guÍa instruccional destrezas facilitativas

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD NNAACCIIOONNAALL EEXXPPEERRIIMMEENNTTAALL

FFRRAANNCCIISSCCOO DDEE MMIIRRAANNDDAA

VVIICCEERRRREECCTTOORRAADDOO AACCAADDÉÉMMIICCOO

DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL PPEERRSSOONNAALL AACCAADDÉÉMMIICCOO

PPRROOGGRRAAMMAA DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO IINNTTEEGGRRAALL DDEELL PPEERRSSOONNAALL AACCAADDEEMMIICCOO

((PPRROODDIINNPPAA))

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Adaptado por: Diseñado por: Pernalete, Devirmar Carrera, María

Gutierrez, Nancy Peña, Katiusca

Pernalete, Devirmar

Santa Ana de Coro; Marzo de 2011


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AGENDA

• Los Momentos de la enseñanza.

• Estrategias de Enseñanza.

• Destrezas Facilitativas y Comunicativas: � Concepto. � Comunicación Clínica en el Aula. � Componentes de la Comunicación. � El docente como comunicador pedagógico: Características básicas. � Estrategias para una efectiva expresión verbal y corporal. � Técnicas para propiciar la interacción docente-alumno.

• La Técnica de la Microenseñanza.

• Plan de Estrategias Didácticas: Elementos constitutivos.


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LOS MOMENTOS INSTRUCCIONALES

Ha llegado la hora de planificar una clase, y para ello debemos tener en cuenta que existen pautas que nos ayudan a planificar y organizar secuencialmente el contenido que pensamos desarrollar. En este sentido tenemos a la disposición un elemento llamado Momentos Instruccionales, los cueles vienen a ser una herramienta útil para establecer el procedimiento a seguir en una clase o evento didáctico, a través de una planificación dosificada en espacios de tiempo bien definidos y distribuidos, para lograr una integración comunicacional de experiencias propias de aprendizaje. Los Momentos Instruccionales se clasifican en: INICIO/APERTURA (pre-instruccional), DESARROLLO/PROCESO (co-instruccional) y CIERRE (post-instruccional). A continuación pasamos a explicar cada uno de ellos:

11..-- MMOOMMEENNTTOO DDEE AAPPEERRTTUURRAA

Tiene como propósito focalizar la atención del alumno en lo que debe ser aprendido, estimular el interés y la participación espontánea. Comprende el Campo Psicológico y de la Comunicación.

CCAAMMPPOO PPSSIICCOOLLÓÓGGIICCOO CCAAMMPPOO DDEE LLAA CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN

Implica:

• Atraer la atención del alumno.

• Lograr su participación espontánea.

Implica:

• Propósitos, premisas y experiencias similares.

Procedimientos:

• Despertar curiosidad.

• Garantizar el clima psicológico de confianza y seguridad.

• Crear disonancia cognoscitiva o choque emocional.

• Uso de refuerzo positivo verbal y no verbal.

• Modificar el medio físico de aprendizaje.

• Variar las pautas de la instrucción.

• Variación de los canales sensoriales, tales como: uso de graficaciones, experiencias prácticas que implican acción corporal, inflexiones de voz (volumen, tono, ritmo, pronunciación, respiración), gestos, desplazamiento corporal, uso de palabras o frases alusivas a canales de representación como: Brillo, color, tamaño, forma, tono, volumen, ritmo, textura, temperatura, presión, otras).

• Dar un enfoque distinto, inesperado o personalizado al contenido.

• Formular preguntas cuyas respuestas impliquen posiciones personales del alumno o planteen solución a problemas relacionados con el tema de estudio.

Procedimientos:

• Explicar, sugerir o clarificar los objetivos de la instrucción, circunstancias y razones por las que deben ser alcanzados.

• Conocimiento de las necesidades, expectativas y valores del estudiante.

• Verificar conocimientos previos.

• Ejemplos significativos.

• Descripción de una situación real o hipotética.

• Analogías.

• Presentación de problemas significativos.

• Comparación de conocimientos previos con nueva información

• Formular preguntas.

• Planteamientos de hechos de actualidad.

• Anécdotas.

• Uso de feedback.

• Uso de material audiovisual

• Actitud positiva hacia los estudiantes y hacia el objeto de estudio


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¿QUÉ DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE APERTURA?

• Comenzar a desarrollar el contenido de la clase desde el primer momento.

• Utilizar palabras de exhortación por la falta en alguna actividad anterior donde los alumnos no fueron responsables.

• Emitir expresiones de desánimo por la dificultad del contenido a desarrollar.

22..-- MMOOMMEENNTTOO DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO

Tiene como propósito la ejecución de acciones durante la situación de enseñanza para favorecer y/o promover el procesamiento profundo de la información, con énfasis en los

procesos de análisis y síntesis.

Implica:

• La consideración de los estilos y ritmos de aprendizaje de acuerdo a los sistemas de representación sensorial (visual, auditivo y kinestésico)

Procedimientos:

• Actividades de globalización del aprendizaje

• Actividades de ampliación para profundizar contenidos

• Exposición breve sobre el tema.

• Formulación de preguntas.

• Procesamiento de respuestas

• Resolución de problemas

• Refuerzo de respuestas.

• Refuerzo positivo.

• Feedback.

¿QUÉ DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE DESARROLLO?

� Repetir preguntas con las mismas palabras. � Responder sus propias preguntas � Repetir las respuestas del alumno con sus mismas palabras. � Preguntas con respuestas “SÍ” o “NO”. � El abuso del refuerzo.


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33..-- MMOOMMEENNTTOO DDEE CCIIEERRRREE

Tiene como propósito centrar la atención del estudiante hacia la conclusión o cierre de una secuencia de aprendizaje en función de la estructuración de conocimientos. En cierta forma está ligada a la apertura porque, tanto el profesor como el alumno precisan clarificar qué fue lo que se enseñó y se aprendió respecto a los objetivos propuestos al iniciarse el proceso.

Comprende:

• Un aspecto cognoscitivo: Dirigido a la consolidación de lo aprendido, focalizando la atención en los tópicos más relevantes.

• Un aspecto psicológico: Permite a los alumnos experimentar sensación de logro y conciencia de la aplicabilidad de lo aprendido, reconocimiento del profesor al interactuar con el grupo y al estimularlo por el esfuerzo realizado, autoevaluarse y coevaluar y manifestar satisfacción de expectativas ante la experiencia vivida.

AASSPPEECCTTOO CCOOGGNNOOSSCCIITTIIVVOO AASSPPEECCTTOO PPSSIICCOOLLÓÓGGIICCOO

Implica:

• Centrar la atención del alumno hacia la consolidación del aprendizaje.

• Cierre cognoscitivo y psicológico.

• Establecer conexiones entre conocimientos previos y la nueva información

• Establecer conexiones entre los nuevos conocimientos e información posterior.

• Ofrecer refuerzo y feedback por la actividad realizada.

• Consolidación de la capacidad de análisis, síntesis y evaluación.

Implica:

• Expresar sentimientos de logro

• Expresar a los alumnos sentimientos respecto a la interacción y el esfuerzo realizado

• Realizar autoevaluación y coevaluación

• Exponer interrogantes, inquietudes y expectativas generadas por el suceso vivenciado.

Procedimientos:

• Conclusiones.

• Recapitulación.

• Resumen.

• Presentación de actividades futuras, nuevos temas.

• Asignaciones académicas: investigaciones, consultas bibliográficas, ejercicios, asistencia a sitios de interés. Otros.

• Integración de ideas. • Refuerzo positivo y feedback.

• Formulación de preguntas para verificar comprensión.

• Ejemplificación por parte del estudiante, transferencia, definiciones, discriminaciones, síntesis esquemática.

Procedimientos:

• Lluvia de ideas.

• Ejercicios de reflexión.

• Puesta en común de actitudes.


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¿QUÉ DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE CIERRE?

• Agotamiento del tiempo.

• Comenzar a tratar contenidos en los últimos minutos.

• Comprimir información en los últimos minutos.

• Prolongar la sesión de trabajo más tiempo del fijado para la misma.

• Concluir la clase sin verificar logros.

