györe géza: könyvtárostanár-képzés magyarországon

Györe GézaKönyvtárostanár-képzés Magyarországon

gyore_120801_ohidy_jav.qxd 2012.08.02. 13:29

Györe Géza

Könyvtárostanár-képzés MagyarországonPhD értekezés

Pápa


A Nyelvtudományi Doktori IskolaPedagógusképzés pedagógiája alprogramjában

készült PhD értekezések2

Témavezetõ:Zsolnai József

professor emeritus

Bírálták:Bényei MiklósKamarás István

Koltay Tibor

Kiadja a Pannon Egyetem

Modern Filológiai és Társadalomtudományi KarNeveléstudományi Intézete

ISBN 978-615-5044-12-0ISSN 2063-6512

© Dr. Györe Géza 2010

© PE Neveléstudományi Intézet 2010


Tartalomjegyzék

ELÕSZÓ SOROZATUNKHOZ ........................................................................................ 7

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS.......................................................................................... 11

1. BEVEZETÔ................................................................................................................ 131.1 A kutatás célja .................................................................................................... 141.2 A kutatás aktualitása .......................................................................................... 151.3 Problémafelvetés ................................................................................................ 161.4 A kutatás hipotézisei .......................................................................................... 171.5 A kutatás módszerei ............................................................................................ 18

2. AZ ISKOLAI KÖNYVTÁRAK FEJLESZTÉSI KONCEPCIÓINAK ÉS AKÖNYV- ÉSKÖNYVTÁRHASZNÁLATI ISMERETEK OKTATÁSÁNAK ÁTTEKINTÉSE A DUALIZMUSTÓL NAPJAINKIG .......................................... 192.1 Iskolaikönyvtár-ügy a dualizmus korától 1944-ig .............................................. 202.2 Iskolaikönyvtár-ügy 1945–1986 között .............................................................. 232.3 Az iskolaikönyvtár-ügy napjainkban a jogszabályok tükrében .......................... 272.4 Iskolai könyvtárügy és a Nemzeti Alaptanterv .................................................. 34

3. KÖNYVTÁROSKÉPZÉS MAGYARORSZÁGON –FIGYELEMMEL A KÖNYVTÁROSTANÁR-KÉPZÉSRE .................................. 413.1 A magyarországi könyvtárosképzés vázlatos történeti áttekintése .................... 423.2 A magyarországi könyvtárosképzés a pedagógusképzés keretei között

a Bolognai képzési modell bevezetéséig ............................................................ 443.3 Informatikus könyvtáros képzés a többciklusú felsôoktatásban ........................ 47

3.3.1 Európai tapasztalatok ................................................................................ 493.3.2 Informatikus könyvtáros alapszak a magyarországi felsôoktatásban ...... 493.3.3 Informatikus könyvtáros mesterszak a magyarországi felsôoktatásban .. 56

3.4 Iskolai könyvtáros- és könyvtárostanár-képzés a felsôfokú könyvtárosképzésmagyarországi rendszerében .............................................................................. 59

3.5 Könyvtárpedagógia-tanár mesterképzési szak a tanárképzés keretei között a magyarországi felsôoktatásban ........................................................................ 59

3.6 OKJ végzettséget nyújtó nem iskolarendszerû könyvtárosképzésMagyarországon.................................................................................................. 61

3.7 Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok továbbképzése a könyvtáros és pedagógus-továbbképzés rendszerében Magyarországon .............................. 63

4. FELMÉRÉS AZ ISKOLAI KÖNYVTÁROSOK ÉS A KÖNYVTÁROSTANÁROKKÉPZETTSÉGÉRÔL, KÖNYVTÁRPEDAGÓGIAI ISMERETEIKRÔL, KIEMELKEDÔEN FONTOS KOMPETENCIÁIKRÓL ÉS A SZAKMÁN BELÜL ELFOGLALT HELYÜKRÔL ....................................................................................69

5


6

4.1. A kérdôíves felmérés ismertetése ...................................................................... 694.1.1 Elôzmények .............................................................................................. 694.1.2 A felmért sokaság adatai .......................................................................... 714.1.3 A mintavétel és a kérdôíves módszer nehézségei kutatásunkban ............ 734.1.4 A kérdôív felépítése és a felépítéséhez figyelembe vett szakmai

megfontolások .......................................................................................... 744.1.5 A kérdôív kiértékelése .............................................................................. 76

4.1.5.1 Általános adatok a válaszadókról és a válaszadók lakhely szerinti megoszlása ...................................................................... 76

4.1.5.2 Képzési adatok.............................................................................. 774.1.5.3 Egyéni adatok .............................................................................. 854.1.5.4 Informatikus könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatok...... 864.1.5.5 A könyvtárosszakmával kapcsolatos kérdések ............................ 914.1.5.6 Iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdések .................................... 944.1.5.7 Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések.... 100

4.2. Interjúk iskolai könyvtárosokkal és könyvtárostanárokkal képzettségükrôlés munkájukról ................................................................................................ 1174.2.1 Az interjú mint kutatási módszer ............................................................ 1174.2.2 Az interjú alkalmazása kutatásunkban .................................................... 1184.2.3 Az interjúalanyok lakhelyére, foglalkozására, végzettségére és

nyelvtudására vonatkozó adatok ............................................................ 1184.2.4. Könyvtárral és a könyvtárosszakmával kapcsolatos kérdések................ 1204.2.5 Az iskolai könyvárral kapcsolatos kérdések .......................................... 1264.2.6 Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések ................ 131

5. KÍSÉRLET A KÖNYVTÁROSTANÁR-FOGLALKOZÁSPROFESSZIÓGRAMJÁNAK ELKÉSZÍTÉSÉRE.................................................. 1475.1 A professziógram készítésének interdiszciplináris háttere .............................. 1475.2 A könyvtáros szakmák gyakorlásához szükséges tudásféleségek, képességek,

attitûdök, magatartás, önreflexió ...................................................................... 1495.3 A könyvtárostanár professziógramja ................................................................ 154

6. A KÖNYVTÁROSTANÁR-SZAKMA JÖVÔJE .................................................. 161

7. A KUTATÁS EREDMÉNYEI ................................................................................ 165

A FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM JEGYZÉKE ................................................ 169FÜGGELÉK .................................................................................................................. 182

1. függelék. Könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok által kitöltött kérdôív ........ 1822. függelék. Az iskolai könyvtárosokkal és könyvtárostanárokkal készített

interjúk kérdései .................................................................................................. 185

TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓK ................................................................................ 188Könyvtárostanár-képzés Magyarországon .............................................................. 188Teacher-librarian training in Hungary (abstract) .................................................... 189Die Bibliothekar-Lehrerbildung in Ungarn (Auszug).............................................. 190Obrazovanje profesora bibliotekarstva u Mađarskoj (izvod) .................................. 191


Elõszó sorozatunkhoz

A Bölcsészet- és Társadalomtudományi Interdiszciplináris Doktori Iskola (nyelv -tudomány, neveléstudomány) 2003. július 8-án kezdte meg munkáját a PannonEgyetem doktori iskoláinak sorában. A doktori iskola vezetõje Szabó Jó zsef, majdFöldes Csaba volt. A képzés két programban folyt: nyelvtudományban és ne ve lés -tudományban. Az elõbbi interkulturális nyelvészet, nyelvcsoportok, nyelvek ésnyelvváltozatok, pszicholingvisztika, szaknyelvi kommunikáció al prog ra mo katmû ködtetett. Az utóbbi anyanyelv- és irodalompedagógia, idegennyelv-pe da gógiaés a pedagógusképzés pedagógiája alprogramokból állt. A nevelés tudományi prog -ram vezetõje Zsolnai József volt. A doktori iskolába összesen 207 doktorandusziratkozott be, közülük 113 a neveléstudományi programra. Összesen 60 fõ szerzettPhD fokozatot, közülük 29-en lettek a neveléstudomány PhD doktorai.

A Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Nevelés -tudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpontja fontosnak tartja, hogy adoktori iskola Zsolnai József által vezetett neveléstudományi programjának mun-kája minél szélesebb szakmai körben ismertté váljon. Ezt a célt szolgálja az is,hogy a megvédett PhD értekezések könyv formában megjelenjenek. Elsõkéntazoknak a doktoranduszoknak a PhD értekezését jelentetjük meg, akik a PannonEgyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Nevelés tu do má nyiIntézetének munkájában jelenleg is részt vesznek. Kiadás alatt áll Bognárné Ko csisJudit, Langerné Buchwald Judit, Molnár Melinda, Schneider István és Thun Évadisszer tá ci ója.

A Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Pedagógusképzés pedagógi-ája alprogramjában készült PhD értekezések sorozat második kötetét tartja kezébena Tisztelt Olvasó. Ez a kötet Györe Géza Könyvtárostanár-képzés Magyar or szá goncímû értekezését tartalmazza. A kötetben nem szerepelnek az értekezés függelékei.A nyilvános vitára beadott értekezés teljes szövege hozzá férhetõ a http://konyv-tar.uni-pannon.hu/doktori/2010/Gyore_Geza_dissertation.pdf webcímen.


„A könyvtárnok hivatása egyike a legmagasztosabbaknak.”(Kudora Károly, 1893)

9


11

Köszönetnyilvánítás

Köszönet illeti meg elsôsorban témavezetômet, prof. dr. Zsolnai József professoremeritust, aki javaslataival, konstruktív megjegyzéseivel sokat segített a disszertá-ció témájának megfelelô értelmezésében és a kutatási eredmények bemutatásánakadekvát módjának megtalálásában.

Köszönet illeti dr. Kamarás Istvánt és dr. Koltay Tibort az értekezés opponen-seit is, akik az értekezés erôsségeit és hibáit kiemelve készítették el opponensivéle mé nyüket, ezzel is segítvén a nyilvános vitára való felkészülésemet. Köszönetne kik a számos jó ötletért a kutatások folytatásával kapcsolatosan.

Külön köszönet illeti a kérdôív elkészítésében segítséget nyújtó dr. OroszSándor címzetes egyetemi tanárt, aki tanácsaival, sokéves, empirikus kutatásai so -rán szerzett elméleti és gyakorlati tudásával segítette kutatásunk elkészültét.Köszönet illeti dr. Agárdi Péter egyetemi tanárt, a Pécsi TudományegyetemKönyv tár tudományi Intézet igazgatóját; dr. Bényei Miklóst, a Debreceni Egyetemc. egyetemi tanárát és dr. Murányi Péter fôiskolai docenst, a Nyugat-magyaror-szági Egyetem Savaria Egyetemi Központ Könyvtár- és Informá ciótudományiTanszékének tanszéki koordinátorát, hogy rendelkezésünkre bocsátották az infor-matikus könyvtáros alap- és mesterszak akkreditációs beadványait, modelltanter-veit és más dokumentumait – esetenként, még mielôtt azok publikussá váltakvolna –, tanácsaikkal segítették az informatikus könyvtáros szak alapítása és indí-tása körüli bonyodalmak helyes értelmezését.

Ezen a helyen szeretnénk köszönetet mondani a kérdôív kitöltésével és az inter-júalany sze repének vállalásával kutatásunkat segítô iskolai könyvtárosoknak,könyvtárostanároknak is.

Megköszönöm családom, munkatársaim segítségét és megértését is, valamintôszinte ér deklôdésüket a disszertáció készültségi fokával kapcsolatban.


12


13

1. Bevezetô

[Školski knjižničar] „... je specifična vrsta knjižničara, to je onaj s kojim se svi,apsolutno svi u životu susretnu, a istovremeno onaj o čijim se stvarnim znanjima,vještinama i poslovima koje svakodnevno obavlja relativno malo zna čak i u naju-žem krugu njegove radne sredine.” (A könyvtárostanár egy speciális fajtája akönyv tárosnak, olyan, akivel életében mindenki, valóban mindenki találkozik, deakinek valódi tudásáról, szakmabeli ismereteirôl és mindennapi feladatairól arány-lag keveset tudnak még a kollégái is, akikkel egy iskolában dolgozik. [Gy. G.ford.]) – írja Ivana Vladilo okleveles könyvtáros, a spanyol nyelv és irodalom, vala-mint az összehasonlító irodalomtudományok tanára, egy fiumei gépészeti szak -középiskola könyvtárosa, a fiumei Könyvtárosok Egyesületének elnöke, a könyv-tárosta nár-kérdés egyik legelismertebb horvát kutatója, amikor 2007-ben a záraiegyetem másodéves könyvtáros hallgatóinak tartott elôadást meghívott elôadóként,amelynek a címe: Iskolai könyvtár egyenlô iskolai könyvtáros (VLADILO 2007).

Két olyan tényre lettünk figyelmesek a fenti elôadásszöveg olvasásakor, amelykutatási tervünk körvonalazódásakor számunkra is nyilvánvaló volt, de – a kellôismeretek hiányában – nem fogalmazódott meg ilyen egyértelmûen. Elsôként azelôadás címe volt szembetûnô. Való igaz, hogy minden, ami az iskolai könyvtárralkapcsolatos, az az iskolai könyvtáros tudásának, munkájának, munkahelyén betöl-tött formális és informális pozíciójának a függvénye. A másik tény az a felismerésvolt, hogy az érintettek mennyire keveset tudnak ezekrôl a kérdésekrôl. Nincs kellôismerete sem az iskolavezetésnek, sem a pedagóguskollégáknak, de a könyvtáros -szakma rálátása sem mondható kielégítônek a Vladilo által megfogalmazottakszempontjából.

Kutatási tervünket 2004-ben1 készítettük, akkori elképzeléseink szerint a tématel jes feldolgozását vizionáltuk, hozzárendelve a szükséges anyagi eszközöket, hu -mán erôforrást és mindazt, ami az ideális kutatási feltételeket jelenti. A kevés, de

1 Elfogadásra 2004. június 30-án jelentettük be a témát.


14

alapos, minden bennünket érdeklô kérdésre kiterjedô szakirodalom áttanulmányo-zása után és a kérdôíves felmérés megkezdésekor döbbentünk rá arra, hogy ez atéma jóval nagyobb volumenû, mint ami egy doktori disszertációba be le fog lal ha -tó. Szükségszerû változtatásokról kellett döntenünk, de sosem gondoltunk a té mateljességre törekvô feldolgozásának elvetésére. Disszertációnkban az eddig el vég -zett kutatások eredményeit közöljük, mégpedig a következô négy nagy kérdés kör -be rendezve:

I. A téma szempontjából megkerülhetetlen elsôként az elôzményekkel foglal-kozni, amely az iskolai könyvtárak fejlesztési koncepcióinak és a könyv- éskönyvtárhaszná lati ismeretek oktatásának áttekintését jelenti a dualizmustólnapjainkig.

II. Napjaink magyarországi könyvtárosképzésének elemzése. III. Könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok körében kérdôívek és in ter júk se -

gít ségével végzett felmérés.IV. A könyvtárostanár-szakma professziógramjának kidolgozása.A következôkben ezekre vonatkozóan fogalmazzuk meg a kutatás célját, aktu-

alitását, a problémafelvetést és a hipotéziseket.

1.1 A kutatás célja

Kutatásunk jelenleg tárgyalt szakaszában a témák feldolgozása elôtt a követ-kezô célokat határoztuk meg:

1. Fel kell tárni és részletekbe menôen meg kell ismerni a könyvárosképzésgyakorlatá nak magyarországi történetét és módjait. Ugyanígy meg kellismerni a könyv- és könyvtár használat oktatásának történetét, melynekmegismeréséhez nélkülözhetetlenül szükséges az is kolai könyvtárak múltjá-nak megismerése is.

2. A megfelelô dokumentumok elemzésével fel kell tárni a könyvtárosképzésmúltját, jelenlegi állapotát és gyakorlatát. El kell ezt végezni a képzéskülönbözô szintjein: a segédkönyvtárosi OKJ-s képzéstôl a többciklusú fel-sôfokú képzés alap- és mesterszintû in formatikus könyvtáros szakokig, akönyvtárpedagógia-ta ná ri mesterszakig bezáróan. Ugyanígy meg kell is -mer ni a könyvtáros-továbbképzések rendszerét is, és a pedagógusképzéskeretében mûködô iskolai könyvtári és könyvtárostanári munka során ishasznosítható tudást nyújtó továbbképzéseket is.

3. Meg kell ismerni az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok képzettségiés tudás szintjét, és mélyreható ismereteket kell szerezni a szakmájukról val-lott nézeteikrôl. Az adato kat kérdôív és interjú segítségével kell össze gyûj -


15

teni. Ezeket az összegyûjtött adatokat oly módon kell feldolgozni, hogy ál -ta lános érvényû megállapítások legyenek megfogalmazhatóka) az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok végzettségérôl,b) az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok pedagógiai munkájáról,c) az iskolai könyvtárosoknak és könyvtárostanároknak a könyvtári szak-

máról vallott nézeteirôl,d) a könyvtárostanárok társadalmi megítélésérôl, hangsúlyozottan a pedagó-

gustársada lom részérôl tapasztalható megítélésrôl,e) a jövendô és gyakorló könyvtárostanárok meglátásairól: milyen követ -

kez ményekkel jár az információs technológia megállíthatatlannak tûnôelôretörése.

4. Zsolnai József modellje alapján ki kell dolgozni a könyvtárostanár profesz-sziógramját, hangsúlyozva, hogy pedagógusszakmáról van szó, amely igenalapos könyvtárosi tudást is igényel.

1.2 A kutatás aktualitása

Kétségtelen, hogy a globalizációs törekvések elérték az oktatási és a könyvtáriszolgáltatá sokat is. Az üzleti alapon szervezôdô oktatási formák, a fizetôs adatbázis-szolgáltatások, a do kumentum-digitalizálások tömegessé válása és a terület mono-polizálására tett kísérletek mind ennek a bizonyítékai. A nyilvános könyv tá rakmûködésének ellehetetlenítése is számos esetben tetten érhetô. A legkirívóbb az ajavaslat, hogy a kölcsönzött dokumentumok után fizessenek jogdíjat a könyvtárak.Ebben a helyzetben minden kutatás, amely a könyvtárakkal, könyvtárosokkal fog-lalkozik, messzemenôen aktuális és szükséges. A kutatásoknak két dologra kellfelhívniuk a szakma és a széles közvélemény figyelmét:

1. A magyarországi könyvtárakban felbecsülhetetlen értékû „információ” vanfelhalmozva és szakszerûen feltárva. Az ország mindenkori kormányánakegyik központi céljává kellene tennie az ezekben az intézményekben felhal-mozott értékek megóvását és használatának biztosítását minél szélesebbkörben.

2. Megfelelô társadalmi és financiális elismerésben kell részesíteni a könyvtá-ros- és a pedagógustársadalmat, hisz e két szakma egyedül – meglátásunkszerint – nem tud talpon maradni. A jelenlegi közfelfogás csak a gyors és lát-ványos eredményeket ismeri el, de pl. az évekig, évtizedekig készült komolyés a legapróbb részletekre is kiterjedô kutatásokra épülô repertórium elevesikertelenségre van ítélve.


16

Kutatásunk jelenleg lezárt szakasza szerény adalék lehet e folyamatban, hiszegy olyan, két szakma tudását birtokló és gyakorlatát is ismerô populációt vizs-gáltunk, amelynek véleke dése sok tanulságot rejt magában az oktatás és a könyv-tári munka kérdéseivel foglalkozók számára

1.3 Problémafelvetés

A téma interdiszciplináris jellegû, mégpedig a neveléstudomány számos disz-ciplínája (ok tatáspolitika, oktatáspolitika-történet, felsôoktatáspedagógia, könyv-tárpedagógia, informatikuskönyvtáros-képzés pedagógiája, könyvtárostanár-kép-zés pedagógiája, pedeutológa stb.) mellett az alkalmazott informatika könyvtártu-domány diszciplínáit (iskolaikönyvtár-történet, kommunikációemélet, könyvtá-rosképzés, könyvtárhasználattan, használóképzés stb.) valamint a szociológiát,részben a médiatudományokat (internethasználattan) is érinti. Így a felhasználtmódszerek, eljárások is ezeknek a tudományágaknak a kelléktárában találhatók.

A kiinduló felvetésünk az volt: hogyan lehetne javítani a könyvtárostanár-kép-zésen. Ahhoz, hogy a kérdésre érdemben válaszolni tudjunk, számos kapcsolódótémát meg kell vizsgálnunk. Elsô ilyen feladat a képzés történeti vonatkozásainaktanulmányozása. Ugyanígy meg kell ismerni az iskolai könyvtárak történetét is,hisz sok olyan tanulság levonható, amely az iskolai könyvtárosok képzésének hiá-nyosságára ad választ. Meg kell ismerni a könyvtáros képzés jelenlegi rendszerétis, mivel egy, napjainkban kiteljesedô olyan modell gyakorlatban történô megva-lósulásának szemtanúi vagyunk, amely még sok változáson fog keresztülmenni,hisz maga a tevékenység is, amelyre felkészít, jelentôs változáson megy keresztüladdig, amíg eléri a megfelelô formát.

Annak érdekében, hogy fel tudjuk mérni azt, hogy a képzés során elsajátítottakgyakorlati alkalmazása milyen szinten valósul meg, a könyvtárostanárok és aziskolai könyvtárosok körében felméréseket kell végezni. Ezeknek a felméréseknekhangsúlyozott figyelmet kell fordítani arra is, hogy kiderüljön az, hogy mely szak-mai és munkavégzési hiányosságok tapasztalhatók,

• amelyek a képzésbôl erednek,• amelyek az oktatásszervezés hiányosságaiból, a képzôintézmények és a

gya korlóhelyek infrastrukturális hiányosságaiból következnek,• amelyek a pedagógustársadalom periférikus helyzetével hozhatók kapcso-

latba.


17

A professziógram kidolgozásának folyamatában számos olyan kérdés kerülhetfelszínre, amelyet a képzés során elsajátítandó tudásféleséggel hangsúlyozását te -szik szüksé gessé, amely szintén a kiinduló problémafelvetés megválaszolásáhozvisz közelebb.

1.4 A kutatás hipotézisei

A kutatás a következô megállapítások, illetve feltételezések igazolását tûzte kicélul:

1. Az információs társadalom kialakulásának egyik velejárója, hogy háttérbeszo rult a hagyományos könyvtári modell. Olyan átalakulásnak vagyunkszem tanúi, amely a könyvtárosokat megfosztja kialakult évezredes hagyo -má nyaitól, felhalmozott tudásuk használatát szinte lehetetlenné teszi.

2. Az utóbbi néhány évben mind kevésbé hangsúlyos a könyvtár pedagógiai ésszociális funkciója. Ebbôl következôen a könyvtárosok mindinkább csak azinformáció közvetítôi lettek, a – hagyományos – segítô szerepük háttérbeszorulni látszik.

3. Növekszik a szakirányok száma az informatikus könyvtáros szakon. Amesterszakon szûk területek specialistáinak képzésére van lehetôség.

4. Jelenleg a magyar informatikus könyvtáros-képzés a könyvtárosképzés euró -pai gyakorlatának szellemében nagy hangsúlyt fektet az informatikai eszkö-zök használatának (programozás, weblap szerkesztése stb.) és a könyv tár -gépesítésnek az oktatására. Megítélésünk szerint ez más tudo mány területek(tudományrendszertan, kutatástan, tudománytörténet, tudományelmélet stb.),velük a könyvtáros számára is fontos ismeretek oktatásá nak háttérbe szoru-lását eredményezte.

5. Hogy egyértelmû legyen, mit kell elsajátítania egy informatikus könyv tá roshallgatónak (aki majd könyvtárostanár lesz) ahhoz, hogy szakmai életútjátfel készülten kezdje, hogy eredményesen szembe tudjon nézni a gyakorlat-ban felmerülô könyvtárosi és pedagógiai feladatokkal, meg kerülhetetlen,hogy kellô könyvtárpeda gógiai tudással (beleértve az internet- és multimé-dia-pedagógiát is) rendelkezzen. Ehhez megfelelô taneszközökre is szükségvan, amelyek egyelôre még nem készültek el. Képzésük sikeres pedagógiaimegvalósításának legfontosabb elôfeltétele a könyvárostanár-képzés peda-gógiájának kidolgozása.


18

6. A könyvtári szakmák professziógramjának kidolgozása elengedhetetlen azeredmé nyes felsôfokú könyvtáros és könyvtáros-tanár képzés tanterveinekkidolgozásához.

7. Az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szakmai elhivatottságama gas színvo nalú.

8. Az iskolai könyvtáros, könyvtárostanár a könyvtárhasználók egy min -denre fogékony, de életkorából adódóan könnyen befolyásolható korosz-tállyal dol gozik. A velük való kommunikáláshoz más könyvtár-módszer-tani, valamint pszicholó giai és pedagógiai ismeretek szükségesek, mint akönyvtári szakma más területén dol gozóknak.

9. Az iskolai könyvtárosoknak és a könyvtárostanároknak az oktatás gyakor -la tában elfoglalt helye nem kellôen elismert.

10. Az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok helye mind a pedagógus -tár sadalomban, mind a könyvtárosszakmában periférikus.

1.5 A kutatás módszerei

Szerény lehetôségeinkhez mérten igyekeztünk minden, a témához kötôdô pa -pír alapú és elektronikusan fellelhetô tanulmányt, cikket felkutatni és áttanulmá-nyozni. A téma feldolgozására számos módszer kínálkozik, ezek közül kutatásunkjelen fázisának lefolytatásához lényegében három módszert alkalmaztunk.

a) Az egyik a szövegelemzés és -értelmezés, amelynek segítségével igyekez-tünk ér tel mezni az iskolai könyvtárügy, a dokumentum- és könyvtárhasználatoktatásának változásait és a könyvtárosképzés többciklusúvá válásának útját.

b) A másik módszer a kérdôíves kikérdezés módszere. A megkérdezett po pu -lá ci ót a közoktatásban dolgozó iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok je len -tették, és fôleg képzettségükrôl, a szakmájukról valott nézeteikrôl, a munkájukeredményes végzéséhez szükséges kompetenciákról és a könyvtártudományi rész-diszciplínák fontosságáról kérdeztük ôket.

c) A harmadik módszer az interjú alkalmazása. Ennek célja a kérdôíves vála-szok ellenôrzése volt, hiszen az irányított beszélgetés (amelynek kérdéseit a kér-dôív által megválaszolt kérdések alapján állítottuk össze) során számos olyan rész-letre is fény derülhet, amely megerôsíti vagy cáfolja a kérdôívben megadott válaszvalóságtartalmát.


19

2. Az iskolai könyvtárak fejlesztési koncepcióinakés a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek

oktatásának áttekintése a dualizmustól napjainkig

Vizsgálódásaink során két tényezôre fókuszálunk: a könyvtárostanárra, iskolaikönyvtárosra és a dokumentum- és könyvtárhasználati ismeretek oktatására.Természetesen vázat adunk az iskolai könyvtárak fejlôdésének menetérôl is, amely-ben számos, a könyvtár- illetve az oktatásügy számára mérföldkövet jelentô jogsza-bályi rendelkezésre is hivatkozunk. Erre különösen szükség van, mivel egy fontoskérdés vár tisztázásra, amelyet Tóth Gyula vetett fel tanulmányában (TÓTH 1995:5):könyvtár az iskolában vagy iskolai könyvtár avagy – tegyük hozzá – „könyv tár -iskola”. A könyvtár az iskolában kifejezésen Tóth Gyula az iskoláztatás kezdeti for-májától az oktatási intézményekben fellelhetô könyvgyûjteményeket érti. Az isko-lai könyvtár a könyvtárak szakosodásának idején jött létre (a XVIII. századtól), ésmár jól elkülöníthetô gyûjtôkörrel és felhasználókkal rendelkezik. Korunk kihívá-sainak megfelelô új iskolai könyvtártípus kialakulását jósoljuk, amelyet „könyvtár-iskola” névvel illetünk. Ez egy olyan iskolai könyvtárat jelent, ahol a köz ponti vagyakár az egyetlen feladat a tanulók könyvtárhasználóvá nevelése. A könyvtárhaszná-ló képzés szóösszetételt a legszélesebb jelentésben használjuk. Beleértjük a könyv-és könyvtárismereti tudás átadását, az információkeresési technikák megtanítását ésa különbözô mûfajú szakszövegek és tudományos szövegek alkotásának el sa já -títtatását, de a mûvészeti alkotások befogadását segítô ismeretek átadását is. Fel vér -tezve ezzel a tudással a tanuló bátran és szakavatottan használhatja más könyvtárakés közintézmények állományát és egyéb szolgáltatásait. Ugyanígy a világhálón tör-ténô célirányos és gyors keresést is megtanulja, valamint a fellelt információkközötti kritikus szelektálás sem jelent számára problémát. Meglátásunk szerint azilyen típusú iskolai könyvtárak elôször azokban a közoktatási intézményekben ala-kíthatók ki, amelyekben az Értékközvetítô és ké pes ségfejlesztô program alapjánfolyik az oktatás, és ezen belül a tudománypedagógiai kutatások eredményeit(ZSOL NAI 2004, ZSOLNAI 2005) is beépítik oktatási programjukba.


