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Guida

Ambiente multimedialeper lo sviluppo delle abilità

di letto-scrittura

Antonio Calvani e Francesco Leonetti

Cloze e riordinodi frasi

Cloze e riordinodi frasi

Guida

Editing e progettazioneSerena Larentis

Sviluppo softwareFrancesco Leonetti

Coordinamento tecnicoMatteo AdamiDaniele De Martin

Grafica, illustrazioni e animazioniCristian Stenico

TestingSonia ArwSusanna Tassinari

AudioJinglebell Communication

MusicheSimone Bordin

Immagine di copertinaCristian Stenico

Fotocomposizione e packagingTania Osele

© 2012 Edizioni EricksonVia del Pioppeto 24 – 38121 Trentotel. 0461 950690 – fax 0461 950698www.erickson.it – [email protected]

Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.

Antonio Calvani e Francesco Leonetti

Cloze e riordino di frasi

Ambiente multimediale per lo sviluppo delle abilità di letto-scrittura

A n t o n i o C A l v A n i

Professore Ordinario di Didattica e Tecnologia dell’istruzione all’Università di Firenze, dove coordina anche il Master «Progettista e gestore di formazione in rete» e il Laboratorio LTE. Per le Edizioni Erickson cura la newsletter Form@re e i relativi quaderni.

F r A n C e s C o l e o n e t t i

Laureato in Scienze dell’informazione presso l’Università di Bari. Svolge consulenza e formazione sulle nuove tecnologie su www.espertoweb.it.Specialista di e-learning. Progetta e sviluppa applicazioni web, ebook e contenuti per la didattica digitale.Collabora con il Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze e coordina il Master in e-learning e il corso di perfezionamento su ebook ed editoria digitale presso l’Università della Tuscia (Viterbo).

INDICE

Installazione e avvio del CD-ROM p. 6

Introduzionea cura di Antonio Calvani p. 7

Guida alla navigazione p. 8Login p. 8Menu p. 9Attività p. 12

Guida al gestionale p. 20Menu p. 20Crea esercizi p. 21Assegna esercizi p. 21

6 © 2012, Cloze e riordino di frasi, Erickson

Installazione e avvio del CD-ROMSistemi operativi WindowsPer usare il CD-ROM su computer Windows, assicurarsi che la propria macchina soddisfi i requisiti di sistema riportati in copertina.

Avvio automatico1. Inserite il CD-ROM nell’apposito lettore.2. Non premete nessun tasto. Il programma partirà automaticamente

(il tempo medio è di 25 secondi).

Avvio manuale1. Inserite il CD-ROM nell’apposito lettore.2. Cliccate su Start/Avvio.3. Cliccate su Esegui.4. Digitate D:\AVVIOCD.EXE (dove D indica la lettera dell’unità CD-

ROM) e premete «Ok». In alternativa, premete il pulsante «Sfoglia», scegliete l’unità CD-ROM nel campo «Cerca in» e fate doppio clic sul file «AvvioCD».

5. Passate alle voce «Installazione del programma».

Installazione del programmaCon i sistemi operativi Windows è possibile installare l’applicazione in due modalità:1. L’applicazione può essere installata e utilizzata da tutti gli utenti che

accedono al computer. Per poter fare questo tipo di installazione, l’utente deve avere i diritti di amministratore.

2. L’applicazione può essere installata e utilizzata da un solo utente.

L’installazione del programma può essere di due tipi:– installazione automatica, ovvero il programma si autoinstalla;– installazione personalizzata, in cui l’utente può scegliere la cartella

in cui installare il programma.Con alcuni sistemi operativi all’inserimento del CD-ROM potrebbe comparire una finestra denominata «Controllo dell’account utente» che chiede conferma prima di installare il programma. Selezionare l’opzione «Consenti». A questo punto partirà l’installazione Erickson. Se non disponete di un account utente con privilegi di amministratore prima di proseguire verrà chiesto di inserire la password di amministratore. Se non disponete di questa password non sarà possibile proseguire con l’installazione.

7© 2012, Cloze e riordino di frasi, Erickson

Sistemi operativi MacFare doppio clic sull’icona del CD-ROM. Da qui trascinare la cartella «Versione Mac» in una qualunque posizione del vostro computer, ad esempio nel desktop. Per lanciare l’applicazione fare doppio clic sull’icona «ClozeRiordinoFrasi» dentro la cartella appena copiata.