SUGERENCIAS GENERALIZADAS DE ACCIONES QUE DEBEMOS EVITAR EN UNA CLASE

• Hacer uso excesivo de gestos y muletillas.

• Desplazamiento constante en una sola dirección o de manera muy rápida.

• Dar la espalda a los alumnos durante un tiempo prolongado o al hacer uso del pizarrón.

• Uso exagerado o incorrecto de recursos audiovisuales.


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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

A los fines de clarificar el uso de terminología didáctica básica antes de adentrarnos en la temática de las estrategias de enseñanza, quiero invitarte a reflexionar sobre algunos conceptos que muchas veces utilizamos como sinónimos, pero que sin embargo existen diferencias esenciales entre ellos.

¿¿AAllgguunnaa vveezz ttee hhaass pprreegguunnttaaddoo qquuéé ddiiffeerreenncciiaa eexxiissttee eennttrree:: EEssttrraatteeggiiaa,, TTééccnniiccaa,,

AAccttiivviiddaadd yy RReeccuurrssoo??::

¿¿QQuuee rreessppuueessttaass ffoorrmmuullaarrííaass aannttee eessttooss ccoonncceeppttooss??

TTóómmaattee uunn ttiieemmppiittoo ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr aall rreessppeeccttoo::

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Como punto de partida quiero darte algunas sugerencias que te ayudarán a establecer las diferencias entre los conceptos reflexionados al inicio:

• Las Estrategias dan respuesta a los pasos a seguir para alcanzar un objetivo (procedimientos).

• Las técnicas dan respuesta al cómo lograrás los procedimientos

• Las actividades dan respuesta al qué vas a hacer.

• Los recursos dan respuesta al con qué lo vas a hacer.

AAhhoorraa eess mmoommeennttoo ddee rreevviissaarr llaa ppoossttuurraa ddee aallgguunnooss eexxppeerrttooss eenn eell

tteemmaa yy ccoommppaarraarr nnuueessttrraass rreessppuueessttaass..


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ESTRATEGIA, TÉCNICA, ACTIVIDAD Y RECURSO

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la práctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarán a establecer marcos de referencia más definidos sobre estos conceptos. Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar.

Estrategia entre los militares griegos, tenía un significado preciso: se refería a la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la obtención de ciertos resultados.

La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientación. La estrategia debe estar fundamentada en un método. La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo anterior lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.

La palabra estrategia, aplicada en el ámbito didáctico, se refiere a aquella secuencia ordenada y sistematizada de técnicas, actividades y recursos didácticos que los docentes utilizan en la práctica educativa, para determinar un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de los alumnos. Para ser más específicos, las estrategias son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mager, 1985 y otros).

La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto Llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta


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es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Técnica didáctica es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.

La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo. Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.

Las actividades son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo.

Los Recursos Didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Por otro lado son considerados como el conjunto de elementos que facilitan la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje; los cuales contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un conocimiento determinado al proporcionarles experiencias sensoriales.

¿¿QQuuéé ttaall??,, ccoonnssiiddeerroo qquuee ttuuss aapprreecciiaacciioonneess eessttuuvviieerroonn aall

mmaarrggeenn ddee lloo qquuee ppllaanntteeaann eessttooss eexxppeerrttooss.. ¡¡FFeelliicciittaacciioonneess!!

PPaarraa cceerrrraarr eessttaa ppaarrttee,, qquuiieerroo ddeejjaarr uunn eejjeemmpplloo ddee ccóómmoo ppooddeemmooss ccoommbbiinnaarr EEssttrraatteeggiiaass,,

ttééccnniiccaass,, AAccttiivviiddaaddeess yy RReeccuurrssooss


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EESSTTRRAATTEEGGIIAA

Fortalecer competencias en la Resolución de Problemas Matemáticos aplicando el Método Heurístico de Polya

AAccttiivviiddaadd

¿¿QQuuéé ssee vvaa aa hhaacceerr?? Técnica

¿A través de qué? Recurso

¿Con qué se va a hacer?

Se agrupará a la sección en varios equipos de trabajo y se les hará entrega de un material con la propuesta de un problema para ser resuelto aplicando la teoría discutida en clase.

• Discusión en pequeños grupos.

• Trabajo cooperativo y colaborativo.

• Mapas mentales.

Hojas blancas tipo carta.

Trozos de cartulina

Pega.

Marcadores.

Bolígrafos.

SSiiggaammooss lleeyyeennddoo……eessttoo ssee ppoonnee iinntteerreessaannttee

EFECTOS DEL USO DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE

• El alumno se convierte en responsable de su propio aprendizaje, donde desarrolla sus habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento.

• Desarrolla autonomía, pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación.

• Expone e intercambia ideas, opiniones y experiencias, convirtiendo así la vida del aula en un foro abierto a la reflexión y tolerancia.

• Reflexiona sobre lo qué hace, cómo lo hace y qué resultados logra, lo cual le conduce a proponer acciones concretas para su mejoramiento.

• Se convierta en responsable de su propio aprendizaje y asume un papel activo en la construcción de su propio conocimiento.


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• Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con sus compañeros, convirtiendo así la vida del aula en un foro abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y opiniones.

• Establece contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades para trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas.

• Se compromete en un proceso de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, proponiendo también acciones concretas para su mejoramiento.

• Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y la capacidad de autoevaluación.

ROL DEL DOCENTE ANTE EL DISEÑO Y USO DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

• Definir las habilidades, actitudes y valores que se desarrollarán en el curso que imparte, además de incorporarlas como objetivos de aprendizaje.

• Desarrollar una plataforma didáctica que enfatice aspectos tales como: el razonamiento, autoaprendizaje, aprendizaje colaborativo, uso y análisis de

la información y el contacto con la realidad del país y del contexto internacional.

• Planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, así como definir los espacios y recursos adecuados para su logro.

• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos.

• Convertir el proceso de uno centrado en la enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo.

• Convertir el proceso de uno centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno.

• Comprobar si se han adquirido los conocimientos en el nivel deseado.

• Ampliar la información y elevar el nivel de conceptualización para que los conocimientos se adquieran con mayor profundidad.


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CARACTERÍSTICAS GENÉRICAS DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

• Desarrollan una cultura de trabajo colaborativo.

• Permiten a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las actividades.

• Posibilitan que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo.

• Promueven el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la participación, desempeñando diferentes roles durante las labores propias de la actividad.

• Motivan a los participantes a una identificación positiva con los contenidos de la materia haciendo la forma de trabajo más congruente con la realidad social.

• Estimulan el espíritu de equipo, los participantes aprenden a trabajar en conjunto.

• Desarrolla en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo.

• Promueven el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Existe una gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y técnicas didácticas se refiere, para lo cual el profesor debe identificar algunas características básicas que le puedan ser de utilidad para tomar decisiones sobre aquéllas que sean un apoyo para lograr los objetivos de su curso.

Es posible también que no exista alguna técnica que se adapte a lo que el profesor busca instrumentar en su curso y que, por lo tanto se vea en la necesidad de modificar o diseñar una técnica específica para el trabajo en su clase.


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Para lograr esto último el profesor también debe contar con un esquema básico de criterios para la estructuración de dichas actividades propias a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de su grupo. A continuación tenemos:

• Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo. (“validez” no es lo mismo que “valiosa”).

• Comprensividad: también en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores).

• Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función del criterio anterior.

• Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto.

• Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.

• Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definición de su intención debe hacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos internalicen el contenido que desea revisar. Si el profesor ha decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertos contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisión que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir, motivar y generar expectativas.

• Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la técnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el profesor debe tener mínimamente identificadas las siguientes: el número de alumnos; si éstos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que están tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico. De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro).


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El profesor también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del grupo.

• Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características. También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las actividades y planear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo son el número de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.

• Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando también alguna modificación al procedimiento o la generación de material especial. Es recomendable que el profesor, también al momento de la selección, determine alguna actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisión por el grupo.

CONSEJOS IMPORTANTES PARA LA SELECCIÓN DE UNA ESTRATEGIA ADECUADA

(Díaz, 2002)

• Considerar las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros)

• Establecer el tipo de objetivos de aprendizaje y del contenido curricular que se va a abordar.

