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GUIA-INTÉRPRETE E INSTRUTOR-MEDIADOR: PECULIARIDADES DO
TRABALHO COM ALUNOS SURDOCEGOS EM SALA DE AULA E NO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Autora: Shirley Alves Godoy1
Orientadora: Drª Célia Regina Vitaliano2
RESUMO:
O presente artigo resulta do aprofundamento de conhecimentos possibilitado pelo Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE e apresenta as ações que fundamentam e embasam teórico-metodologicamente a inclusão educacional de uma aluna com surdocegueira, relatando a elaboração e estruturação de um serviço de apoio que atende às necessidades da aluna. Focando junto aos envolvidos a clareza quanto às funções necessárias a serem desempenhadas pelos profissionais que atuam junto à aluna, seja como instrutor-mediador ou guia-intérprete, profissionais considerados importantes junto a esse público, objetivando um serviço adequado e o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.
Palavras Chaves: Surdocegueira; Instrutor-Mediador; Guia-Intérprete;
1. INTRODUÇÃO
"Sinto que uma vida intensa se desenvolve ao meu redor e anseio participar dela como
todos os seres humanos" (Olga Ivanova Skorokhodova 1914-1987),.
Minha trajetória na Educação Especial teve início há trinta anos como
voluntária em uma instituição, quando pelo período de um ano acompanhei uma
aluna com Síndrome de Rett3 e deficiência mental/intelectual associada. Na época,
1 Shirley Alves Godoy - Especialista em Educação Especial, Pedagoga, Professora PDE. Guia-intérprete,
Instrutora-Mediadora, Colégio Estadual Hugo Simas – Ens., Fund. e Médio. 2 Célia Regina Vitaliano - Doutora em Educação pela UNESP – Campus de Marília (2002). Mestre em
Educação Especial pela UFSCAR (1993). Graduada em Psicologia (1986) pela UEL. Docente do Departamento de Educação da UEL
3 Síndrome de Rett- Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, caracterizado por um
desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente
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desenvolvi atividades referentes aos cuidados básicos de higiene e alimentação,
como também inibição da postura inadequada da aluna em colocar ambas as mãos
na boca.
A aluna não verbalizava palavras que apresentassem um sentido ou
coerência, e a comunicação estabelecida entre ela e mim consistia no contato visual;
percebia através de seu olhar quando sentia fome, medo, dor, satisfação e alegria.
Essa experiência foi para mim muito significativa, porquanto o nome da
aluna e aquele olhar tem me acompanhado até os dias atuais, mobilizando-me a
construir minha história profissional como professora de Educação Especial junto
aos alunos com necessidades educacionais especiais e induzindo-me a percorrer
caminhos jamais cogitados, principalmente na opção pelo magistério, como também
a aceitar o convite para trabalhar em uma escola especial - APAE. Atuei durante 14
anos na instituição, lidando com as áreas da deficiência mental/intelectual, visual e
auditiva/surdez.
Ao longo dos anos, como professora de alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE), fui participando ativamente de capacitações que
pudessem solidificar minha experiência profissional. Sempre procurei estar
comprometida com a questão da deficiência, buscando respostas aos numerosos
desafios vividos ao longo da carreira.
No final de 2001, fui convidada a trabalhar no Setor de Educação Especial
do Núcleo Regional de Educação/NRE de Londrina. Passei a compor o quadro de
profissionais responsáveis pelas avaliações dos alunos da rede estadual que
apresentavam indícios de deficiência mental/intelectual e incumbida de coordenar a
área da deficiência visual, visto que era a única com formação; essa experiência
entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das mãos, a torção estereotipada das mãos e a hiperventilação são características deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas frequentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.CID 10 F84.2
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possibilitou-me aprender a lidar melhor com a pessoa cega e a conhecer melhor seu
universo.
Em 2006, ao ser convocada a participar de um curso de capacitação
ofertado pela Secretaria de Estado da Educação/SEED pelo Departamento de
Educação Especial e Inclusão Educacional/DEEIN - Fundamentos Teórico-
Metodológicos para atendimento aos alunos surdocegos –, deparei-me com a
área da Surdocegueira, até então desconhecida para mim; impressionaram-me a
metodologia e os meios de comunicação utilizados.
Após aquele curso, decidi que também trabalharia com educandos com
surdocegueira e, com esse intuito, realizei um levantamento junto às escolas
especiais pertencentes aos municípios jurisdicionados ao NRE/Londrina, objetivando
a identificação desse alunado.
A partir desse trabalho, com o apoio e a sensibilidade da coordenadora da
área visual, que naquele momento respondia também pela Surdocegueira no
DEEIN, foi possível implantar em Londrina, em 2007, um Centro de Atendimento
Especializado na área da Surdocegueira/CAE-SC, visando oferecer apoio
especializado a uma população que, até aquele momento, não recebia atendimento
específico para as suas necessidades, iniciando-o com dois alunos. Para isso,
buscou-se como referencial o mesmo atendimento ofertado ao deficiente visual em
Centro de Atendimento Especializado na área visual/ CAE-DV.
Para maior compreensão do exposto acima, faz-se necessário mencionar o
significado de Centro de Atendimento Especializado/CAE, segundo a legislação do
Estado do Paraná, que consiste em:
Serviço de natureza pedagógica, desenvolvido por professor habilitado ou especializado em educação especial ofertado a alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na educação básica. A finalidade desse serviço será a de oferecer apoio à escolarização formal do aluno e/ou possibilitar o acesso a línguas, linguagens e códigos aplicáveis, bem como a utilização de recursos técnicos, tecnológicos e materiais, equipamentos
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específicos, com vistas a sua maior inserção social. O atendimento nesse serviço tem início na faixa etária de zero a seis anos e realiza-se em escolas, em salas adequadas, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em turno contrário, caso frequentem a classe comum. (Del. 02/03, PORTARIA N.º 22/00-CEE).
A partir dessa ação, passei então a coordenar a área da surdocegueira no
NRE/Londrina.
No final do ano de 2008, uma família residente no município procurou-me
solicitando para o ano seguinte uma vaga de matrícula para a 5ª série/6º ano do
ensino fundamental em escola da rede estadual para a filha deficiente visual que
também utilizava aparelho auditivo.
Percebendo poder tratar- se de um caso de surdocegueira, solicitei aos pais
da aluna laudos médicos que pudessem confirmar ou descartar a hipótese que havia
levantado como também buscar subsídios que me ajudassem a construir o processo
de inclusão de uma aluna surdocega no ensino regular, sendo então a primeira
experiência no estado. Dessa forma, foi a partir do atendimento desse caso que se
organizaram os objetivos previstos no presente artigo que consistem no
esclarecimento dos papéis dos profissionais: instrutor- mediador e guia-intérprete.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 – Educação Inclusiva
A proposta de educação inclusiva tem como objetivo fundamental a
construção de uma sociedade mais humana, fraterna e solidária; para tanto, visa
minimizar qualquer tipo de preconceito e de exclusão que possam ocorrer durante o
processo educacional, maximizando a participação tanto individual quanto coletiva
de todos os atores do processo educativo, independente de condições de gênero,
raça, credos religiosos, socioeconômicas e características pessoais.
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Baseando-se nesses princípios:
As propostas inclusivas são revolucionárias, pois almejam, incondicionalmente, uma estrutura social menos hierarquizada e excludente, tendo como base o argumento de que todos temos o mesmo valor, pelo simples fato de sermos humanos. E que, por isso mesmo, todos precisamos ser considerados e respeitados em nossa maneira subjetiva e única de existir. (SANTOS; PAULINO, 2008, p.12).
Segundo Ferreira, (2005, p.40-46) o processo de inclusão na escola
representa:
Há um consenso que inclusão implica em celebrar a diversidade humana e as diferenças individuais como recursos existentes nas escolas e que devem servir ao currículo escolar para contribuir na formação da cidadania. Diversidade e diferenças constituem uma riqueza de recursos para a aprendizagem na sala de aula, na escola e na vida.
Com relação aos educandos que apresentam surdocegueira, quando os
sentidos da visão e da audição encontram-se seriamente comprometidos, as
dificuldades relacionadas à aprendizagem e à adaptação ao meio ambiente
multiplicam- se. A ausência desses sentidos limita a ação do indivíduo, resultando
na privação de sua motivação e na exploração ao meio. Faz-se necessário encorajá-
los a desenvolver procedimentos alternativos de aprendizagem, neutralizando suas
dificuldades e estabelecendo alguma comunicação com o outro.
2.2 - CARACTERIZAÇÃO DA SURDOCEGUEIRA
2.2 1- Terminologia e definição:
A terminologia “surdocegueira” é bastante discutida pelos profissionais que
atuam nessa área, sofrendo muitas alterações conforme relata Sierra, (2010, p. 22):
A definição da condição humana de surdocegueira é bastante recente. Anteriormente, mais precisamente até 1991, as pessoas com comprometimento de visão e de audição eram identificadas como deficientes multissensoriais, ou pessoas com dificuldades sensoriais duplas e até múltiplas. Não havia, até então, uma compreensão de que pessoas
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com tal comprometimento necessitavam de um atendimento diferenciado e que se tratava de uma deficiência única.