LeggimiPer ulteriori informazioni, consultare il file «Leggimi» presente nella finestra di avvio o visualizzarlo, cliccando su «Risorse del compu-ter», cliccare l’icona CD-ROM, dal menu «File», selezionare la voce «Esplora», fare doppio clic sul file «Leggimi».


Introduzionea cura di Antonio CalvaniIl software Cloze e riordino di frasi presenta un ambiente per «giocare» a completare e riordinare frasi di varia complessità. Esso consente infatti di regolare il problem solving che si genera con supporti gra-dualizzabili quali parole incomplete o assenti (cloze), con aggiunta di supporti extralinguistici come immagini e/o suoni.Si tratta di un software che, grazie a un ricco repertorio di frasi, im-magini e suoni, si presta a esercizi e giochi di comprensione a livello di prima lettura, con particolare attenzione agli alunni con specifiche difficoltà di natura linguistica, sia di natura psicologica che culturale.Lo stesso programma può essere arricchito dall’insegnante con frasi e brevi testi e facilmente impiegato, nelle sue funzioni di cloze e di rior-dinamento, anche in altri ambiti, come ad esempio nell’insegnamento di una lingua straniera o dell’italiano come L2, o nella creazione di prove di valutazione relative a conoscenze più strettamente disciplinari.Esso nasce dall’esigenza di creare un ambiente capace di valorizzare congiuntamente quattro particolari dimensioni teorico-metodologiche concernenti la natura inferenziale dei processi di comprensione, la tecnica cloze come dispositivo per scatenare curiosità, l’integrazione del doppio canale (uditivo e visivo) per facilitare la comprensione e il riordino come tecnica ludica di esplorazione del senso. Di seguito viene proposta una breve descrizione di questi quattro riferimenti teorici.

La natura inferenziale della comprensioneLa nostra mente «comprende» il mondo circostante, alla stessa stregua di un testo, attraverso un processo inferenziale. Questo processo si può svolgere a livello percettivo, secondo i criteri di congruità e di buona forma che la Gestalt ha a suo tempo illustrato, o a livello più alto, semantico, con l’impiego di copioni o script, come quelli che entrano in gioco allorché si tratta di dare un senso alla realtà che ci circonda o a un testo che comprendiamo, studiati in particolare da Schank (1992) e in generale dal cognitivismo.Noi non ci rendiamo del tutto conto della natura ipotizzante dei processi che caratterizzano la nostra attività cognitiva perché in gran parte si tratta di processi che avvengono tacitamente, e spesso in modo molto rapido, ma che sono continuamente presenti nella percezione e nell’in-terpretazione di tutto ciò che ci circonda.Riusciamo a percepirne la presenza quando si presentano situazioni ambigue, incomplete. Ad esempio, se scorgiamo una figura in lon-tananza senza riuscire a vederne i dettagli che ne consentirebbero


l’identificazione (come il volto), siamo tuttavia portati a identificarla da qualche tratto generale, come la struttura fisica, l’andatura o il tipo di abbigliamento; prima di avere tutti gli elementi che ne garantiscano la corretta identificazione, la nostra mente tende a formulare una sua ricostruzione.La mente umana cerca insomma di riconoscere strutture coerenti, conformi alle aspettative; questa attività è una funzione essenziale per dare senso al mondo, e dunque per la nostra stessa sopravvivenza. Essa tende a riempire i buchi attingendo il senso dal contesto dispo-nibile (dallo sfondo o campo, secondo il lessico della Gestalt); dettagli mancanti tendono a essere colmati sulla base delle aspettative desunte dalla percezione complessiva della struttura e dalla «attribuzione complessiva di senso» che gli indizi inducono ad assegnare.Questo stesso processo porta progressivamente alla definizione di si-gnificati di termini e concetti, che sono perfezionati o ristrutturati nel corso della crescita cognitiva. Quando un bambino si imbatte per la prima volta nel termine «monarchia» non ha altro modo che quello di identificarlo associandovi l’immagine di un personaggio con gli attributi vistosi tipici di un re (corona, scettro, ecc.). Successivamente potrà comprendere che monarchia significa svolgere determinate funzioni di governo. Ancora più tardi potrà comprendere che esistono vari tipi di monarchia e che il potere del re non è sempre illimitato, come nelle monarchie costituzionali. Nella maggioranza dei casi egli potrà essere indotto ad arguire il nuovo significato trovandosi in una varietà di contesti linguistici all’interno dei quali il vecchio significato diventa meno calzante, in un processo di continua ristrutturazione e rifinitura che è propria della crescita cognitiva complessiva.In modo analogo, processi inferenziali caratterizzano intimamente la comprensione umana di un testo anche al di là dello specifico proces-so di attribuzione di significato al singolo termine. Gran parte della costruzione del significato avviene al di là di quanto è esplicitamente detto (Bruner, 1992).Se leggiamo una frase del tipo «Mario doveva uscire, guardò dalla finestra e prese l’ombrello», il lettore, normalmente, è indotto ad ipotizzare – senza che il testo lo dichiari – che abbia visto che stesse piovendo (o fosse sul punto di piovere): alla situazione viene applicato il copione piove.Se un lettore si imbatte in un testo del tipo «Mario doveva uscire, vide che pioveva e prese ____», il copione situazionale a cui è riportabile la situazione descritta (script) spinge il lettore a pensare che prenda «l’ombrello» o qualcosa che possa ripararlo dalla pioggia (imperme-abile, cappello, ecc.). Ovviamente Mario può aver preso qualunque cosa, ad esempio una borsa o un mazzo di chiavi, ma è l’ombrello, o