• Definir la intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

• Vigilar constantemente el proceso de enseñanza, así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.

• Precisar el contexto ínter subjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.


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CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Según cada autor, podrían existir un sin número de clasificaciones de estrategias de enseñanza. En esta ocasión mostraremos la clasificación que propone Díaz y otros (1999), los cuales abordan don tipos (Según los momentos Instruccionales y Según Los Procesos Cognitivos).

1.- Clasificación de las Estrategias de Enseñanza según los Momentos Instruccionales: Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente.

� Las Estrategias Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

� Las Estrategias Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.

� Las Estrategias Posinstruccionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.

DESCRIPCIÓN DE EVENTOS DIDÁCTICOS EN ATENCIÓN A LOS MOMENTOS INSTRUCCIONALES

MOMENTO INSTRUCCIONAL

EVENTO DIDÁCTICO

INICIO

� Activar la atención � Establecer el propósito � Incrementar el interés y la motivación � Visión preliminar de la lección � Recordar conocimientos previos relevantes

DESARROLLO � Procesar la nueva información y sus ejemplos � Focalizar la atención � Practicar

CIERRE

� Revisar y resumir la lección � Transferir el aprendizaje � Remotivar y cerrar � Proponer enlaces


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Dentro de estas estrategias de enseñanza podemos señalar, entre otras, las siguientes:

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PROPUESTAS POR DIAZ B., FRIDA (2002)

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN EFECTOS ESPERADOS EN EL EDUCANDO

Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas en los

alumnos.

Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El alumno sabe qué se

espera de él al terminar de revisar el material.

Resumen

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito; enfatiza

conceptos claves, principios, términos y argumento central.

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se

ha de aprender.

Organizador

Previo

Información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de

abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un

puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión global y contextual.

Ilustración

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, esquemas, gráficas,

dramatizaciones, etc.)

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Facilita la codificación visual

de la información.

PREINSTRUCCIONALES Objetivos Organizadores previos Actividad generadora de información previa

COINSTRUCCIONALES

Señalizaciones Ilustraciones Analogías Mapa Conceptual

POSTINTRUCCIONALES Resúmenes Mapa Conceptual Organizadores gráficos

ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA


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Analogías

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es semejante a otro

(desconocido y abstracto o complejo)

Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Preguntas Intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantiene la atención

y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Permite practicar y consolidar lo aprendido. Resuelve dudas. Se autoevalúa

gradualmente

Mapas Conceptuales

y Redes Semánticas

Representaciones gráficas de esquemas de esquemas de conocimiento (conceptos,

proposiciones y explicaciones)

Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y

explicaciones. Contextualizar las relaciones entre

conceptos y proposiciones.

Estructuras u Organizadores

Textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral y escrito, que influyen en su comprensión y

recuerdo.

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.

Pistas Tipográficas y

Discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u

organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mantiene su atención e interés. Detecta información principal.

Realiza codificación selectiva.

Fuente: Díaz B., Frida (2002)

2.- Clasificación de las Estrategias de Enseñanza según los Procesos Cognitivos: Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los Procesos Cognitivos para promover mejores aprendizajes. De este modo, Diaz y Otros (1999) proponen esta segunda clasificación:

� Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo se pueden incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El hecho de esclarecer en los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, se podría decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa.


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� Estrategias para orientar la atención de los alumnos: Tales estrategias son las que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.

Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso, ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.

� Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender: Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.

Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.

� Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

Las distintas clasificaciones de estrategias de enseñanza que se han descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades y técnicas didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, entre otros).

AA ccoonnttiinnuuaacciióónn ttee pprreesseennttaammooss uunn ccuuaaddrroo rreessuummeenn ccoonn uunn lliissttaaddoo ddee ttééccnniiccaass

iinnssttrruucccciioonnaalleess qquuee ppuueeddeenn sseerr uuttiilliizzaaddaass eenn eexxppeerriieenncciiaass ddiiddááccttiiccaass ddee aapprreennddiizzaajjee ppaarraa

pprroommoovveerr llaa ccoonnssttrruucccciióónn ddee ccoonnoocciimmiieennttooss..

RReevviisseemmooss……


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TTÈÈCCNNIICCAA DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN AACCTTIIVVIIDDAADDEESS

CCUUÁÁNNDDOO SSEE UUSSAA

DDOOCCEENNTTEE DDIISSCCEENNTTEE

Torbellino de ideas

Consiste en la participación o exposición, en forma libre, de las ideas o soluciones que propone cada integrante de un grupo, en relación con un tema o problema planteado.

Presenta el problema, explica las características de la técnica y las normas mínimas a las que ha de ajustarse la participación de los alumnos. Establece el tiempo de discusión con el grupo, nombra un secretario.

Una vez que conoce con anticipación el tema o problema sobre el cual va a trabajar, reflexiona y obtienen información sobre el mismo. Posteriormente cada participante propone la discusión de sus ideas. Finalmente se extrae una conclusión.

Se utiliza cuando ante determinada situación de aprendizaje se pueden extraer diferentes soluciones o alternativas.

Taller

Se fundamenta en una relación directa entre participantes y facilitador, cuyo propósito básico es lograr la integración de los basamentos teóricos con la ejecución práctica.

- Formula títulos de sugerencias. - Elige los asesores, lugar donde se realizara el taller, equipos a trabajar, entre otros. - Se coloca en el rol de colaborador, asesor, facilitador al cual recurren los discentes cuando le sea preciso.

- Designan su director y secretario para coordinar tareas. - Indagar, buscar información y consultar fuentes bibliográficas. - Discutir, analizar los datos, aportar, formular y confrontar puntos de vistas.

Cuando es necesario superar las actitudes competitivas e individualistas del ambiente.

Resolución de Problemas

Deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

- Presenta una situación problemática. -Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro más del grupo.

- Juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje. Investigan. -Desarrollan hipótesis. -Trabajan individual y grupalmente en la solución del problema.

-Es útil para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusión de un tema. -Para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.

Demostración Es la ejemplificación -Presenta los -Contestar las Se utilizan


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o exhibición práctica de un enunciado no suficientemente comprensible, de una teoría, del funcionamiento o uso de un aparato, o de la ejecución de una operación cualquiera

recursos a utilizar y los coloca en un sitio visible. Indica en qué consiste la técnica. -Describe los elementos que se empelaran en la técnica y el rol de cada uno demostrando paso por paso. -Formular preguntas sobre los aspectos explicados para precisar la comprensión.

preguntas que le formula el docente. -Explicar la teoría demostrada. -Repetir la demostración y resumir las ideas fundamentales de las acciones aprendidas.

cuando se presentan oportunidades de aprendizajes en objetivos de ciencias, como por ejemplo medio ángulo y otras formas geométricas, movimientos corporales y en áreas programáticas de artes estéticas y escénicas.

Pequeños Grupos en Discusión

Discusión libre e informal, conducida por un coordinador para llegar a conclusiones por consenso. Pueden haber “observadores” y en ciertos casos “asesores” para dar información especial sobre el tema.

-Conduce y discute las actuaciones del grupo. -Lo ayuda a definirse claramente. -Lo motiva para que se exprese sus ideas a través de interrogantes propiciando a la vez el análisis de los contenidos. -Exige al secretario de cada grupo conclusiones.

- Un discente por grupo asume el rol de secretario para rendir un informe al final. - Los discentes deben discutir en la selección y enriquecimiento del tema. - Respetar el derecho de palabra.

Se utiliza con grupos pequeños cuando los integrantes tienen suficiente interés en el problema y desean saber más sobre el mismo o resolverlo mediante una amplia información.

Simulaciones

Son abstracciones o simplificaciones de situaciones o procesos de la vida real. Los participantes usualmente desempeñan papeles que los hacen interactuar con otras personas y/o elementos de un ambiente simulado.

-Designar los diferentes roles. -Coordinar la preparación para la simulación. -Coordinar la discusión de la simulación

-Deben actuar para lograr el objetivo que se han propuesto en la simulación. -Al finalizar exponer impresiones, discutir las escenas, juzgar, entre otros.