Temos ainda outras denominações:
A surdocegueira, com o passar dos anos, recebeu várias denominações como Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla (DAPM), Múltipla Deficiência Severa, Cego com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial (MPS), Dupla Deficiência Sensorial e, finalmente, surdocegueira (FREDERICO. 2006 p.20).
Alguns países adotam o termo hifenizado surdo-cegueira; todavia, o termo
hifenizado indica a soma das dificuldades da surdez e da cegueira, enquanto que a
nomenclatura surdocego e surdocegueira sem o hífen reconhece como deficiência
única, sugerida em 1991 por Salvatore Lagati, do Serviço da Consultoria Pedagógica
em Trento, Itália;
O termo surdocego e surdocegueira sem hífen, foi proposta por Salvatori Lagati em 1991, que defendeu na IX Conferencia Mundial em OREBRO- Suécia, a necessidade do reconhecimento da surdocegueira como deficiência única. Para (Lagati, 1995) a terminologia Surdocego sem hífen se deve a condição de que ser surdocego não é somente a somatória da deficiência visual e da deficiência auditiva e sim de uma condição única que leva a pessoa a ter necessidades específicas para desenvolver comunicação, orientação e mobilidade e de acessar informações sobre o mundo para conquistar a autonomia pessoal e inserir-se no mundo. Assim, ao aceitar esta terminologia temos que levar em consideração as necessidades reais da criança, jovem ou adulto com surdocegueira (MAIA, 2008, p. 11).
A terminologia surdocegueira sem o hífen passou então a ser adotada para
os idiomas espanhol, inglês e português.
Dentre as definições aceitas pelos especialistas que lidam com a área,
podemos citar a organizada pelo Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo
Sensorial, uma rede nacional criada por profissionais, pais e pessoas com
surdocegueira em 1997, como podemos observar a seguir.
É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir
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com as pessoas e o meio ambiente, proporcionando-lhes o acesso a informações, uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho. (GRUPO BRASIL, 2003, p.01).
Quanto à época do surgimento da Surdocegueira, podemos classificá-la
como Surdocegueira Pré-línguística ou congênita e Surdocegueira Pós-linguística ou
adquirida.
2.3 – CLASSIFICAÇÃO DA SURDOCEGUEIRA
2.3 1 - Surdocegueira Pré-linguística ou Congênita
Surdocegueira Pré-linguística ou congênita ocorre quando há perda visual e
auditiva antes da aquisição de uma língua, seja ela oralizada – Língua Portuguesa
ou visual espacial – Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS. Maia (2008, p. 12) define
como:
Surdocegueira pré-linguística é a terminologia adotada para identificar pessoas que nascem surdocegas ou adquirem a surdocegueira na mais tenra idade, ou seja, antes da aquisição de uma língua (português ou Língua Brasileira de Sinais). Também conhecida como surdocegueira congênita, caracterizada pela perda da visão e audição durante a gestação. (MAIA, 2008, p. 12).
A criança surdocega pré-linguística ou congênita não adquire uma imagem
real do mundo em que vive, não aprende com as pessoas que convive, pois não
sabe o que tem o que se passa e nem sequer tem consciência que faz parte do
mundo, vivendo num eterno caos. Sem intervenção, seu mundo se resume ao seu
próprio corpo, nada existe fora de si mesmo, não há razão para explorar e
comunicar-se.
Ainda conforme as orientações da mesma autora poderíamos dizer que
essas pessoas têm como características movimentos estereotipados, principalmente
das mãos e dos dedos, apresentam balanceio corporal, isolam-se do mundo
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demonstrando desinteresse pelas pessoas, objetos e pelo ambiente, ao serem
tocadas reagem com agressividade, demonstrando defesas táteis, possuem
dificuldades na locomoção, apresentam distúrbios alimentares, utilizam os outros
sentidos, tato, olfato e paladar, levam objetos próximo aos olhos ou à boca, não
percebem e nem diferenciam sons.
2.3 2 - Surdocegueira Pós-linguística ou Adquirida
Segundo Maia (2008 p. 12), a Surdocegueira Pós-linguística ou adquirida
ocorre em indivíduos que apresentam uma deficiência sensorial primária (auditiva ou
visual) e no decorrer de sua existência adquire a outra, após a aquisição de uma
língua (Língua Portuguesa ou Língua de Sinais), como também ocorre a aquisição
da surdocegueira sem outros antecedentes. Segundo denominação: “Surdocegueira
pós-linguística é utilizada para designar pessoas, crianças, jovem ou adulto, que
adquirem a surdocegueira após a aquisição de uma língua (português ou LIBRAS)”.
Nesse caso, os surdocegos pós-linguísticos podem ser classificados nas
situações a seguir:
Cegos congênitos com surdez adquirida, como por exemplo:
pessoa com catarata congênita e diabetes em idade juvenil ou adulta.
Surdos congênitos com cegueira adquirida, como por exemplo:
pessoas com Síndrome de Usher4.
Surdocegueira adquirida, neste caso encontrado em pessoas que
sofreram Acidente Vascular Cerebral (AVC), choque anafilático por uso de
medicação ou acidente de trânsito.
4 A Síndrome de Usher é um grupo de doenças hereditárias (autossômicas recessivas) caracterizada por surdez
neurosensorial com ou sem disfunção vestibular e Retinose Pigmentar.
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Essas pessoas apresentam dificuldade em participar de conversação ou
jogos em grupos, não percebem pessoas e objetos ao seu redor, possuem
dificuldades em ver e se movimentar no escuro, derrubam objetos de mesas e não
percebem quando caem, apresentam fotofobia, isto é, as luzes intensas atrapalham,
não sentem quando pessoas e meios de transportes aproximam-se pelos lados
2.4.– CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM
SURDOCEGUEIRA
Para atender aos alunos surdocegos, as escolas necessitam desenvolver,
além do currículo formal baseado nas atividades tradicionais da escola (conceitos
básicos de matemática, leitura e escrita, etc.), um currículo com objetivos funcionais
adequados à faixa etária e às necessidades específicas desses educandos.
Segundo Frederico, (2006, p.12-13) com relação à surdocegueira:
Os métodos e técnicas para o aprendizado do surdocego são específicos, pois essa é uma deficiência única, que requer práticas próprias, metodologias e técnicas diferenciadas que atendam suas especificidades, diferentes das utilizadas para a cegueira e para a surdez. Assim, é indispensável que se utilize uma abordagem curricular apropriada para atender a criança com surdocegueira. O currículo funcional ou ecológico vem ao encontro do atendimento de suas demandas diferenciadas de aprendizagem e das necessidades de cada individuo no tocante à saúde, educação e comunicação, pois sua abordagem contempla, de forma abrangente, as prerrogativas mínimas indispensáveis à sobrevivência social do indivíduo surdocego.
Segundo Maia, nesse processo, os ambientes deverão ser adequados à
diversidade dos alunos, ou seja, isentos de barreiras arquitetônicas, adaptados em
termos visuais e sinalizados com referências indicativas do local. Para isso, faz-se
necessário utilizar materiais apropriados às necessidades do educando, tais como
cores contrastantes, texturas diferenciadas, objetos de referência que facilitem a
identificação dos locais pelos educandos e sua mobilidade nesses espaços.
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A proposta do trabalho é organizar a educação de maneira sistemática,
utilizando técnicas e recursos que ajudem o surdocego a formar a imagem mental do
mundo, simbolizar conceitos e estabelecer a comunicação.
O currículo modificado de acordo com suas necessidades específicas nem
sempre deverá seguir normas acadêmicas do currículo tradicional, mas sim adequar
atividades funcionais de acordo com o desenvolvimento do aluno.
A aprendizagem ocorre de maneira diferenciada para todos os indivíduos e
no caso do educando surdocego, as estratégias de ensino irão possibilitar vivências
significativas para a aquisição do conhecimento.
Registros históricos mencionam que várias pessoas surdocegas
conseguiram aprender a ler e escrever, bem como conseguiram terminar o ensino
superior. O caso mais conhecido foi o de Helen Keller, que havia sido educada pela
professora Anne Mansfield Sullivan desde os sete anos de idade, em 1887.
Outros casos de pessoas surdocegas que obtiveram êxito acadêmico podem
ser encontrados na literatura; entretanto, os registros não são precisos do que foi e
de como foi realizada a prática pedagógica, nem fazem referência ao método
utilizado na comunicação e no processo formal de aprendizagem dos surdocegos.
A interação entre o aluno surdocego e o profissional de apoio, mais
adequadamente o instrutor-mediador, influenciará de maneira positiva ou não o
desenvolvimento da aluna.
