final do primeiro ano do curso, certificado ou
diploma de proficiência em um dos seguintes idiomas: inglês,
espanhol, francês ou italiano.
Terceiro semestre:
− Cursar as disciplinas, se ainda não tiver completado os créditos
requeridos ou se desejar aprofundar os conhecimentos em
alguma disciplina específica, na Faculdade de Educação ou em
outros cursos de pós-graduação;
− Realizar a coleta e análise dos dados da pesquisa proposta no
projeto de dissertação;
− Participar de evento científico, se cabível.
Quarto e quinto semestres:
− Finalizar a redação da dissertação, obedecendo à estrutura de um
trabalho científico: introdução, objetivos, justificativa,
perspectivas teóricas, revisão da literatura, metodologia,
resultados, análise e interpretação dos resultados, conclusões,
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bibliografia utilizada, anexos (roteiros de coleta de dados e
outros documentos relevantes).
− Defender a dissertação perante banca examinadora aprovada
pelo Colegiado do Programa, composta pelo orientador e mais
dois membros, portadores do grau de Doutor, sendo que um
deles deverá obrigatoriamente ser vinculado à instituição externa
ao Programa.
− Elaborar, em colaboração com o orientador, artigo a ser
publicado em periódico científico da área contendo os resultados
da pesquisa.
2.2. Calendário do Curso de Doutorado
O Curso de Doutorado em Educação tem a duração mínima de 24
(vinte e quatro) meses e máxima de 48 (quarenta e oito) meses. Os
estudantes de Doutorado devem se matricular em todos os semestres
ao longo do curso, inclusive no semestre em que ocorrerá a defesa de
sua tese. A matrícula é realizada pelo Sistema Minha UFMG. A
prorrogação do prazo para a defesa da tese é feita apenas em caráter
excepcional, devendo a justificativa ser apresentada ao Colegiado do
Curso, com anuência do orientador. Condições especiais para o
trancamento de matrícula, total ou parcial, constam do Regulamento
do Programa disponível no site da Pós-Graduação em Educação. Cabe
ressaltar que o trancamento não implica em extensão do prazo de
conclusão do curso de doutorado.
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Durante o Doutorado o estudante deverá integralizar 24 (vinte e
quatro) créditos em disciplinas de pós-graduação. A cada crédito
correspondem 15 horas de aulas teóricas, aulas práticas, ou trabalhos
equivalentes.
Os créditos deverão ser obtidos em disciplinas obrigatórias e optativas
oferecidas pelo Programa, podendo ser completados, a juízo do
orientador, em disciplinas eletivas cursadas em outros programas de
pós-graduação na UFMG ou em outras instituições que ofereçam
disciplinas de pós-graduação, no país ou no exterior.
Publicação de trabalho completo em anais de evento, artigo em
periódico científico, obra autoral e capítulo de livro poderão ser
computadas para a integralização dos créditos, até o limite de 2 (dois)
créditos, com a anuência do orientador. Esses créditos deverão ser
contados na disciplina FAE921 e/ou FAE922, denominados
Atividades de Comunicação Científica. Todas as atividades
acadêmicas, publicações e participações em eventos científicos devem
ser registradas no Currículo Lattes.
O doutorando bolsista deverá realizar Estágio Docente nas disciplinas
de Graduação oferecidas pela Faculdade de Educação, em sua área de
especialidade, conforme a Resolução sobre Estágio Docente
disponível no site do Programa. O Estágio faz parte da formação do
pós-graduando para a docência de ensino superior.
Os passos recomendados para a obtenção do grau de Doutor, após a
aprovação no processo seletivo, são os seguintes:
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Primeiro ano:
− Planejar o programa de estudos com o orientador. O plano de
estudos deve incluir a previsão das disciplinas a serem cursadas,
as etapas na elaboração do projeto de tese e sua execução, datas
prováveis do exame de qualificação e de defesa da tese, eventos
dos quais pretende participar, publicações previstas.
− Cursar as disciplinas requeridas (obrigatórias, optativas e
eletivas).
− Realizar a revisão da literatura pertinente com vistas à elaboração
do projeto de tese, com a supervisão do orientador. Se
necessário, solicitar a colaboração da Biblioteca da FaE no
levantamento dos títulos apropriados, e participar das oficinas de
orientação à pesquisa bibliográfica periodicamente oferecidas
pela Biblioteca “Alaíde Lisboa de Oliveira”, na FaE:
http://www.biblio.fae.ufmg.br; e de treinamento no Portal
CAPES oferecido pela Biblioteca Universitária:
www.bu.ufmg.br.
− Participar ativamente dos seminários da linha de pesquisa à qual
está vinculado.
− Participar de evento(s) científico (s), sempre que possível.
− Começar a elaborar textos com vistas a publicações, podendo ser
em coautoria com o orientador ou colegas.
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− Participar de pesquisas em andamento, grupos de pesquisa e de
atividades de ensino e/ou extensão, com a anuência e supervisão
do orientador.
− Encaminhar o projeto de pesquisa para aprovação do Colegiado
de Pós-graduação até o final do ano letivo, por meio de
formulário eletrônico disponível no site do Programa. O aluno
deve indicar um professor para elaborar parecer sobre o projeto,
aprovando-o, sugerindo modificações ou devolvendo-o para
reelaboração. Excepcionalmente, a entrega do projeto poderá ser
prorrogada mediante justificativa apresentada pelo orientador ao
Colegiado.
− O projeto deve contemplar: os objetivos da pesquisa e sua
justificativa no quadro do estado da arte do conhecimento na
área; indicações sobre a literatura pertinente e o quadro teórico a
ser trabalhado; metodologia do estudo; previsão dos resultados
que se pretende alcançar e do tipo de análise dos dados a ser
feita. Deve também indicar a literatura já consultada, o
cronograma previsto para o desenvolvimento e finalização do
trabalho, e os instrumentos de coleta de dados a serem
utilizados.
− Tendo o projeto de tese aprovado pelo Colegiado do Programa,
o aluno poderá solicitar a autorização do COEP (Comitê de
Ética na Pesquisa da UFMG: www.ufmg.br/bioetica/coep/)
para a realização da pesquisa, caso o projeto envolva a coleta de
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dados empíricos com seres humanos (ver seção sobre o COEP,
neste Guia). No caso de ser necessária a autorização do COEP,
recomenda-se que o projeto seja entregue ao parecerista até o
mês de setembro do primeiro ano do curso.
Segundo ano:
− Cursar as disciplinas requeridas (obrigatórias, optativas e
eletivas), se ainda não tiver completado os créditos ou se desejar
aprofundar os conhecimentos em alguma disciplina específica,
na Faculdade de Educação ou em outros cursos de pós-
graduação.
− Iniciar a pesquisa proposta no projeto de tese.
− Participar de evento(s) científico(s), se cabível.
− Enviar texto para publicação em periódico científico ou
coletânea, versando sobre algum aspecto da pesquisa já feita.
− O doutorando bolsista deverá realizar Estágio Docente nas
disciplinas de Graduação oferecidas pela Faculdade de
Educação, durante pelo menos dois semestres, conforme
Resolução sobre Estágio Docente que se encontra no site do
Programa de Pós-Graduação. O Estágio faz parte da formação
do pós-graduando para a docência no ensino superior. Alunos
com experiência docente no Ensino Superior podem solicitar ao
Colegiado dispensa dessa atividade.
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− Preparar texto a ser submetido à banca composta especialmente
para o Exame de Qualificação, a ser realizado entre o 18º e 36º
mês do curso, conforme Resolução disponível no site do
Programa. O texto deve evidenciar a formação teórica do
estudante e o estágio de desenvolvimento da tese, com alguns
capítulos já esboçados. Para o exame de qualificação o aluno
deve também apresentar relatório de suas atividades na pós-
graduação, avaliando-as enquanto parte de sua formação
acadêmica e científica.
− Apresentar até o final do segundo ano letivo do curso,
certificado ou diploma de proficiência em um dos seguintes
idiomas: inglês, espanhol, francês ou italiano. Alunos do
Doutorado Latino-americano devem apresentar especificamente
os idiomas: 1) inglês ou francês; 2) espanhol (para brasileiros) ou
português (para alunos de outros países latino-americanos).
Terceiro ano:
− O estudante poderá realizar Estágio Doutoral (tipo Doutorado
Sanduíche) em outra instituição que mantenha Programa de Pós-
graduação na área, no Brasil ou no exterior, de interesse para o
aprofundamento dos conhecimentos e para o desenvolvimento
da tese, com a anuência do orientador.
− Finalizar a pesquisa para a tese.
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− Participar de seminários de pesquisa na UFMG ou na instituição
em que realizar o Estágio Doutoral, usufruindo da interação com
as equipes de pesquisa contatadas.