-Cuando se busca estimular el pensamiento crítico y reflexivo de los discentes por medio del análisis y evaluación de una situación -Cuando los integrantes son renuentes a expresar sus sentimientos, actitudes, opiniones y prejuicios verdaderos.


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Simposio

(3 a 6 expositores)

Desarrollo de diferentes aspectos de un tema o problema por un grupo de expertos. No “defienden posiciones” (como en la mesa redonda) sino que suman información. Cada experto enfoca un aspecto particular del tema, que responde a su especialización durante 15 a 20 minutos. Al finalizar las exposiciones el auditorio puede preguntar, sin dar lugar a discusión, o el auditorio mismo discute el tema a manera de foro.

-Selecciona a los ponentes más apropiados entre 3 y 6 invitados. -Expone breve y claramente el tema o problema que se va a tratar. -Explica el procedimiento a seguir, el número de ponentes y el tiempo asignado a cada uno de ellos. -Presenta a los ponentes. -Controla el tiempo de los ponentes. -Realiza las conclusiones del tema.

Atender la exposición de los ponentes.

-Cuando se requiere impartir información fehaciente y variada sobre un tema o problema. -Cuando su objetivo dentro del programa de estudio, requiere ser profundizado por expertos, científicos, especialistas y/o personas con experiencias que puedan dar sus aportes al tema.

Diálogo o debate público

(2 expertos)

Conversación ante el auditorio sobre un tópico, siguiendo un esquema previsto. Deben ser, además, capaces de mantener un diálogo vivo e interesante y es preferible que ambos posean distintos puntos de enfoque. Duración de unos 30 minutos y luego el auditorio pregunta.

Formula el tema por tratarse, presenta a los invitados y explica el procedimiento que ha de seguirse.

Atender a la conversación concentrándose en aquellos aspectos que representen puntos radicalmente opuestos.

Se puede utilizar en cualquier tema donde existan dos puntos de vista contradictorios o complementarios para lograr el objetivo. Es una técnica que genera información difícil de adquirir.

Panel (4 a 6 expertos, 1

coordinador o moderador,

duración 1 hora aproximadamente)

Discusión de un tema por expertos en forma de diálogo o conversación ante el grupo. La diferencia con las técnicas anteriores es que aquí los expertos no “exponen”, no actúan como “oradores”, sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema

-Presenta a los miembros del panel y formula la primera pregunta acerca del tema. -Orienta la actividad. -Formula preguntas sobre aspectos no tratados. -Invita a los miembros que hagan su resumen.

Atender a la exposición de los panelistas.

Para tratar múltiples temas dentro del área programática, que puedan tener relación con asuntos familiares y de la comunidad.


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propuesto desde sus particulares puntos de vista y especialización. La conversación o debate del tema puede pasar al auditorio, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. Sin embargo, el Panel puede quedarse y contestar preguntas al auditorio, siempre canalizados por el coordinador.

Seminario

Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema, en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes originales de información.

-Coordina pero no resuelve de por sí. Supervisa y participa en reunir a los grupos. -Selecciona los temas o áreas de interés en que se desea trabajar. -Prepara un temario provisorio. -Ubica elementos y fuentes de consulta. -Dispone de ambientes y elementos de trabajo, horarios, entre otros

-Todos los participantes trabajan entre sí sobre problemas que sean significativos a todos. -Los miembros no reciben información elaborada, la indagan por sus propios medios en un clima de colaboración recíproca. -Los grupos grandes se subdividen para realizar la tarea. - Las conclusiones es responsabilidad de todo el grupo.

Cuando el tema o materia exige la investigación o búsqueda en diversas fuentes, un tema ya elaborado y publicado no justificaría el trabajo.

Conferencia

Es un discurso pronunciado por un expositor calificado a un grupo determinado

Un experto da la clase. El docente sirve de presentador.

-Atender a la conferencia y sus exponentes. -Pueden realizar preguntas aclaratorias, en el momento que se les permita.

Generalmente se utiliza en el momento de desarrollo de una estrategia de instrucción.

Phillips 66 (Más de 20

Discusión de un tema en subgrupos de seis

-Hará el papel del director quien

-Se reunirán en grupos de seis y

-Para motivar una discusión


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participantes) personas, durante seis minutos para extraer conclusiones parciales con el propósito de llegar a la conclusión general del grupo total. La pregunta o tema es bien precisada y preparada. En cada subgrupo, cada miembro discute por cerca de un minuto, luego se discute brevemente lo expuesto y se acuerda la conclusión, la cual debe presentarse mediante un constructo final.

formulará la pregunta o el tema que se va a discutir e invitará al resto de los alumnos para que formen grupos de seis personas. -Tomará el tiempo para contar los seis minutos que durará la actividad. -Al finalizar solicitará a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribirá en el pizarrón.

en cada uno nombrará un coordinador y un secretario. -El coordinador de cada uno de los equipos controlará igualmente el tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota de las conclusiones.

ordenada entre los participantes y posibilitar un intercambio de puntos de vista. -Esta técnica es ideal para el esclarecimiento de ideas o conclusiones en breve tiempo

Juegos de Negocios

Consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales estructurado alrededor de un modelo de una actividad empresarial en el que los participantes gestionan esa actividad.

-Promotor de la participación. -Señalará los pasos, normas y pautas para la realización del juego. -Propondrá dificultades, problemas relacionados con los factores internos de riesgo de una empresa como reclamos laborales, demandas, incrementos de salario, entre otros.

-Formarán equipos de entre tres a cinco participantes cada uno, quienes representarán al personal directivo de empresas que interactúa en una industria determinada. -Diseñarán y aplicaran estrategias tendientes para reducir los factores de riesgo que enfrentará la empresa que dirigen. -Tomarán decisiones referidas a aspectos de finanzas, producción, recursos humanos y mercadotecnia, entre otros.

-Se aplica cuando se desea que los estudiantes puedan conocer la interrelación que existe en el proceso de toma de decisiones y una empresa. -Cuando se busca que los estudiantes apliquen conocimientos y experiencias sobre el proceso de dirección de una empresa -Se pone en práctica por periodos cortos y con temas específicos


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Entrevista o Consulta Pública

(1 experto, duración variable

de 40 a 60 minutos)

Interrogatorio a un experto, sobre un tema prefijado, por un miembro del grupo ante el auditorio. El interrogador habrá consultado previamente con todo el grupo acerca de los puntos de su mayor preferencia e interés y “obliga” en cierto modo al experto a referirse a aquello que el grupo desee conocer, evitando de esa forma una conferencia sin interés. No deben ser preguntas dirigidas a provocar respuestas de “sí” o “no

Será el coordinador y presentará al experto (invitado), alude a la importancia del tema seleccionado y formula una pregunta y se da inicio a la interrogación.

-Seleccionan el participante que va a ser el entrevistador, quien deberá conducirse en forma eficiente y hábil, procurando el dialogo dinámico y flexible, para mantener motivado al auditorio. -Las preguntas pueden estar previamente preparadas por el grupo.

-Permite obtener información, opiniones, conocimientos especializados sobre cualquier tema. -Cuando se desea dar mayor dinamismo y variedad a la entrevista, el grupo puede designar varios miembros para que interroguen a la persona invitada.

Foro

Es una técnica que se utiliza cuando un grupo discute informalmente un tema, hacho o problema, conducido por un coordinador.

-Será el coordinador que guiará y controlará la participación de cada persona, como asimismo de un secretario que registre lo más destacado. -Explicará al grupo el mecanismo del foro y de las normas a seguir: se hará una presentación del tema a desarrollar y se formulará una pregunta, luego cederá la palabra y hará una síntesis con las conclusiones generales.

-Serán los participantes y cada uno deberá hablar con claridad. -Todos deberán informarse sobre el tema, pedir la palabra, centrarse y no excederse del tiempo estipulado para cada expositor. -El secretario ayudará al coordinador.

Se recomienda aplicarlo después de la proyección de una película, de una conferencia, de una explicación o a continuación de otras técnicas de discusión en grupos como un panel, simposio o mesa redonda.