Tomemos o exemplo de Helen Keller ao enfatizar a importância de sua
professora ao longo de sua aprendizagem:
Foi o gênio de minha professora, sua inefável atração e inexcedível generosidade, que garantiram o êxito dos primeiros anos de minha
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educação. Porque ela sabia aproveitar as boas oportunidades para insuflar-me os conhecimentos do espírito. Tudo o que estudei com ela era motivo de prazer. Ela compreendia perfeitamente que o espírito da criança é como o regato que saltita pelas pedras do leito afora, refletindo ora bosques de espinheiro, ora flocos de belas nuvens (HELEN KELLER, 2001 p.41).
Dessa forma, cabe aos profissionais que interagem com o aluno surdocego
proporcionar contato com os diferentes ambientes e pessoas, respeitando sua
individualidade, seu tempo de elaboração, contribuindo para a construção de sua
identidade e capacidade em exprimir escolhas e decisões.
2.5 – ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA SEGUNDO
ORIENTAÇÕES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
Orientações sobre as condições básicas necessárias para o atendimento
específico, individualizado e flexível exigido pelo aluno surdocego podem ser
encontradas detalhadamente no material didático de formação de docentes
produzido pelo MEC/SEESP (2006), junto a série Saberes e práticas da inclusão –
Educação Infantil o livro nº 5 “Dificuldades de Comunicação e Sinalização
Surdocegueira Múltipla Deficiência Sensorial”, elaborado por Cader-Nascimento e
Maia.
Segundo Cader-Nascimento e Maia (2006, p.53)
O processo educativo de crianças surdocegas exige alterações no currículo, nas estratégias e nos recursos que nem sempre são fáceis de concretizar em uma sala de aula tradicional. A atuação dos especialistas se torna significativa quando acontece no cotidiano das atividades escolares, como apoio à atuação do professor da classe regular. Incluir crianças surdocegas com necessidades educacionais específicas nas escolas de ensino regular exige atenção às suas respostas e ao seu progresso na escola. Assim, a oferta de serviços de apoio pedagógico especializado constituirá uma alternativa de qualidade, sobretudo se forem levadas em conta determinadas características dessa população e as especificidades do seu atendimento educacional.
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Com relação à oferta de atendimento, Cader-Nascimento e Maia (2006,
p.53) indicam os seguintes espaços: escola especial, ou seja, escola especializada
na área da surdocegueira, classe especial e sala de ensino regular com apoio
especializado da sala de recursos.
Em todo o processo, é fundamental assegurar que a criança surdocega matriculada e frequentando sala de aula no ensino regular tenha o direito a guia-intérprete; instrutor de língua de sinais;material adaptado no Sistema Braille ou ampliado em alto relevo; máquina Braille modelo Perkins; objetos e formas necessárias para sua comunicação; ampliação do tempo para realização das avaliações aplicadas pelo professor; frequentar a sala de apoio especializado e a sala de recursos; participar de ambientes comuns à comunidade surda, ampliando assim seu universo de contatos com pessoas e ambientes.
2.6 – ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA NO PARANÁ
A oferta de serviços para o atendimento ao alunado com surdocegueira no
Paraná ocorre em Escolas Especiais e em situação de inclusão na Educação de
Jovens e Adultos/EJA e em classe comum do Ensino Regular com apoio do
profissional Guia-intérprete ou Instrutor-Mediador em sala de aula e no contraturno
com apoio pedagógico em Centro de Atendimento Especializado na Área da
Surdocegueira/CAE-SC. Pelo fato de não existir uma legislação específica para a
área, utiliza-se as orientações de atendimento contidas na Instrução Nº 020/2010 –
SEED/SUED, referente a área visual.
Segundo o documento “Educação Especial e Inclusão Educacional oito
anos de gestão, 2003/2010-DEEIN”, o Estado do Paraná conta com 10 CAEs-SC,
atendendo 34 alunos, com matrículas de 02 na Educação Infantil, 07 no Ensino
Fundamental, 01 na Educação de Jovens e Adultos e 24 pessoas da comunidade
desde os primeiros meses de vida até a idade adulta.
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2.7 – CARACTERIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS QUE ATENDEM ÀS PESSOAS
COM SURDOCEGUEIRA
Os serviços educacionais que visam promover a inclusão do educando com
surdocegueira no sistema regular de ensino, são pouco ofertados, visto que há
inúmeras dificuldades encontradas no processo educativo, principalmente no que
concerne ao estabelecimento da interação comunicativa com o outro.
Para van Dijk, (2004, p.12) essa interação comunicativa é um processo
através do qual os indivíduos influenciam mutuamente o comportamento do outro.
Portanto, há a necessidade de capacitar e qualificar profissionais para
atuarem na área, porém, alguns fatores são determinantes no perfil desses
profissionais - o comportamento ético, sério e o comprometimento com a profissão.
É fundamental conhecer as necessidades que o aluno com surdocegueira
apresenta para iniciar o trabalho com essa população visando à superação das
dificuldades.
Os profissionais que dispõem desses conhecimentos específicos são poucos na atual realidade brasileira, mas é grande o número de pessoas com surdocegueira e múltipla deficiência que necessitam de orientação específica básica para ter condições mínimas de qualidade de vida, ou seja: comunicação, independência nas atividades de vida diária (alimentação, higiene e vestimenta) e orientação e mobilidade visando autonomia para realização dessas ações (MAIA, 2004: p.2).
Muito importante também é o papel do profissional que atende ao aluno
surdocego, mostrando-lhe como o mundo realmente é, de forma objetiva e fidedigna,
preparando-o para lidar com a realidade à sua volta.
Segundo recomendações do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e
“AHIMSA” Associação Educacional para Múltipla Deficiência, instituições
responsáveis pelas orientações dos profissionais da área, tanto o profissional guia-
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intérprete ou o instrutor- mediador, profissionais considerados importantes junto ao
alunado com surdocegueira, para atuar com esse público necessita ter
primeiramente a formação de especialista em Educação Especial e realizar cursos
mais específicos como: do profissional guia-intérprete e do profissional instrutor-
mediador, além de, dependendo da necessidade do aluno, ter conhecimentos do
Sistema Braille, soroban, orientação e mobilidade e LIBRAS.
No Estado do Paraná, a área da Surdocegueira recebe orientação dos
Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual
– CAPs, ofertando cursos de capacitação com visão generalista da área.
Conforme a Instrução Nº 013/2011 – SEED/SUED, a finalidade dos CAPs
em seu item 2.
Contribuir na oferta de suportes teóricos e práticos aos profissionais que atuam no processo educacional das pessoas com deficiência visual e surdocegueira, visando seu processo acadêmico na educação inclusiva
por meio de formação continuada de professores, profissionais e outros que atuam com as pessoas com essas deficiências e ainda os que atendem a esses alunos no processo de inclusão, visando a melhoria e ampliação dos serviços e programas de atendimentos especializados bem como na Educação Básica, produção de materiais, atividades de convivência, acesso às novas tecnologias, trabalho com Atividade de Vida Autônoma - AVA e Orientação e Mobilidade – OM e atendimento às pessoas com deficiência que estão fora do processo acadêmico (educação básica) no que se refere a reabilitação e estimulação essencial. (grifo nosso)
Para esse caso específico, a professora selecionada precisou realizar cursos
emergenciais de orientação e mobilidade, soroban e Braille básicos, necessário ao
atendimento à aluna. Posteriormente, realizou cursos de complementação de
instrutor mediador e guia-intérprete, sendo que para este último cumpriu um estágio
de 100 horas, ofertado pelo Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e “AHIMSA”
Associação Educacional para Múltipla Deficiência.
Tomando como base a experiência vivenciada na área e as orientações
contidas na literatura especializada pertinente, consideramos que são necessários
atendimentos educacionais especializados para os casos de alunos surdocegos em
fase de escolarização por profissionais que desempenhem as funções de instrutor
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mediador e guia-intérprete; além disso, as responsabilidades de cada um deles
devem ser bem estabelecidas. A seguir, apresentaremos as especificidades da
atuação de cada um dos profissionais citados.
2.7 1 - O profissional – Instrutor- mediador
Ilustrando a prática do profissional instrutor-mediador, descreveremos a
metodologia e as etapas do trabalho desenvolvidas por Anne Sullivan com Helen
Keller, principalmente nos primeiros anos, quando a aluna apresentava maior
dependência da professora, caracterizando de forma clara a função de instrutor-
mediador. Devido a comportamentos de auto e hetero agressão, a professora
preferiu um ensino informal e individual ensinando na residência da aluna, utilizando
como metodologia a soletração de letras e palavras escritas na palma da mão de
Helen, relacionando ação à palavra ou vice/versa, de modo a ir alargando o
vocabulário da aluna, iniciando assim o processo de aquisição e desenvolvimento de
habilidades e conhecimentos básicos.