20

2.1 Iskolai könyvtárügy a dualizmus korától 1944-ig

Kudora Károly Könyvtártana 1893-ban jelent meg. Mûvét az elsô magyarnyel vû össze foglaló, gyakorlatorientált könyvtártani kézikönyvnek tartják. Akönyv meg je le né sé nek 100. évfordu lóján Somkuti Gabriella a következôket írja:„Ihle tett sorokkal emlékezik meg Kudora a könyvtárosokról, vagy amint ô nevezi,a könyvtárnokokról. Feladatukat hivatásként fogja fel: ’A könyvtárnok akkor felelmeg hivatásának, ha közvetíti a múltat a jelennek – a jövô szá mára.’ A közfelfo-gással ellentétben ô olyan könyvtárosokat kíván, akik tudományosan kép zettek, denem bármely tudományágban, hanem a könyvtártan tudományának alapos isme-re tében jártasak. Aki más tudományággal foglalkozik, ezt könyvtári munkája rová-sára végzi, s tudományos sikereket ér el azokkal a könyvtárosokkal szemben, akik’csak’ kötelességüket teljesítik. Pedig a könyvtáros legfôbb kötelessége, hogy akönyvtár anyagát sokoldalúan fel tárja és azt mindenki számára hozzáférhetôvétegye.” (SOMKUTI 1993)

Elôször is különbséget kell tenni az iskolában található könyvtár és az iskolaikönyvtár ki fejezés között. Az elôbbi az iskolák történetének kezdetéhez kapcsoló-dik, hisz ahol a szerve zett oktatás létrejött, ott rögtön könyvtáralapításról is beszél-ni kell. Az elnevezés ekkor még helyet jelöl, nem pedig a gyûjteményi, szolgálta-tási elkülönülést más könyvtáraktól. Tóth Gyula szerint: „A mai értelemben vettiskolai könyvtárnak – mint a többitôl valóban elkülö níthetô funkcionális könyvtár-típusnak – a formálódása egybeesett az enciklopédikus könyvtár felbomlásánakidôszakával, amikor is a 18–19. században elvált egymástól, és azóta mind máigel kü löníthetô és sajátos jegyeket visel a nemzeti, a szak- vagy a közmûvelôdésikönyv tár is.” (TÓTH 1995:5) Az iskolai könyvtárak történetét áttekintve számosokát és elôzményét találjuk ennek a folyamatnak:

• az oktatás tömegesedése, azaz a kötelezô népoktatás bevezetése,• gyermek- és ifjúsági irodalom önállósodása és elterjedése,• az iskolai oktatás folyamatában elsajátítható tudás mennyisége és az embe-

ri tudás méretei közötti mind nagyobb különbség,• tankönyvek és oktatási segédletek elôtérbe kerülése,• gyermekek szabadidejének elkülönülése stb. Az iskolai könyvtár kettôs szerepének – a pedagógus tudásának frissen tartása,

illetve a ta nulóifjúság olvasmány- és ismeretszerzési igényeinek kiszolgálása –kialakulásával egy idô ben felmerült a kérdés, hogy az ifjúság könyvtári igényeinekkielégítése kinek a feladata? Tóth Gyula szerint McColvin 1930-as években ki -alakított elve szilárdult meg, amely szerint: „Az a szemlélet, hogy a jó köz mû ve -lôdési könyvtár léte feleslegessé teszi a jó iskolai könyv tárat és fordítva, teljesenképtelenség… Az olyan iskola, ahol nincs megfelelô könyvtár, nincs kellôen fel-


21

szerelve saját munkája elvégzéséhez.” (TÓTH 1995:6.)2 Ez a nyilvánvaló tényekbôlösszeállt megállapítás Magyarországon is számos esetben bizonyul igaznak. Vizs -gá lódásainkban 1868-ig nyúlunk vissza, ahogy azt tette írásában Neményi Imre is(NEMÉNYI 1902). Az 1868. évi XXXVIII. törvénycikk a népoktatásról már szól –igaz, csak a tanítóképzôk esetében – az iskolai könyvtárról: „96. § Minden képez-de egy lehetôleg szak munkákból álló s a tanulók által is szabadon használhatókönyvtárral látandó el.” Furcsa fo galmazás a lehetôleg szakmunkákból álló kifeje-zés, szerintünk a fôleg lenne a pontos ki fejezés a lehetôleg helyett. Érdemes megfi-gyelni, hogy a tanulók szabad könyvtárhasználatát hangsúlyozza és csak az „is”kötôszó utal arra, hogy a pedagógusok ugyanazt az állományt használják. A tör-vényalkotók számára az nyilvánvaló, hogy a pedagógusok használják a könyvtárállományát és nem tartják szükségesnek an nak külön hangsúlyozását. Fel tevé sün -ket erôsíti meg N. Szabóki Györgyi tanulmánya (N. SZA BÓ KI 1963:115) , amelymegállapítja, hogy a 30. §-ban a „szükséges taneszköz” fogalmába beleértendônektekintették az iskolai munkát segítô könyv tárat is. Az iskolai könyvtárak mindeniskolatípusban való megalapítása a törvény végrehajtásáról szóló 1884-ben megje-lent Utasításban szerepel – ahogy azt Ne ményi megállapítja. Ebben az iskolaszékekfeladatának jelölte meg a könyv tár alapítást: „… odahassanak és elkövessenek min-dent, hogy az iskolában iskolai könyvtár állíttassék.” (UTASÍTÁS 1884:127) Az isko-lai könyvtáros létére nem találtunk utalást.

Egy elôremutató kezdeményezésrôl szól írásában Tóth Gyula (TÓTH 1995:12-14), a Doli nay Gyula által szorgalmazott iskolai és népkönyvtárról. A kezdemé -nye zés alapjait már 1867-ben Eötvös József elhelyezte Felhívás népnevelési egy -le tek alakítására címû írásával (EÖTVÖS 1868). Meghatározása szerint: „Iskolai-és népkönyvtár alatt a népiskolák mellett felállított könyvgyûjtemény értendô, melyúgy a kisebb, mint a serdülô gyermekeknek és a népnek alkalmas olvasni valókatfoglaljon magában.” A könyvtár feladatát a következô pontokban foglalja össze:

„1. tanítási segédeszköz, 2. fegyelmezési eszköz, 3. fejleszti a társulási eszme, a rend és pontosság iránti érzéket, 4. önképzésre, a könyvek szeretetére nevel, 5. eszköz az iskola és az élet kapcsolatának megteremtésében, 6. háttérbe szorítja a ponyvát, 7. felkelti az olvasás vágyát, 8. mind a népnek, mind az államnak erkölcsi, anyagi hasznot hajt stb.”

(TÓTH 1995)3

2 Lionel R. McColvin: Gyermekkönyvtárak c. írásában található gondolatának magyar fordításátTóth Gyula idézi. i. m. 6. p.3 Rövidített lista Tóth Gyula i. m. alapján, aki Dolinay Gyula: Az iskolai- és népkönyvtárak kérdé -se (In: Néptanítók Lapja, 1875. 9. sz.) idézi.


22

A könyvtári tevékenység – korát megelôzô – minden részletre pontosan odafi-gyelô meg határozását olvashattuk. Csupán egy dolgot hiányolunk, a könyvtárosjellemzôinek meghatározását. Dolinay 1879-ben arról beszél (DOLINAY 1879:80),hogy az iskolai és népkönyvtár az taneszköz, amely kijelentés egybecseng a nép-oktatásról szó ló törvénycikk 30. §-ával.

1881-ben tartják az Országos Tanítói Képviseleti Közgyûlést, amelynek napi-rendjén az is kolai könyvtár is szerepel. A felszólalások egyértelmûen elkülönítet-ték az iskolai könyvtárat a többi könyvtártípustól, megfogalmazták pedagógiaiszerepét is, de kitértek a könyvtároskép zés feladataira is, ahogy azt SzerafinnéSza bolcsi Ágnes közli írásában (SZERAFINNÉ 2005:30-38). Sajnos, a jó elképzelé-sek megvalósulatlanok maradtak.

„Az iskolai könyvtárak ügye a század elején fölkeltette a szakmapolitika koráb-ban nem ta pasztalható érdeklôdését. Létrejött a NIKIB, a Népiskolai IfjúságiKönyvtárakat Intézô Bi zottság. Ferenczi Zoltán, Gulyás Pál, Neményi Imre, SzemákIstván mûködése elméleti és gyakorlati értékekkel erôsítette az iskolai könyvtárakpozitív megítélését. Törekvésük elsô sorban arra irányult, hogy az iskolai könyvtárt,mint az iskola szerves részét, a nevelést és oktatást segítô létesítményét fogadja el agyakorló pedagógia.” – írja Balogh Mihály (BALOGH 2005). A hu sza dik század kez -de tén, 1902-ben jelent meg a Vallás- és Közoktatásügyi Mi nisz térium 1158/902.elsz. sz. rendelete és szabályzata, amely kimondja a Nép fô is ko lai Ifjúsági Könyv tá -ra kat Intézô Bizottság (NIKIB) megalakulását. Fô feladatuk az ifjúsági irodalomfigyelése, ellenôrzése és irányítása volt. Munkájukat egy országos felmérés lefolyta-tásával kezdték, a könyvtárak pontos számának, a könyv állomány nagyságánakmegállapításával. Felmérésükbôl kiderült, hogy 1904-ben minden tizenötödik isko-la rendelkezett könyvtárral Ma gyar or szágon. Még ebben az évben megjelentették aziskolai könyvtárak szá má ra ké szült könyvjegyzéket (KÖNYV JEGY ZÉK 1904:368-388). Ennek mellékletében meg je lent az Utasítás a népiskolai ifjúsági könyvtárkezelésérôl. Ez elôírta a könyv tárvezetô tanítónak a könyvleltár és cédulakatalóguskészítését. Felkérte a ta nítótestület tagjait arra, hogy érdeklôdjenek a tanulók olvas-mányaival kapcsolatban. Ebben az idôben nem beszélhetünk még jelentôs könyv-tárhasználatról. 1908-ban meg jelent a 13159/1908 sz. körrendelet. Ebben a tanfel-ügyelôk figyelmét ismételten felhívták, hogy hangsúlyozzák a könyvtár használatá-nak fontosságát. Az 1918. évi 70.596 sz. rendelettel megalakult az Ifjúsági Könyv -tá rakat In té zô Bizottság. Az új szerv több feladatot kapott, munkájuk minden isko-latípus könyvtárára kiterjedt. Ez a szervezet 1920-ig mûködött. A mi nisz térium aján-lásokat fogalmazott meg az ifjúsági könyvtárak beszerzéseihez egészen 1923-ig, azOrszágos Ifjúsági Irodalmi Tanács megalakításáig, ez a szervezet szabályzatban rög-zítette a „beszerzendô” és a „beszerezhetô” mûvek bírálati szempontjait. 1925-benelkészült a könyvjegyzék is, amelyet aztán évente bôvítettek.


23

A könyvtárak kezelésének feladatát a tanítóknak szánták, akik erre teljes egé-szében felké születlenek voltak, legalábbis a Néptanítók Lapjában megjelent írá-sokból ez derül ki. (Pl.: RÉPAY 1905:4-6) Az áldatlan helyzet elkerülése érdekébenkérték, hogy oldják meg továbbképzésüket, hogy a megfelelô szintû könyvtárke-zelôi, pedagógiai, pszichológiai ismeretek birtokába jussanak. Ebben az idôben akönyvtárismeret egyetemi tárgy lett, de ezt a középfokú szinten mûködô ta ní -tóképzôben nem oktatták. Javasolták, hogy a tanítóképzô diákjainak oktassanakkönyvtárismeretet. Javasolták tanítói szakkönyvtárak felállítását is. Ebben Fe ren -czi Zoltán (FERENCZI 1894), Kudora Károly4 és Neményi Imre (NEMÉNYI 1902)könyvtárakra vonatkozó munkáit látták volna szívesen.

Az 1920-as és 1930-as években az olvasóvá nevelés terén is történtek próbál-kozások, annak ellenére, hogy – legalábbis a korbeli pedagógiai sajtó tanúságasze rint – messze nem mûködtek megfelelô feltételek között az iskolai könyvtárak(KÖNYVTÁRÓRA 1922:18-19, KÓTA 1939:104-105), az állami elemi népiskolákbanfôleg osztálykönyvtárként mûköd tek. A falusi iskolák közel felében zárhatókönyv szekrény jelenti a könyvtárat. Goda Beatrix a Könyvtáróra a népiskolábanc. cikk alapján ismerteti a „könyvtárórát”, ami inkább a kölcsönzés sajátságos –iskolai módját – jelenti. „Az oktatás részét képezte az ún. könyv tár óra, amelyretöbbnyire délután, a tanítás végén került sor. Ennek keretében a tanító egy köl-csönzési napló segítségével kiosztotta a tanulóknak a könyveket, és összeszedte amár elolvasottakat. A pedagógusok el is beszélgethettek a diákokkal az olvasot-takról, de a legfontosabb szempont a nyilvántartás vezetése, a könyvek sér tetlenmegôrzése volt.” (GODA 2004)

Szervezetileg nem sokat változott a két háború között az iskolai könyvtárügy.Míg a népiskolai tanítói és ifjúsági könyvtárak fejlôdése megállt – fôleg anyagiokok ra visszavezethetôen – ad dig a középiskolai könyvtárak tovább fejlôdtek.

2.2 Iskolaikönyvtár-ügy 1945 és 1986 között

A második világháború óriási pusztítást vitt végbe az iskolai könyvtárak állomá-nyában is, ezt tetôzte az 1948-ban bekövetkezett államosítás utáni politikai és ideo-lógiai alapon történô állományapasztás. 1947-ben megjelent az Ifjúsági Könyv -tárjegy zék az általános iskolák számára (IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRJEGYZÉK 1946:8-11),illetve a középiskolák részére (IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRJEGYZÉK 1947:151-156). El -gondolkodtató momentum, hogy az utóbbiban még nem beszélnek apasztásról,hanem „… az Ifjúsági Könyvtárakban már meglévô mûvek továbbra is megtartha-

4 Fômûve: Könyvtártan. Budapest, Dobrowsky és Franke, 1893. XIX, 208 p. 1 t.


24

tók, ha a tartalmukért az ifjúsági könyvtár vezetôje felelôsséget vállal”. Furcsa ren-delkezés, hisz eddig az iskolai könyvtárak központi felügyelete volt a jellemzô, aholaz állomány kialakítására külön figyelmet szentelt a minisztérium és az egyházak (azegyházi iskolák esetében), és valószínûsíthetô, hogy semmiféle eltérést nem fogadottel. A látszatdemokrácia gyors megszüntetésének egyik bizonyítéka az iskolai könyv-tárak állományának vészes mértékû apasztására 1949-ben kiadott „Demokrá cia elle -nes szemléltetô képek és ifjúsági mûvek eltávolítása az iskolákból” elnevezésû ren-delet. (DEMOKRÁCIAELLENES SZEMLÉLETÛ 1949:41) Ezt egy újabb rendelet követte,újabb szerzôkkel és mûvekkel, majd 1950-ben újabb rendelet jelenik, meg, amelytovább szélesíti az indexre került szer zôk és mûvek listáját. Ennek már a címe is egymég nagyobb „rendcsinálást” sugall: Iskolai ifjúsági könyvtárak átrendezése ésselejtezése. (ISKOLAI IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRAK 1950:19-28) Összesen 660 szerzô 1333mûve került selejtezésre, köz tük nem egy kiemelkedô értéket képviselô mû is.Ugyanígy számos kötetet át kellett he lyezni a tanári könyvtárba. Az így – bátranállíthatjuk – tönkretett könyvtárakat újra kellett építeni, természetesen a szocialistaideológiának megfelelôen. Sorra jelennek meg a rendele tek az ifjúsági olvasómoz-galomról (1951), a minisztertanács határozata a könyvtárügy fej lesztésérôl (1952).Ez utóbbi kimondta, hogy: „Az általános és középiskolai könyvtárakat erôteljesenfejleszteni kell.”(KÖNYVTÁRÜGY FEJLESZTÉSE 1952:58-59)

1952-tôl intenzívvé válik a magyar könyvtárügy fejlôdése és benne az iskolaikönyvtárak helyzete is. Mertus Lászlóné a korszak iskolai könyvtárügyérôl írt ta -nul mányában a követke zôket írja a Közoktatásügyi Minisztérium Vezetô Kol lé gi -uma iskolai könyvtárral kapcsolato san hozott határozatáról: „Ebben perspektivi-kus állománygyarapítást irányoztak elô 1953-tól az általános és középiskolaikönyvtárak számára. A határozatban alapelvként rögzítették, hogy az iskolaikönyv tár nélkülözhetetlen segítôeszköze az oktató-nevelô munkának és fontos sze-repet tölt be a nevelési célok megvalósításában. A fejlesztést azoknál az iskoláknálkellett elkezdeni, amelyek még nem rendelkeztek számottevô könyvtárral.”(MERTUS 2000:103)

1953-ban jelent meg az „Útmutató az iskolai könyvtárosok munkájához” az okta-tás ügyi miniszter 852/853-65/1953. OM. sz. utasításának mellékleteként. (UTA SÍTÁS

1953:13-14, 19-22) Az Utasítás a következô témákkal foglalkozik:• ifjúsági és tanári könyvtárak állapota,• raktári renddel kapcsolatos követelmények,• propagandamunka stb.Fontosnak tartják a könyvtáros személyének a kiválasztását, hisz a hiányossá-

gokat ôk tud ják eredményesen megszüntetni. Tóth Gyula szerint sok minden nemváltozott a háború elôtti helyzethez képest, csak az ideológiai tartalom más. (TÓTH

1995:39-40)


25

1955-ben tartották meg a II. Országos Könyvtáros Konferenciát. 1956-ban született meg az elsô, a könyvtárügyet részleteiben taglaló jogsza-

bály, az 1956. évi. 5. sz. törvényerejû rendelet. Ez az iskolai könyvtárat valójában,ha gyûjtôkörét és feladatát szemléljük, közkönyvtárrá minôsítette és a következômódon határozta meg: „Az iskolai könyvtárak feladata a tanulóifjúság és a neve-lôk iskolai könyvtári szükségleteinek kielégítése a tanulmányi és oktatási színvo-nal emelése érdekében.” (RENDELET 1956:5 § 5. bek.) Az is kolai könyvtárakat há -ló zatba szervezte, amelynek élére az Országos Pedagógiai Könyvtár került. Ez1958-ban jött létre, és elsô feladata az iskolai könyvtár értelmezése volt.

1959-ben jelent meg Az Iskolai Könyvtárak Egységes Kezelési Szabályzata(ISKOLAI KÖNYVTÁRAK EGYSÉGES 1959:11-17), amelyben az ifjúsági könyvtárosfeladata, hogy „…mire a tanuló az iskolát elhagyja, felismerje a könyvek szerepétta nulmányaiban, az isme retszerzésben és szórakozásban egyaránt.” Felleljük akönyvtárhasználati ismeretek elsajátítá sára vonatkozó részt is: „Tájékozottnak kelllennie a könyvtárak használatában, ennek meg felelôen a könyvtáros feladata atanulókkal a katalógust is megismertetni.”

1958-ig a tanítóképzôk középfokú intézményként mûködtek. 1959-tôl felsôfo-kú lett a tanítók képzése. Ugyanebben az évben megjelent a képzés tanterve is.Ebben a könyv- és könyvtárhasz nálatról, illetve a szakirodalmi ismeretek oktatá-sáról nem esik szó. Egyedül a tantervi célok között találunk utalást arra, hogy ahallgatóknak az intézetben nyert tudása csak kiindulási pontja a hivatásbeli tudás,mûveltség és emberi értékeik fejlesztésének. Az intézmény célja és feladata feléb-reszteni a továbbképzés, önnevelés vágyát és az ehhez igénybe vehetô módsze -reket. Az 1960-ban tartott gyermekkönyvtári konferencia kezdeményezte, hogy:„… az új tanítóképzôkbôl kikerült valamennyi pedagógusnak ismerni kell az isko-lai könyvtárak célját, feladatait, pedagógiai funkcióját és a könyvtári munka ellá-tásához szükséges könyvtártani alapismereteket. Ugyanezt az egyetemeken és apedagógiai fôiskolákon is biztosítani kell.” (TÓTH 1995:42)5

A következô években számos vita, átszervezés zajlott, nem egy esetben politi-kai magya rázó cikkeket kellett leközölni, hogy legalább a látszategyezség meg le -gyen az iskolai és a köz mûvelôdési könyvtárak között. Ezek részletes bemutatásátmellôzük, ugyan sok tanulság le vonható belôlük, de témánk szempontjából fôlegirreleváns kérdések merültek fel (kisiskolák könyvtári ellátása, gyermekkönyvtárés iskolai könyvtár örök ellentéte stb.)

1971-ben vezették be az Irányelvek a 18 éven aluli ifjúság könyvtári ellátá sá -nak javítására címû ajánlást. Inkább általánosságokban határozza meg az iskolaikönyvtár feladatait: „… az oktatás korszerû igényeinek megfelelô iskolai könyvtá-

5 Tóth Gyula i.m. 42. p. idézi a Gyermekkönyvtárügyi konferencián elhangzottakat. In. IskolaiKönyvtárosok Tájékoztatója, 2. sz. (1959) 3-8. p.


26

rak fejlett rendszerére van szükség. … Korszerû iskolai könyvtárakat kell kifej-leszteni minden szakosított oktatást nyújtó általános, minden közép- és szakmun-kásképzô iskolában a tanulók és a nevelôk közös használatára.”6 „… minisztéri-umi rendelkezés írja elô, hogy a pedagógusképzô intézetekben az 1970–71-es tan-évtôl kezdve be kell vezetni a szakirodalmi és könyvtárhasználati ismeretek okta-tását, s egyúttal sürgették, hogy ’ezt ki kell terjeszteni az egyetemi ta nárképzésegész területére is… hiszen (a nevelôképzô intézményekben) nemcsak a hallgatókolvasóvá nevelését kell meg va lósítani, hanem a jelölteknek az ol va sásra neveléstartalmi és módszertani tudnivalóit is el kell sajátítaniuk’.” (TÓTH 1995:53)

Az 1976. évi 15. sz. törvényerejû rendelet az iskolai könyvtár feladataként nemcsak az „oktató-nevelô és tanulmányi” munka segítését jelöli meg, hanem a 14.§/1/ bek.-ben a követ kezôket írja: „… elômozdítsa a tanulók olvasásra és könyv-tárhasználatra nevelését”. (KÖNYVTÁRAKRÓL 1977:12)

Az 1978-as tanterv elôször kísérli meg, hogy az oktatás folyamatában – azonbelül az anyanyelvi oktatásban – helye legyen a könyv- és könyvtárhasználatranevelésnek is. A prob léma ennek megvalósításával csak az volt, hogy:

a) ezen ismeretek elsajátítása nem volt része a kötelezô tananyagnak;b) a pedagógusok nem voltak megfelelôen felkészülve, maguk sem tudták kel-

lôen alkal mazni a könyv- és könyvtárhasználati ismeretanyagot, hisz kép-zésük során ezeknek az ismereteknek az elsajátítására nem volt lehetôség;

c) az iskolai könyvtárak állománya nem volt megfelelô, nem voltak a szüksé-ges segédesz kö zökkel ellátva, de könyvtári órák tartására sem volt megfe-lelô nagyságú olvasótermük;

d) nem minden iskolában dolgozott teljes munkaidôben iskolai könyvtáros, ésnagy részük nek nem volt felsôfokú könyvtárosi végzettsége;

e) nem alakult ki ezen ismeretek oktatásának tartalma és módszertana.Az 1970-es évek fontos eredménye, hogy ekkor vált fôfoglalkozássá a könyv-

tárostanárság, amit mint a könyvtári és a pedagógiai munkát sajátosan ötvözô tevé-kenységet határoznak meg.

1981-ben a IV. Országos Könyvtárügyi Konferencián meghatározott feladatokközül az egyikben egyebek mellett ez áll: „Már óvodás korban meg kell kezdeni akönyv- és könyvtár használatra nevelést, az általános és középfokú iskolák pedig atananyag elsajátításának és az ismeretszerzésnek nélkülözhetetlen módszerekéntfejlesszék ki minden tanulóban a könyvtár használat készségét és szokását.”(KÖNYV TÁRÜGYI KONFERENCIA 1984)

Az 1980-as években teret kapott pedagógiai innovációk egyik jellemzôje atöbbkönyvû oktatás elôtérbe helyezése. Ennek megvalósítása iskolai könyvtár és

6 Teljes szöveget l. Mûvelôdés Közlöny, 1971. 24. sz., illetve A közmûvelôdési könyvtári ellátás.Budapest, NPI, 1973. 43-49. p.


27

sikeresen alkalmazott könyvtárpedagógiai módszerek nélkül elképzelhetetlen.Szük séges volt az állomány fejlesz tése és feldolgozása. A tulajdonképpeni peda -gó giai feladat az önálló ismeretszerzés megtaní tása, mert a tanuló csak ennek bir-tokában tud az órán kívül is megfelelô információhoz jutni.

1986-ban jelent meg a 203/1986 MM sz. Útmutató az iskolai könyvtárak fej -lesz tésérôl el nevezésû dokumentum. Ez az iskolai könyvtár feladatát a követke-zôkben határozza meg: „Az iskolai könyvtár – az iskolai nevelô-oktató tevékeny-ség részeként, illetve a könyvtári rendszer nyújtotta lehetôségek felhasználásával– szakszerûen fejlesztett, feltárt gyûjteményre épülô szolgáltatásaival:

• az iskola nevelôi és tanulói részére egyaránt biztosítja a neveléshez-okta-táshoz szüksé ges információhordozókat, információkat,

• központi szerepet tölt be az intézmény olvasás- és könyvtárpedagógiai tevé-kenységé ben,

• sajátos eszközeivel megalapozza a tanulók könyvtárhasználóvá nevelését,• elôsegíti a kívánatos olvasási szokások kifejlesztését, • kielégíti a pedagógusok alapvetô pedagógiai, szakirodalmi és információs

igényeit, és fogadja más könyvtárak ilyen irányú szolgáltatásait,• felkészül a megyei pedagógiai intézetek, illetôleg az iskolai báziskönyvtárak

által közve tített OPIR (Országos Pedagógiai Információs Rendszer) szol-gáltatásainak igénybevételére.”. (ÚTMUTATÓ 1987: 1357-1364)

A feladatok nagyon pontosan és lényegre törôen vannak megfogalmazva, össz-hangban az élenjáró nemzetközi tendenciákkal. A gond ebben az esetben is az volt,hogy a megfelelô mûködési feltételek nem voltak biztosítva ezek véghezviteléhez(szûkös anyagi feltételek, kedvezôtlen szemléleti hozzáállás, nincsenek megfelelôszemélyi feltételek stb.), és így a lefektetett fejlesztési elvek teljesítetlenek maradtak.

2.3 Az iskolaikönyvtár-ügy napjainkban a jogszabályok tükrében

Igazi áttörést, az iskolai könyvtárak jogi helyzetének precíz és egyértelmû ren-dezését a könyvtáros- és a pedagógusszakma a Közoktatásról szóló 1993. éviLXXIX. törvénytôl és a hozzá kapcsolódó végrehajtási rendeletektôl várta. Kez det -ben még átlátható volt a helyzet, de mára a számos törvénymódosítás és az ala cso -nyabb rendû jogszabályok meghozatalával nehezen áttekinthetôvé lett az iskolaikönyvtárak jogi helyzete, aminek következtében számos fenntartó nem tartja be az


elôírásokat. Tóth Viktória a témáról írt könyvének már a címében jelzi ezt: Jogiútvesztôk kérdôjelekkel. Az iskolai könyvtárak jogi szabályozása. Be ve ze tôjében akövetkezôt írja: „… az iskolai könyvtárra vonatkozó jogi szabályozók sok te rü le -ten, különbözô szintû jogszabályokban »elrejtve« jelennek meg.” (TÓTH 2007:4)

Az iskolai könyvtár-szervezési kérdéseivel és a könyvtárostanár jogállásával akövetkezô jogszabályok foglalkoznak:

• 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.• 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények mû kö dé sé rôl.• 1997. évi CXL. törvény a kulturális javak védelmérôl és a muzeális intéz -

mé nyekrôl, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közmûvelôdésrôl.Az oktatási intézmény szabályzatai közül a következôk rendezik a kérdést:• Alapító okirat,• Nevelési és pedagógiai program,• Helyi tanterv,• Szervezeti és mûködési szabályzat,• Házirend,• Intézményi minôségirányítási program.Az iskolai könyvtár meghatározását a 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a neve -

lési-oktatási intézmények mûködésérôl a 6/C § (1). bek. adja meg: „Az iskolai, kol-légiumi könyvtár az iskola, kollégium pedagógiai tevékenységéhez, a nevelô ésoktató munkájához, a tanításhoz, tanuláshoz szükséges dokumentumok rendszeresgyûjtését, feltárását, megôrzését és használatát, a könyv- és könyvtárhasználati is -me retek oktatását biztosító szervezeti egység.”. A könyvtár szerepérôl nem sok szóesik. A (2.) bekezdésben – egyebek mellett – a következô áll: „Az iskolai (kol lé gi -u mi) könyvtár állományába csak a könyvtár gyûjtôkörébe tartozó dokumentumvehetô fel.” A jogalkotó szûklátókörûségének tipikus példája. Ha jól értjük, akkorabban az esetben, ha egy iskolai könyvtár birtokába olyan tematikájú, formájú do -ku mentum kerül, amely nem tartozik a gyûjtôkörébe azt nem veheti be állományá -ba, azaz azt nem használhatja? Ha egy mûvész-tanár hagya té ka a volt intézményé-be kerül, alkotásait, vázlatait, feljegyzéseit nem ôrizheti az intézmény könyv tára,ha a gyûjtôköri szabályzat nem teszi lehetôvé ilyen dokumentumok gyûjtését is.

Iskolai könyvtár irányítását a törvényhozás két miniszter hatáskörébe is utalja:1. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. A 92. §. szerint az Oktatási mi -

nisz ter hatásköre2. 1997. évi CXL. törvény a kulturális javak védelmérôl és a muzeális intéz-

ményekrôl, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közmûvelôdésrôl 69. §.-aszerint a könyvtárak esetében az ágazati irányító a kulturális miniszter. Ez aren delkezés nem csak a nyilvános könyvtárakra vonatkozik.

28


Disszertációnk megírásakor a két irányítási hatáskör – véletlenül – egy kézbenvan, mivel a két ágazat munkáját ugyanaz, az Oktatási és Kulturális Minisztériumirányítja. A 2010-ben bekövetkezett kormányváltás következményeként ugyanmás minisztériumi struktúrát alakítottak ki, de az irányítási hatáskör kérdése min-den bizonnyal nem fog változni.

Az iskolai könyvtár mûködtetésének szakmai követelményeit a már említett11/1994 MKM rendelet szabályozza. Egészen pontosan a jogszabály 3. sz. mel-léklete, amely Az iskolai (kollégiumi) könyvtárak mûködése címet viseli. A szövegaz alapkövetelményeket sorolja fel:

• Legalább egy könnyen megközelíthetô helyiség az állomány szabadpolcosel he lyezésére és legalább egy iskolai osztály egyidejû foglalkoztatására.

• Könyvtárostanár vagy -tanító alkalmazása.• Legalább 3000 könyvtári dokumentum megléte.• Szabadpolcos állományrész.• Nyitva tartás tanítási napokon.„Az iskolai (kollégiumi) könyvtár gyûjteményének széleskörûen tartalmaznia

kell azokat az információkat és információhordozókat, amelyekre az iskolai (kol-légiumi) nevelô és oktató tevékenységhez szükség van.” Ennek a feltételnek a to -váb bi részletezésével adós maradt a jogszabály.