Mesa redonda (3 a 6 expertos, 1

director o coordinador)

Exposición de expertos conocedores de la materia y hábiles para defender con

-Hará el papel de Coordinador y presentará a los expositores, explicará el

Se dividirán en dos grupos. Un grupo expositor que asistirá a las reuniones fijadas

Es útil para presentar puntos de vista diferentes sobre un tema. La


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SSUUGGEERREENNCCIIAASS DDEE TTÉÉCCNNIICCAA PPAARRAA RREEAALLIIZZAARR LLAA FFOORRMMUULLAACCIIÓÓNN DDEE PPRREEGGUUNNTTAASS

Proporciona herramientas prácticas para promover el desarrollo de las capacidades intelectivas y el pensamiento crítico y reflexivo del estudiante.

AASSPPEECCTTOOSS

FFUUNNDDAAMMEENNTTAALLEESS

Función (Para qué se pregunta)

Forma (Cómo se pregunta)

Tipos de preguntas.

CCLLAASSEESS DDEE PPRREEGGUUNNTTAASS

Evocadoras: Recordar datos o describir hechos o situaciones, es decir, activan la memoria, ejemplo: ¿Qué, cuántos, cuáles?

Dinamizadoras: Activan las destrezas intelectuales, tales como: Traducir o expresar una idea de varias maneras (¿Cómo se representarían gráficamente estos datos?), comprender (¿Qué significa?), relacionar, es decir, identificar, comparar (¿De qué causas depende?, ¿Por qué?, ¿En qué difiere?), aplicar principios a una situación dada, resolver problemas (Dadas las características de x metal, ¿Qué uso se le podría dar?), referir o descubrir principios partiendo de la inducción o deducción (¿Qué le pasa a un líquido al elevarse la temperatura?, ¿Qué le sucedería a la economía del país si llegará el agotamiento del petróleo?), sintetizar, crear (¿Qué solución propondría usted a tal situación?).

Evaluadoras: Se refieren a opiniones, actitudes o juicios de valor, en términos de aceptación o rechazo, utilidad, bueno o malo. Por ejemplo: ¿Estás seguro de que...?, ¿Cómo te parece?, ¿Cuál es tu posición?, ¿Es verdad que...?, ¿Es útil?, ¿Qué opinan?

argumentos sólidos su posición, con puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema. Es conveniente que no duren más de 50 minutos para luego permitir las preguntas que desee formular el auditorio durante el lapso que se considere prudencial.

procedimiento a seguir y formulará una pregunta al 1er expositor. -Podrá intervenir haciendo preguntas que aclaren dudas o permitan la comprensión y hará una síntesis.

por el profesor, prepara el material y organiza las consideraciones sobre tópico. Y el otro grupo observador que constituirá el auditorio y formulará las preguntas adecuadas.

confrontación logra el interés sobre el tema.


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SSUUGGEERREENNCCIIAASS DDEE TTÉÉCCNNIICCAA PPAARRAA RREEAALLIIZZAARR EELL PPRROOCCEESSAAMMIIEENNTTOO DDEE RREESSPPUUEESSTTAASS Así como hay destrezas para la formulación de preguntas, así también hay destrezas para el manejo y mejoramiento de la calidad de la respuesta de los alumnos. Esta técnica está diseñada para sensibilizar y entrenar al facilitador en el uso de los recursos que le permitan manejar mejor las respuestas de los alumnos para llevarlos a insistir en los procesos de aprender a aprender, exigiéndoles ir más allá de su primera respuesta.

TTIIPPOO DDEE RREESSPPUUEESSTTAA

DDEELL EESSTTUUDDIIAANNTTEE EESSTTRRAATTEEGGIIAASS DDEELL FFAACCIILLIITTAADDOORR

RESPUESTAS MONOSILÁBICAS O BREVES: si, no, tal vez, de acuerdo

Usar estímulos como: ¿Qué razones tienes para pensar así?

EL ESTUDIANTE DECLARA NO SABER

Dar alguna pista o sugerencia, usar estímulos como: ¿Recuerdas tal (principio, caso, ejemplo)?. ¿Qué relación hay entre... y la pregunta que te estoy haciendo? ¿Quién podría decir de una manera distinta a “X” la pregunta que le hice?

RESPUESTAS VAGAS, INCOMPLETAS

Pedir al estudiante más información o clarificación. Por ejemplo: ¿Qué podrías añadir a tus respuestas, desde tal punto de vista?, ¿Qué quieres decir con el término...?, ¿Qué implica esa respuesta?

RESPUESTAS INCORRECTAS

Analizar las respuestas con el grupo, Redirigir la pregunta al grupo.

RESPUESTAS SATISFACTORIAS

Una respuesta de este tipo puede ser ocasión para replantear un problema, analizar los elementos esenciales de una respuesta, aclarar un punto tratado y hacer énfasis en ideas importantes. Al producirse una respuesta válida, se deben usar estímulos como: La Resolución de Problemas, estrategia de aprendizaje que permite la reflexión, análisis, crítica, autocrítica, pensar creativamente para garantizar la transferencia de conocimientos.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo, el nivel de

desarrollo, conocimientos previos, entre otros).


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VVaammooss aa eejjeerrcciittaarrnnooss uunn mmoommeennttoo,, ppoonnggaammooss eenn pprrááccttiiccaa lloo aapprreennddiiddoo

En las ilustraciones que se presentan a continuación:

� Identifica la (s) estrategia (s) de enseñanza. � Señala ¿qué beneficios ofrece para el alumno y para el profesor?. � ¿A cuál momento instruccional es aplicable y por qué?

ILUSTRACIÓN Nº 1


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ILUSTRACIÓN Nº 2


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DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS

“El mejor profesor de expresión verbal y corporal que hay en el mundo, es el CORAZÓN: Hable con ganas y su expresión verbal y corporal será perfecta y coherente. Hable con pasión, porque un ser sin pasiones es como un candil apagado; no produce humo, pero

tampoco alumbra”

Casal Castel

PPaarraa ccoommeennzzaarr llaa rreevviissiióónn ddee eessttaa tteemmááttiiccaa,, qquuiieerroo iinnvviittaarrttee aa rreeaalliizzaarr eessttee eejjeerrcciicciioo::

De acuerdo a tus conocimientos previos:

1.- Elabora una definición personal de COMUNICACIÓN.

2.- Señala ¿Cuáles son los COMPONENTES DE LA COMUNICACIÓN?.

3.- ¿Qué ideas te sugieren los siguientes términos: DISTRACTORES, BARRERAS O RUIDOS DE LA COMUNICACIÓN?. Plantea un ejemplo.

4.- ¿Qué son para ti las DESTREZAS O COMPETENCIAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS?

5.- Para que el docente sea considerado un COMUNICADOR PEDAGÓGICO ¿Qué características debe poseer?.

LLiissttoo,, hheemmooss ccoonncclluuiiddoo ccoonn eell eejjeerrcciicciioo yy qquuee bbiieenn hhaass rreessppoonnddiiddoo aa ccaaddaa iinntteerrrrooggaannttee,,

aahhoorraa rreevviisseemmooss llaa tteeoorrííaa qquuee ssuusstteennttaa eessttaa tteemmááttiiccaa

“Nada se puede lograr a través de los estudiantes sin

que sea comunicado efectivamente”. “(Salazar, 1994)


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EL PROCESO COMUNICATIVO EN EL CONTEXTO DEL TRABAJO PEDAGÓGICO

La comunicación, en el proceso docente no debe simplificarse al extremo de entenderla como la participación del docente y del alumno como emisores y receptores sino por el contrario, entender el proceso educativo como un fenómeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos con el fin de “expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, sobre la base de reglas previamente establecidas en un determinado contexto educacional” (Durán, citado por Gutiérrez, 1995)

El enfoque comunicativo resulta en consecuencia fundamental en el proceso de la enseñanza, y es debido a ello que el educador debe diseñar estrategias dentro de un paradigma humanístico, que conduzca a considerar al educando como un sujeto activo de su propio aprendizaje. En consecuencia, los educadores deben aprehender que la educación va más allá de la instrucción y, por tanto, exige una comunicación que no se refiera sólo a los objetivos y contenidos de la materia de enseñanza, sino también a las relaciones AFECTIVO-SOCIALES que se dan en el ambiente de aprendizaje.