Na leitura, utilizou fichas com palavras no Sistema Braille e um quadro para
dispor as palavras para que formassem frases relacionando as fichas e os objetos
correspondentes, levando a aluna a desenvolver a formação de frases e associação
de ideias. Segundo relato de Helen Keller:
Recebia, por exemplo, cinco cartões, contendo cada qual uma palavra da frase “A boneca está no berço”. Devia então escolher os cartões correspondentes a “berço” e “boneca”, pondo-os depois sobre os respectivos objetos. Em seguida devia tomar a boneca, deitá-la no berço e pôr-lhe de um lado o cartão “a” e do outro os cartões “está” e “no”. Com este exercício agradável, desenvolvi o hábito de formar frases e associar ideias (KELLER, 2001, p. 40).
Com relação à matemática, utilizou pedrinhas e contas de enfiar em um
arame para que fosse possível ensinar à aluna os conceitos pertinentes às
operações fundamentais como adição e subtração. Helen Keller menciona que:
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Parece-me que a aritmética foi o único estudo que não me despertou interesse algum. A Srtª Sullivan tentou ensinar-me soma e subtração por meio de pedrinhas e contas de enfiadas em arame. Nunca me sobrou paciência para mais de 4 ou 5 operações (KELLER 2001, p. 42).
Durante os três primeiros anos, Helen aprendeu esse alfabeto, obtendo êxito
em distinguir substantivos, adjetivos e verbos. A princípio, para Helen, as palavras
não continham qualquer ligação ou significado. Aos poucos, a aluna começou a
controlar seus ímpetos e a ser aceita socialmente, principiando a formular algumas
perguntas simples, desenvolvendo assim sua aprendizagem. Helen Keller relata seu
aprendizado:
Foi assim que estudei na escola da vida. Comecei pelo caminho da fantasia, que minha professora devia fazer chegar à realidade. Um dia passei a compreender a verdade da vida: senti o amor e a alegria em tudo que me cercava e achei o mundo cheio de imprevistos. Daí por diante, nunca mais a professora perdeu ocasião de fazer meu espírito impregnar-se da beleza das coisas. Por seus atos e pelos pensamentos que fazia surgir em meu cérebro, prosseguiu incansável na tarefa de tornar minha vida útil e feliz (KELLER 2001, p. 42).
As pessoas com surdocegueira pré-linguística ou congênita, para
interagirem com o mundo que as cerca, necessitam de comunicação e orientação e
mobilidade, requerendo dos profissionais que trabalham com esses indivíduos
constantes intervenções.
O professor instrutor-mediador tem uma contribuição importantíssima no
processo de ensino aprendizagem do aluno surdocego pré-linguístico ou congênito.
Ele atua como um elo de comunicação fazendo a mediação entre a pessoa com
surdocegueira e o mundo que a cerca, capacitando-a a se comunicar com o seu
ambiente e a receber informações fidedignas; portanto. o professor instrutor-
mediador é:
Um profissional que não pode substituir o professor e nem ser substituído por outros profissionais, pois ele tem conhecimento de um sistema alternativo de comunicação e formas individuais de comunicação com o aluno que abrangem a recepção e a expressão; oferece informações
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conceituais e adicionais sobre o que ocorre ao redor do aluno para sua total compreensão. Sua função é de estar sempre com o aluno em todos os lugares que ele frequenta e, se necessário, preparar e adaptar materiais para que ele possa entender e participar das atividades, principalmente as escolares (MAIA, 2008, p. 42).
A essência do papel do instrutor-mediador é de ser objetivo nas informações
dadas, ter o cuidado para que elas não sejam distorcidas, permitindo que a pessoa
surdocega pré-linguística ou congênita pratique e desenvolva condições para
assumir responsabilidades.
Esse profissional deverá:
Proporcionar o acesso à informação, ambientes e materiais, orientado pela equipe diretiva da escola e do professor, para que possa adequar e/ou adaptar os conteúdos educacionais de acordo com o programa individual do aluno e as necessidades do mesmo. As estratégias para isso envolvem primordialmente o estabelecimento da comunicação que poderá guiar o aluno através das atividades de exploração prática de materiais e ambiente, de acordo com seu estilo de aprendizagem (MAIA, 2008, p. 42).
Outro profissional que atua com pessoas surdocegas pós-linguística é o
Guia-intérprete.
2.7 2 - O profissional – Guia-intérprete
Para atuar como professor de apoio em sala de aula na função de guia-
intérprete ou instrutor-mediador, atendendo o aluno com surdocegueira, até o
presente momento não existe uma legislação no estado do Paraná que contemple
esse serviço específico, há, apenas um documento estadual que descreve a função
de professor de apoio, que é a INSTRUÇÃO Nº 004 /2012 - SEED/SUED, a qual
dispõe que o: Professor de Apoio Educacional Especializado é um profissional
especialista na educação especial que atua no contexto escolar, nos
estabelecimentos da Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos. A lei
assegura o direito a atendimento aos alunos com Transtornos Globais do
18
Desenvolvimento. Tomando como base esse documento o adaptamos às
necessidades de atendimento para os alunos com surdocegueira.
Na referida Instrução constava as seguintes atribuições, que também
consideramos relevantes para o atendimento de alunos surdocego:
Atuar de forma colaborativa junto ao professor da classe comum, para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno ao currículo e sua interação no grupo, desde a promoção de condições de acessibilidade no contexto escolar até às modificações mais significativas na organização da sala de aula, dos materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor.
Esclarecer e fornecer informações necessárias a respeito do aluno a todos os atores do processo educacional.
Trabalhar com toda a comunidade escolar a questão da inclusão do aluno.
Ser agente do processo de mediação entre aluno/conhecimento, aluno/aluno, aluno/professor, aluno/família, entre outros.
Participar do Projeto Político-Pedagógico da instituição de ensino assegurando ações e apoios necessários voltados para o atendimento, respeito e valorização da diferença enquanto condição humana e participar do conselho de classe.
Definir com os professores e equipe técnico-pedagógica, procedimentos de avaliação que atendam o aluno em suas características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem, acompanhando a evolução de suas potencialidades, com vistas ao progresso global: cognitivo, emocional e social do aluno.
Atuar como agente de mediação, sensibilização e mobilização pró-inclusão junto a: diretores, pedagogos, professores da classe comum e demais funcionários responsáveis pela dinâmica cotidiana das instituições de ensino.
Viabilizar a participação efetiva do aluno nas diferentes situações de aprendizagem e interação no contexto escolar e em atividades extraclasse.
Oportunizar autonomia, independência e valorizar as ideias dos alunos desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.
19
Prever as ações e os acontecimentos, estruturar o uso do tempo, do espaço, dos materiais e da realização das atividades.
Seguindo as recomendações do Grupo Brasil, o profissional guia-intéprete
necessita apresentar formação complementar específica na área da surdocegueira,
com técnicas e habilidades nas diferentes formas de comunicação para que possa
transmitir as mensagens ao surdocego, facilitando a comunicação e a interação com
o meio em que vive, favorecendo o deslocamento e a mobilidade em todos os
ambientes, ou seja, desde o mais restrito até o mais amplo, realizando assim as
adaptações singulares requeridas pelo aluno surdocego.
Esse profissional atua com a pessoa com surdocegueira pós-línguistica ou
adquirida, ou seja, a pessoa que se tornou surdocega depois que já era usuária de
uma língua oral ou sinalizada, autônoma, responsável pelos seus atos, capaz de
tomar decisões e que apresente fluência em pelo menos uma língua, tanto na
recepção quanto na expressão.
Segundo as orientações do Grupo Brasil, o profissional guia-intérprete pode
ser comparado a um telefone que passa as informações para a pessoa com
surdocegueira pós-linguística ou adquirida de maneira fidedigna, sem interferir no
conteúdo da mensagem, mantendo absoluto sigilo das informações, obedecendo à
ética profissional. Esse profissional deve ter conhecimento e domínio das diversas
formas de comunicação utilizadas pelas pessoas com surdocegueira adquirida. Sua
função consiste basicamente em realizar a transmissão da mensagem,
contextualizando-a, e guiar o surdocego pós-linguístico ou adquirido.
Na transmissão da mensagem, o guia-intérprete pode realizar um trabalho de transliteração ou interpretação. No caso da transliteração, o guia-intérprete recebe a mensagem em determinada língua e transmite à pessoa com surdocegueira na mesma língua, porém usando a forma de comunicação acessível a essa pessoa, por exemplo, o guia-intérprete ouve a mensagem em língua portuguesa e a transmite em Braille tátil. Diferentemente da situação de interpretação, quando o guia-intérprete recebe a mensagem em uma língua e deve transmiti-la em outra língua, por exemplo, o guia-intérprete ouve a mensagem em língua portuguesa e a transmite em LIBRAS tátil.( Grupo Brasil, 2009, p.47).
20
Com relação à contextualização, o procedimento do profissional guia-
intérprete consiste em:
Na contextualização, o guia-intérprete descreve o que ocorre no ambiente, às pessoas e os fatos. Isso inclui toda a informação que seja relevante para a compreensão da situação em que a pessoa com surdocegueira está inserida, como por exemplo, quem está presente, sua localização, inclusive expressões faciais, corporais e flexões de voz, pois apenas a transmissão da mensagem falada não é suficiente para atender as necessidades comunicativas da pessoa com surdocegueira para que ela possa compreender e participar integralmente da situação comunicativa ( Grupo Brasil, 2009, p.47).