− Participar de eventos científicos, se possível.
− Planejar publicações em conjunto com o orientador.
− Iniciar a redação da tese.
Quarto ano:
− Finalizar a redação da tese e submetê-la ao exame crítico do
orientador. A estrutura da tese deve obedecer ao previsto em
trabalho científico, contendo introdução, objetivos, justificativa,
perspectivas teóricas, revisão da literatura, metodologia,
resultados, análise e interpretação dos resultados, conclusões,
bibliografia utilizada, anexos (roteiros de coleta de dados e
outros documentos relevantes). Deve constituir contribuição
relevante e original à ampliação do conhecimento na área das
ciências da educação.
− Apresentar resultados da pesquisa nos seminários da linha de
pesquisa à qual está vinculado.
− Defender publicamente a tese perante Banca Examinadora
aprovada pelo Colegiado do Programa, composta pelo
orientador, por quatro membros doutores, sendo pelo menos
dois membros externos à UFMG, todos com expertise no
assunto tratado.
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− Elaborar artigo a ser submetido a periódico científico da área,
em coautoria com o orientador. O estudante será o primeiro
autor (autor principal) e o orientador o segundo autor
(considerado o colaborador, na tradição científica internacional).
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2.3. Modelo de Cronograma das Atividades - Mestrado
Descrição das atividades Ano 1 Ano 2
J F M A M J J A S O N D J F M A M J J A S O N D
1. Pesquisa bibliográfica
2. Obtenção de créditos
3. Elaboração da versão final do projeto de pesquisa
4. Submissão do projeto de pesquisa ao colegiado do Programa
5. Elaboração do instrumento
6. Envio do projeto para aprovação do COEP
7. Realização da pesquisa
8. Tabulação de dados
9. Preparação de trabalho com dados preliminares
10. Publicação/apresentação de trabalho em congresso
11. Análise dos dados
12. Redação versão final
13. Redação de artigo científico para publicação
14. Defesa da dissertação
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2.4. Modelo de Cronograma das Atividades - Doutorado
Ano/Semestre
Descrição das atividades
Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 4
1º
sem
2º
sem
1º
sem
2º
sem
1º
sem
2º
sem
1º
sem
2º
sem
1. Pesquisa das fontes
2. Seleção e leitura da bibliografia
3. Escrita do projeto de pesquisa
4. Submissão do projeto ao Colegiado do Programa
5. Visita aos arquivos em que se encontram as fontes de pesquisa
6. Compilação das fontes
7. Confronto e interpretação inicial do material
8. Qualificação
9. Elaboração dos resultados
10. Sanduíche
11. Escrita da tese
12. Escrita de artigos para revistas e trabalhos para congressos
13. Defesa da tese
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3. Grades Curriculares
3.1. Grade Curricular do Curso de Mestrado
Número mínimo de créditos a serem integralizados: 24 créditos Número de créditos a serem obtidos em disciplinas obrigatórias: 14 créditos Número mínimo de créditos a serem obtidos no núcleo de disciplinas opcionais: 5 créditos, com as seguintes restrições: i) o aluno deve obter créditos em uma das duas disciplinas de Atividades de Comunicação Científica; ii) o aluno deve obter pelo menos 4 créditos nas demais disciplinas do núcleo. Núcleo de Disciplinas Obrigatórias
14 créditos
DIP FAE877 TENDENCIAS DO PENSAMENTO EDUCACIONAL 4 60 OB
DIP FAE927 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO I (#) 1 15 OB
DIP FAE915 METODOLOGIA DE PESQUISA 4 60 OB
DIP FAE928 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO II (#) 1 15 OB
DIP FAE931 SEMINÁRIO DE PESQUISA I 2 30 OB
DIP FAE932 SEMINÁRIO DE PESQUISA II 2 30 OB
(#) corresponde ao "Quarta na Pós"
Núcleo de Disciplinas Opcionais
5 créditos
DIP FAE916
ORG.TRABALHO PEDAG.E DAS PRAT.EDUCATIVAS 4 60 OP
DIP FAE917 EDUCACAO E CONHECIMENTO 4 60 OP
DIP FAE921 ATIVIDADES DE COMUNICACAO CIENTIFICA 1 15 OP
DIP FAE922 ATIVIDADES DE COMUNICACAO CIENTIFICA 2 30 OP
DIP FAE935 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO I 2 30 OP
DIP FAE936 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO II 4 60 OP
Núcleo de Disciplinas Optativas
5 créditos
DIP FAE923 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS I 2 30 OP
DIP FAE924 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS II 3 45 OP
DIP FAE925 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS III 4 60 OP
DIP FAE926 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS IV 1 15 OP
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29
3.2. Grade Curricular do Curso de Doutorado
Número mínimo de créditos a serem integralizados: 24 créditos Número de créditos a serem obtidos em disciplinas obrigatórias: 12 créditos Restrição: o Colegiado não aprovará o aproveitamento de créditos de disciplinas cursadas durante o mestrado e usadas para integralizar o currículo do curso de mestrado. (Por exemplo: o aluno cursa Tendências do pensamento Educacional: Sociologia durante o mestrado e integraliza o currículo usando a disciplina como obrigatória. Seus créditos não serão aproveitados para o doutorado. Se ele quiser, poderá cursar outra Tendências do Pensamento Educacional (por exemplo, Política Pública ou Psicologia). Núcleo de Disciplinas Obrigatórias
12 créditos
DIP FAE918 REFERENCIAIS DE PESQUISA 4 60 OB
DIP FAE929 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO III # 1 15 OB
DIP FAE930 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO IV # 1 15 OB
DIP FAE933 SEMINÁRIO DE PESQUISA III 2 30 OB
DIP FAE934 SEMINÁRIO DE PESQUISA IV 2 30 OB
DIP FAE922 ATIVIDADES DE COMUNICACAO CIENTIFICA
2 30 OB
(#) corresponde ao "Quarta na Pós"
Núcleo de Disciplinas Opcionais
12 créditos
DIP FAE916 ORG.TRABALHO PEDAG.E DAS PRAT.EDUCATIVAS 4 60 OP
DIP FAE917 EDUCACAO E CONHECIMENTO 4 60 OP
DIP FAE935 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO I 2 30 OP
DIP FAE936 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO II 4 60 OP
DIP FAE877 TENDENCIAS DO PENSAMENTO EDUCACIONAL 4 60 OP
DIP FAE915 METODOLOGIA DE PESQUISA 4 60 OP
DIP FAE919 TOPICOS AVANCADOS DE PESQUISA I 3 45 OP
DIP FAE920 TOPICOS AVANCADOS DE PESQUISA II 2 30 OP
DIP FAE923 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS I 2 30 OP
DIP FAE924 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS II 3 45 OP
DIP FAE925 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS III 4 60 OP
DIP FAE926 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS IV 1 15 OP
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30
4. Orientações para a elaboração de projetos de dissertação de mestrado ou tese de doutorado
O Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE/UFMG não
adota um modelo específico a ser utilizado na elaboração do projeto
de pesquisa de dissertação de Mestrado e de tese de Doutorado. Esse
procedimento se refere tanto ao projeto apresentado no momento do
processo de seleção quanto àquele que o(a) aluno(a) tem que submeter
ao Colegiado no decorrer do segundo semestre do curso. No entanto,
esboçaremos aqui algumas orientações gerais sobre o que
necessariamente deve conter um projeto, que poderão ser melhor
discutidas com seu(sua) orientador(a). Como a área de educação é
bastante ampla e é formada por tradições disciplinares distintas, é
possível que, na sua linha de pesquisa, algum item que aqui julgamos
relevante seja menos importante ou que, ao contrário, algum tópico
que neste texto não abordamos seja considerado significativo na
composição do projeto.
Em primeiro lugar, é importante destacar que escrever um projeto não
é mera formalidade. Trata-se do primeiro momento em que o(a)
pesquisador(a), por um lado, organiza e sistematiza o que ele já sabe e,
por outro, anuncia o que ainda quer saber. No próprio ato de escrever
o projeto, ele amadurece suas reflexões, tornando mais claras suas
ideias e as ideias de outros(as) autores(as) que o auxiliarão no
desenvolvimento do trabalho. Ao mesmo tempo, como o próprio
nome indica, projeta as ações que serão realizadas ao longo do
processo de pesquisa. O projeto é, na realidade, um guia, um
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31
norteador daquilo que se pretende fazer. Representa, assim, o
momento final de um processo – a sistematização do que já se sabe – e
o momento inicial de outro – o planejamento do que se quer
descobrir; ambos são parte do trabalho mais amplo de produção do
conhecimento. A nossa experiência nos permite afirmar que o(a)
aluno(a) que tenha elaborado um projeto bem descrito e justificado
estará mais bem preparado para fazer a pesquisa e escrever a
dissertação e/ou a tese.