Si entendemos la educación como un acto de comunicación y la comunicación con criterio holístico e integral, se debe reconocer que junto con el contenido literal del mensaje, se transmiten gestos, actitudes, sentimientos y valores acordes con una determinada imagen. Por tanto, se debe cuidar la postura, modos de conducción, tono de voz, entre otros elementos de la comunicación.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce no sólo una construcción cognitivo – disciplinar sino también una construcción relacional que sustenta a la anterior, por eso hemos definido la enseñanza como actividad socio – interactiva - comunicativa, dándole gran importancia a la interacción didáctica, entendida como “ la relación de reciprocidad que se establece entre los agentes del aula fruto de la cual se crea un modelo de relaciones sociales característico” (Medina, 1990, p. 576). Para ello será necesario esforzarse en alcanzar la mayor coherencia posible entre el mensaje explicito y el mensaje latente de nuestra propia actuación es decir, habrá que analizar el currículo planificado y también el currículo oculto, tratando de ver su incidencia en el proceso de enseñanza, para la toma de decisiones de mejoras.

¿¿AAllgguunnaa vveezz hhaass eessccuucchhaaddoo eell ttéérrmmiinnoo CCoommuunniiccaacciióónn CCllíínniiccaa eenn eell ccoonntteexxttoo eedduuccaattiivvoo??,,

AAll eessccuucchhaarrlloo:: ¿¿qquuéé aassoocciiaacciióónn ccooggnniittiivvaa ssee pprreesseennttaa eenn ttuu eessttrruuccttuurraa mmeennttaall??

¿¿QQuuéé ttaall ssii lloo rreevviissaammooss yy ssaalliimmooss ddee dduuddaass??

AAddeellaannttee……


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CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN CCLLIINNIICCAA

Según Ruiz (1992), es un proceso por medio del cual la información es intercambiada y entendida por un docente y uno o más alumnos, usualmente con la intención en aquél de motivar e influir sobre las conductas

de éstos, generándose así un encuentro donde no hay parte silenciosa (Pag. 24). Este proceso, posee tres componentes.

CCOOMMPPOONNEENNTTEESS

IINNFFOORRMMAATTIIVVOO PPEERRCCEEPPTTIIVVOO IINNTTEERRAACCTTIIVVOO

Comprende: El intercambio de información, el significado de lo que se comunica, el contenido nuevo y significativo para la persona. En este componente los elementos fundamentales son: el emisor o fuente, el receptor, canal y el mensaje. En el trabajo docente debe considerarse el monto de lo que se comunica.

Se le agrega al contenido las

imágenes de los interlocutores.

Es decir, la percepción permeada

por experiencias anteriores. Es

por ello que el docente debe

cuidarse de los prejuicios y dejar

siempre en sus alumnos una

buena impresión desde el

principio.

Se basa en las relaciones que establecen las personas entre sí, es decir, cómo organizan una actividad de manera conjunta, cómo la acción de una es afectada por la de las otras. Es el componente ideal puesto que todos tienen las mismas posibilidades de interactuar con todos.

¿¿QQuuéé ccaarraacctteerrííssttiiccaass iiddeennttiiffiiccaann ttuu rrooll ccoommoo ddoocceennttee??

¿¿TTeennddrráánn aallgguunnaa ssiimmiilliittuudd ccoonn lloo qquuee vveerrááss aa ccoonnttiinnuuaacciióónn??

Revisemos…

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DOCENTE COMO COMUNICADOR PEDAGÓGICO

• Sensibilidad: Se refiere a la calidad humana del docente. Se logra reciprocidad con los estudiantes.

• Sentido común: Es la capacidad de comprensión. La agilidad y rapidez para recibir compatiblemente con el estudiante y para establecer relaciones de equidad.

• Creatividad: Se basa en tener soluciones atractivas y agradables ante situaciones concretas sin perder de vista los objetivos deseados.

• Laxitud: Es la seguridad y serenidad que debe poseer el docente.

• Suficiencia Profesional: Es el conjunto de actitudes, valores, conocimientos y habilidades (personales, interpersonales, profesionales y organizacionales) que faculta al


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educador para desempeñarse apropiadamente frente al trabajo, es decir, la demostración de lo que real y efectivamente debe “saber hacer” (Maldonado, 2001).

• Moral y Ética: Es el conjunto de actitudes morales que una persona tiene para con su trabajo profesional y para con las tareas y deberes propios de su carrera. En términos psicológicos sirve como criterio para la valoración moral de lo que uno piensa, proyecta y hace ( Brezinka, 1990).

CCOOMMPPOONNEENNTTEESS DDEE LLAA CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN

• Uso de la voz.

• Control visual.

• Expresión corporal

EESSTTRRAATTEEGGIIAASS PPAARRAA UUNNAA EEFFEECCTTIIVVAA EEXXPPRREESSIIÓÓNN VVEERRBBAALL YY CCOORRPPOORRAALL

EEXXPPRREESSIIÓÓNN CCOORRPPOORRAALL EEXXPPRREESSIIÓÓNN VVEERRBBAALL

Efectos no Controlados: � Los pies se mueven sin relación alguna con el mensaje. � Cuerpo incómodo, descansa sobre una pierna. � Manos fijas. � Gestos incompletos. � Incomodidad gestual del presentador distrae la audiencia Solución: Descargar la energía corporal en apoyo al mensaje

Beneficios del buen uso de la voz

• Todos oyen bien la presentación.

• La audiencia presta más atención.

• La inflexión subraya ideas fundamentales.

• Se proyecta entusiasmo y compromiso.

• Se diluye exceso de tensión anterior.

BBEENNEEFFIICCIIOOSS DDEE UUNN BBUUEENN CCOONNTTRROOLL

VVIISSUUAALL

Lo que NO debemos hacer

No mueva los pies.

No junte las manos después de gesticular.

• Mayor control del nerviosismo.

• Organización de ideas más clara.

• Clima de comunicación cara a cara.

• Ritmo de expresión más controlado

• Disminución del uso de muletillas

Lo que SÍ debemos hacer ☺ Mantenga una postura balanceada. ☺ Gesticule para combatir nerviosismo. ☺ Gesticule para representar situaciones, ideas, objetos o procesos. ☺ Repose los brazos con naturalidad cada vez que se termine un gesto.


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¿¿AAllgguunnaa vveezz ssee hhaann pprreesseennttaaddoo rruuiiddooss qquuee hhaann ddiissttrraaííddoo aa ttuuss aalluummnnooss eenn uunnaa ccllaassee??

¿¿DDee qquuéé mmaanneerraa llooss hhaass mmaanneejjaaddoo??

Es necesario recordar que no todos los ruidos son producidor por el espacio físico o por el ambiente donde nos encontramos, hay ruidos que deben ser atendidos desde el punto de vista médico porque están relacionados con situaciones patológicas.

LLOOSS RRUUIIDDOOSS EENN LLAA CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN

NNeeuurroollóóggiiccooss Conductas atípicas. Los impulsores cerebrales no están funcionando a plenitud. Puede ser leve o imperceptible, otras veces graves (conductas fuera de lo común).

PPssiiccoollóóggiiccooss Interferencia de la transformación de la señal en mensaje. Temor a hablar. Síntomas de estrés.

FFiillttrraacciioonneess Modifica intencionalmente el mensaje elaborado como respuesta para hacerlo más favorable al emisor.

SSeemmáánnttiiccooss Imprecisión en las palabras. Lenguaje no común al receptor. Disminuye la capacidad de respuesta.

SSoobbrreeccaarrggaass Acumulación de información en poco tiempo. La efectividad del procesamiento disminuye.

JJuuiicciiooss ddee

vvaalloorr

La forma cómo juzga el receptor al emisor influye y puede constituirse en un ruido. La credibilidad y confianza conduce a la receptividad del mensaje.


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DDIIEEZZ CCOONNDDIICCIIOONNEESS PPAARRAA LLAA BBUUEENNAA CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN

1 Clasifica tus ideas antes de comunicarlas.

La buena comunicación exige buena planificación. Analiza todo el mensaje y considera quién será el receptor.