Na contextualização, segundo Grupo Brasil, evidencia-se a utilização por
parte do guia-intérprete da técnica da descrição visual utilizada para descrever
objetos, ambientes e pessoas. O profissional guia-intérprete deverá, ao fazer a
descrição visual, ficar atento a fatores como a finalidade dessa descrição e o tempo
disponível para realizá-la, tendo sempre como base informar o todo e posteriormente
os detalhes, exemplificando: se necessitar descrever uma árvore deve-se
inicialmente informar a pessoa surdocega que se trata de uma árvore; depois, se
houver tempo disponível, necessidade e interesse da pessoa com surdocegueira,
mencionar os detalhes da árvore.
Com relação à função de guia, o procedimento do profissional guia-intérprete
reside em proporcionar:
[...] que as pessoas com surdocegueira se locomovam com segurança nas diversas situações, como por exemplo, andar, subir escadas, caminhar em espaços estreitos, entrar e sair de carros ou transportes coletivos, usar portas e outros. Isso é feito utilizando as técnicas de orientação e mobilidade do guia vidente, que no caso e pessoas com surdocegueira passam por algumas adaptações. (Grupo Brasil, 2009, p.48).
O guia-intérprete deverá favorecer a pessoa com surdocegueira pós-
linguística ou adquirida o acesso a locais variados, intermediando o contato com
outras pessoas, atividades e ambientes.
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O trabalho desse profissional é muito importante visto que é através dele
que o surdocego terá acesso a tudo o que o rodeia, podendo tomar decisões de
maneira autônoma e, assim, poder exercer sua cidadania.
Para Ohlson (2001, p.17), surdocego, presidente da World Federation of
Deafblind (WFDB):
O Guia-intérprete precisa compensar nossa perda de visão e audição. Isso é um trabalho muito difícil, não consiste somente em transmitir o que é falado nas diferentes formas de comunicação, mas também nos informar a respeito de tudo o que acontece ao nosso redor, quem nos rodeia, quem vem, quem vai, como reagem as pessoas com quem estamos conversando, para que tenhamos uma imagem correta do que está acontecendo e para que possamos agir de acordo com o meio. E, também necessitamos do guia-intérprete quando nos encontramos em um local desconhecido e novo.
Como exemplo de trabalho do profissional guia-intérprete tem o caso de
Anne Sullivan que acompanhou Helen Keller, quando esta apresentava maior
autonomia, durante sua vida acadêmica, inclusive na universidade. Helen
matriculou-se no Radcliffe College5 em 1900; ela foi à primeira surdocega a
frequentar uma universidade, formando-se em 1904.
2.8 - PROBLEMA/PROBLEMATIZAÇÃO
O primeiro caso de inclusão de uma aluna surdocega com matricula em
escola da rede estadual de ensino, no estado do Paraná, tornou possível a
elaboração e estruturação de um serviço ofertado tendo como objetivo o
atendimentos às necessidades educacionais da aluna.
A disponibilização de uma professora de apoio ao caso, cuja função, seja
como guia-intérprete ou como instrutora-mediadora, papéis apropriados junto a esse
público, favoreceu o presente estudo, sendo nossa contribuição fundamental ao
5 Faculdade na Universidade de Harvard, em Cambridge, Massachussets.
22
estabelecer junto aos envolvidos mais clareza quanto às funções necessárias a
serem desempenhadas pela profissional.
Portanto, esse estudo, ao se desenvolver com tais preocupações, teve como
problema a seguinte questão:
O que diferencia a atuação dos profissionais: Guia-intérprete e instrutor-
mediador e qual a importância do trabalho de cada um deles para o
desenvolvimento da pessoa com surdocegueira que se encontra em fase de
escolarização?
2.9 - OBJETIVOS
2.9 1- Gerais
Analisar as características da atuação dos profissionais: guia-intérprete e
instrutor-mediador e as especificidades do trabalho de cada um deles.
Organizar as condições escolares para acolhimento e atendimento
pedagógico ao aluno com surdocegueira.
2.9 2- Específicos
Identificar as semelhanças e diferenças na atuação dos profissionais: Guia-
intérprete e instrutor-mediador e as especificidades do trabalho de cada um deles no
atendimento educacional especializado à pessoa com surdocegueira em classe
comum e no turno inverso.
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Sensibilizar e preparar os alunos não deficientes a conviver com colegas que
apresentam surdocegueira.
2.10 – MÉTODO
2.10 1 - Caracterização da pesquisa:
Essa pesquisa constituiu- se em um estudo de caso, em que foram utilizados
como procedimentos para a coleta de dados a entrevista e a observação no contexto
de sala de aula.
2.10 2 - Procedimentos:
A coleta dos dados deu- se por meio de entrevista com a professora guia-
intérprete/intrutora-mediadora e com a aluna surdocega, tendo como local a sala
onde funciona o CAE-SC, um ambiente silencioso sem interrupções por parte de
outras pessoas. Após essa ação, realizamos observação em sala de aula.
Iniciamos nosso estudo entrevistando a professora de apoio que atuava
como guia-intérprete/instrutora-mediadora, tendo como intuito, identificar
primeiramente que percepção ela tinha a respeito do serviço de apoio.
Para a entrevista com a profissional guia-intérprete/instrutora-mediadora, foi
elaborado um roteiro semiestruturado, constituído de seis questões que versavam
sobre seu trabalho e sua percepção quanto às peculiaridades da atuação do
profissional guia-intérprete e do profissional instrutor-mediador, a saber: O que
diferencia o trabalho de ambos, a importância de cada um, o papel por ela
desempenhado e a frequência da função em sala de aula, tanto de guia-intérprete
quanto a de instrutor-mediador, os obstáculos dos professores, as dificuldade que
encontrava em sua atuação e os aspectos que julgava fundamentais na formação
para desenvolver suas funções.
24
Posteriormente, entrevistamos a aluna; nosso objetivo era identificar como a
educanda percebia seus professores e colegas, como também sua inclusão na
escola.
Para a entrevista com a aluna surdocega, foi elaborado um roteiro
semiestruturado constituído de oito questões que versavam sobre sua percepção da
escola,como se sentia na sala de aula, quais as disciplinas que eram mais fáceis e a
mais difícil, seu relacionamento com os professores e colegas, sua inclusão,
percepção do estabelecimento de ensino e dos profissionais da escola e em que
poderia ajudar os colegas e professores. A entrevista foi realizada por meio.
Solicitamos a aquiescência de ambas às participantes para a utilização de
um gravador, objetivando a maior precisão das informações.
Para análise da função de guia-intérprete ou instrutor-mediador, realizamos
observação “in loco”, isto é, em sala de aula, no período de agosto a dezembro de
2011, sendo de segunda-feira a sexta-feira, durante as cinco (05) aulas, período
vespertino.
Primeiramente foi realizada a observação dos procedimentos adotados pela
professora de apoio, objetivando a identificação função de guia-intérprete ou
instrutor-mediador, posteriormente percebendo a complexidade do trabalho
desenvolvido, o acúmulo das ações passamos a desenvolver uma participação
colaborativa, que ocorreram principalmente nos dias de terças-feiras e quintas-feiras
nesses dias havia maior concentração de disciplinas que necessitavam da oralidade
por parte da professora de apoio.
A coleta dos dados em sala de aula foi realizada por meio de observação
direta e a técnica escolhida foi o registro contínuo, para tanto, foram utilizados como
recursos materiais um caderno para as anotações do diário de campo, canetas
esferográficas e papel sulfite.
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2.11 - LOCAL DE REALIZAÇÃO DO ESTUDO
O estudo foi realizado nas dependências do Colégio Estadual Hugo Simas-
Ensino Fundamental e Médio que se localiza no centro da cidade de Londrina,
jurisdicionado ao Núcleo Regional de Educação de Londrina, tendo como entidade
mantenedora a Secretaria Estadual de Educação.
2.12 - PÚBLICO ALVO
Os participantes desse estudo foram: uma professora de apoio do Quadro
próprio do Magistério/QPM, realizando a função de guia-intérprete com formação em
pedagogia, especialização em Educação Especial e formação especifica de guia-
intérprete e instrutora-mediadora, atuando na Rede Estadual de Ensino do estado do
Paraná há sete (07) anos.
Um grupo de oito docentes regentes de classe, responsáveis pelas
disciplinas do conhecimento atuando na 7ª série/8º ano, turma “A” Ensino
Fundamental, período vespertino, vinte e oito alunos, na faixa etária de 12 a 15
anos, frequentando a turma supracitada e uma aluna surdocega, que apresenta
limitações significativas como cegueira total, surdez profunda e sérias dificuldades
de verbalização, necessitando como apoio para comunicar de fala ampliada, isto é
fala do interlocutor próxima à orelha esquerda com maior resíduo auditivo.