Ao se submeter ao processo seletivo, você apresentou um projeto.
Com raras exceções, esse projeto encontra-se ainda em um estágio
preliminar: há muitas ideias, mas elas ainda não estão suficientemente
estruturadas; em geral, os objetivos estão ainda muito amplos e, quase
sempre, referem-se mais ao desejo de transformação da realidade do
que propriamente de sua compreensão. No primeiro semestre do
Mestrado ou do Doutorado, ao cursar as disciplinas, ao conversar com
o(a) orientador, com os(as) colegas e com outros(as) professores(as),
provavelmente você terá a sensação de que pouco do que inicialmente
foi proposto será aproveitado na versão final do projeto. Angústias e
dúvidas sempre fazem parte do processo de produção do
conhecimento e não devem provocar desmobilização. Aos poucos,
após muitas leituras, muitas conversas, muito trabalho e muitas
reescritas, o problema de pesquisa começará a se tornar mais claro e,
com ele, os demais itens do projeto.
No decorrer do segundo semestre do curso, a proposta deverá ser
reapresentada, inicialmente ao seu(sua) orientador(a) e, depois, a um(a)
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32
parecerista, escolhido por vocês dois, em geral um professor do
próprio Programa que trabalhe com temas e/ou abordagens
semelhantes aos propostos em seu projeto. O importante é que você e
seu(sua) orientador(a) enxerguem naquele(a) pesquisador(a), que será o
parecerista, alguém que possa contribuir, ao realizar críticas e
sugestões, para o desenvolvimento do trabalho. Esse pesquisador fará,
então, um parecer escrito sobre o seu projeto, que será homologado
pelo Colegiado do curso. Nesse novo projeto, ao contrário do que
ocorre com aquele apresentado no momento da seleção, não há um
número páginas determinado para a sua apresentação.
Em geral, um projeto é julgado pela clareza do problema de pesquisa
proposto e pela relação orgânica que apresenta entre o problema, a
justificativa, a revisão de literatura, as escolhas teóricas, os objetivos e a
metodologia. O projeto deve ser escrito pensando-se em uma suposta
audiência de pesquisadores interessados no assunto. A linguagem deve
ser clara para profissionais da área em geral; termos e frases com
sentido técnico específico em um campo de conhecimento particular
devem ser cuidadosamente definidos. Por outro lado, termos e
procedimentos amplamente utilizados na pesquisa educacional não
precisam ser muito elaborados, a não ser que a pesquisa os utilize em
um sentido diferente do usual.
Após essa homologação pelo Colegiado, no caso das pesquisas que
envolvam diretamente seres humanos (ver o próximo item deste
Guia), você deverá enviar os formulários preenchidos com a descrição
do seu projeto, para o Comitê de Ética e Pesquisa (COEP) da UFMG.
GUIA DO ALUNO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL - UFMG
33
Somente após a aprovação pelo COEP, você poderá iniciar a coleta
dos dados.
Embora varie em sua estrutura, um projeto de pesquisa, de qualquer
área do conhecimento, deve sempre trazer alguns elementos: o que se
pretende pesquisar; porque se pretende pesquisar o que está sendo
proposto; a partir de que trabalhos e autores a pesquisa será
desenvolvida; como se pretende desenvolver a pesquisa. Pode-se,
ainda, escrever que respostas imagina-se encontrar, quando a pesquisa
estiver concluída, para as perguntas propostas. Para cada um desses
elementos o(a) pesquisador(a) vai elaborar parte do projeto. Essas
partes recebem diferentes nomes, que podem variar de acordo, por
exemplo, com as tendências teóricas e metodológicas mais apropriadas
ao seu trabalho e/ou com a tradição disciplinar de onde advém
seu(sua) orientador(a). Neste texto, daremos algumas sugestões de
nomes para essas partes, mas essa denominação não é o mais
importante.
De acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
cujos padrões orientam a elaboração dos trabalhos do Programa de
Pós-Graduação, os projetos devem conter, anteriormente ao texto
propriamente dito, a capa (com indicação do autor, título, local e data),
a folha de rosto (além dos itens constantes na capa, deve-se
acrescentar, em texto recuado à esquerda, a finalidade do projeto, o(a)
orientador(a) a linha de pesquisa e a instituição) e o sumário.
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34
4.1. O problema de pesquisa e a justificativa
Definir o que pretende pesquisar talvez seja um dos trabalhos mais
árduos e angustiantes que o(a) pesquisador(a) enfrenta. Transformar
inquietações e desejos esparsos em problema de pesquisa exige tempo,
leituras, amadurecimento, escritas, reescritas.
Quando nos referimos a um problema, não estamos, evidentemente,
aludindo a um problema de realidade. Muitas vezes, principalmente na
área de ciências humanas, essa confusão é feita. Podemos imaginar,
por exemplo, que o pesquisador sente um incômodo diante do
seguinte problema de realidade: os livros didáticos de língua
portuguesa em que ele estudou quando era aluno de escola pública nos
anos 1980 não o auxiliaram a aprender a disciplina. Esse problema de
realidade pode ser um ponto de partida para elaborar diversos
problemas de pesquisa, como: qual o lugar ocupado pelo livro didático
de língua portuguesa nas práticas pedagógicas da disciplina nos anos
1980?; qual o perfil dos autores de livros didáticos da disciplina no
período?; como eram feitas a exposição dos assuntos e a proposição de
exercícios nas principais coleções da época?; como os livros mais
adotados faziam a relação entre os usos cotidianos da língua e o
português propriamente escolar?; que tendências teóricas norteavam a
produção desses livros? Os problemas de pesquisa poderiam ser
multiplicados...
Outra distinção necessária é aquela entre tema e problema de pesquisa.
Quando um pesquisador afirma que sua pesquisa é sobre “a escola de
GUIA DO ALUNO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL - UFMG
35
tempo integral”, ele está anunciando, ainda, um tema de pesquisa.
Quando afirma, por sua vez, que a sua pesquisa será sobre “as práticas
cotidianas de ensino de matemática na escola de tempo integral”, já
conseguiu formular um problema. Na tradição das ciências naturais, a
formulação clássica do problema é realizada colocando sempre em
relação duas variáveis (ou, no caso das ciências humanas, dois
elementos) principais. No exemplo que demos acima, seria
insuficiente, nessa tradição, dizer que a pesquisa é sobre “as práticas
cotidianas de ensino de matemática na escola de tempo integral”, pois
não há, nessa formulação, o estabelecimento de relações entre dois
fenômenos. Se o pesquisador afirma, por sua vez, que a pesquisa é
sobre “a relação entre a frequência à escola de tempo integral e o
desempenho dos alunos em matemática”, ele já põe em relação dois
elementos: a frequência à escola de tempo integral e o desempenho
dos alunos em matemática. Supõe, implicitamente, que há uma relação
entre esses dois fatores, que deve ser mostrada ao longo do trabalho, e
que sua pesquisa tanto contribuirá para uma melhor compreensão da
escola de tempo integral quanto para a o ensino de matemática. Esse
tipo de formulação não é obrigatório nas ciências humanas, área do
conhecimento predominantemente descritiva e compreensiva, mas
pode ser um exercício interessante para nos tornarmos mais
focalizados, centrados. Dilthey, no século XIX, já fazia essa distinção:
enquanto as ciências da natureza buscam explicar os fenômenos, as
humanas procuram, sobretudo, compreender.
Assim, ainda que a preocupação que motiva a realização de uma
pesquisa seja usualmente mais ampla que o estudo em si, é preciso
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36
focalizar, de modo mais preciso, aquilo que se quer estudar. Essa
definição do foco ou, em outras palavras, a delimitação do problema,
pode envolver:
− a restrição da população (de “estudos filosóficos do currículo”
para “estudos filosóficos do currículo por membros de duas
escolas de filosofia influentes”; de “estudantes de sociologia”
para “estudantes de sociologia do ensino médio em escolas
urbanas”; de “história da psicologia da educação no Brasil” para
“comparação entre as concepções de fracasso escolar na obra de
dois psicólogos importantes no movimento da Escola Nova no
Brasil”);
− a restrição das variáveis a serem estudadas (de “capacidades
cognitivas” para “facilidade verbal e analítica”, ou “tamanho do
vocabulário, competência sintática e estilos de formação de
conceitos”; de “relação entre estrutura familiar e sucesso escolar”
para “posição do aluno na família e longevidade escolar”);
− a seleção dos tratamentos a serem utilizados (de “seleção de
trabalhos relevantes para a história da psicologia da educação no
Brasil” para “obras publicadas entre 1920 e 1940 que tratem de
medidas da inteligência e sua utilização no sistema escolar
primário nas áreas urbanas”).