2 Examina el propósito de cada comunicación.

Determina muy bien lo que en verdad quieres alcanzar: obtener información, iniciar una acción o influenciar en la conducta de alguien. Prepara entonces tu mensaje en función de ese objetivo.

3 Considera todo el escenario.

Considera no sólo lo que se desea decir. Toma en cuenta el momento, las condiciones del lugar, el clima social.

4 Consulta para planificar la comunicación.

Quienes te ayudan a planificar la comunicación serán tus mejores aliados.

5

Está consciente del tono de tu voz, lo mismo que del contenido del mensaje.

El tono de voz, las expresiones, el lenguaje del cuerpo y la receptividad aparente tienen gran impacto sobre el interlocutor.

6

Aprovecha toda oportunidad para comunicar asuntos de valor para el interlocutor.

La gente responde mucho mejor a los docentes cuyos mensajes toman en consideración sus intereses y realidades.

7 Haz seguimiento a la comunicación.

Formula preguntas para comprobar si has tenido éxito en expresar tus auténticos propósitos. Estimula el feed back.

8 Comunícate para hoy y para el mañana.

Planifica las comunicaciones para cumplir propósitos inmediatos y de largo plazo. Proponer situaciones desagradables de comunicación las hacen aún más difíciles.

9 Asegúrate de que tus acciones apoyan tus palabras.

La comunicación más eficiente no está detrás de lo que se dice. Está detrás de lo que se hace. No permitas que tus acciones contradigan tus palabras.

10 Escucha con atención. Cuando comenzamos a hablar dejamos de escuchar. Escuchar exige concentración en lo que se está diciendo.

LLuueeggoo ddee hhaabbeerr lleeííddoo eessttaa iinntteerreessaannttee iinnffoorrmmaacciióónn,, hhaaggaammooss oottrroo eejjeerrcciicciioo,, eessttoo nnooss

aayyuuddaarráá aa rreefflleexxiioonnaarr ssoobbrree nnuueessttrraa pprraaxxiiss ddoocceennttee……


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EEJJEERRCCIICCIIOO

Las siguientes ilustraciones hacen alusión a los Patrones de la Comunicación según Virginia Satir. Intercambia opiniones con tus compañeros de equipo y describe cada caracterización de acuerdo a la información asociada sobre el Docente como Comunicador Pedagógico:

ACUSADOR

CARACTERÍSTICAS: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SUPER RAZONABLE


SUPLICANTE O COMPLACIENTE


¡Qué desgracia, siempre me pasa lo mismo!

Según el Reglamento... Y analizando la Ley Orgánica de Educación..

¿Qué te has creído?, ¿cómo me vas a decir a

mí que sabes más que yo?


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IRRELEVANTE

CONGRUENTE


CONGRUENTE


Para qué me voy a preocupar. Que se preocupen los otros.

Escribe aquí el texto


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“OTRAS LECCIONES DEL PROFESOR AL COMUNICARSE”

Por mucho que pretenda un profesor estar “solamente” intentando ayudar a sus alumnos a aprobar exámenes correspondientes a determinada asignatura, de hecho, sus alumnos aprenden de él otras lecciones, por ejemplo de:

Lógica – Lenguaje – Salud mental – Neurosis – Ética – Arbitrariedad - Dedicación profesional – Buen humor – Monotonía – Optimismo – Pesimismo – Estética – Mal gusto – Elegancia – Vulgaridad – Superficialidad – Profundidad/ Altura – Interdisciplinaridad – Desintegración temática – Actividad – Pasividad – Entusiasmo – Desmotivación – Humanismo – Insensibilidad – Actualidad – Anacronismo – Organización – Desorganización – Espontaneidad – Rigidez – Precisión conceptual – Confusión de ideas – Objetividad/ Neutralidad – Fanatismo – Racionabilidad – Abuso de poder – Armonía y equilibrio –Desequilibrio – Pensamiento crítico – Conformismo acrítico - Compromiso personal – Indiferencia – Creatividad – Rutinización – Sencillez/ Modestia – Vanidad/ Narcisismo – Discurso ordenado – Exposición caótica – Generosidad/ Altruismo – Egoísmo – Compañerismo – Respeto – Sinceridad/ Veracidad – Doblez/ Falsedad – Amplitud... (Pérez, 1999, pág. 147)

MICROENSEÑANZA: DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

SSéé qquuee mmuucchhaass vveecceess ttee hhaass pprreegguunnttaaddoo:: ¿¿qquuiiéénn iinnvveennttóó eessoo ddee llaa ssiimmuullaacciióónn ddee uunnaa

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La técnica de MICROENSEÑANZA ha sido concebida como una reducción a escala del proceso de enseñanza ya que minimiza las complejidades de la situación de aula, con el propósito esencial de mejorar las destrezas que el profesor posee y/o desarrollar nuevas destrezas. (SADPRO U.C.V, 1996)

El modelo original de la Microenseñanza se desarrolló en la Universidad de Stanford, California, Estados Unidos, en 1963 como una alternativa más efectiva para capacitar pedagógicamente a docentes. Se


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basa en el supuesto de que al dividir el complejo acto de enseñar en facetas fácilmente aprehensibles, el profesor puede gradualmente adquirir un repertorio de destrezas de enseñanza para usarlas en el salón de clases.

De acuerdo con COURLAENDER et al (1987), las investigaciones realizadas sobre la efectividad de la Microenseñanza proporcionaron evidencias del incremento de la flexibilidad y versatilidad del profesor que adquiere este repertorio de destrezas y la adaptación de su estilo de enseñanza a las distintas asignaturas y a los objetivos de cada clase. En consecuencia puede ser más efectivo para producir resultados positivos en los estudiantes.

De acuerdo con el autor citado, los principios fundamentales que caracterizan la técnica son los siguientes:

• CONTROL DE LAS VARIABLES BASICAS DE ENSEÑANZA: Para reducir las complejidades de la situación real de clase, se controlan las variables básicas presentes en la situación de enseñanza como son: El tamaño del grupo o número de participantes; la amplitud del contenido y el tiempo para la realización de la clase. Esto permite un mayor control en el proceso de capacitación pedagógica del profesor por medio de la práctica docente dirigida, pues estas variables pueden ser manipuladas para conseguir un entrenamiento más rápido y eficaz.

• DIVISION DE LA ACCION DE ENSEÑAR: Se introduce gradualmente al docente en el estudio de la situación de enseñanza, focalizando la atención en el entrenamiento de destrezas de instrucción, dividiendo para tal fin la acción de enseñar en destrezas específicas, de manera que el docente -practicante las conozca, las ejercite y desarrolle su propio potencial para que profundice en los aspectos positivos de algunas técnicas de enseñanza.

• ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN EN MICROENSEÑANZA: En Microenseñanza, después que el docente-practicante ejercita las destrezas en estudio, se utilizan la autoevaluación y la coevaluación por medio del feed-back. El principio que subyace a la técnica de Microenseñanza es que el FEED-BACK o retroalimentación que recibe el docente-practicante sobre su propia ejecución, proveniente de la observación del video-tape de dicha ejecución, del facilitador y del resto de los participantes, le permite tener un mejor auto conocimiento del repertorio de recursos académicos y personales de los que dispone para su desempeño docente, así como también detectar las fortalezas que puede potencializar y las debilidades en las cuales debe seguir ejercitándose. (COURLAENDER, Pág. 15).

A propósito del Feedback, término anglosajón traducido literalmente como retroalimentación o retrovisión, y como observación interpretativa, consiste en comunicar información verbal o no verbal a otra persona o grupo sobre su actuación para estimular cambios positivos en su conducta, sentimientos, actitudes y percepciones. El ofrecer información a otros sobre cómo percibimos su conducta, no sólo ayuda a la otra persona,


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sino también que nos ofrece la oportunidad de que esa otra persona o grupo nos señalen cuán correcta o erróneamente estamos percibiendo el mensaje que nos envían los demás.

ALGUNOS CRITERIOS PARA OFRECER UN “FEEDBACK” ÚTIL Y EFECTIVO (Tomado del Programa Experimental de Formación Docente, M.E., 1984)

1. El Feedback es más descriptivo que evaluativo, ello reduce la necesidad de la otra persona de reaccionar en forma defensiva.