un oggetto con una funzione similare, ciò che rappresenta la risposta che ottimizza la coerenza con il copione situazionale intravisto, e dun-que la risposta che la mente, normalmente, è indotta ad avanzare; il contesto situazionale ha dunque una sua forza cogente, ed è ciò che ci aiuta a completare di significato situazioni in cui alcune informazioni rimangono assenti o improprie.Ogni frase che leggiamo viene compresa in quanto può essere messa in rapporto all’enciclopedia dei copioni che la nostra mente è andata acquisendo dalla primissima infanzia in poi. Senza queste strutture di sequenze attese non potremmo dare senso al mondo (Schank e Abelson, 1977).Il riferimento ai copioni attesi può, ovviamente, anche dar luogo a situazioni del tutto atipiche e a giochi divertenti: la caratteristica di un mondo fantascientifico o in cui predomina l’assurdo è proprio quella di non rispettare le aspettative comuni, come avviene invece in un mondo dominato dalle regolarità.Sulla base di quanto detto sopra, si è sviluppata da lungo tempo una tecnica che ha trovato soprattutto impiego come strumento di valuta-zione della comprensione linguistica: si tratta della classica tecnica cloze (Taylor, 1953; Darnel, 1970).Il termine cloze viene dalla parola chiusura (closure). Questa tecnica si basa essenzialmente sulla richiesta al soggetto di «riempire i buchi» che sono stati deliberatamente creati in un testo eliminandovi una o più parole (per intero o in parte). Se i materiali con i testi «bucati» sono predisposti con cura, un educatore può usare questa tecnica non solo per valutare le difficoltà linguistiche dell’alunno ma anche per elaborare strutture linguistiche da comprendere di complessità progressivamente crescente, attivando processi inferenziali via via adeguati alle specifiche difficoltà o agli ambiti sui quali si vuol esercitare un’azione di recupero.

Il cloze come tecnica per generare curiositàDiversi avanzamenti sono stati compiuti nell’ambito di strategie e tecniche volte specificatamente a sviluppare interesse. Schiefele (2009), ad esempio, le distingue in situazionali, attivate da uno stimolo estemporaneo, e individuali. Tra queste grande rilevanza ricevono le famiglie del gioco e in parti-colare gli approcci basati sull’incongruità, sul materiale incompleto, sull’informazione inusuale, sulla controversia amichevole (Marzano et al., 2011).Nella sua aspettativa di trovare ricorrenze, conferme alle ipotesi attese per dare senso al mondo, oltre che in informazioni mancanti, la mente si può imbattere in informazioni incongruenti, inusuali o disposte


in modo irregolare. Quando in una struttura spicca un dettaglio che marcatamente la contraddice, si crea una situazione mista tra curiosità e tensione che può essere il punto di partenza di un problem solving.Su questa base (generazione di incongruenze o controversie amichevoli) si sono prodotte molte tecniche di gioco mirate a sviluppare curiosità (Loewenstein, 1994).Tra queste tecniche possiamo mettere anche il cloze. Un educatore può usare questa tecnica per elaborare situazioni linguistiche intriganti, variandole e organizzandole in funzione della difficoltà.Gioca a favore la grande varietà di componenti testuali che possono diventare target del problem solving a cui si aggiunge, in questo specifico software, la possibilità di supportare la comprensione con elementi visivi o acustici.