É preciso ainda fazer outra distinção: não se deve confundir problema
de pesquisa com metodologia. É o problema que nos faz optar por
usar certos métodos; e não o contrário (os métodos definiriam nosso
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37
problema). Afirmar que a pesquisa é “um estudo de caso sobre uma
comunidade quilombola” é dizer sobre o tema e a metodologia e não
sobre o problema de pesquisa. Se afirmamos, por sua vez, que a
pesquisa é sobre “práticas não formais de aprendizado da cultura e da
história africanas” e, para abordá-la, optamos por focalizar nosso olhar
em uma comunidade quilombola em que isso ocorre cotidianamente,
estamos colocando as coisas nos devidos lugares.
Mas, como chegamos à formulação de um problema? Um primeiro
passo, necessário e indispensável, é tomar conhecimento sobre aquilo
que já se “descobriu” sobre a questão a que nos propomos investigar
(que, nesse momento, ainda é, provavelmente, um tema). Vamos
tomar o exemplo das ciências naturais para que isso fique mais claro.
Certamente é inimaginável pensar em um pesquisador da área de
saúde, que esteja buscando compreender as formas de transmissão do
vírus da AIDS de mãe para filho durante a gravidez, que não conheça
profundamente as descobertas que já foram realizadas sobre o vírus e
sobre as diversas formas de sua transmissão. O gesto inicial de sua
pesquisa é, então, ler os artigos científicos já publicados sobre o tema,
no Brasil e no exterior, até mesmo para verificar se sua pesquisa é
necessária ou se já foi realizada por outro grupo de pesquisadores. O
interessante (e lamentável) é que, muitas vezes, o que seria
inimaginável nas ciências naturais é até mesmo frequente entre nós,
pesquisadores das ciências humanas. Propomo-nos, muitas vezes, a
fazer uma pesquisa sem tomar conhecimento das outras que já foram
realizadas sobre nosso tema/problema. É verdade que, muitas vezes,
não encontramos um trabalho exatamente igual àquele a que estamos
GUIA DO ALUNO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL - UFMG
38
nos propondo fazer e, com isso, nos isentamos de nos referir à
produção já realizada. Mas, se não encontramos um trabalho sobre “o”
instituto federal de educação que iremos pesquisar ou sobre colégios
confessionais “no” município escolhido, certamente encontraremos
pesquisas sobre outros institutos federais e sobre outros municípios
que servirão de base para nos apontar qual o “estado do
conhecimento” sobre nosso tema/problema.
Além de estar vinculado ao que a área do conhecimento já produziu, o
problema de pesquisa também tem relação com questões teóricas mais
amplas postas pelo campo. Retomando a suposta pesquisa sobre
“como os livros mais adotados de língua portuguesa nos anos 1980
faziam a relação entre os usos cotidianos da língua e o português
propriamente escolar”, podemos imaginar que o(a) pesquisador(a),
para propor a sua realização, fez muitas leituras de autores(as) que
teorizam sobre o processo de escolarização dos saberes (e sentiu-se
“fisgado” pelas inquietações provocadas por elas). Ele acredita,
portanto, que a contribuição de sua pesquisa para a área de Educação
deve ultrapassar os dados empíricos que ele conseguir levantar: quais
eram os livros didáticos mais adotados, quem eram seus autores, que
conteúdos privilegiavam, quais os usos cotidianos da língua em outros
veículos (como jornais e revistas, por exemplo) etc. Ele acredita que
sua pesquisa se somará a outras que, embora se debrucem sobre
outros casos, têm as mesmas preocupações de “fundo”: como se dá o
processo de escolarização dos saberes nas diferentes sociedades?
Como o livro didático torna-se um instrumento de seleção e de
normatização de saberes a serem transmitidos pela escola? Como
GUIA DO ALUNO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL - UFMG
39
transforma esses saberes, de modo a torná-los adequados ao processo
de ensino? Já havia, no período, uma preocupação com os usos sociais
da língua – o que, hoje, denominamos de letramento? Essas perguntas
não são específicas da pesquisa que ele(a) pretende realizar, mas são
comuns a várias outras e, por isso, são postas pelo próprio campo de
conhecimento em que seu trabalho se insere. Nessa direção, é
importante que, no processo de formulação do problema, o
pesquisador tome conhecimento do(s) debate(s) teórico(s) que
existe(m) em sua área. Desse modo, embora seja fundamental uma
focalização daquilo que se pretende estudar, é importante destacar que
o foco não deve ser tão limitado a ponto de os resultados do estudo,
embora relevantes, serem praticamente sem consequências. A esse
processo damos o nome de problematização do objeto. Podemos
dizer, em outras palavras, que é preciso que o(a) pesquisador(a)
anuncie claramente a situação problemática que originou as suas
preocupações.
Esse conhecimento do que os outros já descobriram e do debate
teórico existente na área é que vai definir, em última instância, se nossa
pesquisa é ou não relevante. Afinal, a pesquisa sem consequências para
o campo de conhecimento em que se insere não precisa ser feita. A
primeira preocupação de um(a) pesquisador(a), portanto, é convencer
a si mesmo e aos outros colegas de que sua pesquisa é potencialmente
relevante para questões científicas da área do projeto, com
consequências para a educação. A resposta adequada à pergunta “por
que se preocupar” é possível somente se o pesquisador é capaz de
apontar uma situação problemática que a pesquisa pode contribuir
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40
para solucionar. Assim, a situação problemática deve ser identificada e
analisada ao se iniciar o projeto de pesquisa. A lista a seguir fornece
exemplos dos tipos de dificuldades que justificam a pesquisa:
− duas teorias bem aceitas produzem predições aparentemente
conflitantes quando aplicadas a uma prática educacional
importante;
− a maneira como uma determinada teoria deveria ser aplicada à
descrição de uma prática relevante não está clara;
− os métodos utilizados para se avaliar um processo educacional
importante não estão claros;
− faltam dados sobre um fenômeno educacional importante;
− o desconhecimento de fontes potencialmente relevantes tem
produzido interpretações incompletas e restritas sobre eventos
significativos na história da educação.
Cada uma dessas situações (e muitas outras similares) poderia justificar
um projeto de pesquisa.
A situação problemática deve ser descrita claramente, de forma que
fique evidente a existência de uma dificuldade, posta pelo campo2. A
relação entre a dificuldade apontada e o conhecimento já disponível
deve ser esclarecida. Por isso, é importante que o pesquisador, já nesse
2 Para exemplos de como redigir um texto em que fique evidenciada a “situação problemática” ou a justificativa da pesquisa, ver Alves-Mazzotti e Gewandszajder (1999), p.153-155. Ler bons artigos publicados em periódicos da área também é uma maneira de compreender como os(as) autores(as) elaboram esse tipo de argumentação.
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41
primeiro tópico do projeto, anuncie que realizou um levantamento
bibliográfico em bibliotecas e em sites acadêmicos, citando-os, e que
não encontrou o tema/problema trabalhado da mesma maneira como
pensou. Nas ciências humanas, esse tipo de relevância – a científica –
não precisa ser a única. Um trabalho pode ser também relevante por
outros motivos como, por exemplo, por seu impacto social.
Todos esses elementos que discutimos até aqui são necessários para a
formulação do problema e para a compreensão de sua relevância. No
tópico Introdução ou Justificativa, o primeiro do projeto, o
pesquisador deve explicitar claramente seu problema de pesquisa (o
quê) e a relevância, científica e, se possível, social, do trabalho que
propõe (o porquê).
Nesse tópico, ele pode também, se quiser, escrever de onde se
originou seu interesse pelo problema proposto: experiências pessoais,
vivências profissionais, pesquisas de que participou anteriormente,
incômodo diante de problemas da realidade etc. Essa explicitação é
interessante porque faz com que o lugar de produção do autor seja
conhecido pelo leitor, dando maior transparência ao processo de
pesquisa. Se, por exemplo, quero fazer uma pesquisa sobre “os centros
espíritas como espaços de formação de leitores” e anuncio, desde o
início, que sou adepto do kardecismo, estou sendo, ao contrário do
que se poderia supor, mais rigoroso.
Ainda neste tópico, pode-se explicitar o que chamamos de hipótese. A
hipótese é a resposta provisória para nossa questão principal de
pesquisa. Se a minha pesquisa é sobre “a relação entre a frequência à
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42
escola de tempo integral e o desempenho dos alunos em matemática”,
uma das hipóteses prováveis será: os alunos que frequentam a escola
integral têm um desempenho em matemática um pouco superior
àqueles que não o fazem.