A folytatásban keveredik a szakmai és a technológiai feltételek felsorolása, amimár az elôzôekben is tetten érhetô volt: „… újabb dokumentumok elôállításához”(nem értjük, hogy itt az újabb jelzô mit je lent) és könyvtári nyilvántartás készíté-séhez szükséges eszközökrôl beszél a rendelet. (NE VELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK

1994)Ugyanezen rendelet említett melléklete szabályozza az Iskolai könyvtár fel-

adatait is. A feladatok két csoportját határozza meg: a) alapfeladatok és b) kiegé-szítô feladatok. Az alapfeladatokhoz a:

• „gyûjteményének folyamatos fejlesztése, feltárása, ôrzése, gondozása ésren delkezésre bocsátása,

• tájékoztatás nyújtása a dokumentumokról és szolgáltatásokról,• tanórai foglalkozások tartása,• az egyéni és csoportos helyben használat biztosítása,• könyvtári dokumentumok kölcsönzése, beleértve a tartós tankönyvek, se géd -

könyvek kölcsönzését.” sorolja. (NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 1994). A kiegészítô feladatokhoz a:• tanórán kívüli foglalkozások tartása,• dokumentumok másolása, új ismerethordozó elôállítása, • informatikai szolgáltatások biztosítása,• más könyvtárak által nyújtott szolgáltatások elérésének biztosítása tartozik.

29


30

Számunkra érthetetlen, hogy miért került ebbe a csoportba a könyvtárak közöt-ti dokumentum- és információcsere és a más könyvtárakról való tájékoztatás. Akönyvtári tevékenység korszerû felfogása szerint ezek alaptevékenységek. (55. §(1) bek. A nyilvános könyvtár alapfeladatai c. rész megfelelô pontjai.) Szakmaiszempontból ebben a kérdésben nem szerencsés különbséget tenni a két könyvtár-típus között.

Az Iskolai könyvtár mûködtetésének eszközei és felszerelése kérdéskörrel is amár fen tebb említett rendelet foglalkozik. A könyvtár mennyiségi meghatározásá-ról a következôket írja:

„könyvtár | iskolánként 1.a legalább nyolc évfolyammal alapított általános iskolában, gimnáziumban,

továbbá a szakközépiskolában, szakiskolában, szakmunkásképzô iskolában, haáltalános mûveltséget megalapozó évfolyama van, kivéve, ha a feladatot nyilvánoskönyvtár látja el.

könyvtárszoba | iskolánként (székhelyen és telephelyen) 1.ha nem elôírás az iskolai könyvtár vagy a székhelyen, telephelyen nem mûködik

könyvtár; amennyiben nem mûködik a székhelyen, telephelyen legalább négy osz-tály, a könyvtárszoba tanteremben is kialakítható.” (NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉ-NYEK 1994)

Az 1. táblázat tanulmányozása után megállapítható, hogy a felhasználó általszabadon használható számítógépek számának meghatározása kimaradt a felsoro-lásból. Nagyfokú pontatlan fogalmazásról tanúskodik, hogy az állomány minimá-lis számának nagyságára utal ugyan a jogszabályban szereplô 3000-es és az 500szám, de nem tudni címszóra vagy példányra gondolt-e a jogszabályalkotó.

A nyilvános könyvtár mint iskolai könyvtár mûködésére az 1993-as közoktatá-si törvény 2007-es módosítása ad lehetôséget. Az alapító munkaerô-gazdálkodásirendszert mûködtethet. „A munkaerôgazdálkodási rendszerbe bevonhatók a ne ve -lô és oktató munkához kapcsolódó nem közoktatási feladatot ellátó intézmények.”Kétségtelenül költségkímélô megoldás, de az iskolai könyvtár valódi funkciója,küldetése nagy részben sérülhet, illetve háttérbe szorulhat ilyen megoldás eseté-ben. Ugyanúgy a nyilvános könyvtár feladatának elvégzésében sem elôremozdítóminden esetben az iskolai könyvtári funkció felvállalása (különbözô ge ne rációkdokumentumigénye, olvasási szokásainak tiszteletben tartása stb.).

A feltételek, amelyeknek a nyilvános könyvtárnak meg kell felelnie ahhoz,hogy végezhesse az iskolai könyvtár feladatát is:

• Alapító okirata tartalmazza az iskolai könyvtári tevékenységet.• Könyvtárostanárt foglalkoztat.• Megfelel az iskolai könyvtárakra vonatkozó elôírásoknak.• Végzi a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek oktatását.


31

Ha ezeknek a feltételeknek eleget tesz – szerintünk – iskolai könyvtárról be -szélhetünk, amelyet valamilyen okból (fenntartási költségek, helyiséggazdálko-dás, spórolás a könyvtárosok számával stb.) nyilvános könyvtárnak nevezheti afenn tartó.

1. sz. táblázatAz iskolai könyvtár berendezései a 11/1994 MKM rendelet alapján

(NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 1994)

„10. Könyvtár

tanulói asztal, szék egy iskolai osztály egy -ide jû foglalkoztatásáhozszük séges menynyiség-ben

életkornak megfelelô mé ret -ben; mozgáskorlátozottak ésgyengénlátók ese tén állíthatómagasságú, dönthetô lapú, pe -re mes, egyszemélyes asztalok;mozgáskorlátozottak székeiállít ható ma gas ságú ülôkével,lábtartóval

egyedi világítás olvasóhelyenként 1

könyvtárosi asztal, szék 1-1 asztal egyedi világítással

szekrény (tároló) háromezer könyvtári do -ku mentum elhelyezésére

tárolók, polcok, szabad-polcok

2

létra (polcokhoz) 1

telefon 1 közös vonallal is mû köd tet he tô

fénymásoló 1

számítógép, nyomtató 1-1

video (lejátszó, felvevô)televízióval

1

CD vagy lemezjátszó 1

írásvetítô 1

11. Könyvtárszoba

asztal, szék könyvtári dokumentum (tanári, tanulói felkészülés-hez)

36ötszáz

legalább hat tanuló egy idejûfoglalkoztatásának fel té te le -irôl, illetve az iskolai köny-vek, tankönyvek, se géd köny -vek elhelyezésérôl gondos -kod ni kell

könyvespolc vagy szekrény ötszáz könyvtári doku-mentum elhelyezésére

egyedi világítás olvasóhelyenként 1”


32

Sarkalatos kérdés, hogy a tanulók és a pedagógusok mikor vehetik igénybe aziskolai könyvtár szolgáltatásait. Az iskolában mûködô iskolai könyvtárnak lehe-tôvé kell tennie, hogy a tanulók és a pedagógusok minden tanítási napon igénybevehessék a könyvtári szolgáltatásokat. Érdemes felhívni rá a figyelmet, hogy ez atörvény egyetlen olyan bekezdése (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 53.§ (6). bek.), ahol következtethetünk arra, hogy van az iskolának könyvtára, hisz aziskolai könyvtár megalapításával, az oktatási intézmény alapítási feltételként valómegjelölésével nem foglalkozik a törvény.

A következô megvizsgálandó kérdés az iskolai könyvtárak személyzeténekjogszabályi meghatározása. A könyvtárostanár alkalmazásáról is a nevelési-oktatási intézmények mûködésérôl szóló 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet 3. sz.melléklete rendelkezik. Megállapítja, hogy a könyvtárostanár vagy könyvtárosta-nító az pedagógus. Így létszámszámításnál, alkalmazásnál a pedagóguslétszámszámításának módszereit kell alkalmazni, figyelembe véve a könyvtárostanárkönyvtárhoz kapcsolódó oktatási és egyéb feladatait is:

• osztálybontás idôkerete,• pedagógusok kötelezô óraszáma,• 5–13. évfolyam helyi tantervében elôírt könyvtári órák száma,• könyvtár nyitva tartási ideje.Fontos kérdés a könyvtárostanárok létszáma. Jogszabályilag nem meghatározott

sem a száma, sem az, hogy alkalmazása kötelezô. Tóth Viktória (TÓTH V 2007:11)szerint ezt csak a törvény szelleme sugallja. Szerintünk a sok törvénymódosításkövetkezményérôl lehet szó: Egyszerûen kimaradt a mondat, ami erre vonatkozott!Erre utal az is, hogy a kollégiumi és a mûvészetoktatási intézmények esetében vi -szont van ajánlás: 200-400 tanuló esetében egy fô, e fölött további egy fô. Így a kér-dés rendezését az alapítóra és az iskolavezetésre bízzák (értsd: kénytelenek a kér-déssel foglalkozni). Általában a helyi elképzelések, értelmezések, vélemények(igény telenség, hozzá nem értés, költségmegtakarítási akciók stb.) szabják meg akönyvtárostanárok számát. Pedig a tanulólétszám vagy a tanulócsoportok és állo-mány nagysága viszonylatában könnyen kialakítható lenne valamiféle általános,jogszabályban rögzített elvárás.

A könyvtárostanár iskolai végzettségét illetôen az 1993. évi LXXIX. törvény aközoktatásról 17. § (1) bek. rendelkezik. A minimumot a pedagógusdiplomában ésközép- vagy felsôfokú könyvtárosi szakképzettségben határozták meg. Könyv tá -rostanár középiskolai könyvtárosi végzettséggel? Könyvtári órák, használóképzés,olvasóvá nevelés, hatékony internethasználat stb. Ennyire nem fontos a maimagyarországi oktatási rendszerben? Vagy mindezt a pedagógus végzettség meg-szerzése során elsajátítja a könyvtárosként is tevékenykedô pedagógus? A felmé-rések nem errôl tanúskodnak, vö. pl: FEHÉR 2004.


A könyvtárostanár munkaidejét a Közoktatási törvény 1. sz. melléklet 3. rész.II. 9. pontja határozza meg: a kötelezô heti óraszám 22 óra. Ez a tanulókkal és másolvasókkal való köz vetlen foglalkozást jelenti. A nyitvatartási idôn belül kétkönyvári óra tartása kötelezô. A fennmaradó 18 óra 70 százaléka könyvtári fel-adatok elvégzésére fordítandó a könyvtár zárva tartása mellett. A fennmaradó ötóra munkahelyen kívüli munkát jelent (kapcsolattartás, szerzeményezés, tovább-képzés stb.). A törvény 2006-os módosítása a könyvtárostanárok esetében is két-havi idôkeretet határoz meg. Ide számítandó a könyvtárhasználati órák, a szakkö-rök tartása és a tanulmányi (szakmai) és kulturális versenyek tartása is.

Az iskolai könyvtári alkalmazottak másik típusa a könyvtári asszisztens. AKözoktatási törvény 1. sz. melléklet 1. részének 2. c) pontja határozza meg alkal-mazásuk feltételeit. Pedagóguslétszámtól függô az alkalmazásuk létszáma. Azintézményvezetô dönti el, hogy milyen feladatra alkalmazza ôket. Minimális fel-tétel a középfokú könyvtárosi végzettség.

Tanulságos megvizsgálni azt a kérdést, hogy a közoktatási intézmény doku-mentumai közül az iskolai könyvtárak szabályozása melyikben szerepel. Az Ala -pí tó okirat megállapítja, hogy az iskolai könyvtár alapfeladatot ellátó szervezetiegység. Megfogalmazása biztosítja az iskolai könyvtár létét. A Ne ve lési és peda-gógiai program a pedagógiai alapelvek, célok, feladatok, eszközök, eljárásokgyûjteménye, és az intézmény nevelô-oktató munkájának alapjait határozza meg,beleértve az iskolai könyvtár nevelô-oktató funkcióit is. A Helyi tanterv szabá-lyozza a könyvtárhasználati ismeretek oktatását. Lefekteti, hogy a könyvtárinfor-matikai tananyag mely tantárgyak órakeretében és milyen óraszámban jelenikmeg. Moduláris oktatása esetében meg kell fogalmazni az értékelés, minôsítésformáit is. A Szervezeti és mûködési szabályzat határozza meg a könyvtár helyétaz oktatási intézmény szervezeti felépítésében. Pontosabban: A könyvtár és aziskolavezetés különbözô szintjei közötti kapcsolatok módjait; az iskolai könyvtármûködési rendjét. Célszerû az SZMSZ mellékleteként elkészíteni az iskolaikönyvtár SZMSZ-ét, amelyben részletes szabályozásra kerül minden könyvtárralkapcsolatos kérdés. A könyvtárhasználattal kapcsolatos szabályokat a közoktatá-si intézmény Házirendje szabályozza. Pl.: nyitvatartás, kölcsönzési szabályok stb.Az Intézményi minôségirányítási program értékeli a könyvtárostanár munkáját.elen gedhetetlen, hogy külön értékelô lap legyen a könyvtárostanár számára, hiszenaz ô pedagógiai munkája eltér a többi pedagógus munkájától.

33


2.4 Iskolaikönyvtár-ügy és a Nemzeti alaptanterv

Az 1990-es évektôl nagy változást hozott a Nemzeti alaptanterv (NAT) megje-lenése (1995) és bevezetése nemcsak a közoktatás tantervi szabályozásában,hanem az iskolai könyvtárak életében is. A NAT nem tantárgyakban gondolkodik,hanem mûveltségi területek ben. Egy mûveltségi terület oktatása több tantárgykeretében is történhet. Külön mûveltségi terület foglalkozik az informatikai és akönyvtárhasználati anyaggal: az Informatika mûveltségterület. Szebenyi Péter azinformatika mûveltségi területet bemutató kötet elôszavá ban leszögezi: „…azInformatika az egyetlen mûveltségi terület, amelyik a korábbi központi tantervek-ben még soha, semmilyen formában nem szerepelt.” (DÁN 1997:5). A mûveltségiterület két részterületre oszlik: a) számítástechnika, b) könyvtárhasználat. A telje-sen új terület a számítástechnika, míg a könyvtárhasználat esetében a NAT össze-állítói kifejezetten a szá mítástechnikával támogatott eljárásokat helyezik elôtérbe.Ezzel magyarázzák a két terület egy mûveltségi területen belüli kezelését: „Tévesaz a megállapítás, miszerint a számítástech nika az új, korszerû és a könyvtár ahagyományos információs technikát reprezentáló terület. A két ismeretség közösmûveltségterületébe kapcsolását – többek között – az indokolta, hogy a könyvtáriinformációs technológia az utóbbi 10-15 évben nagy ívû fejlôdésen ment keresztüla számítástechnika sokoldalú, kiterjedt felhasználásával. A könyvtári szolgáltatá-sok igénybevételével a használónak számítástechnikai alapismeretekre van szük-sége, a társterületnek pedig kitûnô gyakorlati problémamegoldó alkalmazási lehe-tôséget kínál az új technológia megjelenése az iskolai könyvtárban.” (DÁN

1997:35) Ezzel kapcsolatosan Kôrösné Mikis Márta a következôket írja: „Akönyvtári ismeretek oktatásának céljai közül a legfontosabb a tanulók felkészítéseaz információs társadalom kihívásainak fogadására, az információszerzés egyrebôvülô lehetôségeinek felhasználására, az információk elérésére, kritikus szelek-ciójára, feldolgozására, értékelésére. A tantervben hangsúlyozottan szerepel akönyvtárhasználati tudás eszközjellegû beépítése a tanulók tantárgyi ismeretszer-zésébe, a mindennapi problémamegoldásba, mindez a forrásfelhasználás etikaiszabályainak figyelembevételével.” (KÔRÖSNÉ 2002:36) Szá munk ra egyoldalú ezaz ismertetô. Mondandójának középpontjában az informá ciószerzés áll, és akönyv- és könyvtárhasználattan többi részdiszciplínájáról csak érintôleg tesz emlí-tést, pedig a NAT ezt is kiemelten kezeli, és négy nagyobb témakörben foglalko-zik a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek elsajátításával:

1. általános könyvtárhasználati ismeretek,2. dokumentumismeret,3. a könyvtári tájékoztató eszközök,4. a szellemi munka technikája.

34


35

Felmerült olyan elképzelés is, hogy a könyvtárismeret és a számítástechnikahangsúlyosan tantárgyközi jellegébôl fakadóan csak a közös követelmények rend-szerében szerepeljen. Mint ismeretes, az 1995-ben elfogadott „elsô” NAT (NAT11995) a következô közös követelménye ket határozza meg:

1. Hon és népismeret, 2. Kapcsolódás Európához és a nagyvilágoz, 3. Környezeti nevelés, 4. Kommunikációs kultúra, 5. Testi, lelki egészég, 6. Tanulás, 7. Pályaorientáció.

Ez részben a Tanulás és a Kommunikációs kultúra nevû követelményekben tettenis érhetô. Az elsôben az iskolai könyvtárat mint a tanulás fontos színterét és esz-közét jelöli meg. Nyilvánvaló, hogy mindazok az ismeretek, amelyek a könyvtá-rat fontos tanulási színtérré és eszközzé teszik, nem sajátíthatók el más tantárgyakkeretében. Csak az adott mûveltségi területhez, tantárgyhoz kapcsolódó sajátságosmódszerek, feladatmegoldások oktathatók így sikerrel. Ez is csak ab ban az eset-ben, ha könyvtári és pedagógiai értelemben is jól képzett könyvtárostanár vagykönyvtárostanító pontos és lényegre törô könyvtárhasználati alapismereteket köz-vetít a tanu lóknak. Ezekre az alapismeretekre folyamatosan képességfejlesztômódszerekkel további ismeretek építhetôk akár a könyv- és könyvtárismeret tan-tárgy, akár más tantárgy esetében, vagy az iskolai könyvtárban folyó használó-képzés keretében. A kommunikációs kultúra az önálló ismeretszerzés, vélemény-formálás, érvek kifejtésének képességét helyezi középpont jába. Ez az anyanyelvminél alaposabb ismeretét kívánja meg. Ennek a komplex feladatnak leginkább aZsolnai József által kifejlesztett Nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési prog-ram (NYIK) (ZSOLNAI 1985) tud eleget tenni. A részletes tantervében már elsôosztálytól a kor osztálynak megfelelô ismeretköröket tartalmaz. (Pl.: betûrendbesorolás; az Ablak–Zsiráf gyermeklexikon használatának tanulása; gyermekköny-vek, gyermekfolyóiratok fedelén és címoldalán levô adatok olvasása; egy gyer-mekfolyóirat néhány rovatának (rejtvények, szer kesztôi üzenetek, hírek) megne-vezése és olvasása; az intézményekhez kötött önmûvelés lakó helyi lehetôségeinekmegismerése stb.) Ezek következetes átadásával megvalósítható, hogy a tanulókönállóan használják a papír alapú dokumentumokat, de a könyvtárostanár általelvégzett könyvtárinformatikai alapozás mellett a számítógépes információkere-sést, on-line tartalmak használatát is gyorsan meg tud ják tanulni, hisz a könyvtáriszakma esetében jelentôs technológiai váltásról beszélhetünk.

A 2000/2001-es tanév elején jelentek meg nyomtatásban a kerettantervek, ame-lyek alap vetô célja az egységes, tantárgyakra alapuló oktatás visszaállítása. Val a -


36

me lyest szûkítve, de ez a tanterv is lehetôséget ad könyv- és könyvtárhasználatiismeretek oktatására. A nagy kü lönbség az, hogy ebben az esetben már nem különtantárgyként szerepel, hanem a tantárgyak egy részébe integrálva oktatható. Ígyjóval kevesebb idô áll rendelkezésre, és nem biztos, hogy pl. az osztályfônöki óraa legmegfelelôbb hely a könyvtárhasználati ismeretek elsajátítá sára. Kovács Máriaa következôket írja errôl az idôszakról tanulmányában: „Az iskolai könyvtárosok/könyvtárostanárok évek óta kísérleteznek azon módszerek kidolgozásával, megho-nosításával, amelyek segítségével a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek elsa-játítása, az információszerzés minél eredményesebben megoldható. Ezt természe-tesen indokolttá teszi az a társadalmi közeg, amelyben élünk, s amelynek egyik leg-fontosabb követelménye, hogy az információhordozók széles körének használatá-val már kisgyermek kortól olyan sze mélyiségjegyeket kell a tanulókban kifejleszte-ni, amelyek mind az állampolgári, mind a mun kavállalói életvitelhez elengedhe-tetlenek.” (KOVÁCS 2002:196)

2003-ban került sor a NAT elsô felülvizsgálatára. A NAT-2 néven ismerté váltdokumen tum (NAT2) némileg más formában fogalmazza meg a könyv- és könyv-tárhasználat helyét az oktatásban. Dán Krisztina a következôket írja, amikor aNAT-2 tudáskoncepciójáról ír: „…felerôsödött […] a kompetencia alapú, a sze-mélyiséget sokoldalúan és differenciáltan fej lesztô pedagógiai szándék…” (DÁN

2003:24) A könyvtár adta lehetôségek segítségével jól fejleszthetô a probléma-megoldás, kommunikáció, kritikai látásmód, információszerzés- és kezelés stb.

A NAT-2-ben lényeges változás, hogy sokkal erôteljesebben van jelen akönyv- és könyv tárhasználat tantárgyközisége.

Az Informatika mûveltségi területhez tartoznak továbbra is a könyvtárismeretismeretkörei, de nem autonóm területként, hanem az informatikaoktatás szervesrészeként. Szerintünk ez könyvtárismereti szempontból visszalépést jelent, ésannak az elismerése, hogy a könyvtári informatika tanítása a legfontosabb. Állít-juk ezt abból a ténybôl kiindulva, hogy az informa tika tárgyat informatikatanároktanítják, és kevesen vannak közöttük, akik könyvtárosi végzettséggel is rendel-keznek. A könyvtári informatika oktatása a jövendô informatikatanárok részéreegyes felsôoktatási intézményekben (pl.: Pannon Egyetem, Veszprém7) az Infor -ma ti katanár mesterszakon valósul meg. E kurzus keretében sem kapnak olyanjellegû tudást, amely segítségével a NAT-2-ben elvárt könyvtárismereti témákatmaradéktalanul tovább tudják adni tanulóiknak. Emiatt a hagyomá nyos, nem azinformatikához kapcsolódó könyvtári ismeret oktatása akár teljesen eltûnhet.

Hosszú vita és egyeztetés elôzte meg a NAT újabb felülvizsgálatát. Ennek ered-ményeként született meg 2007-ben a köztudatban NAT-2007 (NAT3) néven ismert

7 Vö. a szak modelltantervével (http://math.uni-pannon.hu/~lipovitsa/)


37

újabb dokumentum. Ez az új alaptanterv több olyan elemmel egészült ki, amely azelôzô változatban nem szerepelt vagy nem volt ennyire hangsúlyos. Ezek közül isa legfontosabb az európai kulcskompeten ciák implementációja. Ezek a következôk:

1. Anyanyelvi kommunikáció,2. Idegen nyelvi kommunikáció,3. Matematikai kompetencia,4. Természettudományos kompetencia,5. Digitális kompetencia,6. A hatékony, önálló tanulás,7. Szociális és állampolgári kompetencia,8. Kezdeményezôképesség és vállalkozói kompetencia,9. Esztétikai-mûvészeti tudatosság és kifejezôképesség.

Ha jobban megvizsgáljuk a NAT-2007 tantervi részét, kiderül, hogy ebben aNAT-2-höz képest nem túl sok változást tapasztalunk. A lényegi módosítást a fentikulcskompetenciák beépítése jelentette, mégpedig a közös értékek, a kiemeltfejlesztési feladatok a mûveltségte rületek bevezetô és fejlesztési feladataiba. Akönyvtárhasználat esetleg tantárggyá alakíthatóan továbbra is az Informatikamûveltségi terület keretein belül szerepel Könyvtári informatika fejlesztési fel-adatként. Nehezen képzelhetô el, hogy ezt a részt bármelyik oktatási intézményhelyi tantervében tantárgyasítaná. Annál is inkább, mivel a könyvtárhasználatiismeretek tanítá sának követelményei szinte minden mûveltségi területnél tettenérhetôk, ahogy ezt a 2. sz. táblázatunk mutatja.

A tanulás tanítása kiemelt fejlesztési feladat esetében az iskolai könyvtár hasz-nálatáról a következôket írja a NAT-2007: „A tanulás fontos színtere, eszköze aziskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyo mányos tantermi oktatást az isko-la keretein belül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, amelyekhez sokféle infor-mációforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata minden ismeret-területen nélkülözhetetlen. Az önálló is meretszerzés érdekében a tanulóknak el kellsajátítaniuk a könyvtári ismeretszer zés technikáját, módszereit mind a nyomtatottdoku mentumok, mind az elektronikus dokumentumok használata révén. Ismerniükkell a könyvtári keresés módját, a keresés eszközeit, a fôbb dokumentumfajtákat,valamint azok tanulásban betöltött szerepét, információs értékét. El kell sa já tí ta -ni uk az adatgyûjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technikáját, az internetenvaló keresés stratégiáját.” (NAT3 2007) Számunkra az „iskola informatikai bázi-sa” kifejezés nem pontosan értelmezhetô, csak feltételezzük, hogy az iskola szá-mítógépes rendszerének segítségével elérhetô helyi fejlesz tésû és a világhálónelérhetô tartalmak egészére gondolt a szöveg fogalmazója. Szerintünk szerencsé-sebb lett volna az iskolai forrásközpont kifejezést használni, hisz ennek letisztultjelentése már elterjedt a pedagógustársadalomban.


Másik megjegyzésünk, hogy éles határt szab a hagyományos és az elektronikusdokumentumok ismerete között. Mintha késésben lenne a tanterv az információstársadalom fejôdéséhez képest. Csak egy példa: az elektroniku san elérhetô nyom-tatott dokumentummal (l. az elektronikus könyvtárak állományának tetemes része)mit kezd az, akinek az alkalmazott technológiák szerint tanítják a dokumentumokhasz nálatát? Részben más területrôl vett példával: vajon valóban az-e a lényeges,hogy adott ze nemûvet milyen hordozóról közvetítünk, vagy ma ga a zenemû „üze-nete”?

2. sz. táblázat

Könyvtárhasználati ismeretek egyes mûveltségi területek fejlesztési feladataiban

Az Informatikai mûveltségi terület 7. fejlesztési feladata a Könyvtári informa-tika. Ennek felvezetô szövege a következôképpen szól: „A korszerû iskolarend-szerben az iskolai könyvtár információs-tanulási forrásközponttá, nyitott szellemimûhellyé válik. Gyûjteménye szaksze rûen tartalmazza azokat az információkat ésinformációhordozókat, amelyeket az intézmény hasznosít, befogadva és felhasz-nálva a különféle rögzítési, tárolási, átviteli és keresô techni kákat. Saját és a háló-zaton elérhetô információs és dokumentációs bázisával stratégiai fontos ságú sze-repet tölt be a tartalomszolgáltatásban, a kibôvülô ismeretszerzési lehetôségekmeg ismertetésében, és biztosítja széles körû alkalmazásukat a tanulásban és amindennapi tájéko zódásban. A könyvtár használata minden ismeretterületen nél-

38

Mûveltségi terület Követelmény, fejlesztési feladat

Magyar nyelv és irodalomElsôsorban az önálló feladatvégzésmegalapozása, és az információk gyûj té -sének és szelektálásának módjai.

Ember és társadalomA szövegek értô olvasása, tartalmi össze-foglalók ké szítése, kézikönyvek használata.

Ember a természetben Tájékozódás a forrásanyagokban.

Földünk-környezetünkAz elsôdleges és a másodlagos forrásokhasználatának megis merése.

Mozgóképkultúra és médiaismeretIsmeretszerzés különbözô dokumentumok-ból, adatfel vételi módszerek megismeréseés használata.

Életvitel és gyakorlati ismeretekDokumentumismeret (tárgy, könyv, hálóza-ti doku mentum).


39

külözhetetlen, hiszen informati kai szolgáltatásai az iskolai tevékenység teljességé-re irányulnak. Használatának technikáját, módszereit – az önálló ismeretszerzésérdekében – a tanulónak el kell sajátítania.” (NAT3) Az idézett szöveg tömörenösszefoglalja az iskolai könyvtár kiemelt szerepét. A szöveg elsô mondata érzé-kelteti, hogy egy olyan folyamattal állunk szemben, amelynek egyik következmé-nye az iskolai könyvtár forrásközponttá és nyitott szellemi mûhellyé válása. Ezt agondolatot messzemenôen elfogadva és támogatva számunkra az nem világos,hogy az idézett rész miért nem kiemelten szerepel a Nemzeti alaptantervben, miértszerényen megbújva a Könyvtári informatikai rész bevezetôjeként.


40


41

3. Könyvtárosképzés Magyarországon – figyelemmel a könyvtárostanár-képzésre

A könyvtárosság esetében még a XIX. század hetvenes éveiben is vita tárgyátképezte a külön szakképzés szükségessége. (Vö.: PETZHOLDT 1877.) A külön szak-képzés abban az esetben elengedhetetlen, ha létezik olyan sajátos ismeretanyag,amely a szakma gyakorlásához szükséges. Ha megvizsgáljuk a könyvtárosságotebbôl a szempontból, a válasz egyértelmûen igen, hiszen számos olyan ismeret van,ami a könyvtárosság sajátja. Ilyenek pl.: a dokumentumleírás módozatai, a kataló-gusépítés, a bibliográfiakészítéshez szükséges tudás, a könyvtári osztályozási rend-szerek kialakítása és használata, a felhasználóképzés pedagógiai kérdései stb.