L’integrazione del doppio canale (visivo e uditivo) Come si comporta la mente nell’elaborazione di immagini e parole? Uno dei principali riferimenti della ricerca sul funzionamento della mente umana è dato dal modello relativo ai due canali separati, inizialmente elaborato da Paivio (1971) e successivamente più volte ripreso e adat-tato da Mayer (2001) nei suoi principi di comunicazione multimediale.

Secondo la teoria dell’elaborazione attiva delle informazioni (Landri-scina 2007, 2011), l’informazione verbale e quella non verbale sono codificate dal sistema cognitivo umano in modo diverso ed elaborate in canali separati, indipendenti ma interconnessi. Le immagini sono codificate in modo analogico, cioè mantenendo una somiglianza con lo stimolo visivo, mentre l’informazione verbale è rappresentata in modo simbolico, cioè attraverso simboli convenzionali. I due sistemi sono però correlati: possiamo formarci l’immagine mentale di una casa e quindi descriverla con la parola casa, oppure ascoltare la parola casa e quindi formarci una corrispondente immagine mentale. Una parola viene ricordata meglio quando può essere codificata anche visivamente, cioè come immagine. In questo caso il sistema verbale e quello visivo si attivano reciprocamente attraverso connessioni


referenziali che migliorano la memorizzazione. Questa ipotesi è stata confermata in esperimenti di riconoscimento o di rievocazione libera che mostrano anche che le immagini sono a loro volta ricordate meglio delle parole concrete.La teoria del doppio canale offre un importante riferimento a tutto il campo della comunicazione multimediale in particolare in virtù del supporto reciproco che può generarsi dall’interdipendenza tra i due canali. Essa indica un particolare valore aggiunto per soggetti che per qualche motivo abbiano difficoltà a impiegare integralmente il canale acustico. Se si considera, ad esempio, l’insegnamento alla lettura a bambini audiolesi, appare evidente come il supporto visivo assuma un rilievo del tutto particolare e la compilazione di libri-testo corredati di immagini e simbologia grafica diventi un tramite fondamentale per la comprensione del testo.

Il riordino come tecnica ludica di esplorazione del senso Come noto c’è una lunga tradizione di giochi linguistici che prevedono il rimescolamento a partire da frasi o la combinatoria casuale alla ricerca di nuovi sensi possibili, nella tradizione aperta da Queneau (1983), sostenuta su un piano educativo in Italia anche da Rodari (1973).L’impiego della funzione Riordino si colloca all’interno della logica sopra esposta, volta a favorire processi inferenziali in un’ottica ludica e combinatoria.Alla base si valorizzano le tecniche euristiche di esplorazione dei si-gnificati attraverso l’accostamento di elementi linguistici che possono essere, a seconda dei casi, semplici parole o componenti testuali più complesse.Rispetto al Cloze si presentano due significative differenze: – la funzione di riordino richiede l’attivazione di processi cognitivi

più alti rispetto al cloze attraverso un processo bottom up. Il cloze opera a livello della declinazione terminologica all’interno di un copione che deve essere già assunto come riferimento; in qualche modo, nell’esempio precedentemente citato, si tratta di scegliere «ombrello» o qualcosa di ugualmente funzionale per proteggersi dalla pioggia, una volta che sia stato accolto il copione «pioggia»; si ha dunque un processo top down, di applicazione dallo schema ge-nerale all’elemento mancante. Nel caso del processo di ordinamento è invece proprio il copione l’oggetto da scoprire, attraverso tentativi che devono essere caratterizzati da accostamenti tra componenti testuali di per sé sconnesse;

– se quanto sopra detto, relativamente ai processi linguistico-inferen-ziali, rappresenta il quadro concettuale di riferimento in cui si collo-cano le attività di riordino, aspetti di specifico interesse didattico si


possono aprire sul piano morfosintattico e della riflessività inerente alla coerenza semantica di un testo o di una storia. Le componenti morfologiche e sintattiche del discorso rappresentano un vincolo e dunque anche un possibile fattore di aiuto; alla stessa stregua in cui in un puzzle ci si aiuta con i raccordi delle forme visive, nella rico-struzione del testo un ruolo più o meno marcato può essere attribuito allora a questi elementi: il docente potrà, a seconda delle necessità dell’alunno, agire su questa componente scegliendo opportunamente le frasi da mischiare in funzione di questi raccordi.