Essa hipótese pode, ou não, ser confirmada ao longo da pesquisa. Mas,
como o pesquisador chega à formulação de uma boa hipótese?
Certamente tomando conhecimento do que os outros trabalhos já
realizados sobre temas/problemas semelhantes já descobriram. Serão
os resultados desses outros trabalhos e as questões teóricas postas pelo
campo que darão elementos consistentes para a formulação da
hipótese.
Por muito tempo, principalmente nos anos de 1980, os pesquisadores
das áreas de ciências humanas tinham preconceito contra a formulação
de hipóteses. Esse procedimento era muito associado à tradição das
ciências naturais e do positivismo. Na medida em que as ciências
humanas lidam principalmente com a compreensão e não com a
explicação dos fenômenos, parecia difícil e pouco produtivo já ter,
antes de iniciar a pesquisa, respostas provisórias para o problema. Mais
recentemente, no entanto, é quase consensual que, mesmo no caso das
ciências humanas, ter uma hipótese pode ser bastante profícuo, desde
que ela seja considerada de maneira flexível, pouco rígida; desde que
seja uma referência para o pesquisador. Quando se consegue formular
uma boa hipótese é mais fácil manter-se centrado no foco da pesquisa
e não se perder diante da infinidade de dados coletados.
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43
4.2. A revisão de literatura
Alguns autores sugerem que o pesquisador inclua a Revisão de
Literatura, ou seja, a discussão sobre outros trabalhos já realizados
sobre seu tema/problema já no tópico da Introdução/Justificativa.
Afinal, uma pesquisa somente pode ser considerada relevante se
acrescentar novas informações empíricas ou reflexões teóricas àquilo
que já se conhece sobre o assunto que se está pesquisando. Muitas
vezes, no entanto, o pesquisador necessita de um maior espaço para
discutir esses trabalhos já realizados. Por isso, é interessante que ele
dedique uma parte específica do projeto à revisão de literatura. Essa
parte pode ter outras denominações – “A contextualização do
problema”, “A problematização do objeto de estudo” – e ser dividida
em subtópicos, que expressem os diversos aspectos que estão em
torno do problema proposto. O importante é que o pesquisador traga
os principais resultados de trabalhos que foram realizados antes do
dele, de modo a apresentar ao leitor um “estado do conhecimento”
sobre o tema.
Mas, como selecionar esses trabalhos? O passo inicial para essa seleção
é realizar um amplo levantamento bibliográfico nas bibliotecas e sites
disponíveis. Artigos publicados em periódicos reconhecidos, livros e
capítulos de livros são os veículos mais utilizados para a divulgação
dos resultados de pesquisas nas ciências humanas. Os anais de
congressos também podem ser consultados. Quando o
tema/problema escolhido é ainda relativamente pouco pesquisado,
o(a) pesquisador(a) provavelmente identificará com maior rapidez –
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44
principalmente observando a bibliografia que se repete nos vários
trabalhos levantados – as obras/artigos mais importantes. Quando,
por sua vez, o tema/problema proposto já é bastante pesquisado, o
pesquisador deve ter alguns critérios para fazer a seleção, priorizando:
trabalhos mais recentes (dos últimos cinco anos); publicados em
periódicos melhor avaliados3, da área e de áreas afins; pesquisas que
investiguem o mesmo período, a mesma cidade/Estado etc.
Após realizar o levantamento, é importante que o pesquisador leia os
trabalhos escolhidos e selecione as informações mais relevantes para o
seu objeto. Essas informações é que comporão a base do texto de
revisão de literatura. É comum, em projetos que vimos analisando nos
últimos anos, que os pesquisadores façam verdadeiras resenhas dos
trabalhos que leram e as transcrevam nesse tópico do projeto. No
entanto, como advertem Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), em
texto bastante instigante sobre os tipos de revisão que devem ser
evitados, o pesquisador não precisa compartilhar com o seu leitor tudo
aquilo que leu, mas deve selecionar os aspectos que mais de perto
podem auxilia-lo na pesquisa que pretende fazer. Por isso, é
importante que o texto de revisão seja estruturado a partir das
temáticas (e não dos autores/obras), abordadas nos trabalhos lidos,
que mais interessam à problematização do objeto.
3 Para isso, deve consultar o Qualis, sistema de avaliação de periódicos e eventos disponível no portal da CAPES.
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45
4.3. A fundamentação teórica
Mas, como já nos referimos acima, para realizar uma pesquisa
consistente não é suficiente tomar conhecimento dos estudos que já
foram realizados sobre o tema. Toda pesquisa recorre,
necessariamente, a conceitos e a tendências que possibilitam, por um
lado, situar o que está sendo proposto no interior de um debate
teórico mais amplo e, por outro, auxiliar o pesquisador na análise dos
dados empíricos que produzirá ao longo da pesquisa. Por isso, os
projetos de pesquisa trazem um tópico em que o pesquisador explicita
os principais conceitos e/ou as principais bases teóricas que
sustentarão a sua pesquisa. Esse tópico pode ter diversas
denominações, como “Quadro teórico”, “Fundamentação teórica”,
“Explicitando alguns conceitos” etc.
Há alguns anos era comum que, nesse tópico, o pesquisador fizesse
uma verdadeira “profissão de fé” sobre a tendência teórica que
baseava seu trabalho. Mas, normalmente, os pesquisadores iniciantes
se sentem inseguros em abraçar uma tendência antes mesmo de iniciar
a pesquisa. Por isso, hoje é esperado que os(as) pesquisadores(as)
discutam, nesse tópico, menos uma tendência teórica professada e
mais os conceitos que nortearão a investigação. Se quero fazer uma
pesquisa sobre “processos autodidatas de inserção e participação na
cultura escrita no século XVIII”, mais importante do que escrever,
nesse tópico, o que é História Cultural, quando surgiu, quem são seus
principais autores etc., é explicitar, no interior do debate teórico dessa
tendência historiográfica, que conceito estou adotando para
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46
autodidatismo e para cultura escrita. Para aqueles(as) que fazem
pesquisa no campo da educação, é comum e necessário recorrer a
outras áreas do conhecimento para realizar essa discussão. A revisão
de literatura mais uma vez o ajudará a dar início a uma interlocução
com o debate teórico, já que poderá refutar ou acatar conceitos e
teoria utilizados pelos autores revisitados.
4.4. Os objetivos
O projeto de pesquisa deve trazer um item específico em que o
pesquisador anuncia, explicitamente, seus objetivos, ou seja, aonde
quer chegar quando concluir a pesquisa. Os objetivos são, em linhas
gerais, o problema de pesquisa formulado de uma outra maneira –
iniciado por um verbo (descrever, analisar, identificar, investigar,
levantar, compreender) e em forma de tópicos.
O objetivo geral deve traduzir, exatamente, o que o pesquisador
pretende com a pesquisa: é a expressão da sua preocupação central.
Poderíamos formular como objetivo geral “descrever e analisar os
centros espíritas como espaços de formação de leitores” ou
“compreender o perfil conceitual de morte por alunos do curso de
licenciatura do campo da FaE/UFMG”. Os objetivos específicos
devem ser pensados, por sua vez, como metas para se alcançar o geral.
Se o pesquisador pretende “compreender a prática pedagógica de uma
alfabetizadora bem sucedida”, que passos ele(a) terá que percorrer para
alcançá-lo? Poderíamos, aqui, imaginar que ele terá que: “descrever a
rotina da sala de aula”; “analisar os materiais didáticos utilizados”,
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47
“reconstruir a trajetória escolar e profissional da professora” etc. Os
objetivos específicos podem ser vistos, ainda, como uma etapa
intermediária entre o objetivo geral e a metodologia – não devendo,
portanto, serem com ela confundidos. Vamos tomar como exemplo o
primeiro objetivo específico acima imaginado – “descrever a rotina da
sala de aula”: para que o pesquisador o alcance, ele precisa prever a
utilização de determinados instrumentos de coleta de dados, como a
observação e a entrevista. Esses instrumentos serão indicados no
tópico de Metodologia.
É interessante destacar que há alguns verbos que não são muito
adequados para a formulação de objetivos: estudar, por exemplo.
Afinal, estudar é um ato que deve ser realizado ao longo de toda a
pesquisa (se não ao longo da vida), mas não expressa o que o
pesquisador pretende alcançar quando concluí-la. Contribuir e propor
são gestos louváveis, mas são muito mais consequências de uma
pesquisa do que parte de seus objetivos.
4.5. A Metodologia
Uma vez definido o problema de pesquisa, o pesquisador deve
determinar como vai escrevê-lo nas condições reais. Ao explicitar as
abordagens e os procedimentos metodológicos, deve também dizer as
razões que o levaram a fazer essas escolhas – em virtude do seu
problema de pesquisa. Além disso, deve anunciar os sujeitos que serão
estudados e o(s) local(is) da pesquisa.