A képzés megszervezése esetében eldöntendô az is, hogy az oktatás melyikszintjén tör ténjen az adott szakmára való felkészítés. Érdemes megfigyelni, hogya könyvtárosképzésben – ha késve is – Magyarországon is az iskolarendszerû kép-zések közül elsôként a felsôfokú képzést célozták meg, és csak késôbb indul takalacsonyabb szintû formák, de ma sincs olyan középiskola, ahol segédkönyvtáros-képzés folyna. Errôl Tóth Gyula a következôket írja: „A forma megválasztásáttöbbnyire a tudós könyvtáros, ill. a könyvtártudós gyakran hamisan csengô, de va -lós alternatívája döntette el, hogy egyszakos (azaz csak könyvtáros), kétszakos(azaz könyvtáros+másik szaktudomány, nyelv vagy mûvészeti ág), valamint ún.1½ sza kos (azaz könyvtáros+általános mûveltségi tárgyak emelt szintje) képleteszerint rendezôdött-e a kép zés.” (TÓTH 1988:114)


42

3.1 A magyarországi könyvtárosképzés vázlatos történeti áttekintése

Az köztudott tény, hogy a könyvtárosszakma lassan vált önállóvá. Állítjuk eztannak isme retében, hogy történeti távlatokban nézve nem is olyan régen, a könyv-tárosképzés elsô nyomaira 1821-ben bukkanhatunk, amikor az Ècole des Chartes(levéltáros iskola) Párizsban könyvtári ismereteket is oktatott segédtudományi jel-leggel. Az Amerikai Egyesült Államokban 1876-ban Melvil Dewey javasolta akönyvtárosképzés megszervezését. A képzést – tanfolyami formában (School ofLibrary Service) – a Columbia Egyetemen 1887-ben meg is kezdték, és ez 1889-igmûködött. Európa jelentôsebb országaiban is a XIX. század végére tehetô a felsô-fokú képzés elindítása (Németország 1886, Olaszország 1891 stb.). Az itt képzettszakemberek fô profilja a könyvtá rak muzeális gyûjteményeinek kezelése volt(elsôsorban a fellendülôben lévô történeti, iro dalomtörténeti és nyelvészeti kutatá-sokhoz a források hozzáférhetôvé tételéhez szükséges tudományos szintû feltárómunka végzésére képezték ki ôket).

Valójában a megfelelôen differenciált könyvtárosképzés (technikusi, asszisz-tensi képzés középfokon; gyakorlati jellegû fôiskolai képzés és a magas szintûelméleti és szûk, specializá ciót jelentô egyetemi szint, valamint a tudományos fo -ko zat szerzésére felkészítô doktori is kola) Európában a XX. század második fe lé -ben alakult ki.

A XIX. század utolsó harmadában az olvasási kultúra szélesedésérôl beszélhe-tünk Ma gyarországon is. Számos kaszinót, egyletet, olvasókört alapítanak. Ezekközös vonása, hogy mindegyikben van valamiféle könyvgyûjtemény is, amelyetfôleg helyben olvasásra használ nak. Ezekben általában az egyesület valamelyiktisztségviselôje végzi a könyvtárosi teendô ket. Tovább gyarapodtak a nagy, or szá -gos tudományos gyûjtemények is. Ezekben fôként tu dós munkatársak dolgoztak(pl. Áldásy Antal, Fejérpataky László, Melich János, Szinnyei József, Gulyás Pál),akik azonban a könyvtárosi tudásukat még a XX. század elsô felében is többnyireelsôsorban tapasztalati úton szerezték. Így van ez annak ellenére, hogy: „A buda-pesti Egyetemi Könyvtár … már 1874-ben szakvizsga letételéhez kötötte a kine-vezése ket, amelynek a tárgyai között már könyvtártan, könyvészet és címleírásiismeretek is szere peltek, természetesen egyéb, a magas szintû általános mû velt ségés a klasszikus, valamint a modern idegen nyelvek ismeretének a megkövetelésemellett.” (KÖNYVTÁRTUDOMÁNY 2000:447)

1898. július 4–23. között tartotta a Múzeumok és Könyvtárak Országos Fôfe lü -gyelôsége a Magyar Nemzeti Múzeum Könyvtárában az elsô levéltári és könyvtár-tani tanfolyamot. Ezt 1913-ig még hétszer ismételtek meg. A tanfolyamon írástör-


43

ténet, kézirattan, nyomdászat-, illetve könyvtörténet mellett helyet kapott a könyv-tárépítés, a könyvtári szakrendszerek, a katalogizálás és a bibliográfiai ismeretek is.1916-ban Szabó Ervin kezdeményezésére a Fôvárosi Könyvtár olyan tanfolyamotindít, amelynek témái között már az olvasószolgálati ismeretek is megjelentek.

Az egyetemeken megtörténtek az elsô próbálkozások a könyvtártudományiismeretek ok tatására is. Elsôként 1901-ben a kolozsvári Ferenc József Tudomány -egye temen oktatott bib liográfiai kurzust ún. rendkívüli tárgyként Gyalui Farkasiro dalomtörténész, helyettes könyvtárigazgató. A budapesti Pázmány Péter Tudo -mány egyetemen 1914-tôl Gulyás Pál tanította a könyvtártant. Egyik helyen semvolt kötelezô a kurzus látogatása, és sikeres teljesítése nem jelentett semmilyenelônyt könyvtárosi kinevezésnél.

A XIX–XX. század fordulóján a könyvtárak számának gyors növekedésébôl ésa meglévôk állományának számottevô gyarapodásából következett, hogy megnôttaz igény a hivatásos könyvtárosok számának emelésére is. Szükség volt olyanszakemberekre, akik jól tudtak tájé kozódni az egyre bôvülô könyvtermésben, ésmegfelelô szinten tudtak alkalmazni vagy akár maguk is kialakítani használhatókönyvtári rendet.

Az Országos Könyvforgalmi és Bibliográfiai Központ 1928-tól három felsôfo-kú könyv tárosképzô tanfolyamot szervezett. Az elôadásokon túl tanulmányi láto-gatásokat és nagy könyvtári gyakorlatot is biztosítottak a hallgatóknak, államiérvényû bizonyítványt azonban nem nyújtottak a tanfolyamok.

A Magyar Könyvtárosok és Levéltárosok Egyesülete 1937-ben és 1937/38-banszervezett tanfolyamot. Az elsô tanfolyam hallgatói által készített jegyzetek sok-szorosítva megjelentek.

A II. világháború után megkezdôdött a könyvtárügy központosítása. A Nép -könyv tári Köz pontot 1949-ben alapították. A Központ alapfokú könyvtároskép-zést szervezett 1951-ben több megyében, és 1950-ben kiadta az Útmutató üzemiés falusi könyvtárak rendezéséhez címû kiadványt.

Az 1948/1949-es tanév második félévében a budapesti Pázmány Péter (1950-tôl Eötvös Loránd) Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán megindult azegyetemi szintû könyvtárosképzés. A szak elôkészítése és indítása Varjas Béla ne -vé hez fûzôdik. Ô a „hivatásos tudományos könyvtárosok (KOVÁCS MÁTÉ

1970:23)” képzésének a híve volt. A tanszék elsô kinevezett vezetôje HaraszthyGyula volt. A képzésben a legjelentôsebb változások Kovács Máté vezetése idejé-ben (1956 és 1972 között) történtek. Újragondolta az egyetemi könyvtárosképzéscélját és tartalmát: az addig erôteljesen könyvközpontú és történeti szemléletet atá gan értelmezett bibliológia irányába szélesítette ki.

Az 1950-es évektôl mindinkább a háromszintû képzés igénye fogalmazódikmeg:


44

1. alap (tanfolyam),2. közép (szaktanfolyamok és tanítóképzô),3. felsôfokú (egyetem).A Népmûvelési Minisztérium öthónapos könyvtáriskolája 1950-ben indult, ezt

váltotta fel 1953-ban a rövid életû könyvtáros gimnázium (2001/1953. Miniszter -ta nácsi határozat).

1951-ben indult a fôiskolai szintû, gyakorlatorientált könyvtárosképzés a buda-pesti Peda gógiai Fôiskolán. Itt 1956-ig folyt képzés.

1953-tól az Országos Mûszaki Könyvtár szervez négyhónapos könyvtároskép-zô tanfolya mokat. 1954–55 között kb. 300 hallgató tett képesítô vizsgát. Az okta-tás célja az akkori ipari tárcához tartozó vállalatok mûszaki könyvtárosainakelméleti és gyakorlati jellegû kép zése volt. Ugyanez az intézmény továbbképzôtanfolyamokat is szervezett 1957 és 1961 között. Ilyen volt a mûszaki könyvtáro-si továbbképzô tanfolyam és a dokumentációs továbbképzô tanfolyam.

1957-tôl az OSZK és a tankönyvtárak összefogásával indultak két, illetve kétés féléves könyvtárosképzô tanfolyamok. 1958-tól a különbözô tanfolyamokatszak tanfolyammá emel ték, és irányításukat a tankönyvtárakhoz, 1962-tôl viszontköz vetlenül a Könyvtári Módszer tani Központhoz kapcsolták.

1962-tôl népmûvelô–könyvtár szak indul tanítóképzô intézetekben. ElôszörSzombathe lyen (az itteni képzési modell lesz a magyarországi könyvtárosképzésegyik alappillére), majd Debrecenben is. 1972-ben a népmûvelô–könyvtár szakket té válik, és tanári szakokhoz kapcsolódva fôiskolai szintre emelkedik (Szom bat -hely, Nyíregyháza, késôbb Szeged és az ELTE fôiskolai kara). 1980-ban a 2/1980.(III.14.) KM rendelet felsôfokúvá minôsítette át a képzést.

3.2 A magyarországi könyvtárosképzés a pedagógusképzéskeretei között a Bolognai képzési modell bevezetéséig

Az 1970-es évek elején minden tanítójelölt számára kötelezô volt hallgatni aKönyvtár használati ismeretek elnevezésû kurzust. Ennek elnevezése fôiskolán-ként más és más volt, a célja a hallgatók könyv- és könyvtárhasználati kultúrájá-nak megalapozása, továbbfejlesztése. 1975-ben kísérleti jelleggel a debreceni, agyôri, a jászberényi és a kaposvári tanítóképzôben megszervezték a könyvtáriszakkollégiumi képzést8. Késôbb mind a tizenegy tanítóképzô intézményben folytilyen képzés mint a képzés tantervi struktúrájához tartozó képzési forma. A hall -ga tók ének, könyvtár, népmûvelô, nyelv, rajz, testnevelés, technika szakkollégiu-

8 130/1976. OM rendelet. Megjelent a Mûvelôdési Közlöny 14. számában.


mot vehettek fel. Eleinte két, késôbb egy szakkollégiumot kellett felvenni. Akönyvtár és népmûvelôi szakkollégium esetében két szakot végeztek el, és kétszakmájuk lett. Az az 1970-es években kialakult nézet köszönt vissza, hogy apedagógus személyében sikeresen és eredményesen lehet összekapcsolni a köz ok -ta tási és a közmûvelôdési feladat végzését. Míg a szombathelyi és a nyíregyházifôiskolán négyéves könyvtár szakos képzés folyt, a tanítóképzô fôiskolákon há -roméves képzések indultak

Az ELTE Könyvtártudományi Tanszéke az 1970-es években önálló posztgra-duális informatikus tagozatokat szervezett. Ilyen próbálkozások már az 1960-asévekben voltak, 1963-ban elindították az elsô dokumentációs szaktanfolyamot. AzOrszágos Mûszaki Fejlesztési Bizottság kezdeményezésére 1975-ben indult meg akétéves idôtartamú posztgraduális informatikusképzés, melyet további évfolya-mok követtek.

Az 1980-as években különbözô továbbképzô kurzusokat is indítanak. Ilyen pl.az 1984/85-ös és az 1985/86-os tanévekben szervezett négyféléves posztgraduálisképzés zenei könyvtáro sok számára.

1986-ban elkészített fejlesztési tervükben a leglényegesebb pontok a követke-zôk voltak:

• el kell készíteni a könyvtárosképzés módosított tantervét és programját,• változtatni kell a beiskolázás és a szakcsoportosítás gyakorlatán,• meg kell szilárdítani a képzés struktúráját és tagozatait.

Külön hangsúlyozták, hogy figyelembe kell venni az egyetemi könyvtárosképzés-nek a magyarországi könyvtárosképzés rendszerében elfoglalt helyét, hisz újkörülményként kellett azzal számolni, hogy idôközben a tanárképzô fôiskolákonmegszilárdult a könyvtárosképzés.

Az 1980-as években az ELTE Bölcsészettudományi Karán a képzés kétszakosvolt, és csak a bölcsészettudományi szakok valamelyikével volt összekapcsolható.Megszûnt az a lehetôség, amely a 1960-as és 1970-es évek elején fennállt, hogy akönyvtár szakot a Természettudományi Karon oktatott szakok bármelyikével pá -ro sítani lehetett. A kilencvenes években bevezetett bölcsészkari reform a képzéstegyszakossá tette, így a hallgatók az érdeklôdésüknek megfelelôen, szabadon vá -laszt hattak további szakot.

A képzési rendszer átalakítása hosszú folyamat volt. Az 1970-es évben kezdô-dött, és csak az 1990-es évek elejére szilárdult meg. A nappali és a kiegészítô kép-zés mellett két speciális négy félévbôl álló posztgraduális tagozatot mûködtettek:a szakmai információs szakot és a könyvtártörténeti, könyvmuzeológia tagozatot.(SZABÓ 2000)

A Debreceni Egyetemen 1989-ben indult meg az egyetemi könyvtárosképzés.Az akkor még Kossuth Lajos Tudományegyetemen sajátos arculatot kívántak adni

45


ennek a szakképzésnek. Ennek szellemében az informatikai irányultságot helyez-ték elôtérbe. A szakot a minisztérium informatikus könyvtáros szak néven akkre-ditálta. Az oklevél kezdettôl fogva csak másik egyetemi szakkal párosítva voltmegszerezhetô. 1994. szeptember 1-jén alakult meg a Komputergrafikai ésKönyvtárin for matikai Tanszék. Itt szervezték meg 1994 októberében az országoskönyvtárosképzési konferenciát.

A bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi szakok képesítési köve-telményeirôl szóló, 2001-ben kihirdetett kormányrendelet (BÖLCSÉSZET 2001) a deb-receni szak megnevezését általánosította, valamennyi felsôoktatási intézményben anemzetközi gyakorlatot követô informatikus könyvtáros szak elnevezést írta elô.

2004-ben megalakult a Debreceni Egyetem Informatikai Kara és azon belül aKönyvtárinformatikai Tanszék.

Pécsett a Pécsi Tudományegyetem keretében a Felnôttképzési és Emberi Erô -for rás Fejlesztési Karon a Könyvtártudományi Intézet gondozásában 2004-ben in -dult egyetemi szintû informatikuskönyvtáros-képzés. A képzésben a könyvtárossze repét információ-menedzserként határozták meg. 2006-tól többciklusú képzéskeretében végzik a képzést.

Az 1983/84-es tanévben a szegedi Juhász Gyula Tanárképzô Fôiskolán is bein-dult a kétszakos, 8 féléves levelezô képzés. 1989-ben megalakult a Könyvtártudo -má nyi Tanszék. „A könyvtár szak elsôdleges célkitûzése olyan tanár és könyvtá-ros szak emberek képzése, akik akarnak is és képesek is értelmiségivé válni, s élet-módjukban, világlátásukban, naprakészségükben, szellemi és emberi fogékonysá-gukban az értelmiségiek pénzhiányos, ám szellemileg mindenképpen változatos ésszabad életét élni.” – írják honlapjukon a könyvtárosképzés céljáról9. 1996-banakkreditálták az egyetemi szintû könyvtáros szakot. Jelenleg a szakot a Könyvtár-és Humán Információtudományi Tanszék gondozza. Az alapképzés célkitûzéseithonlapjukon a következôképpen határozzák meg: „Az informatikus könyvtárosszak alapvetôen interdiszciplináris szak, melyben a humán, társadalomtudományi,információtechnológiai ismeretek, képességek egyaránt fontosak, de a társadalmia domináns, tekintetbe véve a könyvtárak, információs intézmények és szakembe-rek meghatározó szerepét az információs- és tudástársadalomban.”10

Az egyetemi, illetve MA végzettséggel rendelkezôknek lehetôségük van PhDminôsítést adó doktori iskolában folytatni tanulmányaikat. Erre 1997-tôl van lehe-tôség az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának Iroda -lom tudományi Doktori Iskolájában. A Debreceni Egyetemen az Informatikai Tu -do mányok Doktori Iskola keretében lehet könyvtárral kapcsolatos témából írnidoktori értekezést.

46

9 http://www.jgypk.u-szeged.hu/tanszek/ktud/tortenet.htm10 http://www.bibl.u-szeged.hu/inf/bologna.html


47

Szombathelyen 1972-ben indult el a négyéves fôiskolai könyvtárosképzés aPécsi Tanárképzô Fôiskola kihelyezett tagozatán. 1973-74-ben megkezdte mû -ködését a Könyvtári Tanszék. 1990-tôl természettudományos és nyelv szakokkallehetett párosítani a könyvtár szakot, 1992-tôl pedig bármelyik fôiskolai szakkal.2000-ben Könyvtár- és Információtudományi Tanszékre módosítják a tanszék ne vét.

A többciklusú képzés bevezetése elôtt már 13 felsôoktatási intézményben folytfelsôfokú könyvtárosképzés. Egyetemi szintû Budapesten az ELTE-n, Debre cen -ben, Pécsett és Sze geden; öt fôiskolán (Budapest, Eger, Nyíregyháza, Szeged,Szom bathely) és négy tanítókép zôben (Baja, Debrecen, Jászberény, Kaposvár). Aszak a felsôoktatási intézmények többségé ben a bölcsészet- vagy társadalomtudo-mányi karhoz tartozik, de van a természettudományi vagy gazdaságtudományikarhoz tartozó is. 2004-ben a következôket írja Bartos Éva: „A kép zôhelyekenösszesen több mint négyezer hallgató tanul, ebbôl 2000 a nappali képzésben. Azévente végzô hallgatók száma kb. 350 fô. A hallgatói létszámarányokat tekintve akönyvtáros képzés kifejezetten a nagy szakok közé tartozik (a bölcsészettudományiképzésben a magyar, a történelem, az angol és a német szakos képzés után követ-kezik). Még ez a nagyarányú kép zés sem fedi le teljes mértékben a szakember-szükségletet…”. (BARTOS 2004)

A bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi szakok képesítési köve-telményeirôl szóló 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet valamennyi felsôoktatá-si intézményben a nemzetközi gyakorlatot követô informatikus könyvtáros szakelnevezést írta elô.

3.3 Informatikuskönyvtáros-képzés a többciklusúfelsôoktatásban

„Az Európai Felsôoktatási Térség (EFT) ma már egész Európát átfogja, sôtjóval azon túl terjed. Egyre harmonizáltabb tudáspiac alakul ki, amely átalakuláskatalizátora a bolognai folyamat.” állapítja meg A Bologna-rendszerû képzés ha -za i bevezetésének tapasztalatai elne vezésû dokumentum, amelyet a Nemzeti Bo -log na Bizottság 2009. május 25-én készített. (BOLOGNA BIZOTTSÁG 2009)

A többciklusú képzés magyarországi bevezetése 2006-ban történt meg. Ahogyazt ma már a felsôoktatásért felelôs politikai irányítók is elismerik, számos pontonelmaradt a kellô egyeztetés a merôben új rendszer bevezetése elôtt. 2009. június15-én tartották azt a konferen ciát az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a BCENemzetközi Felsôoktatási Kutatások Központja szervezésében, amely a „A felsô-oktatásban folyó többciklusú képzés elsô tapasz talatai” címet viselte. Az ezen


48

alkalomra készített dokumentum (BOLOGNA BIZOTTSÁG 2009) a következôkbenlátja az új rendszer bevezetésekor elkövetett mulasztásokat:

• „a részletek kimunkálására, a konszenzus megteremtésére nem minden kér-désre ma radt elég idô,

• a folyamat bevezetéséhez szükséges társadalmi, munkaerô-piaci és a felsô-oktatás okta tói szegmensének támogatását csak részben sikerült elérni, ezena területen még nap jainkban is tapasztalható az informáltság hiánya,

• a két képzési ciklus kidolgozása idôben egymást követte, és ebbôl adódóannem alkot egységes képzési szerkezetet.”

Azzal egyet kell értenünk, hogy a régi rendszerre való visszatérés már elképzel-hetetlen. Abban viszont csak bízni tudunk, hogy a Nemzeti Bologna Bizottság meg-állapítása a rendszer további fejlôdésérôl nem csak vízió marad: „A teljes rendszerjó elemeinek megtartása mellett egy nyugodt, értékelô, részbeni újra ter vezô és fi -nom hangoló (valószínûleg a mesterképzésre is kiterjedô) periódusra van szük ség,melynek célja, hogy Európában versenyképes, Magyar országon minô sé gében,mûködésében társadalmilag elismert felsôoktatás jöjjön létre, hogy az struk tú rá já -ban és tartalmában is igazodjon az EFT kihívásaihoz. Mindehhez a tapasztalatok el -sô körû áttekintését követôen világos cél, stratégia, prioritások meg fogalmazása,majd pedig összehangolt cselekvés kell.” (BOLOGNA BIZOTTSÁG 2009)

Az informatikus könyvtárosok és ezen belül a könyvtárostanárok képzése, atöbbciklusú felsôfokú képzés magyarországi bevezetésének (2005. évi CXXXIX.Törvény a felsôoktatás ról)11 köszönhetôen, újabb fordulópontjához ért. Neve ze -tesen arról van szó, hogy míg a duális képzés esetében a könyvtáros-, illetve 2002-tôl, a kreditrendszer bevezetésétôl kezdôdôen az informatikuskönyvtáros-képzéspl. a Debreceni Egyetemen a Természettudományi Karon (késôbb az InformatikaiKaron, ahová ma is tartozik), a bölcsészkaron (pl. ELTE) vagy a tanárképzés kere-tében folyt (pl. Berzsenyi Dániel Fôiskola Szombathely), addig hosszas huzavonaután, amely egészen olyan szélsôséges elképzeléseket is felszínre hozott, hogy azinformatikuskönyvtáros-képzés MA szintjének ne legyen külön alapszakja (PÁL -VÖL GYI 2005), a társadalomtudomány képzési terület, társadalomismereti kép zésiágához besorolt alapképzési szak lett. Ugyanebben az ágban található a kom -munikáció és médiatudomány, a kulturális antropológia, a szociológia és a társa-dalmi tanulmányok alapképzési szak is.12

11 Kihirdetés napja: 2005. december 14.12 A képzési területek közöt, elsôsorban a könyvtár- és információtudomány interdiszciplináris jel-lege miatt, nehezen található meg az informatikuskönyvtáros-képzés pontos helye.


49

3.3.1 Európai tapasztalatok

A Bolognai Nyilatkozat szellemében kezdték meg Európa-szerte a könyvtár- ésinformá ciótudományi képzés átalakítását is. Nagy érdeklôdést váltott ki a„European Curriculum Reflections on Library and Information ScienceEducation” elnevezésû projekt zárójelentése, amely az egész könyvtárosszakmaiden titását és kompetenciájának újragondolását kezdemé nyezte. „Az Európára jel-lemzô, minden téren megnyilvánuló különbözôség az egyik oldalról nagyonérdekes, sokszínû, számos értéket felmutató mintázatot alkot – de az éremnek vanegy másik oldala is: gyakorlatilag még összehasonlítani sem lehet az egyes orszá-gokban folyó képzést és így a különbözô helyeken megszerzett fokozatok ekviva-lencia-értékét.” – írja Tó szegi Zsuzsanna, szemlézvén a Journal of Education forLibrary and Information Science. 2007. 2. számát (TÓSZEGI 2007:510). Mégis, aprojekt eredményeként könyvelhetô el, hogy sikerült feltérképezni a képzések faj-táját, melyeket a következô modellekbe lehet besorolni:

1. Foglalkozásorientált modell,2. Az interdiszciplináris modell,3. ‘Középpontban a tudásszervezés és az információkeresés’ modell.Megszûnt a csak könyvtárosok képzése, mert archivistákat, webszerkesztôket,

adatbázis menedzsereket stb. is képeznek. Az Európában folyó ilyen képzéseknagy része a bolognai irányelveknek megfelelôen három szinten történik (BA szinthároméves, MA két év, PhD-képzés három év).

3.3.2 Informatikus könyvtáros alapszak a magyarországi felsôoktatásban

Hosszas vita és számos napvilágot látott elképzelés után helyére került az infor-matikus könyvtáros alapszak is. Az elsô tervezetben a ‘bölcsészettudomány’ kép-zési terület keretében a ‘magyar’ képzési ág egyik alapképzési szakjaként szere-pelt az informatikus könyvtáros szak. Ez a régi, elavult felfogásból eredô és ahagyományos könyvtárosi képzésbôl következô besorolásnak köszönhetô, s az is,hogy a szak leírásában a bölcsészettudományok ismerete elsôdleges fontosságú.Végül a 289/2005. (XII. 22.) Kormányrendelet 1. számú mellékletében – amely Aciklusokra bontott, osztott képzés alapképzési szakjainak jegyzéke címet viseli –már a társadalomtudomány képzési terület keretében a társadalomismeret képzé-si ág szakjaként szerepel az informatikus könyvtáros szak. Szerintünk ez a beso-rolás nem tükrözi kellôen, csak sejteti azt a változást, illetve változtatási törekvé-seket, amelyek a könyvtárosképzéssel kapcsolatosan felmerültek. A képzésbenmár több informatikai ismeret szerepel, de helyet kapnak a szociológiai, statiszti-kai stb. ismeretek is. A részben szabadon választható kurzusok segítségével (filo-zófiatörténeti, kulturális antropológiai, pedagógiai, nyelvtudományi, kutatásmód-


50

szertani stb. kurzusok) és más szak minor szakjának elvégzése lehetôvé teszi ahallgatók más irányú érdeklôdésének a kielégítését. Ennek kö szönhetôen akár jólképzett szakkönyvtáros is válhat belôlük, elvileg bármely szakterületen.

Az informatikus könyvtáros alapszakot konzorcium keretében dolgozta ki 11felsôoktatási intézmény 2006-ban. Megállapítható, hogy a szak nagyobbrészt akönyvtár- és információtu dományra épít, de beépültek az informatikatudomány-nyal, a kommunikációtudománnyal, a kognitív tudománnyal, a szervezés- és veze-téstudománnyal kapcsolatos ismeretek is, ahogy ezt Pálvölgyi Mihály kifejti tanul -má nyában (PÁLVÖLGYI 2005). A könyvtárosképzés inter- és multidiszciplinaritásátsenki nem vitatja. A gond inkább azzal van, hogy mely diszciplínák kal, részdisz-ciplínákkal van kapcsolata. Jellegébôl eredôen kapcsolatban áll a kommunikáció-tudományokkal, információtudományokkal, de – szerintünk – sokszor elsikla naka könyvtártudománynak a pedagógiával, pszichológiával és szocioló giával fennál-ló inter diszciplináris kapcsolata fölött. A könyvtártudományoknak az a része,amely az olvasóval (újabb szakterminussal élve: használóval) való foglalkozáselméletével, módozataival fog lalkozik, nehezen boldogulna az em lí tett tudomány -ágak és azok kutatási módszereinek használata nélkül. Ugyanígy elengedhetetlena szociológia, a szociálpszichológia ismerete is, ha elfogadjuk azt a tényt, hogy akönyvtáraknak (bármely típusára érvényes, de hangsúlyozottan az iskolai könyv-árakra gondolunk) van és a jövôben is lesz szociális szerepe, elsôsorban aleszakadó családok tanulási, mûvelôdési lehetôségének és információhoz jutásá-nak meg szervezésében. De ugyanígy fontos szerepe lehet a tehetséges gyermekekés fiatalok segítésé ben is. Itt is elsôsorban az iskolai könyvtárakra gondolunk, dea városok és kistelepülések közkönyvtárai is sokat tudnak tenni ennek a feladatnaka sikeres elvégzésében. Külön kérdésként kell kezelni az idôskorúak könyvtáriellátását is. Ennek hatékony megszervezése, végzése el kép zel hetetlen magasszintû andragógiai, gerontopedagógiai ismeretek nélkül. Tisztában va gyunk azzal,hogy az alapozó ismeret kurzusai között találhatók pedagógiai, pszic ho lógiai alap-ismeretek és olvasásszociológia is (SZAKOK 2006). Ugyanakkor nem vagyunkmeggyôzôdve arról, hogy a tömegoktatás keretei között – ahol fôleg a kifizetôdô-ség, a nyereségszerzés lett a vezérelv – minden esetben olyan, a szakmában elis-mert szakemberek, a kurzusok interdiszciplinaritását jól ismerô és jól átadni tudóelôadók fogják kiscsoportos szeminárium keretében oktatni eze ket a kurzusokat,ahol a jö ven dô közkönyvtárban dolgozó könyvtáros, iskolai könyvtáros illetôleginformációs bróker kellô tudással és elhivatottsággal lesz felvértezve a jelzetttudományágak, diszciplínák tudásanyagából.

Megszívlelendô és elgondolkodtató, a teljes felsôoktatási képzést is érintô gon-dolatot fo galmaz meg Balla Ildikó írásában: „… szem elôtt kell tartanunk, hogy aprofesszionális szak emberek képzéséhez ma is jól átgondolt, biztos alapokon nyug-


51

vó és szervezett oktatásra van szükség, amely nemcsak a modern kor technikai esz-közeinek kezelésére készíti fel a diákokat, hanem minden szakterület alapozó infor-mációinak pontos ismeretére, legyen szó könyvtáros ságról, vagy bármilyen szak-máról.” (BALLA 2008:31) Késôbb így folytatja: „Ha tehát az alapképzés soránsikerül az alapértékek és az alaptudás átadása, a könyvtárosság mindenkori értel-mének, céljainak, küldetésének megismertetése, és ehhez kapcsoltan az adottpillanatban ismert legkorszerûbb technológia alkalmazásának készségszintû elsa-játíttatása, akkor jó ala pokkal, és jó reményekkel indulhatnak neki a fiatal szak-emberek az elôttük álló pályának, hiszen a nyitottságot, a fogékonyságot, a prob-lémaérzékenységet és a problémákra adandó adekvát szakmai reakciókészségetvihetik magukkal útravalóként.” (BALLA 2008:31) Néze teivel egyetértve megerô-síthetjük, hogy könyvtárosképzésben résztvevôk esetében egyáltalán nem szük-ségtelen a szemléletformálást, látókörbôvítést segítô kurzusok, mint pl. filozófia -történeti, etikai, mûvelôdéstörténeti, kutatásmódszertani, írás-, könyv- és könyv-tártörténeti stb. kurzusok beiktatása, hisz számos felmerülô kérdés esetében – hajól megalapozott képzésben vettek részt – van mibôl meríteni a megfelelô válaszkialakításához. Szerintünk megfontolandó, hogy alapvetô természettudományi,irodalomtudomány, nyelvtudományi stb. felkészítésben is részesüljenek a könyv-tárinformatikus alapképzés hallgatói. A másik igen fontos feladat, hogy a könyv-tár alapfeladatainak ellátására mind elméleti, mind gyakorlati szempontból fel kellkészíteni a hallgatókat. Elméleti és a teljes körû gyakorlati ismeretek nélkül senkinem kaphat informatikus könyvtárosi diplomát alapszakon. Ezen tudá sokmegfelelô szintû birtoklásával minden típusú könyvtárban megállják a helyüket ésjóval könnyebben boldogulnak más információszolgáltató intézményekben vagy aversenyszférá ban is, illetve – megfelelô to váb bi tudásgyarapítással – helytállnak amesterképzésben majd azt követôen a PhD képzésben is.