Su un piano più alto la funzione Riordino può ad esempio essere appli-cata alla ricostruzione dello schema di una storia, caratterizzata da una componentistica canonica presente nella nostra cultura (Propp, 1966).


BibliografiaAusubel D.P. (1968), Educazione e processi cognitivi, Milano, Fran-

coAngeli.Bruner J.S. (1990), La ricerca del significato, Torino, Boringhieri. Darnel D.K. (1970), Clozentropy. A procedure for testing English lan-

guage proficiency of foreign students, «Speech monographs», vol. 37, n. 1, pp. 36-46.

Loewenstein G. (1994), The psychology of curiosity. A review and rein-terpretation, «Psychological Bulletin», n. 116, pp. 75-98.

Landriscina F. (2007), Carico cognitivo e impiego della tecnologia per apprendere,«Tecnologia, scuola e processi cognitivi. Per una eco-logia dell’apprendere», Calvani A. (a cura di), pp. 55-78, Milano, FrancoAngeli.

Landriscina F. (2011), Modelli di riferimento per l’uso didattico della comunicazione visiva, «Principi di comunicazione visiva multimedia-le», Calvani A. (a cura di), pp. 43-74, Roma, Carocci.

Marzano R.J., Pickering D.J. e Heflebower T. (2011), The highly enga-ged classroom, Bloomington, Marzano Research Laboratory.

Mayer R.E. (2001), Multimedia learning, New York, Cambridge Uni-versity Press.

Paivio A. (1971), Imaginery and Verbal Processes, New York, Holt, Rinehart e Winston.

Propp V. (1966), Morfologia della fiaba, Torino, Einaudi.Queneau R. (1983), Esercizi di stile, Torino, Einaudi.Riley J.D. (1986), Progressive Cloze as a remedial technique, «The

Reading Teacher February Source: The Reading Teacher», vol. 39, n. 6, pp. 576-581.

Rodari G. (1973), Grammatica della fantasia, Torino, Einaudi.Schank R. e Abelson R. (1977), Scripts, plans Goals and Understanding,

Hillsdale N.J., Lawrence Erlbaum Associates.Schank R. (1992), Il lettore che capisce. Il punto di vista dell’intelligenza

artificiale, Firenze, la Nuova Italia.Schiefele U. (2009), Situational and Individual Interest. In Wentzel

K. e Wigfield A. (a cura di), Shandbook of Motivation at School, pp. 197-222, New York, Routledge.

Taylor W. (1953), Cloze procedure. A new tool for measuring readability, «Journalism Quarterly», n. 30, pp. 415-433.


Guida alla navigazioneLoginPer accedere al programma è necessario innanzitutto scrivere il nome dell’alunno nel riquadro e cliccare su «Entra», oppure, se il nome è già presente nella lista, cliccarlo.Per accedere alla parte gestionale in cui è possibile personalizzare gli esercizi e assegnarli agli alunni in base alle loro specifiche necessità, si deve cliccare il pulsante «Gestionale». Per leggere la guida in for-mato pdf si clicca il pulsante «Guida». Per uscire si clicca su «Esci».

Login: registrazione di un nuovo utente

MenuDopo aver inserito il nome nel login e cliccato «Entra», si accede al menu principale, dove sono presenti gli elementi di accesso agli eser-cizi. Innazitutto è necessario selezionare la tipologia di esercizio da proporre all’utente che ha effettuato il login: si può scegliere la tipologia «Cloze» oppure la tipologia «Riordino». Una volta cliccata la tipologia desiderata, si seleziona il livello di difficoltà e quindi l’esercizio nel box di destra. Per ciascuna tipologia sono proposte di default alcune frasi suddivise sui tre livelli di difficoltà e visibili a tutti gli utenti nel riquadro «Lista esercizi»; nel riquadro «Esercizi personalizzati» sono


invece caricate le frasi create nell’area gestionale dall’insegnante, rea-lizzate secondo i bisogni specifici dell’alunno a cui sono state assegnate.