3 - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apresentaremos inicialmente os resultados obtidos por meio da entrevista e
observação em sala de aula e no Centro de Atendimento Especializado/CAE-Sc
realizadas junto a professora de apoio organizados por meio de categorias que
contemplam recortes de relatos considerados significativos. As categorias
analisadas foram: Primeiramente, ilustraremos com a descrição do papel
desempenhado pelo instrutor-mediador, guia-intérprete com suas respectivas
subcategorias: à importância das funções, às dificuldades dos professores, à
26
frequência das funções em sala de aula, os obstáculos enfrentados pela docente a
importância dos dois papéis e os aspectos fundamentais na formação da profissional
para desenvolver suas funções e, finalmente, nossa conclusão tendo como base
nossa prática cotidiana.
3 1- Análise de entrevista com a professora
3.1.1 Papel do instrutor-mediador segundo a participante
A professora de apoio da aluna surdocega apresenta a importância do
instrutor-mediador ao relatar que:
“primeiro sobre o instrutor-mediador: a importância dele é claro que ele faz parte do processo da inclusão principalmente em relação à aluna surdocega [...] ele estará adaptando materiais, fazendo a ponte entre professor e aluna, aluna professor no ambiente escolar, sic.”
A participante também relata várias situações que nos possibilita conhecer
em que situações se destacam o papel do instrutor-mediador, especialmente, nas
quais o aluno surdocego tem dúvidas em relação aos conteúdos, bem como nas
ocasiões em que os professores desejam se comunicar com seus alunos
surdocegos.
3.1.2 Às dificuldades dos professores segundo a participante:
“Às vezes ele (professor) não consegue, tem essa dificuldade de repassar o conteúdo para o aluno surdocego, então o instrutor-mediador nesse instante faz-se necessário, sic.”
“se o professor lá está lendo uma história, a aluna não conhece a palavra, o seu significado [...] aí não consegue compreender o restante, em primeiro lugar ela pergunta para o instrutor-mediador, se o instrutor-medidor não conseguir responder aí ele chama o professor e fala que a aluna está querendo saber o significado de tal palavra e o professor responde para a aluna, o instrutor-mediador faz parte do processo, né, sic.”
“mas as dificuldades sempre vão ter, a gente sempre encontra, um ou outro professor, tem professor que é mais assim e quer ter conhecimento em
27
relação à aluna, [...] aí tem aquele outro que tem interesse em preparar material adaptado, como também tem professor que não tem conhecimento em relação à deficiência da aluna né [...] e o surdocego quem não conhece à primeira vista vai assustar e vai né, sic.”
“ela ergue o braço ou eu ergo o braço, eu chamo o professor, oh a B. tem uma pergunta [...] aí a aluna pergunta e só que às vezes eles não entendem o que ela está falando, como a minha convivência é maior que a deles com ela, aí eu vou ter que fazer a fala, aí eu faço a fala dela [...] ela fala primeiro do jeito dela, aí eles olham pra mim assim e diz que não entenderam o que ela falou, eu pergunto pra ela e confirmo é isso aí, a aluna confirma, e eles respondem para aluna [...] nesse sentido de conteúdo mesmo é eles que vem explicar, sic.”
Os resultados obtidos, também evidenciaram algumas atividades que
caracterizam a função do instrutor-mediador, principalmente no ambiente do Centro
de Atendimento Especializado na área da Surdocegueira /CAE-SC, ocorrido no
contraturno.
Tanto a professora quanto a aluna consideraram esse ambiente mais
adequado à realização das tarefas escolares, à concentração para as leituras e à
realização das provas, por se tratar de um espaço mais tranquilo, longe do
burburinho da sala de aula. A professora relata que foi possível realizar nesse
ambiente as transcrições do conteúdo elaborado para a aluna ( de português para o
Sistema Braille) e, consequentemente, das respostas por ela fornecidas em tinta
para a correção dos professores; confeccionaram-se, igualmente, os materiais
adaptados, necessários aos processos de aprendizagem da aluna surdocega.
Apresentamos a seguir algumas atividades que caracterizam a função do
instrutor-mediador no contexto de sala de aula e, principalmente, no Centro de
Atendimento Especializado, na área da Surdocegueira.
3.1.2 1 -Atividades da sala de aula:
Anotar os conteúdos que os docentes escrevem na lousa.
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Auxiliar a aluna na realização das atividades dadas em sala, durante o
período de aula.
Realizar a transcrição dos conteúdos para o Sistema Braille
desenvolvido em sala de aula (atividade para a aluna).
Realizar a transcrição das atividades realizadas pela aluna em tinta
para a avaliação dos professores.
Leitura de textos e descrição de imagens.
3.1.2 2 -Atividades no Centro de Atendimento Especializado/CAE:
Aplicar as avaliações, utilizando outro ambiente mais silencioso.
Realizar a descrição escrita de imagens contidas nas avaliações.
Confeccionar materiais em relevo, utilizando diferentes texturas.
Auxiliar a aluna na realização das atividades dadas em sala, que não
foi possível concluírem durante o período de aula.
Transcrição das atividades realizadas pela aluna em tinta para a
avaliação dos professores.
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Confecção de materiais Leitura de textos e descrição de imagens
Fonte: A autora Fonte: A autora
Realização de atividade adaptada Atividade adaptada reconhecimento de texturas
Fonte: A autora Fonte: A autora
3.1.3 - Papel de guia-intérprete segundo a participante
A participante destaca como principal função da guia-intérprete em sala de
aula a comunicação das aulas para aluna:
“acontece ultimamente, [...] o guia-intérprete vai falar aquelas cinco aulas, os professores vão explicar o conteúdo e eles usam o livro então aquelas cinco aulas se eles forem explicar oralmente, o guia-intérprete vai falar as cinco aulas para a aluna, o guia-intérprete vai falando, falando, falando, e prestando atenção o máximo pra ser fidedigno, sic.”
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“Se chegar alguém ou a pedagoga para dar um recado e está na porta, [...] tudo o que ocorre o guia-intérprete tem que falar para a aluna né, porque muitas vezes se você fica em silêncio, abre-se a porta [...] ela vai sentir e vai querer saber o que está acontecendo. Então, você tem que ter o cuidado de falar né. A pessoa entrou, eu falo o nome, explico o que está acontecendo, sic.”
A participante também descreve uma dificuldade que encontra em sua
atuação como guia-intérprete:
3.1.4 - Dificuldade que encontra segundo a participante:
“não teve noção de que teria que falar um pouco mais devagar para que o guia-intérprete consiga ouvir e passar em tempo real. A pessoa falava, falava e falava muito rápido também e ai a minha voz, aí eu cansei muito e perdi o fôlego [...] e daí e o direito da aluna de saber né, o que se passa, a gente tem que ser fidedigno. Então foi bem cansativo, sic.”
Constatamos que no atendimento de apoio pedagógico ocorrido no contexto
de sala de aula a função do profissional guia-intérprete ficou mais evidente –
principalmente durante as aulas de Geografia, História, Português e Ciências -,
disciplinas que contemplam várias temáticas e cujos conteúdos são ministrados na
forma oralizada pelos docentes e com apresentação de vídeos. Com relação às
outras disciplinas, como Inglês, Artes, Matemática e Educação Física, os conteúdos
também são ministrados oralmente, porém requerem atividades práticas, sendo
então mesclados momentos com exercícios práticos e orais.
Durante o período das cinco aulas diárias, em que cada aula tinha a duração
de 50 minutos a professora de apoio, então, na função de guia-intérprete, necessitou
passar a explicação dada pelos docentes, na maioria das vezes, por meio da fala
ampliada.
Apresentamos a seguir algumas atividades observadas no contexto
pesquisado que caracterizaram a função do guia-intérprete em sala de aula e na
comunidade.
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3.1.4 1 -Atividades da sala de aula:
Realizar a comunicação da explicação dos conteúdos pertinentes às
disciplinas das diferentes áreas do conhecimento (matemática, português, história,
geografia e outras).
Realizar a comunicação da explicação das apresentações dos
trabalhos em grupo realizado pelos demais alunos.
Realizar a comunicação da explicação das apresentações dos
trabalhos realizados pela aluna.
Descrição oral de imagens e filmes.
Realizar a comunicação da explicação de recados dados aos alunos
pelos professores, profissionais do corpo administrativo da escola e outros.
Realizar a leitura de textos.
Realizar a leitura do conteúdo que os professores escrevem no quadro,
para que a aluna efetive a anotação utilizando o Sistema Braille.
Realizar a comunicação das orientações dos exercícios físicos –
movimentos – que são trabalhados na aula de Educação Física.
3.1.4 2 - Atividades na comunidade:
Visitas a exposições, museus e outros espaços, objetivando
contextualizar o conteúdo desenvolvido em sala de aula com situações concretas.