Balla Ildikó gondolatait viszi tovább Koltay Tibor, aki a következôket írja:„Messzeme nôen egyetértek azzal, hogy a gyors technológiai változást kísérôagresszív propagandával szemben a könyvtárosképzésnek az alapértékek állandó-ságát, a nyitottságot és a problémaér zékenységet kell képviselnie.” (KOLTAY

2008:147) Túlzásnak tartja azt a kijelentését, hogy az oktatás a digitális könyvtá-rakra, az interneten található információkhoz való hozzáférésre összpontosít, deelismeri azt, hogy ezek megismertetése fontos szerepet kap az oktatás során.Szerintünk igen nehéz megtalálni a megfelelô arányt napjainkban, de nagy fele-lôtlenség lenne annak a felbecsülhetetlen értékû tudásnak a mellôzése, amelyet akönyvtártudomány felhalmozott és példamutató rendszerré tudott alakítani fejlô-dése során, amelynek gyakorlati megvalósulá sával szembesülhetünk a könyvtárakés más gyûjtemények használatakor, azaz elsôsorban a könyvtári tevékenységalapfeladataira gondolunk. Kívánatos lenne, ha az informatikuskönyvtáros-kép-zésben résztvevôk a könyvtár- és információtudományokhoz sorolt diszciplínák


mellett tanulnának tudományrendszertant, (szak)terminológiát, logikát, kötelezôtárgyként etikát, tudománytörténetet, tudományelméletet stb. is.

Az elsô év a közös képzési modul (filozófia, szociológia, kommunikáció, mûve -lô déstörté net, kutatásmódszertan, anyanyelvi készségfejlesztés) és az alapozó mo dul(bevezetés a könyvtár- és információtudományba, kommunikációs képességek fej-lesztése, írás-, könyv-, könyvtár- és sajtótörténet, olvasástudomány, bevezetés a szá-mítástechnikába. stb.). tárgyaiból áll össze, míg a második évtôl szakirányt választ-hat a hallgató. A szakirányok között olyanok szerepelnek, mint pl.: 1. EU könyvtá-ros, 2. Információmenedzsment, 3. Könyvtörténeti szakirány, 4. Kiadói ismeretek, 5.Kü lön gyûj temények, 6. Nyilvános és iskolai könyvtáros, 7. Tartalom szol gál ta tás stb.

Az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti köve telményeirôl szóló15/2006. (IV. 3.) OM rendelet a következôket írja a végzett alapszakos informati-kus könyvtárosoktól kapcso latban elvárt szakmai attitûdökrôl és magatartásrólkap csolatosan: „A szakon végzettek ren delkeznek együttmûködési készséggel,minôségtudattal, sikerorientáltsággal, saját tevé keny ségük kritikus értékelésénekképességével, szolgáltatásorientáltsággal, alapvetô pedagógiai és andragógiaikészségekkel, egyéni döntéshozatalhoz és csoportmunkához szükséges képesség -gel, szervezô- és kezdeményezôkészséggel.” Ezek az elvárások az Európai infor-mációs szak emberek kompetenciái és tulajdonságai (LIS EuroGuide) (LIS EURO -GU IDE 2006) követel ményrendszerének figyelembevételével készültek.

A 2006/2007-es tanév ôszi szemeszterében el is indult a képzés mind a 11 intéz-mény ben. A 3. táblázatban az informatikus könyvtáros alapszak szakirányait sorol-juk fel a képzést végzô felsôoktatási intézmények nevének betûrendjében.

Részletesebben a könyvtárinformatikus alapszak képzési kimeneti követelmé-nyeirôl szó lunk (ALAPKÉPZÉS 2009:81-83). A leírás elsô szembeötlô hiányossága,hogy nem sorolja fel a szakirányokat, míg ezt az alapképzési szakok nagy része ese -tében megteszi. A képzés céljaként olyan szakemberek képzését jelöli meg, akik:

1. Korszerû könyvtárinformatikai ismeretek birtokában képesek különbözôkönyvtártípusokban a gyakorlati szaktudást igénylô munkahelyek betöltésé-re illetve más intézmény esetében a szaktájékoztatásra. A leírás jelentésétvégiggondolva nehezen tudjuk elképzelni, hogy valaki sikeres szaktájékoz-tató munkát végezzen pl. egy természettudományi tanszék könyvtárábankönyvtár informatikai BA diplomával és pl. egy fizika minor szakkal. Aszak tájékoztatás eredményes vég zé séhez nem csak a „korszerû könyvárin-formatikai ismeretek” (ALAP KÉPZÉS 2009:81) kellenek, sokkal-sokkal többattól: az adott tudo mány terület rendszerének, aktuális kutatási eredményei-nek ismerete, a vi lág hálón fel lelhetô szakadatbázisok használatának magasszintû ismerete stb. Ez a tudás nehezen szerezhetô meg három év alattannak, aki akkor kezd ismerkedni a könyvtáros szak mával.

52


53

3. sz. táblázat

Indítási engedéllyel rendelkezô Informatikus könyvtáros BA szak szakirányai

13 Az elnevezések az adott felsôoktatási intézmény által használtak.14 Ilyen szakirány nem ismert, az adat a Szent István Egyetem honlapjáról származik.http://www.abk.szie.hu/ikt/ora-vizsgaterv.pdf

Sor-szám

Felsôoktatási intézményInformatikus könyvtáros BA szak

szakiránya13

1. Debreceni Egyetem, Debrecen 1. Web-programozó

2. ELTE, Budapest1. Könyvtörténeti szakirány2. Információs- és tudásmenedzs ment3. EU-információ

3. Eötvös József Fôiskola, Baja1. Gyermek- és iskolai könyvtár2. Könyvtári informatika3. Intézményi menedzsment és marketing

4.Eszterházy Károly Fôiskola, Eger(távoktatási formában is)

1. Információbróker2. Iskolai könyvtáros 3. Web-publikátor

5.Kaposvári Egyetem Csokonai VitézMihály Fôiskolai Kar, Kaposvár

1. Közkönyvtári szakirány2. Digitális és elektronikus könyvtár

6.Kölcsey Ferenc Református Ta -nítóképzô Fôiskola, Deb re cen

1. Gyermek és iskolai könyvtár

7.Nyíregyházi Fôiskola, Nyír egy -háza

1. Információmenedzsment

8.Nyugat-magyarországi Egye tem(Sopron) Savaria Egye temiKözpont, Szombathely

1. Nyilvános és iskolai könyvtár2. Információbróker

9. Pécsi Tudományegyetem ,Pécs1. Információs mûveltség pedagógi ája2. Sajtó, média és könyvkiadás 3. Társadalomtudományi szakirány

10-Szegedi Tudományegyetem,Szeged

1. EU-információ2. Információmenedzsment3. Kiadói ismeretek4. Könyvtörténeti szakirány5. Különgyûjtemények6. Nyilvános és iskolai könyvtár7. Tartalomszolgáltatás

11.Szent István Egyetem (Gödöllô)Jászberényi Fôiskolai Kar,Jászberény

1. Gyermek és iskolai könyvtáros szakirány14

2. Információmenedzsment


54

2. „Képesek információhordozók, dokumentumok gyûjtésére, feldolgozására,tárolására, közreadására; a könyvtári munka és tájékoztatási tevékenységszervezésére. Felkészültek az információs szolgáltatások mûködtetésére,szá mítógépes szakirodalmi információs rendszerek alkalmazására.” (ALAP -KÉP ZÉS 2009:81) Szerintünk túl nagy elvárás pl. a tájé koztatási tevé keny ségszervezése, hisz ennek a feladatnak a kialakítása könyvtár vagy más infor-mációszolgáltató szervezet esetében az intézményvezetés feladatkö rébe tar -tozik. Igen széles körû vezetési, rendszerirányítási ismereteket és a teljes in -for mációszolgáltatás hazai és nemzetközi palettájának alapos elméleti ésgyakorlati ismeretét igényli ennek a szolgáltatásnak a kialakítása.

3. Kellô mélységû elméleti ismeretekkel rendelkeznek a képzés második cik-lusban történô folytatásához.

Ismerik:1. a hazai és az európai uniós könyvtári és információgazdasági stratégiákat és

a kapcsolódó egyéb dokumentumokat, intézményeket;2. az alapelveket a dokumentumok és információk értékelésével, kiválasztásá-

val stb. kapcsolatosan;3. az alapelveket az informatikai és az infokommunikációs eszközök alkal ma -

zá sá val, mûködtetésével, fejlesztésével és az elektronikus dokumentumoklétrehozásával kapcsolatosan;

4. a különbözô tanulási források felhasználását; 5. az alapelveket a szervezési, marketing-, kapcsolattartási és kapcsolatépítési

stb. feladatok elvégzéséhez.„Képesek, illetve alkalmasak:

1. munkájukhoz szükséges szóbeli, írásbeli, idegen nyelvi, interperszonális ésa felhasználókkal való kommunikációs, prezentációs készségek elsajátításá-ra, fejlesztésére;

2. információk rendszerezésére és feldolgozására; 3. idegen nyelven és a kommunikáció legújabb eszközeivel kommunikálni;

információ kat, érveket és elemzéseket szakmai és nem szakmai közönségnekbemutatni;

4. az elsajátított problémamegoldó technikák hatékony alkalmazására; 5. vizuális jelekkel, tipográfiai eszközökkel, ikonokkal tagolt szövegek, táblá-

zatok, adat sorok, vizuális szövegek megértésére, értelmezésére.” (ALAP KÉP -ZÉS 2009:81)


55

A következô készségekkel, képességekkel rendelkeznek:1. együttmûködési készség,2. minôségtudat, 3. sikerorientáltság, 4. saját tevékenységük kritikus értékelésének képessége,5. szolgáltatásorientáltság,6. alapvetô pedagógiai és andragógiai készségek,7. egyéni döntéshozatalhoz és csoportmunkához szükséges képességek,8. szervezô- és kezdeményezôkészség.

Dicséretes elképzelések, de a realitás talaján maradva mennyi valósulhat mega fentiek közül? Például hány informatikus könyvtáros alapszakos diplomával ren-delkezô egyén lesz képes idegen nyelven és a kommunikáció legújabb eszközei-nek15 segítségével érvelni mond juk, társadalmi kérdésekhez értô közönség elôtt?Ha viszont ez nem feladata munkavégzés közben, lehet, hogy nem erre kellene aképzés során a hangsúlyt helyezni, illetôleg ilyen elvárást megfogalmazni. Holérhetôk tetten a könyvtáros mindennapi munkavégzéséhez szükséges tudás, kom -pe tenciák, attitûdök stb.? Szerintünk inkább a felhasználóval való megfelelô kom-munikációról kellene beszélni, irodalomismeretet elvárni... Ezek viszont inkább azáltalunk megvizsgált képzôintézmények – MAB által akkreditált – alapképzésiszakindítási kérelmeiben és az azokban foglalt kurzusleírásokban érhetôk tetten.Nem lenne kellô összhang a tanterv és a kimeneti követelmények között? Csak kétpél da állításunk bizonyítására a képzôintézmények akkreditációra benyújtottanya g ai ból:

1. A Pécsi Egyetem dokumentumában szabadon választható tárgyként sze re -pel a Hátrá nyos helyzetû olvasók, a Kéziratok és régi könyvek a könyvtár-ban és a Re gi onalitás, kultúra és könyvtárügy kurzus is. Az ezen tárgyakkeretében elsajátított kom petenciákról igen keveset vagy semmit nem ír aszak képzési kimeneti követelménye.Ugyanígy hiába keressük az egyes szakirányokhoz tartózó speciális ismere-tek, képességek, kompetenciák stb. leírását, vagy legalábbis jelzését annak,hogy pl. a Nyilvános és iskolai könyvtár szakirány esetében szükséges a hát -rányos helyzetû használókkal való bánásmód kellô szintû ismerete. Vagy azolvasószolgálati munka teljes egészében a középszintû könyvtárosképzés-ben kiképzésre kerülô könyvtárosasszisztensek és segédkönyvtárosok fel -adata lesz? Csak remélni tudjuk, hogy nem errôl van szó.

15 Jogszabály szövegében ettôl pontosabb fogalmazást várnánk el.


56

2. A Kaposvári Egyetem BA szintû informatikus könyvtáros szakán meghir-detett Köz könyvtári szakirány Olvasáspedagógia és -pszichológia közösnéven hat rész bôl álló tantárgysort iktat be, amely a következô diszciplíná-kat és témákat foglalja magába: a) olvasáspedagógia b) olvasáspszicholó-gia, c) gyermekirodalom, d) gyer mekolvasó, e) gyermekkönyvtár, f) gyer-mekkönyvtárhasználat-kutatás. Sze rin tünk a kurzusleírások ban leírtakbóligen kevés köszön vissza a szak képzési kimeneti követelményeiben.

3.3.3 Informatikus könyvtáros mesterszak a magyarországi felsôoktatásban

A következô szint a mesterszint, a különbözô speciális könyvtárosi tudást igény-lô szak mákra képez. Ezek kidolgozásában hét olyan felsôoktatási intézmény vettrészt, amely tervezte az MA szak indítását. A szak létesítését a MAB 2007 decem-berében fogadta el. Eddig a Debreceni Egyetem, az ELTE, a Szegedi Tu do mány -egyetem, a Pécsi Tudományegyetem, a Nyugat-ma gyarországi Egye tem Sa va riaEgyetemi Központja és az egri Eszterházy Károly Fôiskola kapta meg az indításiengedélyt16. A Kaposvári Egyetemét elutasították, de jó esélyük van, hogy a máso-dik körben ôk is megkapják az engedélyt a szak indítására.

Az informatikus könyvtáros mesterszak akkreditációs anyagában már megta-lálható a szakirányok megnevezése is, amelyek a kö vet kezôk: a) humán informa-tika (tartalomszolgáltató); b) információ- és tudásmenedzsment; c) internet-tech-nológia; d) iskolai könyvtáros; e) könyvtári minôségmenedzsment; e)közszolgáltató könyvtáros; f) különgyûjtemények; g) médiamatika; h) nyelvészetiinformatika; i) orvosi könyvtáros; j) régi nyomtatványok feldolgozása; k) szaktu-dományi (kutatásfejlesztési) infor mációmenedzser; l) tartalomfejlesztô mened-zser; m) üzleti információmenedzser; n) web technológia.

A 4. sz. táblázatban az informatikus könyvtáros mesterszak indítási engedéllyelrendelkezô szakirányait soroljuk fel felsôoktatási intézményenként.

Részletesebben ebben az esetben is a képzés kimeneti követelményeirôl szó-lunk. A képzés céljáról szólva a Mesterképzési szakok jegyzéke elnevezésû doku-mentum (MESTERKÉPZÉSI SZAKOK 2009) olyan szakemberekrôl beszél, „akik meg-szerzett informatikai és könyvtártudományi ismereteik birtokában az információstársadalom alapintézményeiben: könyvtárakban, gazdasági, üzleti, közigazgatási,államigazgatási, valamint kulturális információszolgáltató intézményekben ésköz pontokban, továbbá egyéb informatikus könyvtáros kép zett séget igénylôterületeken – a korszerû információs technológia teljes eszköztárát hasznosítva –képesek az információs tartalmak elôállításával, szervezésével, feldolgozásával,tájékoztatásával kapcsolatos feladatok elvégzésére és az ezekhez kapcsolódó szol-

16 Vö. mab.hu/a_listak.html


57

gáltatások tervezésére és menedzselésére, a kultúra közvetítésére.” (MESTER KÉP -ZÉSI SZAKOK 2009:324) Megfigyelhetô, hogy az „információs társadalom alapin-tézményeirôl” beszélnek, nem csak különbözô könyvtártípusokról és szaktájékoz-tatást végzô intézményekrôl, ahogy teszik ezt az alapszak esetében. Fogalmi pon-tosításról van szó, vagy valóban annyival szélesebb (és mélyebb) tu dást kapnak amesterszakon végzett informatikus könyvtárosok, hogy a megfelelô szakirányelvégzése után valóban helyt tudnak állni a felsorolt területeken? Erre a kérdésrecsak a végzett hallgatók pá lyakövetési vizsgálatával lehet választ kapni, amelyvizsgálatokat – bízzunk benne – a képzô intézmények el is fognak végezni.

4. sz. táblázat

Indítási engedéllyel rendelkezô Informatikus könyvtáros MA szak szakirányai felsôoktatási intézményenként besorolva a 2009/2010-es tanévben

A szakiránykínálat igen széles és valóban az információs társadalom igényeitveszi figye lembe, a köztudatban élô könyvtárosi feladatokon jóval túlmutató(médiamatika, nyelvészeti informatika, webtechnológia, szaktudományi – kutatás-fejlesztési – információ menedzser stb.) szakmákra is képeznek szakembereket. Azáltalunk hagyományos könyvtári szakmáknak ne vezett foglalkozásokra is folyikképzés (iskolai könyvtáros; közszolgáltató könyvtáros; különgyûjtemények, orvo-

Sorszám Felsôoktatási intézményInformatikus könyvtáros MA szak

szakirányai

1.Debreceni Egyetem –Informatikai Kar

1. humán informatika

2.Eötvös LorándTudományegyetem –Bölcsészettudományi Kar

1. szaktudományi (kutatás-fejlesztési)információmenedzser

2. üzleti információmenedzser

3.Eszterházy Károly Fôiskola –Tanárképzési ésTudástechnológiai Kar

1. médiamatika2. régi nyomtatványok feldolgozása

4.Nyugat-magyarországi Egye tem– Bölcsészet tudományi Kar

1. információ- és tudásmenedzsment

5.Pécsi Tudományegyetem –Felnôttképzési és EmberiErôforrás Fejlesztési Kar

1. szaktudományi (kutatásfejlesztési)szakirány

2. információmenedzser

6.Szegedi Tudományegyetem –Bölcsészettudományi Kar

1. tartalomfejlesztô menedzser2. régi nyomtatványok feldolgozása


58

si könyvtáros, régi nyomtatványok feldolgozása stb.), ami egyelôre azt jelzi, hogymegmaradhatnak a hagyományos könyvtári szakmák is. A feltételes mód nemvéletlen. Kérdés, hogy egyik oldalról a munkaerôpiac mennyire lesz felvevôképesegyes szakmák esetében. Másik oldalról: a potenciális mesterkép zés re je lent kezôhall gatók mennyire fogják a nem „divatos” szakmákat választani (pl. közszolgál-tató könyvtáros, orvosi könyvtáros stb.).

A szakirányok felsorolásában zavaró, hogy hol a szakma nevét adja meg (pl.: in -formáció- és tudásmenedzsment, szaktudományi (kutatásfejlesztési) in formá ció me -nedzser, iskolai könyvtáros, közszolgáltató könyvtáros stb.), más eset ben vi szontazt, hogy a szakirány mire képez (pl.: könyvtári minôség me nedzs ment, külön gyûj -temények stb.).

Ha megvizsgáljuk az elsajátítandó szakmai kompetenciák listáját, a következôcsoportokra felosztva olvashatjuk azokat: a) ismeretek, b) alkalmasság, c) szemé-lyes adottságok és kész ségek. Az a) pont alatti felsorolásban a szükséges ismere-tek teljes tárháza felsorolásra kerül a könyvtár- és információtudomány korszerûelméleti alapismereteitôl az információkezelés technológiáján és az információgazdaságtanán, pénzügyi és jogi szabályozásán keresztül a tudományos kutató-munka alapvetô módszereinek, technikájának és a tudományos gondol kodás alap-jainak ismeretéig.

A b) pont alatt alkalmasság címen felsoroltak kiterjednek a korszerû interneta-lapú technoló giák alkalmazására; az adatbázisok tervezésére, létrehozására és kar-bantartására; a piacképes könyvtári szolgáltatások szervezésére, menedzselésére,mûködtetésére, minôségbiztosítására és folyamatos fejlesztésére (innovációra); akülönbözô könyvtártípusok, szaktájékoztatási és dokumentációs intézmények,vál lalatok, intézményi részlegek megfelelô végzettséget igénylô munkaköreinekaz ellátására; tudományos munka végzésére, önmaguk mûvelésére és a meg szer -zett szakmûveltség továbbfejlesztésére, megújítására, az újabb tudományos ered-mények és eszközök megismerésére és alkalmazására stb.17

A c) pont számos személyes adottságot és készséget kiemel, mégpedig a követ-kezô cso portokba sorolva: 1. személyes képességek (pl.: hatékony kommunikáció,empátia, önállóság); 2. interperszonális készségek (pl.: kapcsolatteremtés, cso -portmunka, team-vezetés); 3. problémamegoldás (pl.: rugalmas és kreatív gondol-kodás, lényeglátás, alternatív gondolko dás); 4. szakmai attitûdök (pl.: fejlett kriti-kai érzék; egészséges önbizalom és dinamiz mus a munkakör feladatainak elválla-lásához; kezdeményezôkészség új feladatok és az ezek hez szükséges hatáskörkijelöléséhez; képesség a meglevô tudás és képességek (ön)kritikus értékelésére).

17 A felsorolás a (Mesterképzési szakok 2009:323-324) alapján készült, de csak a legjellemzôbb-nek tartott pontokat emeljük ki, és nem pontokba szedve.


59

3.4 Iskolai könyvtáros- és könyvtárostanár-képzés a felsôfokú könyvtárosképzés magyarországi rendszerében

Iskolai könyvtáros szakirány alapszakon az Informatikus könyvtáros szakNyilvános és iskolai könyvtáros szakirányán folyik. A szakirányt meghirdetô fel-sôoktatási intézmények külön hangsúlyozzák, hogy a hallgatóknak lehetôségükvan, hogy megismerjék a hatékony információkeresés és -feldolgozás módszereit.Ki emelik azt a tényt, hogy a képzés középpontjában az olvasóközpontúság, szol-gáltatásorientáltság áll.

Mester szintû képzésben létezik Az iskolai könyvtáros szakirány. Tudomásunkszerint egyetlen felsôoktatási intézmény sem indított ilyen szakirányt a 2009/2010-es tanévben. Ez a tény is megerôsíti azt a meggyôzôdésünket, hogy a könyv-tárpedagógia-tanár szakra igen nagy szükség van. Az elsajátítandó ismereteket akövetkezô kurzusokban foglalja össze az Informatikus könyvtáros mesterképzésiszak leírása: „pedagógiai, pszichológiai törzsanyag, neveléstörténet, nevelés el mé -let, tantervelmélet, tantervfejlesztés, LLL-e-learning, menedzsment és in for má ció -szer ve zés, a pedagógiai információ rendszere, az iskolai könyvtár mû kö dé séhezszük séges irányítási ismeretek, tudásmenedzsment iskolai környezetben, ta n -anyagszervezés, az iskolai könyvtár vezetése, szolgáltatásmenedzsment, minôség-irányítási program (MIP), médiapedagógia, tantárgypedagógia, a gyermek- és ifjú-sági irodalom története és sajátosságai, olvasáskutatás, olvasáspedagógia, média-és taneszközismeret, médiaelemzés, médiakutatás.”

3.5 Könyvtárpedagógia-tanár mesterképzési szak a tanárképzés keretei között a magyarországi felsôoktatásban

A duális képzési rendszerben az informatikus könyvtáros szak a bölcsészettu-dományi szakok azon csoportjában volt, amely nem volt tanárképes (ilyen voltmég a néprajz, mûvészettörténet, régészet, nem tanár szakos magyar történelem ésaz eszperantó szak). A szak megalkotói a könyvtárpedagógia-tanár szak képzésé-nek céljául olyan szakemberek képzését tûzték ki, akik képesek az iskolai könyv-tár hatékony bevonására az iskolai munkába mind az oktatás segítése, mind a tanu-lók rendszeres olvasóvá nevelése terén. Egy éves levelezô képzésben a DebreceniEgyetem indított ilyen képzést, az elsô generáció 2009-ben vehette át oklevelét.Áttekintvén a rendelkezésre álló mintatanterveket és a képzési és kimeneti köve-telményeket az általunk vizionált könyvtárostanár-képzés megvalósulása nemkövetkezett be, de – valószínûsíthetôen – a szak kidolgozói is másmilyen kurzus-listát képzeltek szakjukhoz.


60

A könyvtárpedagógia-tanár szak indítási engedélyét három felsôoktatási intéz-mény kapta meg: a Debreceni Egyetem, a Pécsi Tudományegyetem, és a SzegediTudományegyetem. A 2010/2011-es tanévre mind a három felsôoktatási intézménymeghirdette a szakot. Ez a tanárszak a Kizárólag második tanári szakkép zett ségkéntfelvehetô képzések között a közoktatásban, a szakképzésben, illetve a mûvészeti ne -ve lésben-oktatásban egyaránt alkalmazható, speciális, pe da gó giai jel legû tanáriszakképzettségek szakterületi ismeretei között szerepel a listán. (ALAP KÉPZÉS 2006:A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelménye:3) Számunkra ért-hetetlen, hogy miért a Nincs meghatározott elôfeltétele tanári szakképzettsé gekfelvételének elnevezésû csoportba sorolták, hiszen ha valakinek van informatikuskönyvtáros elôképzettsége, annak ismereteire minden bizonnyal könnyebben épít-hetô a következô szint.

Ha megvizsgáljuk a keresztféléves képzésben a 2009/2010-es tanévben indultkönyvtárpedagógia-tanár MA képzés szak diszciplináris egységének a mintatan-tervét, egy rövidített könyvtáros-informatikai képzéssel találjuk magunkat szem-be, hiszen a Könyvtártan I., II., a Könyvtári informatika I., II. stb. ismerôsen hang-zó kurzusnevek. Természetesen az iskolában dolgozó könyvtáros, könyvtárosta-nár, könyvtárpedagógia-tanár munkája is a könyvtártudomány eredményein alap-szik, amely tudást birtokolnia kell minden könyvtárosnak. De ne feledjük, hogy aközoktatási intézmény az a hely, ahol a tanulókból könyv- és könyvtárhasználót,képzett információkeresôt kell nevelni. Állítjuk ezt annak ismeretében, hogy a15/2006. (IV. 3) OM rendeletben A könyvtárpedagógia-tanári általános szakterü-leti, sajátos ismeretek c. rész a következô témákat sorolja fel:

• „A könyvtár-pedagógia (mint elméleti tudományág és gyakorlati diszciplí-na) nemzet közi és hazai helyzete. A könyvtári környezetben történô tanítás-tanulás sajátosságai, a könyvtárpedagógus feladatai. A különbözô típusúkönyv tári foglalkozások elemzése, az ott folyó tanítási-tanulási folyamat, akönyvtári órák során alkalmazható eljárások.

• Az iskolai könyvtár szerepe a megújuló oktatásban, az információs társada-lomban, a szabadidô hasznos eltöltésében. A modern iskolai könyvtár szer-vezete, helye az oktatási intézményben; kapcsolata a könyvtári rendszer máskönyvtártípusaival, valamint a mo dern tömegkommunikációs és digitálisgyûjteményekkel, kultúraközvetítéssel. A könyvtárakban ôrzött kulturálisjavak, az iskolai oktatást és tanulást segítô információk gyûjtésének, agyûjtött anyag tudományos feldolgozásának, rendszerezésének és szol -gáltatásának módszerei. A szabadidô hasznos eltöltését szolgáló programokszervezésé nek módszerei.

• A gyakorlati foglalkozásokon: a hagyományos és az elektronikus könyvtáriis meretek szintetizálása, a specifikus, a szaktárgyi tanárok bevonásával meg -


61

valósuló, konkrét könyvtári körülményekhez igazodó tantárgyi programoktervezése, kivitelezése és érté kelése.” (ALAPKÉPZÉS 2006:A tanári mes -terképzési szak képzési és kimeneti követel ménye:137)

Az idézetet folytathatnánk tovább, de ennyibôl is látható, hogy a kurzusok és aszakterületi, sajátos ismeretek között nincs meg a kellô egység. Elsô ránézésre fel -tû nik, hogy könyvtárpe dagógia kurzust nem hallgatnak, de tudományrendszertantis hiába keresünk. Ami új, az a Tantárgypedagógia (Könyvtárhasználattan) el ne -vezésû kurzus, de ez az egy tantárgy nem pótolhatja mindazt, ami a többi kurzus –az elsajátítandó diszciplináris tudásból fakadóan – tananyagába nem helyezhetô el.

A kurzusok két nagy területre oszlanak: 1. Szakterületi ismeretek: a) Bevezetés a könyvtár- és információtudományba;

b) Olva sástudomány (olvasásszociológia, olvasáspedagógia, olvasáspszichológia;c) Az információ történelem, a mûvelôdés- és könyvtörténet új kutatási ered mé -nyei; d) Az információs mûvelt ség tartalma; e) Információforrások és információkkri tikai szemléletû értékelése; f) Magyar ország kultúrája a XXI. sz. elején; g)Könyv tárhasználattan.

2. Szakmódszertani ismeretek: a) Dokumentumleírás, formai feltárás; Osz tá -lyo zási rendszerek, információkeresô nyelvek, (tartalmi feltárás); Könyvtártan;Könyvtári informa tika; Tájékoztatás, információforrások; Tájékoztatás; Infor má -ció keresési stratégiák.

3.6 OKJ végzettséget nyújtó nem iskolarendszerû könyvtárosképzés Magyarországon

A könyvtárosasszisztens-képzésnek közel húsz éves története van, hisz a 17/1990. MKM rendelet, már engedélyezte. A Könyvtártudományi és Módszer ta niKözpont a rendelet értelmében a következô szakmai tanfolyamokért volt felelôs:

a) Könyvtáros raktárkezelô szakmunkás,b) Papír- és könyvrestauráló szakmunkás, c) Könyvtáros-asszisztens iskola; d) Könyvtáros-informatikus felsôszintû tanfolyam; e) Tájékoztató könyvtáros felsôszintû tanfolyam; f) Könyvtári rendszerszervezô felsôszintû tanfolyam; g) Zenei könyvtáros felsôszintû tanfolyam; h) Gyerekkönyvtáros felsôszintû tanfolyam.