Menu: scelta delle attività

AttivitàClozeCome visto precedentemente, il programma propone di default alcune frasi su cui l’utente può lavorare senza che siano stati creati apposita-mente per lui degli stimoli personalizzati.Nella tipologia cloze, il compito richiesto all’alunno consiste nel leggere la frase, ragionare sugli elementi presenti e fare delle ipotesi sulle pa-role mancanti, aiutandosi eventualmente con una serie di suggerimenti che è possibile richiamare cliccando sui pulsanti di aiuto posti sopra la parola mancante.Per permettere lo svolgimento di un percorso didattico graduale le frasi presenti nella lista esercizi sono suddivise in base a tre difficoltà.In generale, un cloze è sempre un esercizio vincolato, anche se per comodità si può distinguere un approccio a schema aperto da uno a schema aiutato (cioè in cui sono presenti vincoli o suggerimenti). Al primo può sempre succedere il secondo.Un esempio di approccio aperto può essere dato dalla frase «Mario lancia la _____».


Anche una frase di questo genere già vincola a ricercare un sostantivo femminile singolare che cominci per consonante, il che costituisce un vincolo ma anche un suggerimento a limitare le ipotesi.Interessanti sono le varianti e i giochi che si possono allestire a partire da una specifica struttura.

Cloze: esempio di esercizio

Come abbiamo visto, l’insegnante ha a disposizione una serie di pos-sibili varianti e dispositivi di facilitazione. Il più semplice può essere quello di attivare il suggeritore automatico che svela in modo randomico qualche lettera della parola, ad esempio «Mario lancia la .al..». Si può decidere di fornire delle alternative tra cui scegliere: «Mario lancia la _____», parole suggerite «bolla|testa|palla|torre».Si può consentire il supporto visivo e/o acustico inserendo in corrispon-denza della parola mancante l’immagine di un pallone e/o il suono di un pallone che rimbalza.Un esempio del genere può far parte di una tipologia più ampia.Si consideri la struttura linguistica immaginando di esplorare le varie possibilità con i diversi sistemi di vincoli: soggetto: Marioverbo: mangia|coglie|lancia|chiudearticolo: la|il|lo|leoggetto: palla|fiore|borsa|torta


Si può osservare come un bambino linguisticamente esperto, dati i vincoli sopra indicati, può giungere a completare correttamente una struttura del tipo: «Mario ______ il _____».In generale, le frasi inserite di default nel livello facile sono frasi semplici, composte da un soggetto, un verbo e, in alcuni casi, un com-plemento (diretto o indiretto). In questo livello sono proposti cinque tipi di aiuto:

aiuto testuale: fa apparire nel campo vuoto n. puntini quanti sono i caratteri che compongono la parola mancan-te e una lettera. Se si clicca nuovamente questo aiuto, appare un successivo carattere e così via;

scelta multipla: propone una serie di parole fra cui l’alun-no deve scegliere quella corretta, in base al contesto dato dalla frase (semantico e grammaticale);

immagine: cliccando questo pulsante, compare un disegno che raffigura la parola mancante (dove previsto);

aiuto parlato: con questo aiuto è possibile ascoltare la parola mancante;

aiuto sonoro: propone un suono che rappresenti la parola target (ad esempio, se la parola mancante è il verbo «pio-ve», verrà riprodotto il rumore della pioggia).

Il livello medio propone frasi più complesse, con subordinate. Le tipo-logie di aiuto che è possibile richiamare sono le stesse del livello facile.Le frasi del livello difficile sono veri e propri periodi e non sono presenti gli aiuti sonori e la proposta di immagini.

RiordinoIn questa tipologia all’alunno è richiesto di ragionare su una serie di parole (o parti di frasi) proposte in ordine sparso e di riuscire a comporre frasi di senso compiuto trascinandole nell’apposita area.Come negli esercizi della sezione «Cloze», anche nella lista esercizi della sezione «Riordino» sono proposte alcune frasi suddivise in base alla difficoltà.Nel livello facile le frasi sono composte da pochi elementi da riordinare


(parole singole).Nel livello medio le frasi sono più complesse, ma gli elementi trasci-nabili sono sempre parole singole.

Riordino: esempio di esercizio

Le frasi del livello difficile presentano invece una struttura più com-plessa e gli elementi trascinabili non sono più solo parole singole ma anche piccoli pezzi di frase.