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Fala ampliada de atividade escrita na lousa Descrição oral e apresentação de objetos
Fonte: A autora Fonte: A autora
Visita ao Corpo de Bombeiro Visita a Exposições
Fonte: A autora Fonte: A autora
Visita a Museus Visita a Exposições
Fonte: A autora Fonte: A autora
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Ambos os papéis, de guia-intérprete e instrutor-mediador, segundo a
participante ocorrem em sala de aula em diferentes ocasiões e em alguns
momentos de forma simultânea e exigem muito do professor, como podemos
perceber nos relatos a seguir:
“no caso do guia-intérprete porque é assim ora às vezes quem está lá na sala de aula faz o papel de instrutor-mediador ora guia-intérprete [...] ora os dois ao mesmo tempo, ora você faz a fala ampliada e do outro lado está escrevendo no papel [...] então você tem que estar com o sentido de ouvir o professor falar e ser fidedigno nas palavras, sic.”
“muitas vezes o professor escreve no quadro, ele fala e aí eu tenho que fazer a fala ampliada pra a aluna e escrever com a outra mão, então eu fico com a cabeça virada um pouco no ouvido da aluna, me posiciono e viro um pouco, a coluna né [...] eu faço um alongamento de vez em quando senão a gente não aguenta, [...] e ao mesmo tempo escrever o olho está no quadro anotando para que a aluna não perca também o conteúdo então neste momento é o instrutor mediador e o guia-intérprete ao mesmo tempo em ação, eu tenho que estar atenta o que ele fala percebe, e a minha mão também está lá escrevendo o que ele está fazendo no quadro tem que ser um polvo (risos) para que a aluna não perca o conteúdo então tem alguns momento que o instrutor-mediador e o guia-intérprete como nesse caso eles se mesclam, sic.”
3.1.5 – A importância dos dois papéis segundo a participante:
Para a participante é muito importante os dois papeis, relata que:
“a importância dos dois, penso eu ah é muito importante no sentido da aprendizagem [...] em todo o sentido mesmo [...] a responsabilidade é muita então, o guia-intérprete e o instrutor- mediador faz o processo da aprendizagem com a aluna [...] ele tem a responsabilidade de buscar, de pesquisar, não só lá na sala de aula o mesmo conteúdo [...] ele tem que perceber, conhecer a aluna, perceber o que ela tem de conhecimento, a base dela [...] se ela tem ou não tem a noção do que o professor está explicando, se ela está realmente compreendendo porque se ela não estiver, ele vai ter que buscar além, pra que ela possa ter compreensão daquele conteúdo, conteúdo essencial que seja significativo pra ela, sic.”
Realizando uma análise geral da fala da professora de apoio, fica evidente
que a profissional percebe desempenhar as duas funções, tanto no contexto de sala
de aula, quanto no do Centro de Atendimento Especializado na área da
Surdocegueira/CAE-SC, sendo que, nesses ambientes, uma função sobrepõe-se à
34
outra, dependendo da necessidade da aluna. Tanto como guia-intérprete ou como
instrutor-mediador, constata-se a relevância de cada uma das funções para que o
processo ensino/aprendizagem ocorra, como também para sanar as dificuldades
encontradas pelos professores do ensino regular.
Percebe-se que o trabalho é muito complexo e, na maioria das vezes árduo,
necessitando que a profissional desempenhe as duas funções em momentos
alternados ou, em algumas situações, que execute ambas as funções, o que
acarreta grandes desgastes físicos.
3.1.6 - Aspectos importantes na formação de profissionais que atuam com
alunos surdocegos
Com relação aos aspectos que a professora de apoio julgava serem
fundamentais na formação para desenvolver suas funções, ela enfatiza a formação
pessoal e a competência técnica
“bom primeiro uma palavra só, paciência (risos). [...] se você não tiver paciência você não vai conseguir trabalhar com o surdocego, [...] coisas que eu já sabia e confirmou nos cursos que eu fiz: a paciência, a dedicação, o comprometimento, a responsabilidade né, ser profissional, é considerar o surdocego como pessoa, respeitá-lo como pessoa e possibilitar a ele né mudança na sua vida, no seu cotidiano, sic.”
“realizar cursos que eu fiz de instrutor-mediador e cuia-intérprete, que nós fizemos, sic.”
”Conhecer o Sistema Braille, um pouquinho de Libras este conhecimento também tem que ter. Além do compromisso ele tem que ter a ética principalmente quando atua no ensino regular. [...] O importante é acreditar no potencial do aluno e favorecer para que o professor regente também acredite. [...] Com relação ao Centro de Atendimento Especializado como no meu caso, realizar as adequações necessárias dentro do que os professores precisam e a aluna necessita. Contando com o que a gente tem aqui e se não tiver a gente busca também. [...] É realizar o trabalho de Atividade de Vida Autônoma e Social (AVAS). [...] Na medida do possível realizar o serviço itinerante com a família, auxiliando-os. [...] Desenvolver aquele papel de escutar a família [...] Você tem que ter paciência, porque se não tiver paciência, você não consegue, sic.”
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Apresentaremos a seguir trechos significativos da entrevista concedida pela
aluna surdocega, mantendo a sequência das questões abordadas. Primeiramente,
ilustraremos com a descrição sobre sua percepção em relação a escola, como se
sentia na sala de aula, quais as disciplinas que eram mais fáceis e a mais difícil, seu
relacionamento com os professores e colegas, sua inclusão, percepção do
estabelecimento de ensino e dos profissionais da escola e em que ela poderia ajudar
os colegas e professores e, finalmente , nossa conclusão, tendo como base a
observação cotidiana.
3,2 - Análise da entrevista com a aluna:
3.2.1 Percepção da aluna sobre a escola
A aluna relata que:
“eu acho que ela (escola) é muito grande e é muito fácil se perder e acho ela bonita também, muito barulhenta, sic.”
“ah acho assim que eles devem pensar ou me ver de assim eles primeiro vão pensar assim que eu sou meio assim diferente só por que eu não enxergo porque só porque eu sou cega só porque eu sou surdocega eles vão pensar que eu sou diferente né até eles me conhecerem demora um pouco, eu acho, sic.”
3.2.2 Sentimentos da aluna surdocega em relação à sala de aula
A aluna relata que se sente:
“às vezes eu me sinto assim [...] eu não me relaciono com os alunos direito, às vezes eu sinto que ninguém me dá atenção [...] às vezes eu fico um pouco triste, irritada sei lá, sic.”
“eu fico irritada porque eu me sinto diferente das outras pessoas [...] eu não me sinto assim, uma pessoa normal, é isso, como eu gostaria que elas ficassem normal [...] não ficassem pensando ai [...] aquela pessoa ali é surdocega, ela é meio diferente pra mim, eu não queria que as pessoas ficassem pensando assim, sic.”
36
3.2.3 Avaliação da aluna surdocega sobre as disciplinas, quanto a sua
dificuldade ou facilidade para aprender:
Para a aluna algumas disciplinas eram mais fáceis, especialmente porque as
professoras traziam materiais adaptados que facilitavam sua aprendizagem.
“Ciências e Artes, a professora de Artes, por exemplo, ela tem vários tipos de material que ela ou a professora R. usam às vezes, elas trabalham juntas, elas tentam adaptar materiais [...] a de Ciências pra ela é mais fácil,às vezes ela compra material por exemplo: o Sistema Digestório, ela trouxe tipo negócio de montar, ela trouxe em textura e em alto relevo. Ela consegue fazer com mais facilidade, sic.”
Para aluna a disciplina matemática era mais difícil.
“Como a matemática é muito número principalmente a prova que é muito grande eu acho que poderia passar o conteúdo que mais repete passar o conteúdo mais vezes [...] a questão não é essa é a concentração eu tenho dificuldade de me concentrar, sic.”
3.2.4 Relacionamento com os colegas segundo a aluna surdocega:
A aluna surdocega relata que:
“eu não interajo com eles a única pessoa é com a “I.” eu não sei por que eu tenho dificuldade de interagir, alguns deles eu não conheço, sic.”.
“Eles devem me ensinar a ter confiança, uns andam muito depressa não andam devagar, sic.”
3.2.5 Avaliação da aluna surdocega sobre as dificuldades dos professores
para ensiná-la.
A aluna surdocega relata perceber que os professores sentem dificuldades
para explicar os conteúdos para ela:
“eu sinto que eles têm dificuldade sim, para me explicar. sic.”
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3.2.6 -Aspectos que a aluno surdocega poderia ajudar os colegas e
professores
A aluna considera relatou que:
”Poderia falar pra eles assim chegar mais perto de mim para explicar melhor e utilizar uma linguagem mais simples, alguns deles precisam interagir mais comigo, sic.”
“Eu tenho interesse de estudar e eu gosto de estudar também, eu só fico nervosa ou irritada se eu não consigo fazer nada.”
Realizando uma análise geral dos dados obtidos na entrevista com a aluna,
fica evidente que a educanda tem consciência de suas limitações, demonstra muita
sensibilidade ao lidar com as dificuldades de interação que ocorrem entre ela,
professores e colegas. Apresenta disposição para auxiliar os professores quanto às
estratégias mais adequadas para ensiná-la, como a utilização de linguagem mais
simples e a repetição das explicações. Quantos aos colegas a aluna sugere que eles
lhe passem confiança.