2. Es específico más bien que general.

3. Toma en consideración las necesidades tanto del que lo recibe como las del que lo ofrece.

4. Está dirigido hacia aquel comportamiento que puede ser modificado.

5. Debe ser solicitado antes que impuesto.

6. Debe ser ofrecido en el momento preciso.

7. Debe ser comprobado para asegurar una buena comunicación, es decir, solicitar de la persona que recibe nuestras reacciones que repita en sus propias palabras lo que hemos comunicado para así comprobar si el mensaje está de acuerdo con lo que hemos pretendido expresar.

En resumen, el FEEDBACK es una forma de ofrecer ayuda, es un mecanismo correctivo para el individuo que desea aprender cuanta afinidad existe entre su conducta y sus intenciones.

Ahora bien, ¿Qué instrumento podemos utilizar para operacionalizar y llevar a la práctica estas experiencia tan interesantes que hemos vivenciado?

Te invito a revisar la información referida a este punto: Hablemos de un Plan de Clase o Plan de Estrategias Didácticas.

Si bien es cierto que a nivel universitario no preparamos un formato de plan de clase como lo hacen los docente en otros niveles, en nuestro caso tenemos la responsabilidad

de organizar el contenido que vamos a desarrollar atendiendo a los momentos, estrategias y tiempo instruccional que ya hemos discutido anteriormente.


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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL PLAN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Las herramientas didácticas se presentan como medios muy útiles para facilitar las tareas de enseñar y de aprender, ya que permiten organizar tanto el conocimiento y comprensión de los contextos educativos como la intervención en ellos, al mismo tiempo, facilitan la creación y utilización de un código profesional que hace posible la comunicación entre los profesores (Rodríguez, 1991)

Cualquier herramienta didáctica, en este caso el Plan de Estrategias Didácticas o Plan de Clase, constituye un instrumento de planificación instruccional a nivel micro en el que se conjugan las técnicas o procedimientos, las actividades del docente y del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los recursos didácticos dispuestos en atención a los contenidos curriculares y a las estrategias (de enseñanza y de aprendizaje) y la administración del tiempo didáctico o instruccional como elemento imprescindible dentro de la organización del acto didáctico de una clase en particular.

Es así como, dentro del Plan de Estrategias Didácticas vamos a considerar una serie de elementos esenciales con la intención de presentar claves de interpretación de los mismos y de sus relaciones como conjunto, que sin pretender configurar una estructura formal única e inflexible, pueden dar idea de cómo construir un plan instruccional de este tipo. Así tenemos:

• Técnicas de Enseñanza: Técnica significa “cómo hacer algo”. En términos de enseñanza una técnica se refiere a la forma de presentación específica de cualquier área, unidad curricular, asignatura o de un aspecto particular de la misma, por consiguiente, es un procedimiento que se adopta para orientar las actividades del docente y del alumno durante el acto didáctico. (M.E., 1987). De tal modo, que por técnica puede entenderse también “el estilo personal de un profesor al utilizar un método concreto” (Joyce y Weil, 1985)

• Actividades Didácticas: Conjunto de acciones estructuradas, en mayor o menor grado, en función de las técnicas y procedimientos para la enseñanza y el aprendizaje de una disciplina, apropiadas a ciertos logros, en espacio y tiempo determinados y con los recursos pertinentes. (Martín, F. 1991)

• Recursos Didácticos: Son los múltiples medios y vías (elemento, aparato, material, representación) que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje y posibilitan la interacción comunicativa y la participación activa del estudiante, proporcionando experiencias directas o indirectas con la realidad para que el aprendizaje sea una experiencia realmente significativa.

• Tiempo Didáctico: Este componente está determinado por la estimación valorativa de la duración de las diversas actividades que se asocian o hacen parte del proceso enseñanza-aprendizaje. La estimación valorativa se refiere al tiempo estándar


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para el desarrollo de tales actividades en atención a los momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.

Podríamos decir, entonces, que lo que define al Plan de Estrategias Didácticas es el curso de acción con sentido en sí mismo, es decir, constituye el desarrollo del diseño instruccional, que indica la secuencia de aprendizajes o tareas susceptibles de ser tratadas como un todo completo con relación a los contenidos y al sentido de los objetivos. En consecuencia, las decisiones y acciones que se concretan en un plan de estrategias didácticas tienen que estar en estrecha concordancia con las tomadas en los niveles curriculares previos (Diseño Curricular y Diseño Instruccional) y entre los distintos planes de estrategias didácticas también debe apreciarse una lógica relacional de continuidad, que las muestre como parte de un mismo diseño instruccional.

En definitiva, el desarrollo del Plan de Estrategas Didácticas mostrará la concordancia entre lo que queríamos o queremos hacer (pautado en el diseño instruccional) y lo que hacemos (Plan de Estrategias Didácticas). Por este motivo, la puesta en práctica del referido plan no puede verse separada del diseño instruccional sino que es su complemento. Diseño y desarrollo están estrechamente interrelacionados y los reajustes y modificaciones que se realicen en alguno de ellos inevitablemente repercuten en el otro. Más aún la puesta en práctica (Plan de Estrategias Didácticas) es la clave que da sentido a lo previsto, porque es donde realmente se concreta el currículo.

Vamos a construir nuestro plan de clase.

A continuación te mostramos un formato que te puede guiar en la construcción de tu plan de estrategias didácticas.

Recordemos que ya está próxima la fecha para nuestra simulación, por lo tanto el diseño de este plan nos ayudará a concretar y sistematizar la temática que vamos a desarrollar.

Por otro lado tomemos en cuenta que la idea de la simulación no se basa en sobrecargar de contenido, antes bien busca fortalecer tus competencias comunicativas y facilitativas al momento de explicar un tema.

Para finalizar, les recuerdo que solo tenemos 10 minutos para dar una clase con todo su rigor, es decir argumentada de actividades, técnicas y recursos, respetando además la planificación para cada

momento instruccional (inicio, desarrollo y cierre).

“No es tanto lo que sabemos, sino cómo lo hacemos llegar”

Anónimo


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PLAN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SESIÓN Nº: 02 FECHA: 15/03/11

UNIDAD TEMÁTICA: MICOLOGÍA

CONTENIDO CONCEPTUAL O DECLARATIVO: Micosis Profunda Diseminada. Paracoccidioidomicosis. Biología del agente.

OBJETIVO (S) DIDÁCTICO (S): Establecer diagnósticos certeros y oportunos basados en la sistematización del estudio micológico y en hallazgos clínicos, epidemiológicos e inmunológicos, considerando esta práctica indispensable para el restablecimiento de la salud del paciente.

ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES

PREINSTRUCCIONALES (INICIO) COINSTRUCCIONALES

(DESARROLLO) POSINSTRUCCIONALES (CIERRE)

Actividades: Presentación

de ilustración con un caso patológico para generar reflexión mediante tormenta de ideas con preguntas dirigidas y como Organizador previo para introducir el tema. Explicación del objetivo de la clase Recursos:

Video Beam Computador portátil Apuntador

Tiempo: 2 minutos

Actividades: � Tormenta de ideas con preguntas dinamizadoras sobre Micosis Profunda Diseminada � Exposición didáctica mediante mapas conceptuales con pistas tipográficas e ilustraciones para describir la estructura del microorganismo. � Preguntas dirigidas para la generación de conceptos sobre Micosis Profunda Diseminada y sobre las estructuras básicas que conforman la célula micótica. Recursos: Pizarra acrílica, marcador, borrador. Video Beam. Computador portátil Apuntador

Tiempo: 6 minutos.

Actividades: � Resumen y puesta en común de conclusiones sobre aspectos significativos del contenido abordado � Uso de preguntas evaluativas para comprobar comprensión y hacer cierre cognoscitivo por el facilitador (a) de acuerdo a la información suministrada por los estudiantes. � Valoración del interés y del esfuerzo por aprender puesto de manifiesto en las actividades realizadas (Cierre psicológico). Recursos:

Pizarra acrílica, marcador y borrador.

Tiempo: 2 minutos

Observaciones: Asignación: Revisión documental y análisis de casos.


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BIBLIOGRAFIA

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guÍa instruccional destrezas facilitativas

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