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48
Embora não seja obrigatório, tem sido comum, nos projetos de
pesquisa da área de educação, anunciar, neste tópico, se a abordagem
de pesquisa será, predominantemente, qualitativa ou quantitativa (ou
se terá uma fase quantitativa e outra qualitativa). A escolha por uma
outra abordagem deve ser justificada, recorrendo-se a alguns(mas)
autores(as), e deve ser coerente com os instrumentos de coleta de
dados que serão utilizados.
Há pesquisadores(as) que optam por uma abordagem teórico-
metodológica mais específica e advinda de uma tradição disciplinar já
sólida, como é o caso da etnografia. Se isso ocorrer, é preciso ter
ciência de que não se trata apenas de uma opção metodológica, mas
uma escolha que tem com implicações muito mais amplas, de natureza
epistemológica, em todo o processo de pesquisa. Essas implicações e
seus fundamentos devem ser discutidos. O mesmo procedimento deve
ser utilizado por aqueles(as) que optam pelas pesquisas com
intervenção (como é o caso da pesquisa-ação, da pesquisa participante,
da pesquisa colaborativa), pelos estudos de caso e pelas pesquisas
experimentais. Todas essas opções devem ser devidamente justificadas
e discutidas teoricamente.
No caso das pesquisas teóricas e históricas, essas classificações não são
pertinentes. Nas pesquisas teóricas, é preciso detalhar as obras/autores
que serão objeto de análise, justificando as opções realizadas. Se o(a)
pesquisador(a) está interessado(a) em elucidar um conceito na obra de
dois autores, por exemplo, é preciso indicar onde as principais fontes
de discussão ou controvérsia sobre a questão podem ser obtidas. Nas
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49
pesquisas históricas, deve-se elencar os acervos e as fontes que serão
pesquisados, apresentando-se uma discussão sobre as especificidades
de cada uma delas. Se os depoimentos orais constituírem a principal
fonte de pesquisa, por exemplo, é preciso apresentar uma discussão
sobre as relações entre memória e história, entre o lugar que o
depoente ocupa no presente e a narrativa elaborada etc. Certamente
essas discussões estarão pautadas nos(as) autores(as) da denominada
“história” oral.
Depois de discutida e justificada a abordagem metodológica, é preciso
apresentar (e também justificar as razões das escolhas em relação ao
problema de pesquisa), os sujeitos e o(s) local(is) de pesquisa. Em
investigações empíricas quantitativas, algumas questões são
tipicamente colocadas no que diz respeito à população a ser estudada:
o tamanho da amostra é adequado – grande o bastante para expor os
efeitos previstos, sem ser grande demais a ponto de prejudicar o
controle de qualidade adequado? A amostra é representativa da
população estudada? As operações de tratamento estão descritas com
clareza, e são representativas? As variáveis a serem tratadas foram
isoladas de maneira mais clara possível? Como serão feitas as medidas?
Até que ponto são representativas daquilo que o pesquisador
realmente quer medir? Como saber se essas medidas são uma
representação adequada da situação real (fidedignidade e validade dos
instrumentos)? Que tipos de análises essas medidas permitem? Os
métodos de amostragem, coleta e tratamento de dados são
inseparáveis da análise a ser feita no estudo e das generalizações e
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50
conclusões que se deseja. A escolha do design da pesquisa restringe os
métodos de análise e, portanto, as conclusões possíveis.
Embora nas pesquisas qualitativas as lógicas da amostragem e da
“medida” sejam diferentes daquelas utilizadas nas investigações
quantitativas, é preciso também se perguntar se os sujeitos/locais
deliberadamente selecionados são aqueles mais adequados para
responder o problema de pesquisa. Flick (2009), baseado em Patton,
dá diversas sugestões para a escolha de amostragem intencional em
pesquisas qualitativas: casos extremos ou desviantes, casos típicos,
casos críticos, a variação máxima na amostra, a intensidade da
presença do que se quer estudar nos casos escolhidos etc.
O(a) pesquisador(a) deve também, no tópico de Metodologia, anunciar
e discutir as especificidades de cada um dos instrumentos de coleta de
dados que utilizará: questionário, entrevista, observação, documento,
grupo focal, conversação etc. Caso a pesquisa preveja uma
intervenção, é preciso descrevê-la detalhadamente. Se a coleta envolver
a utilização de equipamentos, como gravadores ou filmadoras, é
preciso também explicitar. Desnecessário afirmar que a escolha desses
instrumentos deve decorrer de sua pertinência para responder as
perguntas de pesquisa, de sua coerência com a abordagem
metodológica utilizada e com o modo como os dados serão tratados e
analisados.
Por fim, é interessante também que o pesquisador, neste tópico,
anuncie que tipos de procedimentos pretende utilizar na análise dos
dados. A análise é um processo. Frequentemente as pessoas se
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51
queixam de não poder planejar uma análise previamente, por não
estarem seguras sobre o que procuram ou sobre o que vão encontrar.
Embora seja verdade que uma análise dificilmente poderá ser
planejada de antemão, os passos do processo podem ser explicitados.
O plano para chegar à interpretação final a partir da informação
coletada pode ser esquematizado previamente. Nos projetos de
Mestrado, no entanto, normalmente não se exige esse planejamento da
análise dos dados. Nos projetos de Doutorado, essa antecipação é
recomendada.
Nas pesquisas quantitativas, é necessário descrever os modelos
estatísticos que serão utilizados. A análise projetada seria, pois, um
plano para “olhar”, um plano para organizar e descrever resultados,
para descrever relações entre variáveis, para avaliar a informação
obtida sobre a população a partir da amostra. O plano de análise deve
ser pensado como uma árvore cheia de galhos. Um primeiro passo
deve ser dado, dependendo dos resultados escolhe-se a direção do
passo seguinte, e assim por diante. Trabalhar e delinear esses passos de
antemão pode levar ao aperfeiçoamento do design, sugerir medidas
adicionais ou a modificação dos instrumentos planejados. A análise
deve ser planejada previamente com algum detalhe para garantir que o
design e os métodos de coleta de dados permitirão interpretações
consistentes dos resultados. Se a análise estatística é prevista, as
seguintes questões devem ser colocadas: como as questões da pesquisa
serão traduzidas em hipóteses estatísticas? O tamanho da amostra
permitirá a subdivisão em subcategorias necessárias à análise? Que
procedimentos estatísticos e testes serão utilizados? Que tipos de
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52
suposições são necessárias para a validade dos procedimentos
estatísticos? Essas suposições se justificam para este estudo? O que se
poderia concluir se os resultados forem estatisticamente significativos?
E se não forem significativos?
Caso se preveja a utilização de algum software para a análise dos
dados, ele deve ser anunciado.
No caso das pesquisas qualitativas, a Análise de Conteúdo e a Análise
do Discurso têm sido bastante usadas. No caso da primeira alternativa,
é interessante que o(a) pesquisador(a) anuncie que categorias e
subcategorias já podem ser determinadas a priori, antes de se iniciar a
pesquisa. No caso da Análise do Discurso, é preciso considerar que
não se trata apenas de um procedimento de análise de dados, mas uma
tendência teórica com implicações mais profundas em todo o processo
de pesquisa.
É possível, também no caso das pesquisas qualitativas, e mesmo nas
teóricas e históricas, recorrer a softwares que auxiliam no processo de
tratamento e análise dos dados.
Nunca é demais lembrar que qualquer planejamento é sempre flexível.
Caso não seja necessário recorrer a algum instrumento de coleta para
fazer a pesquisa ou o(a) pesquisador(a) desista de usar um software
para analisar os dados, não há problemas. Se, no entanto, o(a)
mestrando(a) ou doutorando(a) quiser acrescentar algum instrumento
de coleta não previsto ou decida ampliar a sua amostra para um
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53
público diferente de sujeitos, é preciso comunicar a decisão ao COEP.
Por isso, é melhor que o planejamento seja mais amplo do que restrito.
4.6. Cronograma, referências e bibliografia de potencial
interesse
Por fim, o projeto deve trazer um cronograma (elaborado em forma
de quadro, contendo as atividades a serem desenvolvidas e os meses a
elas referentes) e as Referências utilizadas para elaborá-lo. Chamamos
de referências todas aquelas obras (artigos, livros, sites) que foram
efetivamente citados ou referidos ao longo do texto. As referências
devem ser elaboradas de acordo com as normas da ABNT. Essas
normas estão disponíveis, para consulta, nas bibliotecas universitárias e
estão detalhadas de modo didático em algumas publicações (ver, por
exemplo, FRANÇA et al.).