A 10/1995-ös MKM rendelet az Országos Képzési Jegyzékbe iktatta a könyvtá-rosasszisztens-képzést. (PAPNÉ 2005) Ez a könyvtáros asszisztensi képzés a 20/


62

2008. (VII. 29.) OKM rendelet megjelenésével beépült a segédkönyvtáros-kép-zésbe. Így rész-szakképesítésként szerezhetô meg a könyvtáros asszisztens vég-zettség. A képzés elnevezése: Emelt szintû segédkönyvtáros képzés könyvtáriasszisztens rész-szakképesítéssel.

A képzés hét modulból áll: 1. közgyûjteményi feladatmegosztás; 2. könyvtáriállomány gondozás; 3. könyvtári olvasószolgálat; 4. a könyvtárak mûködtetése; 5.könyvtári gyûjte ményszervezés; 6. könyvtári feldolgozó munka; 7. könyvtári tájé-koztatás. A képzés csak felnôttképzési formában szervezhetô meg, elôfeltétele azérettségi bizonyít vány. A korábban szerzett könyvtárosasszisztens-végzettséggelfelmentés szerezhetô az elsô három modul teljesítése alól. A tanfolyam idôtartamalegfeljebb 600 óra, amelyet két félév alatt kell teljesíteni. A képzési idô 2x50 órakönyvtári gyakorlatot is tartalmaz.

A következô listánk a segédkönyvtáros szakmai követelménymoduljait tartal-mazza a Segéd könyvtáros szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeiben leír -tak szerint:

• Közgyûjteményi feladatmegosztás,• A könyvtárak mûködése,• Könyvtári gyûjteményszervezés,• Könyvtári állománygondozás,• Könyvtári feldolgozó munka,• Könyvtári olvasószolgálat,• Könyvtári tájékoztatás.

A fenti modulok a könyvtári munka minden lépését tartalmazzák. A részletesebbleírások ból látható, hogy az informatikai tudásra is igen nagy hangsúlyt fektetnek.Lehet, hogy a szakma elnevezésében ezen a szinten is be kellett volna illeszteni azinformatikus elôtagot.

Az elvárandó képességek, tulajdonságok igen nagy általánosságban megfogal-mazottak: a) állóképesség, b) együttmûködési készség, c) fejlôdési (tanulási)képesség, d) felelôsségtudat, e) megbízhatóság, f) megfigyelôképesség, g) mû velt -ség, h) önállóság, i) szervezôkészség, j) ügyfél-orientáltság. Külön érdekesség amû veltség mint képesség, illetve tulajdonság szere peltetése. Sze rin tünk az anyagszerzôi a tájékozottságra gondolhattak.

Ellentmondásnak tûnik az a tény, hogy a jelenleg hatályos jogszabályok lehetô-vé teszik azt, hogy elvégezvén a könyvtárosasszisztens-képzést akár iskolai könyv-tárosi vagy akár könyvtárostanári munkakört is betölthet, feladatokat is vé gez hetvalaki. Ez annyit jelent, hogy felsôfokú szakképesítés nélkül is végezhet pe dagógiaifeladatot. Iskolai könyvtáros esetében kötelezôvé kellene tenni a felsôfokú infor-matikus könyvtáros végzettséget, míg a könyvtáros tanár esetében a mesterszintûinformatikus könyvtáros és könyvtárpedagógia-tanár szakos végzettséget.


3.7 Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok továbbképzése a könyvtáros- és pedagógus-továbbképzésrendszerében Magyarországon

Kérdôív és interjú segítségével végzett felmérésünk elemzése során a tovább-képzések kel kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból megállapítható, hogy szá-mos, a könyvtárosok számára indított tanfolyamon is részt vettek iskolai könyvtá-rosok, könyvtárostanárok. Ugyanígy megállapítható, hogy a pedagógusok számá-ra indított továbbképzések közül is többen választottak érdeklôdésüknek megfele-lô rövidebb-hosszabb tanfolyamot.

Mivel két különbözô ágazatban dolgozó szakemberek (kulturális szakember éspedagógus) feladatait végzik az iskolai könyvtárosok, de a könyvtárostanárok is,mindkét ága zathoz tartozó végzetséggel rendelkeznek (informatikus könyvtáros éspedagógus), így két jogszabály határozza meg számukra a továbbképzés rendjét. Akettô közös jellemzôje, hogy mindkettô elôírja ötven éves korig hétéves cikluson-ként a legalább 120 óra szervezett to vábbképzést. Nevezetesen az 1/2000. (I. 14.)NKÖM rendelet a kulturális szakemberek szer vezett képzési rendsze ré rôl, követel-ményeirôl és a képzés finanszírozásáról és a 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet apedagógus-továbbképzésrôl, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzés-ben részt vevôk juttatásairól és kedvezményeirôl van szó. Ez utóbbinak a szer vezésikérdéseit a 10/2006. (IX. 25.) OKM rendelet a szakirányú továbbképzés szervezésé-nek általános feltételeirôl elnevezésû jogszabály szabályozza.

A kulturális szakemberek szervezett képzése többféle lehet: a) az Oktatási ésKulturális Minisztérium által akkreditált, tanfolyam jellegû szakmai továbbkép-zés; b) az Országos Kép zési Jegyzékben szereplô kulturális területre vonatkozó,szakképesítést adó képzés; c) állami lag elismert nyelvvizsgával záruló képzés; d)felsôoktatási intézmény által folytatott, oklevél kiadásával záruló, kulturális terü-leten hasznosítható képzés, szakirányú továbbképzés; e) az intézmény tevékeny-ségi körébe tartozó szakterületen tudományos fokozat megszerzésére irá nyulótovábbképzés; f) a nemzetközi program, szerzôdés alapján szervezett, szakirányúto vábbképzés. (KULTURÁLIS SZAKEMBER 2000:2. §)

Áttekintve a 2009-ben meghirdetett továbbképzéseket megállapíthatjuk, hogyitt szerepel az OKJ végzett séget nyújtó Segédkönyvtáros-képzés, valamint az igenkülönbözô tematikát taglaló tovább képzések (szaknyelv, digitalizálás, honlapké-szítés, tartalmi feltárás, könyvtári minôségbizto sítás, andragógiai ismeretek stb.).A képzések engedélyezését és lajstromba vételét az Oktatási és KulturálisMinisztérium akkreditációs eljárása elôzi meg. A képzések szakmai koordinátoraa Könyvtári Intézet, amely maga is számos tanfolyamot szervez. A tanfolyamokat

63


– viszo nyítva a pedagógusképzéshez – kevés felnôttképzési lajstromon szereplôintézmény (többsé gük könyvtár), vállalkozás szervezi és bonyolítja le.

A pedagógus-továbbképzést a következôképpen határozza meg a kormányren-delet: „A to vábbképzés azoknak az ismereteknek és készségeknek a megújítására,bôvítésére, fejleszté sére szolgál, amelyekre szükség van a nevelô és oktató munkakeretében a gyermekekkel, tanulókkal való közvetlen foglalkozás megtartásához,a közoktatási intézmény tevékenységé nek megszervezéséhez, a pedagógiai szak-szolgálatok és a pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátásához, a vizsgarendszermûködtetéséhez, a mérési, értékelési feladatok, a közoktatási intézmény irányítá-si, vezetési feladatainak ellátásához. A továbbképzés felkészíthet a szak vizsgakövetelményeire is.” (TOVÁBBKÉPZÉS SZERVEZÉSE 2006:4§).

A következô témakörökhöz, mûveltségi területekhez, tantárgyakhoz kapcsoló-dóan szerveznek pe dagógus-továbbképzéseket: 1. alternatív pedagógiák; 2. bioló-gia; 3. egész ségnevelés, mentál higiéné; 4. ének-zene; 5. EU integráció; 6. felnôtt-oktatás; 7. fizika; 8. földünk és környeze tünk mûveltségi terület; 9. gyermek- ésifjúságvédelem; 10. gyógypedagógia, tanulási zava rok; 11. hon- és népismeret; 12.idegen nyelv; 13. kémia; 14. kollégiumi nevelés; 15. környe zetismeret; 16. magyarnyelv és irodalom; 17. matematika; 18. mérés, értékelés, vizsga; 19. pszichológia;20. rajz és vizuális kultúra; 21. szabadidô; 22. szakképzés; 23. számítástechnika,informatika; 24. tánc és dráma; 25. tanügyigazgatás; 26. technika és életvitel; 27.természet ismeret; 28. történelem; 29. vezetô tanárok, mentorok, szakértôk. Tisz tá -ban vagyunk vele, hogy számos más in tézmény, vállalkozás is szervez rövidebb-hosszabb továbbképzéseket pedagógusoknak. Mivel az Oktatási Hivatal az ô ese-tükben is akkreditációs eljárást folyat le, és a továbbképzések elnevezése is meg-egyezik, csak szúrópróbaképp ellenôrzést végeztünk. Nevezetesen néhány na -gyobb tankönyvkiadó és felnôttképzéssel is foglalkozó oktatási intézmény kínála-tát vizsgáltuk meg. Megállapítható, hogy kifejezetten iskolai könyvtárosoknak,könyv tárostanároknak szóló képzést ôk sem szerveznek.

A pedagógus-továbbképzés esetében vannak pedagógus-szakvizsgára felkészí-tô képzések is. Ezek alapvetô jellemzôit a következôkben foglalhatjuk össze:

• A 277/1997. (XII. 22.) Kormányrendelet 229/2007 (VIII. 31.) Kor mány ren de -let tel történô mó dosításának 14 § (1) bekezdése kimondja: „Szakvizsgára a pedagó-gusképzést foly tató felsôoktatási intézmények készíthetik fel a pedagógusokat.”

• A képzés idôtartama 4 félév.• A képzés két tanulmányi területre oszlik. Mindkét terület két-két szemesz-

ter alatt teljesít hetô, mindkettô 180 órát (55 kreditet) jelent. A kötelezôenoktatott tanulmányi terület, amely minden szakon egységes, a következôtárgyakból áll:

64


65

1. Közigazgatási vezetési ismeretek; 2. A nevelési-oktatási intézmény mint szervezet; 3. Az intézmény és környezete; 4. A nevelési-oktatási intézmény hatékonysága;5. Az integráció és szegregáció kérdései;6. A pedagógus a nevelési-oktatási intézmény szervezetében; 7. Sajátos pedagógiai, pszichológiai ismereteket és módszereket igénylô

személyek, il letve csoportok nevelése-oktatása. Az új jogszabályi rendelkezések alapján az elnevezése Pedagógus szakvizsga

szakirányú to vábbképzési szakra módosult, ahol a már leírt tantárgyak mellett a má -sodik évben a választá son alapuló tanulmányterületek tárgyait hallgatják a hall ga tók.Ezek egyike a könyvtár-pedagógia pedagógus szakvizsga: az egyetlen olyan,amely kifejezetten könyvtárostanároknak szól. Az iskolai könyvtáros, ha nincs pe -da gógusi végzett sége, ugyan elvégezheti a továbbképzést, de nem kaphat szak-vizsgázott pedagógusi oklevelet, mivel hiányzik a felsôfokú pedagógusi végzett-sége. A jogszabályi rendelkezés szerint viszont olyan pedagógus, aki nem rendel-kezik könyvtárosi végzettséggel, elvégezheti a to vábbképzést, és szakvizsgázottkönyvtárpedagógus lehet. Tüzetesebb vizsgálat alá az ELTE Pe da gó gi ai és Pszi -ch o lógiai Kar által szervezett szakvizsgára felkészítô továbbképzési szak Könyv -tár-pedagógia választáson alapuló tanulmányterületet vesszük.18 „A gyakorlókönyv tárostanároknak, akiknek gyakran egymástól függetlenül van könyv táros éspedagógus végzettségük, szükségük van célirányos segítségre, fej lesz tésre mind aziskolai könyvtári, mind a könyvtárpedagógiai szakmódszertan területén.”(KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007:1) – írja a do kumentum a továbbképzést meg oko lan -dó bevezetô szövegében. Szerintünk csupán egy általá nos kijelentést ír le a doku-mentum, amely bármelyik több területhez tartozó szakmáról el mondható. A kép-zés céljául az eredeti szakképzettség megújítását tûzi ki, amelyet a követke zôbenkonkretizál: „könyvtárostanárok felkészítése:

• az új pedagógiai, könyvtári kihívásoknak megfelelô modern információs éstanulási szem léletet alkalmazó iskolai könyvtári modell kialakítására és mû -köd tetésére;

• a tantervi reformtörekvéseknek megfelelô könyvtárpedagógia-program ké -szí tésére, meg valósítására, új oktatási eljárások, módszerek, eszközök könyv -tári adaptációjára;

• a nevelési-oktatási intézmények igényeihez igazodó pedagógiai szaktájé koz -tatásra.”. (KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007:1)

18 Az akkreditációs dokumentum végsô változatát Dömsödy Andreától, az Oktatáskutató és Fej -lesz tô Intézet Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum iskolai könyvtári szakreferensétôl kaptammeg, ezúttal is megköszönöm segítségét.


A képzésben nem az alapvetô könyvtártudományi ismeretek tanítása a cél,hanem ezeknek az ismereteknek a pedagógiai szempontú, iskolai könyvtári célúelmélyítése. Ugyanígy fon tosnak tartják a meglévô könyvtárpedagógiai tudás el -mé lyítését, megváltozásának segítését. Ennek tanulási folyamatában kiemelt sze-repet szánnak a személyre szabott portfoliónak. A kép zés reflektív szemléletû, ésalapvetô feladatának tekinti a reflektív gyakorlatra való felkészítést. Kiemeltenfigyelnek az informatikai eszközök kreatív alkal maz ta tá sá nak az elsajátítására. Arövid leírásból is látható, hogy a konstrukti vis ta pedagógiai módszerek alkalma-zása kerül elôtérbe.

A hallgatók programzáró feladatot készítenek, amelyben azt mutatják be, hogya következô kompetenciákkal rendelkeznek:

• „az iskolai könyvtár mûködési elveinek, dokumentumainak a legújabb peda-gógiai, könyvtártudományi trendeknek megfelelô alakítása, mû köd te té se;

• könyvtárpedagógiai program készítése;• könyvtárhasználati tananyagfejlesztés;• az intézményen belüli iskolai könyvtári szolgáltatások rendszerének kiala kí -

tása, mûköd tetése;• pedagógiai tájékoztatás a nevelési-oktatási intézményekben jelentkezô igé -

nyek nek meg felelô szinten.” (KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007:2)Ha jobban belegondolunk, aki eddig is könyvtárostanárként dolgozott, a fenti

kompeten ciák nagy részével eddig is rendelkeznie kellett, hogy alapszinten el tudjavégezni munkáját. Lehet, hogy szerencsésebb lett volna, ha inkább a meglévôkompetenciák és gyakorlat fino mításáról, továbbfejlesztésérôl beszélnének.Nyilván a duális képzési modellben másra helyezôdött a hangsúly, és a könyv tá -ros szakma nagy átalakulását nem kis feladat követni és megérteni. A nem könyv-tárostanárként dolgozó pedagógusnak viszont a programban megje lölt tu dás és el -vég zendô feladatok teljes egészében nóvumot jelentenek, hiszen sem felsôfokúkép zése során, sem a továbbképzéseken – valószínûsíthetôen – semmit nem hallotta fenti tudás együttesrôl, de a könyvtártudományi diszciplínákban sem lehet jártas.

A leírásban a következô tárgyak szerepelnek:1. Alapozó tárgyak

1.1. Az iskolai könyvtár fejlôdését meghatározó tényezôk1.2. Pedagógiai tájékoztatás

2. Könyvtárhasználó-képzés az iskolában2.1.A könyvtárpedagógiai munka tervezése2.2. Könyvtárpedagógia a tanórán2.3. Könyvtárhasználati tananyag2.4. Tanórán kívüli könyvtárpedagógiai tevékenység2.5. Terepgyakorlat


67

3. Az iskolai könyvtár mûködtetése3.1. Az iskolai könyvtár mûködtetése3.2. Szolgáltatások az iskolai könyvtárban3.3. Együttmûködés és marketing az iskolai könyvtárban.

Áttekintvén a kurzusleírásokat megállapíthatjuk, hogy a továbbképzés a meg-lévô tudás szinten tartását szolgálja, és megkívánja a könyvtárostanári gya korlatot,hiszen számos kurzus – messzemenôen támogatandóan – az önálló munkára he -lye zi a hangsúlyt, és számos esetben a hallgató saját iskolai könyv tári gyakorlatá-ra támaszkodik. Elgondolkoztató, hogy a kötelezô és aján lott irodalomban egyet-len külföldi szerzô sem szerepel, és a magyar könyv tári szaksajtó – amelynemegyszer foglalkozik a tematikában jelölt kér déskörrel – egyetlen cikkét semve szi fel a listára. Ugyanígy a könyvtári stratégiákat sem találjuk az irodalom téte-lei között.


69

4. Felmérés az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok képzett ségérôl, könyvtár-pedagógiai ismereteirôl, kiemelkedôen fontos kompetenciáikról és a szakmán belül elfoglalt

helyükrôl

4.1. A kérdôíves felmérés ismertetése

4.1.1 Elôzmények

Az utóbbi években számos felmérés készült a pedagógusok tudásszerzési mód-jairól (pl. PEDAGÓGUSOK 2002), illetôleg az iskolai könyvtárak helyzetérôl, haszná-lóiról (VARGA 2002, CSÁMER 2007). Ezek tanulmányozása alapján arra a következ-tetésre jutottunk, hogy a kutatá sok nem optimista végkövetkeztetései részben – aziskolai könyvtárak, forrásközpontok hiá nyos felszereltsége mellett – az alkalmazottkönyvtárhasználati és pedagógiai módszerek hiá nyosságaiból és kidolgozatlansá-gából erednek. Igaz ez Fehér Péter: Információs és kommuni kációs technológiákaz iskola belsô világára kifejtett hatása címû felmérése esetében is (FEHÉR 2004),hiszen ezeknek a technológiáknak az oktatás folyamatában való elfogadható szintûhasználata elképzelhetetlen biztos és mindenre kiterjedô könyvtárhasználat nélkül.

Tudomásunk szerint az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok helyzetérôl,szakmájuk ról való vélekedésükrôl eddig nem készült érdembeli felmérés. Az isko-lai könyvtárakkal kap csolatos felmérések általában az állománnyal, a felhasználókszámával és – jó esetben – az iskolai könyvtárosi és/vagy könyvtárostanári státuszmeglétérôl és annak betöltöttségérôl tájé koztatnak.

A témánkhoz leginkább közelítô kutatást Csámer Iván végezte, aki a középis-kolákban dol gozó iskolai könyvtárosok számítógép-használatát, informatikai esz-közökhöz való viszonyát vizsgálta (CSÁMER 2007). A módszereink részben azo-


nosak voltak, hiszen ô is elsôsorban kérdô íves felmérés eredményei alapján vonjale következtetéseit. Kérdôíve elkészítésekor más eljá rást alkalmaz, mint mi: „Akérdôív összeállításánál egy 2005-ben óbudai iskolákban készített informatikaikompetenciavizsgálat kérdôívére és az ott felvett interjúkra támaszkod hattam.”(CSÁMER 2007:68). Esetünkben kérdôívünknek nem volt semmilyen elôzménye,és a kapott eredményeket a késôbbiek során (2009-es év elején) interjúk felvételé-vel és elemzésé vel ellenôriztük.

Csámer négy kérdésre fókuszált: 1. „az iskolai könyvtárak és az iskolai könyvtárosok informatikai feltételei;2. az iskolai könyvtárosok számítógép használatának jellemzôi (szolgáltatások

és szoftve rek);3. a könyvtári információs rendszer és az internet nyújtotta lehetôségek hasz-

nálata;4. az iskolai könyvtár használati módjai.” (CSÁMER 2007:68)Kutatásunk alapkérdései a könyvtárostanár vagy az iskolai könyvtárosként dol-

gozó alkal mazottak képzettségére, szakmai felkészültségére, a szakmájáról valóvélekedésre, a könyv táros- és pedagógustársadalomban elfoglalt helyére vonat-koznak:

1. Vajon lehetséges-e az iskolai könyvtári környezetben eredménnyel alkal-mazni a könyvtárosképzés, vagy a pedagógusképzés során illetve a szakmaitapasztalat útján megszerzett könyvtárpedagógiai tudást?

2. Milyen emberi tulajdonságokkal (alaposság, beleélési képesség, segítôkész-ség, szolgálatkészség, találékonyság stb.), kompetenciákkal (elsajátítotttudással és attitûddel) kell rendelkeznie hivatásának sikeres gyakorlásáhoza könytárostanárnak, az iskolai könyvtárosnak?

3. Melyek azok a legfontosabb könyvtártudományi diszciplínák, aldiszciplí-nák, amelyeket ismernie kell a könytárostanárnak, iskolai könyvtárosnak?

4. Hogyan érzékelik, milyen helyet foglalnak el az oktatási intézményben, apedagóguskollégáik hogyan ítélik meg munkájukat?

5. Hogyan ítéli meg a könyvtárostanárok elismertségét a könyvtárosszakmánbelül?

6. Milyen különbségeket lát a közmûvelôdési és az iskolai könyvtárban dolgo-zó szakemberek munkája között?

Nem foglalkoztunk a könyvtárak felszereltségével, a felhasználók könyvtár-használati szo kásaival. Egyértelmûen csak a könyvtárostanárra, iskolai könyvtá-rosra fókuszáltunk. (Csak ez utóbbira lesz szükségünk akkor, amikor szándékainkszerint a késôbbiekben folytatni kívánjuk kutatásunkat a felsôfokú könyvtáros-képzésben oktatók és résztvevôk felmérésével. Így szeretnénk az itt közölt ered-ményeinket felsôoktatáspedagógiai szempontból is teljessé tenni.)

70


Az elôzô 1–6. pontban ismertetett alapkérdéseink megválaszolására az egyikcélravezetô kutatási módszernek a kérdôíves kikérdezést láttuk, amelyrôl számosszerzô meghatározását ismerjük (BABBIE 2003:274-275). Számunkra a legkézen-fekvôbb meghatározás az, amelyet köny vében Horváth György közöl: „A kérdôí-ves vizsgálat célja, hogy nagyobb embercsoportok viselkedésbeli tulajdonságai-ról, nézeteirôl, véleményérôl, beállítódásáról alkossunk olyan képet, amely össze-hasonlítható mennyiségi adatokon alapszik.” (HORVÁTH 2004:18.)

4.1.2 A felmért sokaság adatai

Abból a ténybôl kiindulva, hogy a közoktatási intézmények rendeltetésszerûmûködéséhez alapvetô feltétel az iskolai könyvtár megléte és annak pro fes szi o -nális mûködése, a kutatás megtervezésekor elvetettük a teljes alapsokaság kikér-dezését. Tettük ezt az alapsokaság nagy ságának ismeretében. Az Oktatás-statiszti-kai évkönyv. Statistical Yearbook of Education. 2007/2008 (OKTATÁS 2008:15.)adataiból látható, hogy igen nagyszámú a feltételezett alap sokaság19:

5. sz. táblázat

Közoktatási intézmények száma a 2005-tôl 2008-ig terjedô idôszakban

A fenti adatbázisban nem található meg sem a könyvtárral rendelkezô közoktatásiintéz mények száma, sem a könyvtárostanárok száma.

71

19 Igaz ez, akkor is ha tudjuk, hogy a táblázatban a közös igazgatású középiskolák esetében a beso-rolás a szakközépiskolához és a gimnáziumhoz is megtörtént

Intézményektípusa és

száma

Általánosiskola

Szak -iskola

Speciálisszakiskola

Gimná -zium

Szakkö -zépiskola

Összesen

2005/2006-ostanév

3141 496 131 620 797 5185

2006/2007-estanév

3064 507 137 627 807 5142

2007/2008-astanév

2520 489 137 618 765 4529


72

Több sikerrel jártunk az Oktatási és Kulturális Minisztérium KözoktatásiStatisztikai Ada tok 200720 elnevezésû adatbázis áttanulmányozásakor. Ennek II.14. számú táblázata a Könyvtárral rendelkezô intézmények az intézmény típusaszerint nevet viseli. Az említett adattáblából kiderül, hogy összesen 3681 közok-tatási intézmény rendelkezik könyvtárral (beleértve 279 óvodát és 76 kollégiumotis, amely in tézménytípusok nem képezték vizsgálatunk tárgyát).

A számunkra szükséges adatokat végül a Könyvtári Intézet honlapján aKönyvtári statisz tika (évkönyv) menüpontjának a 2007-es évre vonatkozó adataiközött találtuk meg21. Az itt található, témánk szempontjából fontos adatok a kö vetkezôk:

6. sz. táblázat

Iskolai könyvtárak száma a 2007-ben

7. sz. táblázat

Könyvtárostanárok száma 2007-ben

Láthatjuk, a különbözô forrásokból származó statisztikai adatok között is eltéré-sek mutat koznak. Meglepô tény számunkra, hogy az iskolai könyvtárakban dolgo-zó könyvtárostanárok száma az Oktatási és Kulturális Minisztérium által gyûj tött éskezelt statisztikai adatok között nem található meg, pedig ugyanolyan pe da gógusivégzettséggel rendelkezô dolgozókról van szó, mint az oktatói feladatot ellátók.

Kutatásunk szolid anyagi feltételei miatt a személyes megkérdezés helyett azelektronikus úton megküldött kérdôív begyûjtésére a postai vagy e-mail útján való

Könyvtárostanár iskolai könyvtárban 1699

Könyvtárostanár közmûvelôdési feladatokat is ellátó iskolai könyvtárban 155

Összesen 1854

Iskolai könyvtárak 3593

Közmûvelôdési feladatokat is ellátó iskolai könyvtár 682

Összesen 4275

20 Közoktatási Statisztikai Adatok 2007 http://db.okm.gov.hu/statisztika/ks07_fm/index.htmlUtolsó hozzáférés: 2009. május 05.21 http://www.ki.oszk.hu/107/e107_plugins/content/content.php?content.4777. Utolsó hozzáférés:2009. május 05.


73

visszaküldési lehetôsé get választottuk. A mintába kerülés feltétele volt a közokta-tási intézmény publikus e-mail címének megléte.22 Elsô olvasatra lehet, hogy fur-csa kiválasztási módot választottunk, de az informatikai eszközök használatának –úgy véljük – az alapszintjéhez tartozik az elektronikus levelezés alkalmazása.Köz ok tatási intézmény esetében ennek hiánya eleve kizárja, hogy az intéz mény -ben elfogadható minôségû, a tudástársadalom elvárásaink megfelelô könyvtári te -vékenységet folytassanak.

4.1.3 A mintavétel és a kérdôíves módszer nehézségei kutatásunkban

Horváth György írja, amikor a valószínûségi mintavétel fô típusairól szól,hogy: „Az egy szerû véletlenszerû mintavétel esetén oly módon válasszuk ki azalapsokaságból az n elemû mintát, hogy a kiválasztódásra valamennyi lehetségesn elemû mintának egyenlô esélye le gyen.” (HORVÁTH 2004:88) Ennek a feltételnekmegfelel a mintavételünk, hiszen minden – napjainkban alapvetô elérhetôségetbiztosító eszközzel felszerelt (e-mail címmel rendelkezô) – közoktatási intézménymegfelelô szakemberéhez (könyvtárostanár, iskolai könyvtáros) el ju ttat tuk kérdô-ívünket. Ez több mint 3500 e-mail szétküldését jelentette. A minta – tôlünk füg -getlen – további szûkítését jelentette a meglévô e-mail cím karbantartottságánakfoka is, hiszen közel 550 címre különbözô technikai okokból nem volt kézbesít-hetô kérdôívünk. Ugyanígy csökkentette a potenciális válaszadók számát az akörülmény is, hogy az intézményvezetônek címzett küldeményt eljuttatták-e akönyvtárostanárokhoz, iskolai könyvtárosokhoz. Feltehetô a kérdés, miért azintézményvezetôknek címeztük leve lünket. Az ok egyszerû: nem akartuk megke-rülni az iskolák vezetôségét, mert egyik oldalról tudatosan be akartuk tartani a„hivatali utat”. Másrészrôl így próbáltuk a vezetôk figyelmét az iskolai könyvtár-ra irányítani.

A kérdôíveket a 2006/2007-es tanév második félévének elején küldtük szét. Ígya válaszok a közok tatást és vele együtt az iskolai könyvtárakat azóta ért drasztikusleépítési hullám elôtti állapo tot tükrözik.

A visszaérkezett kérdôívek feldolgozására a Microsoft Office 2007 irodai prog-ramcsomag szoftverei közül a MS Word 2007 szövegszerkesztôt, a MS Excel2007 táblázatkezelôt és a beépített modulként mûködô grafikonszerkesztô progra-mokat használtuk.

22 A címjegyzéket az Interneten szabadon hozzáférhetô adatbázisokból (Közoktatási InformációsIroda Intézménytörzs nevû adatbázisa http://www.kir.hu/intezmeny/kereses.asp és a Magyar Tu do -má nyos Akadémia KFKI Iskolák címei, web lapjai elnevezésû adatbázisa http://www.kfki.hu/edu-cation/alapkozep.html#cimek alapján állítottam össze.


74

4.1.4 A kérdôív felépítése és a felépítéséhez figyelembe vett szakmai megfon-tolások

A kérdôív struktúrája a következô: I. Képzési adatok

1. Felsôoktatási intézmény, ahol tanulmányait folytatta2. Melyik évben fejezte be tanulmányait?3. Melyik évben fejezte be kiegészítô tanulmányait?4. Legmagasabb iskolai végzettség:5. Milyen formában végezte tanulmányait? (elsô diploma esetében)6. Milyen formában végezte tanulmányait? (másoddiploma esetében)7. Részt vett-e valamilyen továbbképzésben?8. Ha igen, mit, hol és melyik évben fejezte be?

II. Egyéni adatok1. Neme2. Kora3. Állandó lakhelye4. Szülôk foglalkozása

III. Informatikus könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatok1. Miért választotta az informatikus könyvtáros szakot? 2. Szándékozik-e továbbtanulni?

IV.A könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban?2. Ön szerint milyen jövôje van a könyvtáros szakmának?

V. Iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdések1. Ön szerint van-e különbség a közkönyvtárban és iskolai könyvtárban

végzett könyvtá rosi munka között?2. Írja le, Ön szerint mi az iskolai könyvtár (iskolai médiatár, forrásköz-

pont) funkciója és milyen helyet foglal el az intézményben?3. Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak fejlesztési straté-

giájának vál toztatása?VI. Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések

1. Ön szerint az iskolai könyvtáros olyan személy, aki 2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, aki 3. Az Ön tapasztalatai szerint melyek azok a legfontosabb emberi tulaj-

donságok, amellyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak hivatásánaksikeres gyakorlásához?

4. Az Ön tapasztalatai szerint melyek a legfontosabb szakmai ismeretek,amellyekkel elengedhetetlenül rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak?


75

5 Az Ön tapasztalatai szerint melyik meghatározás írja körül a legponto-sabban a könyvtárpedagógia fogalmát?

6 Az Ön tapasztalatai szerint hogyan viszonyula) a könyvtáros szakma a könyvtárostanár munkájához?b) a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához?

A kérdôív összesen 26 kérdést tartalmaz, amelyek típus szerinti megoszlása akövetkezô:

8. sz. táblázat

A kérdôív kérdéseinek típus szerinti megoszlása

A legtöbb kérdés zárt típusú, ezek között találhatók a képzési adatok (8 kérdés)és az egyéni adatok is (4 kérdés). Ezt követi a 6 nyilt végû kérdés, amely kellôlehetôséget nyújt a válasz adók vélekedésének bemutatásához (vö. IV–VI. kérdés-csoport).

A kiküldött kérdôív végsô formába öntésében való segítségükért köszönet ille-ti azt az öt – régebbrôl ismert – könyvtárostanárt23, akik segítséget nyújtottak akér dôív kipróbálásában: a kérdôív nyers változatát eljutattuk nekik, s miután azzalmegismerkedtek, egyenként szemé lyesen alaposan megbeszéltük velük a felme-rült problémákat és konstruktív javaslataikat be építettük a végsô formába.

23 Nevüket, munkahelyüket – kérésükre – nem közöljük.

A kérdés típusa I II III IV V VI Össz.

Zártvégû kérdés 8 4 0 1 1 0 14

Zártvégû kérdés egyéni válaszadási lehetôséggel 0 0 1 0 0 1 2

Zártvégû kérdés válasz megokolásával 0 0 1 0 1 0 2

Rangsorolás egyéni válaszadási lehetôséggel 0 0 0 0 0 2 2

Nyilt végû kérdés 0 0 0 1 1 4 6

Összesen 8 4 2 2 3 7 26


76

4.1.5 A kérdôív kiértékelése

4.1.5.1 Általános adatok a válaszadókról és a válaszadók lakhely szerinti megoszlása

Összesen 189 feldolgozhatóan kitöltött kérdôívet kaptunk vissza. Ez a szám astatisztikai lag jegyzett könyvtárostanárok 9,8%-a. A válaszadók 1,5% (3 fô) kis-községben, 3% (5 fô) községben, 3,2% (6 fô) nagyközségben, 48,5% (92 fô) kis-városban, 29,7% (56 fô) nagyváros ban, 14,1% (27 fô) a fôvárosban dolgozik. Haezt összevetjük Magyarország összlakosságá nak települési megoszlási adataival –az ország összlakossága 10.090.330, ennek 33,9%-a községben él (3.427.163 sze-mély), kisvárosban 36,6% (2.976.638), nagyvárosban 18,2 % (1.990.715), Buda -pesten él a lakosság 16,8%-a (1.695.814)24, akkor meg ál la pítható, hogyvéletlenszerû mintánk – ha a lakosság településtípus szerinti eloszlá sát vesszükalapul – eltérést mutat az országos adatoktól:

9. sz. táblázat

Az ország lakosságának településtípus szerinti megoszlása és a válaszadók lakhelyének településtípus szerinti megoszlása

Kevés válasz érkezett a községekben mûködô iskolai könyvtárakból, de – tudo-másunk szerint – az iskolai könyvár modelljét a magyarországi közoktatási intéz-ményrendszerben inkább a városi oktatási intézmények könyvtárai testesítik meg,a városokban dolgozó válaszadók viszont megfelelô számban reprezentáltak a vé -

Település típusa % országos % mintában

község 34,0 7,725

kisváros 29,526 48,5

nagyváros 19,727 29,7

Budapest 16,8 14,1

Összesen 100 100

24 A KSH által végzett 2005-ös mikrocenzus (kis népszámlálás) 1. 1. Területi és választókerületiadatok c. kiadvány adatai alapján. http://www.nepszamlalas.hu/mc2005/mc2005_hun/kotetek/01/tables/load1_1_1.html25 A kérdôív kisközség, község és nagyközség rovatok összevont adatai.26 KSH községek, nagyközségek elnevezésû adata.27 Nagyváros alatt a KSH megyeszékhely és többi megyei jogú város adatai összevonva szerepelnek.


let lenszerû mintánkban. Kisvárosi intézményben tevékenykedôk 48,5%-ban van-nak jelen a mintában, míg az összlakosság 29,5%-a kisvárosi; nagyvárosok eseté-ben 29,7%-os a mintánk, míg az összlakosság 19,7%-ban nagyvárosi. A nagyváro -si és fôvárosi intézmények egy része kiemelkedô felszereltséggel és szakember-gárdával rendelkezik, azaz az átlag feletti teljesítményt képes produkálni.

10. sz. táblázat

Válaszadók száma településtípusonként

4.1.5.2 Képzési adatok

I. Képzési adatok I. 1. Felsôoktatási intézmény, ahol tanulmányait folytatta

A megkérdezettek legalább egy felsôfokú végzettséggel rendelkeznek és több– igen változatos profilú – to vábbképzésben vettek részt. Táblázatunkban az elsôfelsôfokú diplomát adó intézményeket soroltuk fel. Szembetûnô, hogy a könyvtá-rosképzéssel foglalkozó intézmények mellett számos olyan képzôhely is felke rülta listára, amely nem foglalkozott könyvtárosképzéssel. Ezen utóbbi intézmények-ben végzett válaszadók tehát eredetileg szükségképpen nem rendelkeztek könyv-tárosi végzettséggel (pl. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Semmel weis Egye temstb.). A könyvtárosképzô intézmé nyek közül legtöbben a szombat he lyi Ber zse nyiDániel Tanárképzô Fôiskolán (ma: Nyugat-Magyarországi Egye tem Sava riaEgyetemi Központ) végeztek (51). Ezt az ELTE (21) és a Debreceni Egyetem (20)követi. A táblázatban a felsôoktatási intézmények jelenlegi nevét adjuk meg akönnyebb áttekinthetôség miatt. A 11. táblázatot a képzô intézmény szék he lyé nekbetûrendjében állítottuk össze. A megszûnt, beolvadt intézményben végzettek ada-tai a jogutód intézménynél szerepelnek.

77

Település típusa Fô

kisközség 3

község 5

nagyközség 6

kisváros 92

nagyváros 56

Budapest 27

Összesen 189


78

11. sz. táblázat

A mintában szereplôk elsô diplomáját adó felsôoktatási intézmények

Sorsz. Felsôoktatási intézmény Létszám %

1. Eötvös József Fôiskola, Baja 8 4,2

2. Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest 2 1,0

3.Budapesti Mûszaki és Gazdaságtudományi Egyetem,Budapest

1 0,5

4. ELTE, Budapest 21 11,1

5. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Budapest 3 1,6

6. Semmelweis Egyetem, Budapest 3 1,6

7. Debreceni Egyetem, Debrecen 20 10,6

8. Kölcsey Ferenc Református Tanítóképzô Fôiskola, Debrecen 6 3,2

9. Eszterházy Károly Fôiskola, Eger 3 1,6

10.Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Kar,Esztergom

4 2,1

11. Szent István Egyetem, Gödöllô 1 0,5

12. NyME Apáczai Csere János Kar, Gyôr 5 2,6

13. Kaposvári Egyetem, Kaposvár 7 3,7

14. Kecskeméti Fôiskola, Kecskemét 3 1,6

15. Bessenyei György Tanárképzô Fôiskola, Nyíregyháza 13 6,9

16. Pécsi Tudományegyetem, Pécs 15 7,9

17. NyME Benedek Elek Fôiskolai Kar, Sopron 3 1,6

18. Szegedi Tudományegyetem, Szeged 13 6,9

19. NyME Savaria Egyetemi Központ, Szombathely 51 27,1

20. Újvidéki Egyetem BTK, Újvidék 1 0,5

21. Nincs adat 6 3,2

Összesen 189 100


I. 2. Melyik évben fejezte be tanulmányait?I. 3. Melyik évben fejezte be kiegészítô tanulmányait?

A következô két kérdés a felsôfokú tanulmányok befejezésének évére kérdezettrá. Itt az elsô és másoddiploma megszerzésének évére voltunk kíváncsiak. Az 1.sz. grafikonról látható, hogy minden válaszadó személynek felsôfokú diplomájavan, 10-en viszont nem vála szoltak erre a kérdésre. Má sod dip lo mája csupán12,8%-nak (23 fô) nincs. A másoddiplomá val nem rendelkezôk szá mánál szerepelaz a tíz fô is, akik nem válaszoltak erre a kérdésre.

Az adatok nem meglepôek, hiszen munkahelyük betöltésének elôfeltétele a fel-sôfokú vég zettség (Vö. a 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 17. § (1) bek.),ami érvényes a má sodik diplomára is, mivel a könyvtárostanár, illetve könyv tá ros -ta nító esetében a pedagógus végzettség mellett (ami legalább fôiskolai végzettsé-get feltételez) legalább középfokú könyvtárosi végzettség is feltétel a foglalkozta-táshoz. Mivel a középfokú könyvtárosképzés (legalábbis iskolarend sze rû képzés-ben) kérdése még ma sem teljesen megoldott, nem jelent különösebb újdonságot,hogy a könyvtárostanárok nagy része legalább két diplomával rendel kezik.

A befejezés évét tanulmányozva megfigyelhetô, hogy az elsô diploma meg-szerzésének éve általában a felsôfokú képzés befejezésének idejével egyezik meg.A másoddiplomák megszer zésének esetében vannak kiemelkedôen terhelt évek:1980, 2000, 2006. Ez részben a külön bözô oktatáspolitikai változásokhoz köthetô(pl. kötelezô hétévenkénti továbbképzési ciklu sok, a másoddiploma gyors meg-szerzésének lehetôsége stb.), de közrejátszik a válaszadók kora is, amely össze-függést késôbb fogjunk elemezni.

1. 4. Legmagasabb iskolai végzettségA legmagasabb iskolai végzettség tekintetében a következô a helyzet: fôisko-

lát végzett 106 fô (56,2%), egyetemet 80 fô (42,3%), PhD fokozattal nem rendel-kezik egy válaszadó sem, míg hárman (1,5%) nem adtak választ a kérdésre.Megfigyelhetô az aránylag kis eltérés a fôiskolát és az egyetemet végzettek számaközött, de a fôiskolát végzettek száma egyelôre mégiscsak magasabb. Ez a szám aközeljövôben az egyetemi végzettségûek javára fog fordulni (kétciklusú képzés-ben tanári képesítés csak a mesterszint befejezésével szerezhetô, a fôiskolát vég-zettek kiegészítô képzés keretében be iratkozhatnak mesterszakra stb.) Va ló -színûsíthetô, hogy a duális képzés során a könyvtáros szakot választók jó része arövidebb idôtartamú fôiskolai képzést választotta. Késôbb levelezô szakon többenaz egyetemi végzettséget is megszerezték. Az adatok grafikonos ábrázolása az 1.sz. grafikonon látható.

79


80

1. sz. grafikonElsô és másoddiploma megszerzésnek éve

I. 5. Milyen formában végezte tanulmányait? (elsô diploma esetében)Az elsô felsôfokú képzést tekintetve 135 fô (71,4%) nappali, 48 fô (25,4%)

levelezô tago zaton végzett, esti tagozaton viszont senki sem. Elhanyagolhatónagy ságrendû, 6 fô (3,2%) a választ nem adók száma.

Valószínûsíthetôen a levelezô képzésben végzett 48 szakember jó része márpedagógus vagy iskolai könyvtáros beosztásban dolgozott, amikor befejezte felsô-fokú tanulmányait, de erre kérdôívünk már nem tért ki, hisz ennek a kérdésnek avizsgálata csak kis részben kötôdik té mánkhoz.

I. 6. Milyen formában végezte tanulmányait? (másoddiploma esetében)A második diploma megszerzésénél már más arányokat figyelhetünk meg: sen -

ki nem vég zett nappali tagozaton, 138-an (73%) levelezô tagozaton végezek, 19-en (10%) esti tagozaton, 23-an (12,2%) nem vettek részt ilyen képzésben és 9-en(4,8%) nem válaszolták meg a kérdést.

A duális képzésmodell esetében csak levelezô kép zésben volt elképzelhetô amá sodik diploma megszerzése, ahogy ezt felmérésünk eredménye is mu tat ja.


Valószínûsíthetô, hogy a közeljövôben, a többciklusú modellben többen szerzikmajd második diplomájukat is nappali képzésben, és így „kész” könyvtárostanár-ként lépnek majd a munkaerôpiacra.

I. 7. Részt vett-e valamilyen továbbképzésben?A következô kérdés a továbbképzésekre vonatkozik. 130-an (68,8%) részesül-

tek valamilyen továbbképzésban, 47-en (25%) nem vettek részt semmilyen to -vább képzésben, 12-en (6,2%) nem vála szoltak erre a kérdésre. A következô kér-désben a továbbképzés adataira voltunk kíváncsiak (megnevezés, ki szervezte, holés melyik év ben)? Összesen 283 továbbképzést jelöltek meg a kérdôív kitöltôi,amelyek közül – természetesen – számos többször ismétlôdik azonos vagy hason-ló néven. Átlagosan 2,1 továbbképzés jutott azokra, akik jelezték, hogy részt vet-tek továbbkép zésen. A kérdôív kitöltôi által beírt válaszokat a következô csopor-tokba soroltam:

a) Könyvtáros szakmai továbbképzések,b) IKT kezelése és informatika,c) Pedagógusok számára szervezett továbbképzések,d) Nyelvtanfolyam,e) Iskolai munkához kötôdôek,f) Más profilú képzések.

2. sz. grafikonTovábbképzések százalékos megoszlása témájuk szerint

81


A legtöbb felsorolt tanfolyam témája a könyvtári szakmához kötôdik, 32,1%.Ezek tematikája igen változatos: az alapvetô könyvtárosi ismeretektôl kezdve egé-szen a közoktatásban tevékenykedô könyvtárosokat a könyvtári munka speciálisszakterületére felkészítô továbbképzésekig. Hogy ôk milyen motivációval vé gez -ték el pl. a zenei könyvtárosi, vagy a médiatárosi képzést, az egy másik kutatástémája lehetne. Várakozásainktól eltérôen, csak a második he lyen vannak a szá -mítástechnikához, informatikához kapcsolódó tanfolyamok, vizsgára felké szítôkomplex számítástechnikai tudást nyújtó kurzusok (ECDL – European DrivingLicence [Európai Számítógép-használói Jogosítvány]). Úgy véltük, hogy a számí -tó géppel támogatott iskolai könyvtári munka (és egyáltalán XXI. századi létünk)arra készteti a könyvtá rostanárokat, iskolai könyvtárosokat, hogy kiemelkedôennagy számban vegyenek részt tanfo lyamokon ebben a témakörben. Némi megelé-gedéssel tapasztaltuk, hogy még mindig a leg fontosabb a könyvtárszakmai to -vább képzés, persze – ahogy alább látni fogjuk – ezek között is a könyvtári infor-matikai képzés a domináns. E két szakmához tartozó továbbképzések együt tesen55,9%-ot tesznek ki a teljes adatsorból. Ha ehhez még hozzávesszük a pedagógu-sok szá mára szervezett tanfolyamokat 23,8%-kal (pl. logopédiai alapismeretek,mozgóképkultúra és médiaismeret, multimédiarendszerek felhasználása az okta-tásban, osztályfônöki továbbkép zés, pályaorientációs továbbképzés stb.), elmond-ható, hogy széles érdeklôdési körû, az új irá nyába nyitott könyvtári szakemberektevékenykednek a közoktatásban. Aggasztó, az idegen nyelv tanulására vállalko-zók számának alacsony volta (1,3%). Meggyôzôdésünk, hogy ez nem a már régeb-ben tömegesen sikeresen letett nyelvvizsgák száma miatt alakult így. Az iskolaikönyvtárosokban, könyvtárostanárokban sem tudatosult még – ahogy a könyvtá-ros- és pedagógustársadalom egészében sem – az idegennyelv-tudás fontossága.

11. sz. táblázat

Továbbképzések témák szerinti csoportosítása

82

Továbbképzés témája Fô %

Könyvtáros szakmai továbbképzések 91 32,1

IKT kezelése és informatika 67 23,8

Pedagógusok számára szervezett továbbképzések 67 23,8

Nyelvtanfolyam 4 1,3

Iskolai munkához kötôdôek 46 16,2

Más profilú képzések 8 2,8

Összesen 283 100


83

Ha tovább taglaljuk a könyvtáros- továbbképzések fajtáit, a következô ered-ményeket kap juk:

12. sz. táblázat Könyvtáros-továbbképzések listája

Ha a motiváltság szempontjából elemezzük adatainkat, négyféle késztetést fi -gyel hetünk meg:

1. A könyvtáros végzettséggel nem rendelkezô személyek igyekeztek legalábbalapfokú ismeretekre szert tenni (illetve a meglévô ilyen jellegû tudásuktanfolyami bizonylattal, oklevéllel való legitimáltatására törekedtek);

2. Az összefoglaló néven könyvtárinformatikának nevezett tudásegyüttes elsa-játítására való törekvés;

3. A könyvtárostanári, iskolai könyvtárosi munkán túlmutató szûk könyvtárirészterület iránti érdeklôdés és ennek elmélyítése továbbképzés útján;

4. Elhivatottságból vagy munkáltatói javaslatra könyvtárpedagógiai tovább-képzésen vesz részt.

Kiemelkedôen magas a könyvtárinformatikával foglalkozó tanfolyamoklátogató i nak száma: a könyvtári munkával kapcsolatos képzések a fele. Szerintünka könytárostanárok és iskolai könyvtárosok tisztában vannak azzal, hogy az ITK

Képzés megnevezése Fô %

Általános(Pl.: különbözô idôtartamú könyvtári tanfolyamok, középfokú könyvtáros, könyvtáros asszisztens stb.)

15 16,6

Speciális informatikai képzés könyvtárosoknak(Pl. az internet könyvtári hasznosítása, integrált könyvtári szoftverek használata stb.)

46 50,1

Specializáció(Pl. régi könyvek gondozása, zenei könyvtáros, gyermekkönyvtárosi stb.)

15 16,6

Könyvtárostanári, könyvtárpedagógiai képzések(Pl. pedagógus szakvizsga – könyvtárostanári szakirány, könyvtárpedagógiai továbbképzô tanfolyam stb.)

15 16,7

Összesen 91 100


eszközök használatát bevezették a könyvtárakban, és kellô elôképzettség nélkülnehezen fog menni mind a szükséges eszközök megfelelô szintû kezelése, mind akönyvtári órák keretében elôírt használóképzés.

Vannak viszont olyan személyek is, akik csak általánosságban válaszoltak akérdésre: Pl.: „Rendszeresen részt veszek a megyei és városi könyvtár, az OPKMés az … Egyetem Peda gógus-továbbképzô Intézete által szervezett szakmai to -vább képzéseken, konferenciákon. Tagja vagyok a Könyvtárostanárok Egye sü le té -nek, a szakmai napok rendszeres résztvevôje vagyok.” Feltételezésünk szerint azilyen és hasonló választ adók a legagilisabb könyvtá rostanárok, iskolai könyvtá-rosok, a továbbképzések, konferenciák, szakmai napok állandó résztvevôi, elôadóiés szervezôi. Számukra az új ismeretek megszerzése természetes igény, nem pedigjogszabállyal meghatározott kötelezettség. Külön felmérés témája lehetne életút-juk vizsgálata, mégpedig a betöltött munkakör elvárásai és a meglévô szakmaitudásuk szintje közötti különbségek feltérképezése segítségével.

Megkérdeztük a képzô intézmények nevét és telephelyét is. A kérdôív válasza-inak nagy része pontos neveket tartalmaz, ezeket a következô csoportokba foglal-hatjuk össze:

a) Civil szervezetek, alapítványok;b) Felsôoktatási intézmények;c) Közmûvelôdési könyvtárak;d) Munkahely;e) Oktatással foglalkozó vállalkozások, cégek;f) OSZK, OPKM, Könyvtári Intézet;g) Pedagógiai intézetek.A számosságot tekintve a sort az oktatással foglalkozó vállalkozások, cégek

ve ze tik (27,2%). Valamivel kisebb az aránya a pedagógiai intézeteknek (21,9%).Ez a két képzôhely-típus foglalkozik a rövidebb lélegzetû (30, 60, 120 órás) peda-gógus-továbbképzéssel.

Érdemes megfigyelni, a felsôoktatási intézmények magas számát (21,9%). Abeérkezett válaszokból megállapítható, hogy felsôoktatási intézményben szintekizárólag pedagógus szak vizsgára felkészítô négy- vagy ötszemeszteres tovább-képzéseket végeztek. Aránylag magas a száma azoknak, akik nem adják meg aképzô intézmény nevét (6,7%)28. A megkérdezettek egy részének jólinfor mált sá -gá ról tanúskodik, hogy a közmûvelôdési könyvtárak 9,2%-ban találtak olyan to -vább képzést, amely felkeltette érdeklôdésüket és részt is vettek ezeken. Ör ven de -

84

28 Nem szeretnénk ebbôl az adatból messzemenô következtetést levonni, de megjegyzem, hogykérdôívrôl lévén szó utánanézhettek volna az érintettek az adatoknak, de az is lehet, hogy a nem ne -ve sített képzô intézményekben kapott képzések nem hagyott túl mély nyomot a válaszadókban. Ér -de mes volna a kérdésnek utánajárni, a képzôk számára értékes információkat jelentene. Sze rin tünka legcélravezetôbb lenne interjúk készítésével a kérdést feltárni.


tes, hogy a magyar könyvtárügy irányadó intézményeiben (OSZK, OPKM, Könyv -tári Intézet) is többen végeztek továbbképzést. A munkahelyi továbbképzésekszáma – legalábbis az általunk mért sokaság esetében – nem túl magas (7,2%). Ezaz egy-egy intézményen, lakott területen belüli aránylag kisszámú iskolai könyvtá-rossal, és a még kisebb számú könyvtárostanárral magyarázható. Nagy já ból ugyan-ennyi a civil szervezetek, alapítvá nyok száma is. Ezek a továbbképzések ritkán tag-lalnak könyvtárostémát (pl. vizuálispeda gógia-továbbképzés, tudati tech nológiaitréner stb.).

4.1.5.3 Egyéni adatok

II. Egyéni adatokII. 1. NemII. 2. Kor

A válaszadók közül 6 férfi és 183 nô. A kor szerinti megoszlás a következô:

13. sz. táblázatVálaszadók megoszlása nem és kor szerint

Egy újabb bizonyítéka annak, hogy a könyvtári szakma elnôiesedett, ahogy aztúton-út fé len halljuk is. Ugyanez a jellemzô a pedagógusszakmára is.29

II. 3. Állandó lakhelyeA következô kérdés a megkérdezettek lakhelyének településformájára vonat-

kozott. Ennek elemzése a 4.1.5.1 Általános adatok a válaszadókról a válaszadóklakhely szerinti megoszlása címû alfejezetben a 76. oldalon olvasható.

85

29 Vö. pl. Nagy Beáta: Karrier nôi módra. http://www.tarki.hu/adatbank-h/nok/szerepvalt/nagy-bea97.html Kozmáné Sike Emese: A nôarcú könyvtár? = Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2003. január 12-16. p.

Kor Férfi Nô Összesen

26–29 0 29 29

30–49 2 107 109

50–60 3 40 43

60 felett 1 0 1

Nincs adat 0 7 7

Összesen 6 183 189


II. 4. Szülôk foglalkozásaA következô kérdés a szülôk foglalkozását tudakolta, és arra voltunk kíváncsi-

ak, hogy az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok közül hányan folytatják szü-leik foglalkozását, életmód ját.30 A kérdôív válaszai sok esetben pontosabb elneve-zést adnak, mint a 14. sz. táblázat, de a pontos közlés túlontúl el aprózott adat halmazlen ne, amelybôl nehéz bárminemû használható kö vet kezést levonni. Így a zeneta-nárt pl. a pedagógus kategóriába soroltuk; az agrármér nö köt és a gépészmérnököta mér nök csoportba stb.

Ha a minta értékelhetô adatait figyeljük (149 fô), az apák foglalkozása eseté-ben messze legtöbben a szakmunkás kategóriába sorolhatók, 47 fô, (31,5%); amásodik helyen a pedagógu sok szerepelnek 18 fôvel (12,1%), míg a mérnökfog-lalkozások a harmadik helyre szorultak 16 fôvel (10,7%), ezt követi a hivatalnok,a földmûves, a fizikai munkás 9-9 fôvel (6,0%) stb.

Az anyák esetében a minta értékelhetô válaszai közül (162 fô) a legmagasabba pedagógu sok száma, 38 fô (23,4%); ôket követik az alkalmazottak 30 fôvel(18,5%), a harma dik helyre a háztartásbeliek kerültek 27 fôvel (14,8%) stb. Azadatokból arra következtethetünk, hogy a megkérdezettek pálya választására azanyák nagyobb ráhatással voltak. Vagy az anya szakmáját folytatják (ne feledjük,az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok rendelkeznek pe dagógusi végzettség-gel is), vagy a háztartásbeli sorból való felemelkedés útját látták a pedagó gus-vagy könyvtárospálya választásával.

A könyvtáros szülôk aránya az apák esetében 0, míg az anyák esetében 5 fô(3%). Esetük ben is feltételezhetô az anyai ráhatás a pályaválasztáskor.

4.1.5.4 Informatikus könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatok

III. Informatikus könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatokIII. 1. Miért választotta az informatikus könyvtáros szakot?

A kérdésre öt választ ajánlottunk fel, a hatodik lehetôség volt a válasz sajátmegfogalma zása:

a) Érdekelt ez a szakma.b) Szüleim javasolták.c) Barátaim javasolták.d) Alapszak mellé fel kellett vennem még egy szakot.e) Már könyvtárosként dolgoztam.f) Egyéb, mégpedig [szöveges válasz]:

86

30 Külön kíváncsiak voltunk arra, hogy vajon léteznek-e könyvtáros dinasztiák, de az adatok fényé-ben láthatjuk, hogy errôl szó nincs.


87

14. sz. táblázatA szülôk megoszlása foglalkozásuk szerint

Foglalkozáscsoport Apa Anya Összesen

alkalmazott 3 30 33

ápolónô 0 7 7

bányász 3 0 3

fizikai munkás 9 14 23

földmûves 9 0 9

háztartásbeli 0 27 27

hivatalnok 9 17 26

jogász 6 0 6

könyvtáros 0 5 5

középvezetô 7 0 7

mérnök 16 0 16

muzeológus 0 3 3

felsôoktatásban dolgozó oktató 3 0 3

pedagógus 18 38 56

rendvédelmi dolgozó, katona 7 0 7

szakmunkás 47 11 58

technológus 3 0 3

üzemvezetô 2 0 2

vállalkozó 4 0 4

vasutas 3 6 9

védônô 0 4 4

Nem értékelhetô adatok

nincs válasz 18 18 36

nyugdíjas 19 9 28

meghalt 3 0 3

Összesen 189 189 378


A válaszolók döntô többsége (87 fô) az önálló szakválasztásról tanúskodik, amikora könyvtárosság iránti érdeklôdést jelölte meg válaszként. 39-en már könyvtáros-ként dolgoztak, döntésükben a szakma szeretete mellett feltételezhetôen a munka-hely megtartásának igénye is közrejátszott. 30-an nem válaszoltak a kérdésre. Csaktalálgathatjuk, hogy ennek mi az oka: a) régen foly tatták tanulmányaikat, már nememlékeznek rá, b) nem szívesen gondolnak vissza e szak válasz tásának körülmé-nyeire, c) akkor végeztek, amikor a szakot még könyvtáros szaknak nevezték, ésúgy gondolták, rájuk a kérdés nem vonatkozik. 8,9% a második szak felvételénekkényszere alatt döntött úgy, hogy könyvtáros (is) lesz.31 Szöveges választ összesen13-an adtak. Néhány jellemzô válasz:

„Mert a német nyelvtanár szak mellé kellett felvételizéskor még egy szakotválasztani; ter veim szerint elsô év után le akartam adni; de megszerettem és ledip-lomáztam belôle a német mellett.”32

„Nem szerettem volna testnevelôként dolgozni 62 éves koromig.”„Középiskola könyvtárosaként praktikusnak és kívánatosnak tartom az egyete-

mi végzettség megszerzését. Korábban pedig a tanítást azért váltottam fel könyv-tárosságra, mert örökös hangszalag-gyulladás gyötört.”

Minden válaszadó, aki szövegesen válaszolt, elfogadható, a realitás talaján állóokok miatt végezte el a szakot. Külön kutatás témája lehetne, hogyan, milyen ne -héz ségek árán sikerült a könyvtáros szakmához szocializálódniuk a valamiféleegészségügyi probléma miatt vagy bármilyen más (életpályaépítési, családi, mun-kahelyi konfliktusok elôli menekülés stb.) okból kifolyólag könyvtári szakotvégzô és késôbb könyvtárostanárként dolgozó pedagógusoknak. Fôleg azok eseté-ben lenne ezt érdekes és tanulságos vizsgálni, akik életpályájuk egy részét tanító-ként vagy tanárként dolgozták le.

Szüleik javaslatára hárman kezdtek könyvtárosi tanulmányokba (ami ellent-mondani látszik az elôzô kérdésbôl következô fel tételezett szülôi ráhatásnak, denem zárja azt egyértelmûen). Végül: senki nem kezdett könyvtáros-tanulmányok-ba barátaik javaslatára.

III. 2. Szándékozik-e továbbtanulni?

A következô kérdés azt tudakolta, hogy szándékozik-e a megkérdezett tovább-tanulni. Há rom felajánlott választ adtunk: a) igen, b) nem c) nem tudom. Kértük,hogy okolja is meg vá laszát.