A aluna é uma pessoa muito doce, pura de espírito e boa de coração,
estando sempre disposta a ajudar em nossas limitações com relação ao
atendimento ofertado e, em sua bondade, somente solicita que nos aproximemos.
Após a realização das duas entrevistas, uma com a professora de apoio e
outra com a aluna, para levantamento das necessidades de formação para atuação
com a aluna surdocega, foi elaborado um manual de orientações como Material
Didático, uma das tarefas do Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE,
turma 2010, disponível na página do Sacir, Secretaria de Estado da Educação do
Paraná.
Além disso, também enquanto atividade proposta no Programa PDE
desenvolvemos colaboração no atendimento as NEE da aluna junto a professora de
apoio que será descrita na próxima categoria de análise.
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3.3. Análises sobre a Participação da professora PDE como colaboradora junto à
professora de apoio.
Realizamos também, como professora participante do PDE, um
acompanhamento das atividades realizadas em sala de aula, tendo como objetivo
colaborar com os professores regentes e a professora de apoio no atendimento às
necessidades da aluna. Nessas ocasiões, auxiliamos no registro das matérias,
fazíamos transcrição para o Sistema Braille e em tinta e, em momentos de cansaço
da professora de apoio, realizávamos a fala ampliada para aluna surdocega durante
as aulas.
Foi possível perceber algumas dificuldades, quais sejam: posição física
desconfortável, pois a professora precisa sentar-se ao lado da aluna e curvar o
corpo de modo a poder fazer a fala ampliada próximo à orelha esquerda (melhor
audição), ficando nessa posição durante as 05 aulas; fazer o registro do conteúdo
escrito no quadro, quando necessário; isso ocorre diariamente e a dificuldade torna-
se maior, pois a professora é destra e a posição em que deveria permanecer não
favorecia a ação.
Da mesma forma, realizamos também um trabalho de colaboração junto à
professora de apoio no CAE-SC frequentado no contraturno pela aluna para receber
o suporte pedagógico complementar. Nas terças, quartas e quintas-feiras
trabalhamos com apoio aos conteúdos escolares, transcrição para o Sistema Braille
e em tinta, confeccionava materiais adaptados em alto relevo (mapas, globo
terrestre, tabelas, entre outros) para a maior compreensão da aluna.
Nas sextas, fazíamos nossos passeios, sempre buscando contextualizar o
conteúdo apreendido em sala de aula. Aprendemos muito com os passeios,
visitamos exposições, Corpo de Bombeiros e fomos, é claro, ao shopping. Em cada
passeio aprendemos algo novo, tanto em relação ao atendimento à aluna quanto
aos conteúdos que se apresentavam. No espaço do Centro, observamos que o
trabalho individualizado ofertado como apoio pedagógico favoreceu muito a
aprendizagem da aluna, visto que em ambiente mais tranquilo, longe do burburinho
da sala de aula, ela conseguia maior concentração para a realização das atividades.
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3.4 Atividades desenvolvidas para sensibilizar a turma para acolher a aluna
surdocega.
Em relação aos alunos, iniciamos nosso trabalho com um evento para
sensibilizar a turma, sendo nossa primeira ação a preparação dos alunos para
acolher a colega especial. Fizemos-lhes questionamentos sobre como viam a colega
especial e se sabiam o que era surdocegueira e fala ampliada, porque a aluna era
acompanhada por uma professora e se tinham vontade de interagir com ela.
Mostramos materiais adaptados, utilizamos o Sistema Braille para escrever o
nome dos alunos para que eles conhecessem essa forma de escrita utilizada pela
colega. Informamos sobre o acompanhamento de uma professora “guia-intérprete”
durante o ano letivo e por que a profissional tinha que falar ao ouvido da colega (fala
ampliada).
Também apresentamos um vídeo contando a história de um surdocego e,
posteriormente, levamos os alunos a fazer um passeio pela escola, utilizando
vendas e protetor auricular; dessa forma, os alunos puderam sentir um pouco a
realidade de uma pessoa surdocega.
Alguns alunos sentiram medo de utilizar a venda e o protetor auricular,
fazendo então o papel de guia do colega que se propunha a vivenciar a situação de
passear pela escola.
Verificamos que os alunos percebiam a colega, mas não sabiam ao certo o
que ela tinha e porque a professora necessitava falar em seu ouvido; sentiam
dificuldade em conversar com ela, porém foram unânimes em afirmar que
gostariam de serem amigos dela, mas não sabiam como agir; após o momento de
sensibilização, expressaram o desejo de interagir com ela.
Sugeriu-se que, durante o intervalo, uma dupla de colegas acompanhasse
a aluna surdocega, dando a todos, dessa forma, chances de interação com a
mesma.
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Atualmente, a turma faz o revezamento para participar do recreio com a
colega, geralmente uma dupla; percebemos que alguns colegas solicitam para
acompanhá-la mais vezes, porém ainda existem aqueles que apresentam
dificuldades para realizar tal tarefa.
Os alunos assistiram a um vídeo. Passeio na escola com vendas e protetor auricular
Fonte: A autora Fonte: A autora
Por meio dos procedimentos desenvolvidos, verificou-se maior
sensibilização por parte da escola, contribuindo para que ocorresse o processo de
inclusão educacional da aluna.
Destacamos que a aluna, durante o processo acadêmico, demonstra muita
dedicação e interesse pelos estudos, sendo que nas atividades em grupo, os
colegas sempre pedem para participar de sua equipe, pois com seu empenho e o
auxílio da professora de apoio, os resultados são muito positivos. Ela é considerada
uma das melhores alunas da turma.
O apoio em sala de aula da profissional como guia-intérprete e no CAE-SC
como instrutora-mediadora é imprescindível, para que o processo de
ensino/aprendizagem da aluna se efetive.
Constatou-se ainda que, com a vinda da professora PDE, participando na
confecção de materiais adaptados, na anotação dos conteúdos das disciplinas em
tinta, bem como na transcrição das mesmas para o Sistema Braille, no auxílio na
fala ampliada e na resolução das atividades escolares, houve maior qualidade no
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trabalho pedagógico desenvolvido, devido principalmente à parceria existente entre
ambas as profissionais, principalmente no que concerne ao revezamento das ações
que realizaram com a educanda surdocega.
4.- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a complexidade do atendimento ofertado à aluna surdocega
que requer várias ações da profissional guia-intérprete/ instrutora-mediadora, e a
experiência do auxílio da professora PDE durante o ano de 2011, constatou-se a
necessidade de contratação de mais um profissional, que teria a função de revezar
as funções desempenhadas pela profissional de apoio que atende continuamente a
aluna surdocega em sala de aula, visando o atendimento adequado às NEE
percebidas durante as aulas.
Portanto, nossa sugestão à Secretaria de Estado de Educação do Paraná é
a contratação de outro profissional para atuar em sala de aula, dividindo as tarefas,
revezando as funções de guia-intérprete e instrutor-mediador.
Destarte, objetivando um trabalho mais efetivo, as duas profissionais
acompanhariam a aluna, sendo que uma delas realizaria a fala ampliada durante as
aulas, enquanto que a outra faria as transcrições dos conteúdos para o Sistema
Braille destinado à aluna e em tinta aos docentes, como também as anotações das
explicações dos professores e vice-versa.
Assim sendo, respeitar-se-iam as condições de trabalho da profissional guia-
intérprete/instrutora-mediadora, já que se exige o uso contínuo da fala ampliada,
como também a manutenção de uma mesma posição corporal durante o longo
período de cinco horas/aula, fatores que provocam desgaste nas cordas vocais e na
coluna vertebral da profissional. A esses problemas somam-se cansaço mental e
emocional, como consequência da sobrecarga provocada pelas transcrições para o
Sistema Braille e para a tinta do conteúdo referente a oito disciplinas.
Consideramos ainda que esse estudo é apenas o começo de uma longa
caminhada. Ao introduzirmos nosso artigo com a frase inicial que dá título a este
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trabalho – Guia-intérprete e instrutor-mediador: peculiaridades do trabalho com
alunos surdocegos em sala de aula e no atendimento educacional especializado,
avaliamos que por meio desse estudo compreendemos a complexidade da função
de ambos os profissionais.
Nesse caso específico, a função do Guia-intérprete, principalmente em sala
de aula, ficou mais evidenciado, porém uma situação isolada e pontual mesmo
sendo muito significativa como à relatada nesse estudo, a nosso ver é o primeiro
passo para muitos trabalhos e reflexões a respeito das peculiaridades inerentes a
cada uma das funções no contexto escolar, pois a identificação das ações do
professor de apoio de sala de aula seja guia-intérprete ou instrutor-mediador muito
contribui para que o processo de inclusão do aluno com surdocegueira ocorra.
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