Deve-se sempre optar pela consulta direta ao(à) autor(a), evitando-se a
“citação da citação”. Deve-se também evitar colocar as referências em
notas de rodapé. Segundo a recomendação da ABNT, as notas devem
ser, preferencialmente, explicativas. O(a) pesquisador(a) pode,
também, acrescentar um tópico denominado Bibliografia de potencial
interesse. Nele, listará os trabalhos que, embora já tenha localizado e
saiba que serão potencialmente úteis para a pesquisa, ainda não pode
consultar e incorporar ao texto.
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54
4.7. Anexos
Em anexo, devem constar, quando for o caso, o questionário a ser
utilizado, roteiros de entrevista, modelo(s) de Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e outros documentos considerados
relevantes.
Este texto é uma adaptação de:
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira, LOPES, Eliane Marta Teixeira. O
projeto de pesquisa em história da educação. In: ____. Território plural:
a pesquisa em história da educação. São Paulo: Ática, 2010, p.83-94.
LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO. Programa
de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Minas
Gerais. Guia para escrever um projeto de tese. Belo Horizonte, agosto
de 2004.
Referências:
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, GEWANDSZAJDER, Fernando.
O método nas ciências naturais e sociais. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1999,
p.179-188.
FLICK, Uwe. Desenho da pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed,
2009.
FRANÇA, Júnia Lessa de et al. Manual para normalização de publicações
técnico-científicas. 8. ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009.
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55
5. Bolsas de estudo e auxílios disponíveis para os alunos
O Programa dispõe de quota de bolsas de estudo de Mestrado e de
Doutorado concedidas pelas agências de fomento à pós-graduação
nacionais (MEC, CAPES e CNPq) e estadual (FAPEMIG). Essas
bolsas são distribuídas pelo Colegiado do Curso de Pós-Graduação às
Linhas de Pesquisa, que analisam as solicitações feitas pelos alunos e
apresentam o resultado final, ou seja, a classificação dos alunos que
pleitearam as bolsas. A disponibilidade de bolsas varia de ano a ano, e
está sujeita à disponibilidade de recursos de agências como CAPES,
CNPq e FAPEMIG. Os procedimentos de inscrição para concorrer a
uma bolsa de estudos, os critérios para classificação dos candidatos e a
definição das atribuições das comissões das Linhas de Pesquisa são
estabelecidas por edital lançado anualmente no início do ano no site
do Programa. Porém, algumas diretrizes gerais do Programa orientam
a distribuição de bolsas e a própria elaboração do edital:
1) A bolsa de pós-graduação de um Programa de excelência tem como
finalidade beneficiar ao curso: pelo rendimento nas atividades
acadêmicas, pela assiduidade e pelo compromisso de sua participação
nas atividades de sua linha e grupo de pesquisa, pela qualidade de seu
trabalho de pesquisa, pela publicação de trabalhos e pela conclusão
antecipada do trabalho final (no mestrado).
2) A dedicação do bolsista ao curso supõe disponibilidade e presença,
motivo pelo qual o Programa definiu como exigência para a concessão
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56
e a manutenção da bolsa que o estudante resida em Belo Horizonte ou
resida até um raio de 250 km de Belo Horizonte, e que não tenha
vínculo empregatício, ou, caso tenha vínculo, esteja de licença para
qualificação, ressalvadas as exceções previstas abaixo:
2.1) os profissionais da área de Saúde e da Educação Básica da rede
pública, bem como tutores da UAB e professores substitutos podem
receber bolsa da CAPES e do CNPq, mesmo estando no exercício de
suas atividades profissionais, por se tratar de área definida como
estratégica pelo Estado Brasileiro;
2.2) estudantes bolsistas que estabelecerem vínculo empregatício
durante a vigência da bolsa caso se cumpram estas duas condições:
• a) o tempo dedicado a essa atividade não pode comprometer a
dedicação do bolsista ao curso por pelo menos 20 h semanais;
• b) o orientador deve autorizar por escrito a manutenção da bolsa
declarando sua avaliação de que o bolsista é capaz de exercer a
atividade profissional e manter o desempenho acadêmico e
demais responsabilidades de bolsista, incluindo o compromisso
de término do trabalho final no prazo de 24 meses de curso, no
caso de mestrandos e de menos de 48 meses no caso de
doutorandos.
• Caso não possa cumprir essas duas condições e pretenda, ainda
assim, estabelecer vínculo empregatício, é de responsabilidade do
discente e co-responsabilidade do orientador comunicar por
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57
escrito essa situação à Secretaria do Programa e solicitar o
cancelamento de sua bolsa.
2.3) Ao Programa interessa ter em seu quadro discente professores e
outros servidores do ensino superior da Rede Pública que estejam em
licença para qualificação; nesse sentido, caso sua unidade de atuação
esteja a mais de 250km de distância de BH, esses discentes precisarão
estabelecer residência nesta cidade, o que lhes acarretará despesas
adicionais, sendo por isso justificável que lhes seja concedida bolsa,
caso cumpram as demais exigências de desempenho acadêmico,
consideradas em todos os casos para a concessão de bolsa.
3) Professores e funcionários da UFMG não podem receber bolsa do
Programa, conforme as regras das agências de fomento.
4) Professores da Rede Pública de Ensino Superior que não estejam
em licença para qualificação não podem ter bolsa do Programa. Se o
período de licença do bolsista que é professor da Rede Pública de
Ensino Superior encerrar-se antes do término previsto para a vigência
da bolsa, ou se o bolsista se tornar professor da Rede Pública de
Ensino Superior durante a vigência da bolsa sem direito a licença para
qualificação, é de responsabilidade do discente e co-responsabilidade
do orientador comunicar por escrito essa situação à Secretaria do
Programa e solicitar o cancelamento de sua bolsa.
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58
Os estudantes podem solicitar também às Linhas de Pesquisa auxílio
para participação em eventos científicos e realização de pesquisa de
campo, no país ou no exterior, e ajuda para versão de artigos
científicos de sua autoria para outros idiomas, para fins de publicação
em periódicos.
No caso dos estudantes estrangeiros, além de participarem
normalmente da seleção de bolsas outorgadas pelo Programa, o
governo brasileiro, por meio da CAPES, CNPq e Ministério de
Relações Exteriores, seleciona todos os anos estudantes estrangeiros,
em nível de Doutorado, em Instituições de Ensino Superior (públicas
e privadas) brasileiras, para concessão de bolsas de estudos para o
“Programa Estudantes-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG)”. Esse
edital tem sido divulgado pela CAPES no mês de agosto de cada ano.
Os alunos do Doutorado Latino-Americano provenientes de outros
países da América Latina têm bolsa de estudos garantida durante o
primeiro ano de curso, período em que devem obrigatoriamente residir
no Brasil para que possam cumprir a carga horária mínima em
disciplinas exigida pelo Programa.
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59
6. Normas sobre a ética na pesquisa em vigor no Brasil e o Comitê de Ética na Pesquisa da UFMG (COEP)
Por determinação da Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de
Saúde, com força de lei, todo projeto de pesquisa cuja fonte primária
de informação seja o ser humano, individual ou coletivamente deve ser
autorizada por Comitê de Ética na Pesquisa estabelecido em
instituições de pesquisa ou de ensino superior que obedeça à
orientação da Resolução em sua composição. Na área da Educação,
pesquisas no Brasil que envolvem a realização de entrevistas ou grupos
focais, a aplicação de questionários ou procedimentos de observação
de processos educativos ocorrendo em salas de aula ou outros
ambientes, devem obter a autorização de um Comitê de Ética na
Pesquisa.
A Resolução, obedecendo regulações internacionais e nacionais
relativas aos direitos humanos, incorpora os quatro princípios básicos
da bioética: a autonomia, a não maleficência, a beneficência e a justiça
e a equidade. Isto significa que os seres humanos que, individual ou
coletivamente, forneçam informações e materiais relevantes para a
pesquisa científica devem ser respeitados em sua autonomia, podendo
escolher participar ou não da pesquisa, ou retirar-se dela a qualquer
momento. É importante também que os sujeitos da pesquisa ou seus
responsáveis legais (caso os sujeitos não possam responder por sua
própria autonomia – as crianças, pessoas com deficiência intelectual ou
idosos com diferentes tipos de demências) sejam esclarecidos sobre os
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60
objetivos da pesquisa, seus direitos e os possíveis danos ou riscos que
podem advir de sua participação no processo, assinando o chamado
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ao concordar
em participar da pesquisa. Quando o sujeito da pesquisa for menor de
idade ou legalmente incapaz deve explicitar sua anuência em participar
da pesquisa sendo informado por um Termo de Assentimento
(documento elaborado em linguagem acessível que contém as
informações necessárias sobre a investigação realizada).