Per entrambe le attività è possibile impostare una serie di opzioni (clic sul pulsante «Opzioni»), quali:– feedback anche sonoro, oltre al feedback visivo con evidenziazione

di eventuali errori;– mostra soluzioni dopo 2/3/4/5 tentativi.

Per le attività di cloze è inoltre possibile attivare aiuti automatici e progressivi in caso di errori.


Guida al gestionaleQuest’area, dedicata all’insegnante o all’operatore che segue l’alunno, è accessibile dal pulsante «Gestionale» nel login.

MenuComprende l’elenco degli utenti e i pulsanti per accedere alla videata della creazione dell’assegnazione di esercizi personalizzati.

Utenti: viene visualizzato l’elenco degli utenti, che si può scorrere con le frecce verticali a lato. Per aggiungere un nuovo utente alla lista, si clicca il tasto «+» e si digita il nuovo nome. Per cancellarlo, si sele-ziona il nome e si clicca il tasto «-», confermando poi l’eliminazione.

Password: per proteggere l’accesso ai dati è opportuno inserire una pas-sword cliccando sul pulsante «Imposta password». Dopo aver digitato una password nel campo «Nuova password» (lasciando libero il campo «Vecchia password»), viene richiesto di riscriverla per confermarla. Al successivo rientro nella parte gestionale, il programma chiederà automaticamente di inserire la password. Si consiglia di scrivere la password su un foglio per non rischiare di dimenticarla.

Pulsante X: cliccare la «X» in alto a destra per uscire dalla parte gestionale e tornare al login.

Menu principale del gestionale


Crea esercizi

Sulla base del livello di difficoltà di comprensione linguistica, l’in-segnante in questa sezione può costruire degli esercizi ad hoc per gli alunni con cui sta lavorando.Dopo aver cliccato la tipologia di esercizio e il livello di difficoltà, è necessario cliccare sul pulsante «+» per accedere all’area operativa.

Creazione di esercizi della tipologia Cloze

Inserita la frase da analizzare nel riquadro di sinistra, è sufficiente cliccare sulle parole target per «bucare» la scritta oppure cliccare sul tasto «buca», facendo attenzione a non selezionare spazi vuoti prima o dopo la parola interessata. A questo punto si deve valutare che tipo di aiuto proporre all’alunno in fase di compilazione, quindi se aggiun-gere al posto della parola il corrispondente visivo o uditivo o rendere disponibili 5 parole alternative (una è la parola target, le altre fungono da distrattori). Di default è già attivo un suggeritore automatico che prevede l’inserimento di lettere casuali che compongono la parola. Per non dare indicazioni sulla lunghezza della parola da inserire, è sufficiente inserire trattini («-») prima e dopo la parola stessa: così facendo il «buco» sarà più largo di quanto effettivamente necessiti la parola da inserire.

Creazione di un esercizio di cloze


Per modificare la frase inserita, è necessario eliminare tutti i buchi già creati.Al momento dello svolgimento del compito, lo studente viene istruito a riempire gli spazi mancanti. Se lo studente trova difficoltà il docente può eventualmente intervenire introducendo uno o più dei suggerimenti sopra riportati. Infine è utile che l’insegnante inviti l’alunno a riflettere sulla strategia che ha adottato.

Creazione di esercizi della tipologia Riordino

Per creare nuovi esercizi in questa tipologia è sufficiente inserire la frase con gli elementi da proporre nei cartellini trascinabili interval-lati da un «pipe» (la barretta «|»), inserendo il simbolo da tastiera oppure cliccando sul pulsante «Separatore». Si inserisce poi il titolo dell’esercizio e si salva.

Creazione di un esercizio di riordino

Assegna eserciziLa parte di assegnazione degli esercizi contiene:– il nome dello studente selezionato;– l’elenco degli esercizi personalizzati creati con possibilità di scorri-

mento dei titoli tramite le frecce verticali a lato.


Per visualizzare il testo di un esercizio, è sufficiente fare doppio clic sul titolo corrispondente.

Fermaglio con freccia verso destra: selezionare un esercizio perso-nalizzato e premere il pulsante con il fermaglio per visualizzarlo nel riquadro «Esercizi assegnati».

Fermaglio con freccia verso sinistra: selezionare un esercizio persona-lizzato e premere il pulsante per eliminarlo dall’assegnazione.

Assegnazione di un esercizio

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