As normas da bioética indicam que o pesquisador, ao elaborar seu
projeto de pesquisa, deve considerar os danos que a pesquisa possa
eventualmente causar aos sujeitos da pesquisa ou a comunidade à qual
pertencem, e verificar se, nos cálculos de custo-benefício, os benefícios
que a pesquisa pode trazer e se superam os danos. Deve considerar,
também se a pesquisa é realmente imprescindível para gerar aquele
novo conhecimento, ou se envolvem informação já disponível para a
comunidade científica. Nesse caso, talvez a pesquisa não seja
necessária, e não será preciso causar transtornos, mesmo que
passageiros, aos sujeitos da pesquisa. Por esses motivos é que a
pesquisa bibliográfica tem especial relevância para a garantia da
observância dos princípios éticos.
O COEP-UFMG
Na UFMG, o COEP é o órgão institucional que visa proteger o bem-
estar dos indivíduos que participam em pesquisas realizadas no âmbito
da Universidade. Trata-se de um dos Comitês de Ética brasileiros
vinculados ao Sistema dos Comitês de Ética em Pesquisa (CEP) e da
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61
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), órgão consultivo
do Conselho Nacional de Saúde (CNS), com sede em Brasília.
A análise ética pelo COEP não se restringe aos possíveis riscos que
alguém possa correr por participar da pesquisa. As diretrizes
observadas para análise constam de várias Resoluções do CNS
disponíveis no site do Comitê: http://www.ufmg.br/bioetica/coep/.
O COEP é interdisciplinar, constituído por profissionais de ambos os
sexos, além de pelo menos um representante da comunidade. É
autônomo em suas decisões e administrativamente vinculado à Pró-
Reitoria de Pesquisa da UFMG - PRPq.
O endereço do COEP/UFMG é:
Av. Antônio Carlos 6627 Unidade Administrativa II – 2º andar – Sala 2005 Campus Pampulha Belo Horizonte, MG – Brasil 31270-901 Telefax: (31) 3409-4592 E-mail: [email protected]
O horário de atendimento externo é de 9:00 às 11:00h e das 14:00 às
16:00h.
Para compreender os procedimentos para submissão do projeto de
pesquisa ao COEP, o estudante deve procurar as informações que
constam do site http://www.ufmg.br/bioetica/coep/ e cadastrar-se
na Plataforma Brasil, utilizando o Mozilla Firefox:
www.saude.gov.br/plataformabrasil. o Mozilla Firefox.
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62
7. As instâncias de representação dos alunos da Pós-graduação em Educação e Inclusão Social da Universidade Federal de Minas Gerais
O Programa de Pós-Graduação em Educação e Inclusão Social da
UFMG congrega profissionais das mais diversas áreas de formação,
que buscam, na educação, espaço de diálogo e produção do
conhecimento. A defesa da dissertação ou da tese é o objetivo final
dos cursos. Os passos até o final – que na realidade são sempre um
recomeço – são marcados pela ocupação de novos espaços, o que
implica os discentes na tomada de posição frente às questões trazidas
pelo Programa e externas a este. Pensar a pesquisa, participar das aulas,
cumprir os créditos e requisitos curriculares, dialogar com os(as)
colegas e professores(as) sobre os rumos da educação no Brasil são tão
importantes quanto o ato – as vezes solitário – do desenvolvimento da
pesquisa em educação.
Para enfrentar esses desafios é necessária a articulação local, regional e
nacional dos(as) alunos(as) de pós-graduação nos diversos espaços de
representação que já conquistaram. A manutenção desses espaços,
contudo, demanda esforços para a permanência da participação
estudantil, sendo um grande desafio a renovação e continuidade das
representações. Os espaços de representação discente da Pós-
graduação vão desde os órgãos nacionais e regionais (União Nacional
dos Estudantes e União Estadual dos Estudantes) até instituição de
representação da própria UFMG (Diretório Central dos Estudantes,
Diretório Acadêmico e Associação dos Pós-graduandos da UFMG),
bem como do Colegiado e das Comissões do Programa de Pós-
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63
graduação – que são instâncias que deliberam diretamente sobre a vida
acadêmica dos estudantes.
Sobre a participação discente nos espaços de representação do
Programa de Pós-Graduação em Educação e Inclusão Social da
UFMG, cabe ressaltar que normalmente são os estudantes calouros
que ocupam as vagas discentes no colegiado e nas comissões das
linhas de pesquisa. A renovação é necessária e desejada, pois, garante o
envolvimento dos discentes nos diversos espaços que os representam,
e, também, marca o desenvolvimento de novas ideias fundamentais
para o amadurecimento da Pós-Graduação em Educação e, ainda,
permite aos representantes conhecer mais sobre o funcionamento do
Programa. Além disso, o revezamento nos cargos é importante à
conciliação com a execução da pesquisa, uma vez que em
determinados momentos é preciso que o(a) estudante se afaste para
produzir sua tese ou dissertação.
As vagas ocupadas pelos(as) discentes no PPGE-FaE-UFMG são:
Mestrandos: Duas vagas no Colegiado (titular e suplente) Uma vaga na Comissão de Acompanhamento Discente (Titular) Uma vaga na Comissão de Bolsas de cada linha de pesquisa.
Doutorandos:
Quatro vagas no Colegiado (dois titulares e dois suplentes), sendo um titular e suplente do Doutorado Latino-americano em Educação Uma vaga na Comissão de Acompanhamento Discente (Titular) Uma vaga na Comissão de Bolsas de cada linha de pesquisa.
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64
Segue lista de associações e órgãos de representação dos alunos da
pós-graduação:
Associação Nacional dos Pós-Graduandos http://www.anpg.org.br/
Associação dos Pós-Graduandos da Universidade Federal de Minas
Gerais - Rua Guajajaras, 694 - Centro -Belo Horizonte - CEP: 30180-
100 – MG Telefax: (31) 3213 - 4758 / (31) 3213 – 4759
União Nacional dos Estudantes (UNE) http://www.une.org.br/
União Estadual dos Estudantes (UEE-MG)
http://ueemg.blogspot.com/
Diretório Central dos Estudantes (DCE-UFMG)
http://www.dce-ufmg.com.br/
Diretório Acadêmico Walquíria Afonso Costa da (FaE-UFMG) –
Localizado ao lado da cantina da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais (FaE-UFMG)
Email dos representantes discentes no Colegiado de Pós-Graduação
da FaE/UFMG: [email protected]
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65
8. Recursos e Serviços da Biblioteca Fae
A Biblioteca da Faculdade de Educação é parte integrante do Sistema
de Bibliotecas da UFMG, www.bu.ufmg.br, na qualidade de Biblioteca
Setorial, responsável pelo acervo da Universidade na área das Ciências
da Educação.
Horário de Atendimento ao Público:
− De 2ª a 6ª feira: das 07h00 as 22h00
− Aos sábados letivos: das 09h00 as 17h00
Recursos:
− Livros e Teses: 65mil exemplares;
− Periódicos: 954 títulos, sendo 347 correntes; e
− Toda a coleção catalogada na base UFMG disponível na internet:
www.bu.ufmg.br
− Área total: 1750 m2
Serviços Oferecidos
− Treinamento e orientação dos usuários;
− Consulta no local - Aberta ao público em geral;
− Empréstimo Domiciliar - disponível aos usuários que possuem
vínculo com a UFMG;
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− Empréstimo entre Bibliotecas;
− Levantamento e Pesquisa Bibliográfica;
− Exposição de novas aquisições;
− Acesso às Bases de Dados em CD-Rom e on-line;
− Comutação Bibliográfica;
− Normalização Bibliográfica;
− Catalogação na fonte;
− Serviço de Disseminação da Informação - SDI em Educação; e
− Reserva de Cabines de Estudos.
A Biblioteca também coordena tecnicamente o Centro de
Documentação e Memória da Faculdade de Educação – CEPDOC que
abriga as bibliotecas particulares das professoras Alaíde Lisboa, Helena
Antipoff e Lúcia Casasanta além das coleções de obras raras da FAE,
coleção ABEC – Teses e Dissertações em Alfabetização; Coleção de
Manuais Escolares; Coleções PNDL e PNBE e Acervos Arquivísticos
relevantes para a memória da Educação.
Endereço:
UFMG - FAE - Biblioteca Prof.ª Alaíde Lisboa de Oliveira
Avenida Antonio Carlos, 6627 - Pampulha –
Cep: 31270-901 - MG - Brasil
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Tel.: (31) 3409-6140 - FAX: (31) 3409-6142.
E-mail: [email protected]
Home page: www.fae.ufmg.br/biblio