88

31 Talán könnyû szaknak tartották/tartják a könyvtáros, illetve az informatikus könyvtáros szakot.Újabb kérdôívvel érdemes lenne körüljárni ezt a kérdést.32 A kérdôívbôl idézett szövegeket úgy közöljük, ahogy azt a válaszadó leírta, csak a nyilvánvalóelütéseket és értelemzavaró helyesírási és egyéb hibákat javítottuk.


15. sz. táblázat

Válaszok megoszlása a Szándékozik-e továbbtanulni? kérdésre

A válaszadók 34,9%-a szeretne továbbtanulni, 41,2%-a viszont kategorikusankijelenti, hogy szervezett formában nincs szándékában tovább bôvíteni tudását,15,9%-uk nem foglal állást a kérdésben, míg 8,0% nem válaszol. Ha a nem vála-szolókat is a továbbtanulni nem szándékozók közé soroljuk (ez valószínûsíthetô akérdés megkerülése alapján), akkor a minta 49,2%-a elzárkózik – legjobb esetbencsak – a szervezett tudásgyarapítástól.33

Szöveges megokolást a válaszadók nagy többsége írt. Van, aki az önmûvelésfontosságát emeli ki, van, aki az élethosszig tartó tanulást, van, aki a 7 évente köte-lezô pedagógus -to vább kép zés re hivatkozik stb. Néhány elgondolkodtató válasz:

1. „Mindig vágyom arra, hogy fejlôdjek, belsô késztetést érzek, hogy újabb ésújabb ismeretek birtokába jussak, hogy szakmailag jobbat, „tökéletesebbet”tudjak nyújtani.

2. Informatikus-könyvtáros szakra szeretnék jelentkezni, mert úgy érzem, hogya napi munkámban erre lenne szükségem.

3. A szociálpedagógia szakot szeretném elvégezni, ha a gyermekeim önállób-bak lesznek.

4. Ez évben fejezem be egyetemi tanulmányaimat, mely megfelelô végzettségetbiztosít a munkámhoz. Most a munkában való elmélyülésre szeretném afigyelmet fordítani. Ké sôbb, ha adódik valamilyen továbbképzés vagy tanfo-lyam, ott szívesen részt veszek.

89

33 Nem szeretnénk – mélyebb és több szempontú, több diszciplína módszereit is bevonó kutatásoknélkül – vészterhes következtetést levonni, de hogyan fog egy iskolai könyvtáros, könyvtárostanárnaprakész információkat, megfelelô útmutatást adni a további kereséshez olvasóinak, fejleszteni atanulók kreativitását, ha ô maga úgy gondolja, hogy nem szándékozik továbbképzéseken részt venni.Ugyan az önmûvelés is fontos módja a tanulásnak, de számos esetben, megfelelôen rendszerezettinformációkhoz továbbképzéseken lehet szert tenni.

Válasz Fô %

igen 66 34,9

nem 78 41,2

nem tudom 30 15,9

nincs válasz 15 8,0

Összesen 189 100


90

5. Könyvtárostanári szakvizsgát szeretnék letenni, mert fontosnak tartom,hogy továbbké pezzem magam, s haladjak a szakma fejlôdésével.

6. Muzeális könyvek feldolgozásával kapcsolatos tanfolyamot szeretnék majdelvégezni, mert iskolánkban jelentôs muzeális-gyûjtemény található.

7. Amennyiben nemcsak másoddiploma megszerzése számít továbbtanulásnak,igen. Értelmes tanfolyamokat szívesen elvégeznék.

8. Szerintem állandóan részesei vagyunk (kellene, hogy legyünk) egyfajta isko-larendsze ren kívüli tanulásnak. Egy iskolai könyvtáros állandóan tanul akollégáktól, a gyere kektôl, a kollégák és gyerekek által feltett kérdésekbôl,a válaszok keresése közben a válaszokból.

9. A szakmával kapcsolatos továbbképzéseken szívesen részt veszek, de újabbfelsôokta tási intézmény képzésében (újabb szak, egyetemi szint) nem kívá-nok továbbtanulni.

10. Továbbképzésen, ha van rá lehetôség, szívesen részt veszek, de új szakmátmár nem szeretnék. A már meglévôben szeretnék dolgozni. Szeretnék minéltöbbet tudni.”

E válaszokból ítélve a továbbtanulási szándékát kinyilatkozó válaszadók lelkesek,szak májukat szeretôk, fogékonyak az újra, nem emlegetik az anyagiakat, az élet-kort, mint a másik fele a válaszadóknak:

A Nem választ adók jellegzetes megokolásai:„Koromnál és körülményeimnél fogva már nem vágok bele.” (Hárman is ezt

mond ják.)„Korom miatt ez évben nyugdíjazásomat kértem.” (Többen hozzák ezt fel ok -

ként.)„Ha befejezem az inf.-könyvtár szakot az egyetemen, utána már nem akarok

tanulni. Túl sok energiát elemészt a tanulás, s ehhez én már fáradt vagyok.”„Mert ez a megfelelô szint számomra.”„Anyagi okok.” (Többen írják ezt.)

Nem tudom választ adók:„A lehetôségektôl függ.”„Anyagiak függvénye.”„Ha lehetôségem nyílik rá, támogatja a munkahelyem, anyagi helyzetem meg-

engedi akár egy szakvizsga elvégzése még szóba jöhet.”„Talán a korom az elsôdleges tényezô, amiért hosszabb képzésre már nem vál-

lalkoz nék. Ez persze nem jelenti azt, hogy rövidebb lélegzetû tanfolyamot nemvégeznék el szívesen.”


„Eddig folyamatosan tanultam, most biztosan pihenek pár évet. Aztán majdmeglá tom.”

„A továbbtanulást saját pénzbôl már nem tudnám finanszírozni, az iskola iscsak korláto zott számú pedagógus költségeinek egy részét fedezi, olyanokét, akikaz is kola számára szükséges szakokra jelentkeznek.”Egyértelmûen be nem sorolható válaszokat is adtak a nem tudom válasz kapcsán.Tartal muk miatt érdemes megismerkedni ezekkel is:

„Szervezett továbbképzésben nem akarok már részt venni, de az ön mû ve lés rôlnem mondok le, ezért is csatlakoztam pl. a MKE könyvtárostanári szekciójához ésa Csongrád Megyei Könyvtárosok Egye sü letéhez.”

„A pedagógus szakvizsga letétele után már nem. Azt gondolom, az életkorom-nak meg felelô és „beosztásomhoz” elegendô a képzettségem. Ter mé sze tesentovábbra is »képzem magam«, igyekszem naprakész információkkal rendelkezni.”

4.1.5.5 A könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések

IV. A könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdésekIV. 1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban?

A kérdôív IV. része a könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdéseket foglaljama gában. Nem a lecke felmondatása, a lexikális tudás ellenôrzése volt a cél. In -kább az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok szakmai munkája során kialakultvéleményére voltunk kíváncsiak. Az elsô kérdés arra kereste a választ, hogy aszakma melyik részterületei érdeklik legjobban a válaszadókat. Kértük, hogymaximum hármat nevezzenek meg, és ezeket rangso rolják is. Valamiféle ked -veltségi listát szándékoztunk összeállítani, amelybôl következtethetünk arra, hogymelyik tevékenyéggel foglalkoznak szívesen a könyvtárosok. Ezek kiemelésénektöbb oka feltételezhetô: a) leginkább ezzel a tevékenységgel foglalkozik munkájasorán, b) a megjelölt tevékenység jó ismerôjének tartja magát, c) ezt a tevékeny-séget tartja a könyvtárosság leg fontosabb részének, d) könyvtárosképzése soránvalamiért ez került érdeklôdése fókuszába (felkészült elôadó, sikeres vizsga stb.).Nem adtunk meg elôre diszciplínaneveket, hogy bete kintést nyerjünk – ha csakfelszínesen is – a válaszadók szaknyelv-ismeretébe is. Elôfeltevé sünk, hogy – kép-zettségi, nyelvhasználati és egyéb okok miatt – komoly gondok vannak a termi-nológiahasználattal. A beérkezett válaszokból leszûrhetô bizonyítékok egyike azigen nagyszámú különbözô válasz (523), amely sok esetben hasonlót jelent, demégsem ugyanazt. (Pl. – beszerzés – könyvvásárlás – állományfejlesztés; osztá-lyozás [mármint ETO csoportok szerint] – szakozás stb.)

91


92

A felsorolt könyvtári tevékenységeket hat csoportba soroltuk:a) Általánosságok a könyvtárban folyó tevékenységrôl b) Állományépítés c) Könyvtári tájékoztató munka d) Könyvtárpedagógiai tevékenységek e) Virtuális könyvtári szolgáltatások f) Egyéb, nem tipikus könyvtári tevékenységek A válaszadók által elsô helyre beírt tevékenységek közül legröbb: 73 db, az

elsô helyre sorolt összes válasz 38,6%-a a Könyvtári tájékoztató munka körébe tar-tozik (pl. Könyvtári kutatómunka; Tájékoztatás és informá ció keresés stb.). Eztkövetik azok az elsô helyre szorult tevékenységek (41 db, 21,6%) amelyek azÁltalánosságok a könyvtárban folyó tevé keny ségrôl csoportba sorolhatók (pl.: Egyjól mû ködô iskolai könyvtár létrehozása és mûködtetése; Kölcsönzés – olvasóiigények kielégítése; Menedzs ment – hogyan lehet egy könyvtár hatékonyabb stb.),Az elsô helyre sorolt tevékenységek harmadik legnagyobb csoportja (32 db,16,9%) a Könyvtár pedagógiai tevékenységekhez tartozik (pl. Könyv- és könyvtár-használatra épülô órák tanítása; Az olvasóvá nevelést próbálgatom a gyerekekközött; A könyvtárpedagógia gyakorlati lehetôségei stb.).

A válaszadók által a második helyre írt tevékenységek közül a legtöbb – 54 dba Könyvtárpedagógiai tevékenységek csoportjába tartozik. Ezt követik a Könyvtáritájékoztató munka csoportba tartozó tevékenységek (40 db), míg harmadik helyreaz Állományépítéssel kapcsolatos tevékenységek (állományalakítás, -bôvítés, -fej -lesztés, -gyarapítás, -beszerzés stb.) kerültek (32 db).

A harmadik helyre írt tevékenységek elsô három csoportja az Állományépítés(47 válasz), a Virtuális könyvtári szolgáltatások (31 válasz) (pl.: Információ ke re -sés az új technikai eszközök segítségével – internethasz nálat; Tájékoztatás Internetsegítségével stb.), valamint Egyéb, nem ti pi kusan könyvtári tevékenységek (25válasz) (pl.: Diákokkal kapcsolatos egyéb tevékenységek: szakkörök, tanulmányiversenyek, kulturá lis programok szervezése; Ve tél ke dôk összeállítása stb.).

Megfigyelhetô, hogy a Könyvtári tájékoztató munka csoportba sorolható tevé -kenységek a leginkább preferáltak, hiszen összességében 132 tevékenység sorol-ható ide az adatközlôk válaszai közül. Az összes említésben a második helyre aKönyvtárpedagógiai tevékenységek kerültek összesen 110 említéssel, míg a har-madiknak az Állományépítés követ kezik 95 említéssel. Meg ál la pít ha tó, hogy akönyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok a könyvtári szakma gyakorlati részét,azaz annak szolgálat jellegét helyezik elôtérbe és min dennapi munkájuk közép-pontjába is. Jó érzékkel jelölték meg a két legfontosabb pillért, amely az olvasó-val való foglalkozást jelenti (tájékoztató munka és a legszélesebb értelemben vettkönyvtárpedagógiai tevékenység), illetve a megfelelô szintû szolgáltatás feltételétjelentô jól felépített állomány.


93

16. sz. táblázat

A könyvtári részmunkák rangsorának alakulása

IV. 2. Ön szerint milyen jövôje van a könyvtárosszakmának?

A következô kérdés a könyvtárosszakma jövôjére vonatkozott. Fontosnak ítél-tük, hogy feltegyük a kérdést, mert naponta szembesülhetünk kimondott és leírt ki -je len té sek kel, amelyek a kor szerû technológia és a globalizációs törekvések jel-szavai mö gé bújva azt hangoztatják, hogy szükség van a közgyûjtemények – ideértvén az iskolai könyvtárakat is – teljesen virtuális sá alakítására. Ha az teljesül-ne, akkor a könyvtáros és a muzeológus munkája teljesen feleslegessé vá lna, mivela használó önállóan képes a teljesen elektro nizált rendszert kezelni és megkapni akeresett információt. E végletességbe hajló gondolatsor konkrétan senki nevéheznem köthetô víziókból állt össze, de tény, hogy kiala kulatlan szemléletek, követ-hetô stratégiák nélkül nehéz eligazodni a kérdésben.

Hat elôre megfogalmazott válasz közül választhattak a kérdôívre válaszolók:

Könyvtári tevékenységi forma

Rangsorban elfoglalt helye

I. hely II. hely III. hely Összesen

Általánosságok a könyvtárban folyó tevékenységrôl

41 25 23 89

Állományépítés 16 32 47 95

Könyvtári tájékoztató munka 73 40 19 132

Könyvtárpedagógiai tevékenységek 32 54 23 110

Virtuális könyvtári szolgáltatások 13 11 31 55

Egyéb, nem tipikusan könyvtári tevékenységek

7 11 25 42

Nincs válasz 7 16 21 44

Összesen 189 189 189 567


94

17. sz. táblázat

Válaszok megoszlása az Ön szerint milyen jövôje van a könyvtáros szakmának? kérdésre

A legtöbb válaszadó a szakma jelentôs átalakulását jósolja. Érdekes megfigyel-ni, hogy a második helyen az a válasz áll, amely szerint átalakulva ugyan, de a szak-ma tovább fog élni. Ez a két válasz teszi ki a vélemények 78,2%-át. Várható volt,hogy ezt a választ sokan fogják választani, mert a könyvtári tevékenység technoló-giája a válaszadók szeme elôtt alakul át gyökeresen. Kevésbé indokolt és magya-rázható, hogy a válaszadók 15,9%-a szerint eltûnik a szakma és beolvad az infor-matikába. Ezt a választ a negatív könyvtárosi jövôképek közé soroltuk.Megvalósulásának elkerülése érdekében elsôsorban maguknak a könyvtári szak-embereknek kell lépéseket tenniük. A válaszadók 4,8%-a nem foglalkozott ezzel akérdéssel, nagy részük a nyugdíjkorhatárt elértek közül kerül ki, ahogy az az 1,1%is, aki azon a véleményen van, hogy nem fog változni a szakma. Senki sem jelöltea Az informatikai fejlôdés további erôsödése miatt teljes egészé ben el tûnik vá laszt.A megadott válaszokból egyértelmûen kiderül, hogy a válaszadók nagy része figye-li a szakma alakulását és elfogadják az IKT eszközök nagyfokú térhódítását.

4.1.5.6 Az iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdések

V. Az iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdésekV. 1. Ön szerint van-e különbség a közkönyvtárban és az iskolakönyvtárban vég-zett könyvtá rosi munka között?

A kérdés elsô részében igen, nem vagy nem tudom lehetôség lehetett választa-ni. Kértük, hogy aki az elsô két lehetôség közül választ, a választását okolja is

Válasz Fô választotta %

Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni. 2 1,1

Átalakul, de önálló szakmaként fog továbbra is létezni. 67 35,4

Jelentôsen átalakul. 81 42,8

Beépül az informatikai szakmába, és annak részterülete-ként továbbra is létezni fog.

30 15,9

Az informatikai fejlôdés további erôsödése miatt teljesegészé ben eltûnik.

0 0

Nincs véleményem, nem gondolkodtam ezen. 9 4,8

Összesen 189 100


95

meg. A válaszadók 92% (174 fô) szövegesen is megválaszolta a kérdést, míg afennmaradó 8% a Nem tudom választ jelölte meg. Összesen hárman írták, hogynincs különbség a két könyvtártípusban végzett mun ka kö zött. Csak a legmarkán-sabb megokolást idézzük:

„Mindenhol az olvasóval való kapcsolatfel vételen múlik az, hogy szívesen járide olvasni, kölcsönözni, információt szerezni a tanuló vagy a felnôtt.” Ez a válasza könyvtárosságnak csak néhány – igaz leggyakoribb – mozzanatára figyelt: a fel-használóhoz va ló pozitív viszonyulás és a használóképzés korosztályhoz alakítottmódjai (könyv tár használat pedagógiája és andra gógiája). Teljesen figyelmen kívülhagyta a közkönyvtárakban folyó szakmai munkának azt a részét, amely a lokálisés szélesebb értelemben vett kulturális értékek megôrzésére és továbbvi telére irá-nyul, míg az is kolai könyvtárban hangsúlyozottan folyó könyvtárpedagógiai mun-kát azonosította a használó kép zéssel.

Az igen válaszok megokolásai jól rávilágítanak a két különbözô intézménytí-pusban folyó munka különbségeire és érintkezési pontjaira, de a – kasztosodás ve -szé lyét is magába foglaló – bezárkózottságra is felhívják a figyelmet. Pl.:

„A közkönyvtárban szélesebb réteg igényeit kell kielégíteni. Az iskolai könyv-tár elsôdleges feladata a pedagógusok és diákok munkájának (oktatás-tanulás)segítése, de szerintem sok ponton meg kellene egyeznie, ugyanis nem szû kíthetô leaz iskolai könyvtár feladata sem csak a szakmára.”

Ha az iskolai könyvtár feladatai felôl közelítve csoportosítjuk a válaszokat, akövet kezô kategóriákba sorolhatjuk azokat:

18. sz. táblázatVálaszok csoportosítása az iskolai könyvtár feladatai szerint

Iskolai könyvtár feladata Fô %

A két könyvtártípus feladatainak hasonlóságát emeli ki. 3 1,8

Az iskolai könyvtáros munka szépségeire és nehézségeire fókuszál. 60 34,6

Könyvtárpedagógiai feladatokra fókuszál. 84 48,1

A szociális feladatok hangsúlyozza. 6 3,4

Tanulási szintérnek tekinti az iskolai könyvtárat. 21 12,1

Összesen 174 100


96

Érdemes megfigyelni, hogy a válaszok majdnem fele az iskolai könyvtár peda-gógiai szere pének említésével magyarázza a két könyvtártípusban folyó munkakü lönbségét. E válaszokból az olvasható ki, hogy ugyan nem vitatják a köz könyv -tárakban folyó pedagógiai munkát, de azt egyértelmûen a használóképzéssel azo-nosítják, míg az iskolai könyvtárban folyó tevé kenységet szinte teljes egészébenpedagógiai munkának tartják.

Legkevésbé a szociális feladatok különbségében látják az eltérést. Vá laszaik -ból arra kö vetkeztetünk, hogy nem tartják elsôdlegesnek a szociális funkciót, ésszerintük a szo ciális jellegû kérdé sek kezelése könyvtártípustól függôen azonosvagy nagyon hasonló hozzáállást igényel.

V. 2. Írja le, Ön szerint mi az iskolai könyvtár (iskolai médiatár, forrásközpont)funkciója, és milyen helyet foglal el az intézményben!

A kérdésre 15-en (7,9%) nem adtak választ. Viszont számos igen pontos,körülíró meghatározást olvas hatunk. Pl.:

„Olyan forrásközpont, amelynek el sôd leges célja és feladata az intézménybenfolyó tanítás-tanulás, segítése, a tanárok, tanulók igényeinek kiszolgálása; fejlesz-tés, irányí tás stb…” Ugyanakkor tanúi lehetünk a nem egészen gondos fogalma-zásnak is:

„Napi használatban van.”.Ahhoz, hogy valaki meg tudja pontosan határozni annak a feladatnak, munka-

körnek a funkcióját és pozícióját a szervezetben, amelyet betölt, elég alapos ésszéleskörû ismeretek kel kell rendelkeznie. A könyvtárostanár esetében sok terü-letrôl kell ismeretekkel rendelkeznie: munkajog, oktatásjog, könyvtárjog, oktatásiintézmények szervezése, oktatás politika, könyvtárpolitika, könyvtári munka szer-vezése és irányítása stb. A válaszokban ez nem mindig érhetô tetten, pontosabbanfogalmazva: nagyon ke vés a témát több szempontból is körüljáró igényes válasz.Ennek több oka is lehet:

• nem fordítottak kellô idôt a kérdôív kitöltésére, és nem jártak utána a kérdésmegvála szolásához szükséges információknak;

• az iskolavezetés hozzáállása az iskolai könyvtárhoz olyannyira negatív,hogy ez ha tással van az iskolai könyvtáros, könyvtárostanár önértékelésére,és az oktatási intézmény életében betöltött szerepének, helyzetének megha-tározásában is akadályozza;

• nem gondolta végig az iskolai könyvtár sajátságos helyzetét, és ezt nem tettemeg a kérdôív kitöltésének idején sem, hanem csupán általánosságokat vála-szolt.


97

Ha a könyvtári interakcióban résztvevôk meglétét vizsgáljuk a válaszokban, akövetkezô kategóriákat állíthatjuk fel: a) könyvtáros (könyvtárostanár), b) peda-gógus mint könyvtár használó, c) tanuló mint könyvtárhasználó, d) fenntartó (bele-értve az iskolavezetést is), e) kívülálló személy. Ha ezek elôfordulását vesszükszemügyre a következô adatokat kapjuk:

19. sz. táblázat„Az iskolai könyvtár funkciója ...” kérdésre adott válaszok megoszlása a könyvtári

inter akcióban résztvevô személyek csoportja szerint

Magas a száma azoknak, akik a könyvtári tevékenység alanyainak nevesítésenélkül beszélnek a tevékenységrôl (57 fô): Pl.:

„Részben segítséget ad az oktató nevelô munkához, részben szó rakoztat. Ná -lunk egyelôre periférikus terület.” A meg kér de zettek 29,3%-a egyértelmûen a fel-használók szempontjából adja meg válaszát, saját – meghatározó – szerepérôljóval keve sebb szó esik (21 fô válaszol a könyv tá ros említésével). Pl.: „Is me ret -szerzés, órai anyagbô vítés, szabadidô-eltöltés, in ter netezés.”

Megvizsgálatuk azt is, hogy mennyire tényközlô, illetve mennyire ôszinte, ken -dôzetlen véleményt írt a megkérdezett. A következô csoportokba összesítettük aválaszokat: a) tényközlô válasz, b) véleményt is közöl, c) csak véleményt közöl, d)nem adott megfelelô választ a feltett kérdésre.

Kategória megnevezéseVálaszában

említi%

Könyvtáros 9 5,1Könyvtárost és könyvtárhasználókat együtt említi 12 7,0Pedagógus mint könyvtárhasználó 15 8,6Tanuló mint könyvtárhasználó 13 7,5Pedagógust és tanulót mint könyvtárhasználót együtt említi 51 29,3Fenntartó 11 6,3Kívülálló személy 6 3,4Konkrétan nem említ személyt 57 32,8Összesen 174 100


98

20. sz. táblázat„Az iskolai könyvtár funkciója...” kérdésre adott válaszok a tényközlés típusa szerint

A válaszok döntô többsége (60,1%-a) a tényközlô válaszok közé sorolható, hanem is mind szaba tos és teljes meghatározást tartalmaz, de kiolvasható belôle,hogy a válaszadó tisztában van az iskolai könyvtár alapvetô funkciójával és helyé-vel az iskola világában. Pl.:

„Tanulási-tanítási színhely, információs központ, az iskolai munkához nélkü-lözhetetlen dokumentumok tára, az önmûvelés képességét kialakító, ízlésnevelô,értékorientáló és szocializációs színtér, beszél getô és problémamegoldó hely.”

36-an véleményt is fûznek meghatározásukhoz, általában saját munkahelyitapasztalatát, helyzetét ecsetelve. Pl.:

„Az oktató-nevelô munka szellemi bázisa, információs központja.Gyakorlatban azonban gyakran érvényesül a könyvraktár el gondolás, tanári (!) ésdiák szinten is.”

A válaszadók 16%-a csak véleményt közöl, általában intézményére nézveegyáltalán nem hízelgô megállapításokat. Pl.: „Tapasztalataim szerint a rangsor-ban az utolsó helyen áll, funkcióját a kötelezô olvasmányok és a tanuláshoz szük-séges könyvek biztosítása, internetezési lehetôség.” Hat fô válasza értékelhetetlenvolt, mert nem a feltett kérdésre válaszolt vagy nem arról fejtette ki véleményét.

V. 3. Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájá-nak változtatása?

Öt elôre megfogalmazott választ adtunk meg. Ezek közül kettô igenlô válasz,a harmadik szerint jó a mostani stratégia, a negyedik válasz szerint nem a könyv-táros feladata ezzel fog lalkozni. Az utolsó válasz a Nem tudom. Táblázatunkbabeemeltünk egy hatodik választ is, mivel három fô szövegesen válaszolt annakellenére, hogy ezt nem kértük. A válaszokat következôképpen csoportosíthatjuk:

A válasz típusa Válaszok száma %

Tényközlô válasz 104 60,1

Véleményt is közöl 36 20,7

Csak véleményt közöl 28 16,0

Nem adott megfelelô választ a feltett kérdés kapcsán 6 3,2

Összesen 174 100


99

21. sz. táblázatVálaszok összegezése a „Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak

stratégiájának változtatása?” kérdésre

A válaszok egyértelmûen bizonyítják, hogy a kérdezettek tisztában vannakazzal, hogy milyen fontos a korszerû technológia elterjesztése az iskolai könyvtá-rakban, ezért válasz tották ilyen nagy számban (130-an) az elsô választ. 42-en azelektronikus dokumentumok beszerzését tartják legfontosabbnak. Csupán 11-engondolják úgy, hogy jók a könyvtárfejlesztési stratégiák, de megnyugtató, hogysenki nem gondolja úgy, hogy nem az iskolai könyvtáros, könyvtárostanár felada-ta az iskolai könyvtárfejlesztési stratégiával való foglalkozás. Elenyészô a „Nemtudom” válaszok száma. A három szöveges válasz részben az elôre megadott vá -lasz lehetôségeket vitatja és a kérdés anyagi vonatkozására hívja fel a figyelmet:

„Elegendô pénzt biztosítani a könyvtárak állományának fejlesztésére központiforrásából! Folyamatos cseréje, modernizálása.” Illetve a kérdés mélyebb isme -re térôl tanúskodik:

„A most mûködô fejlesztési stratégia jó és folyamatosan bôvül. Kérdés, hogy azország valam ennyi iskolája és iskolai könyvtára tart-e vele?” Jogos a kérdés fel-vetése, de ez nem volt a felmérés témája.

VálaszokVálaszok

száma%

Igen, korszerû technológia bevezetése a központi feladat. 130 69,1

Igen, az állományegyesítésre, és az elektronikus dokumentumok beszerzésére kell fektetni a hangsúlyt.

42 22,1

Jók az intézmények jelenlegi könyvtárfejlesztési stratégiái.

11 5,9

Nem a könyvtáros feladata ezzel foglalkozni. 0 0

Nem tudom 3 1,5

Szöveges válasz 3 1,4

Összesen 189 100


100

4.1.5.7 Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések

VI. Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések.VI. 1. Ön szerint az iskolai könyvtáros olyan személy, aki …

A kérdôív VI. része az iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kér-déseket fog lalja magába. Az elsô kérdés keretében két mondatot kellet befejezni.Az elsô az Ön szerint az iskolai könyvtáros olyan személy … kezdetû. Csupánnégyen nem válaszoltak a kérdésre. A szöveges válaszokat tartalmuk szerint a 22.táblázatban olvasható csoportokba soroltuk:

22. sz. táblázatAz iskolai könyvtáros meghatározására kapott válaszok csoportosítása

A válaszadóknak csak ötöde adott átgondolt, az iskolai könyvtáros feladatkö-rét pontosan körülhatároló választ. Nem vártunk tudományos szintû meghatározá-sokat, csak azt, hogy a saját feladataikat minél pontosabban és szabatosan leírják.A kevés kimerítô választ magyarázhatjuk azzal, hogy a mindennapi munka vég-zése közben nem adódik lehetôség a feladatok teljes körû és alapos átgondolására,megbeszélésére. Példa a részletes, teljességre törekvô meghatáro zásra: [Az iskolaikönyvtáros olyan személy, aki]

„szakmailag jól képzett jó kommunikációs készséggel rendelkezô. Feladata: azállománygyarapítás, annak feldolgozása, használásra bocsátása. Az oktatást éstanulást segíti, információt közvetíti.”

Egy vagy több részfeladatra fókuszál a válaszadók 36,6%-a. Ez a legnagyobbszámú vá lasztípus. Válaszaikból sok mindent megtudunk az iskolai könyvtárosról,

A válasz típusa tartalmuk szerintVálaszok

száma%

Részletes, teljességre törekvô meghatározás. 36 19,1

Egy vagy több részfeladatra fókuszál. 70 36,6

Felhasználókra fókuszál. 21 11,1

Egyéni válasz. 38 20,3

A választ a könyvtárostanárra is vonatkoztatja. 6 3,2

Nem értékelhetô válasz. 6 3,2

Nincs válasz. 12 6,5

Összesen 189 100


101

annak részfeladatairól. Itt – valószínûsíthetôen – mindenki azokat a feladatokatsorolja fel vagy taglalja, amelyek a leghamarább jutottak eszébe. Pl.: [Az iskolaikönyvtáros olyan személy, aki]

„türelmes, nyitott, hatalmas empátiával bír, tájékozott a gyerekeket érdeklôdolgokban is, jó motivációs képességekkel rendelkezik, igyekszik értékek felé terel-ni a gyerekek érdeklôdését, pozitív modelleket állít a gyerekek elé.”

Egyéni választ adott a válaszolók 20,3%-a. Egyéni válaszon azt értjük, amikora válaszoló a saját aspektusából, saját magát mintázva definiálja az iskolai könyv-tárost. Egy hosszabb választ idézünk, amely igen jellemzô példája a teljesen szub-jektív megközelí tés nek.

„Kapcsolatot tart a tanárokkal és diákokkal egyaránt. Mindannyiuk óhaját-só -haját szem elôtt tartja, és megoldja. Könyvbeszer zés, megszerzés más kvt-ból,infókeresés, anyaggyûjtés és szerkesztés a netrôl, fénymásolás, nyomtatás és min-den más feladat megoldója. Tôle minden évben elvárják a csodát: pilla natok alattdolgozzon fel több ezer könyvet, amit a diákoknak ingyen kioszt és nyilvántart!

Könyvtáros végzettsége van, tanári nincs. (Ami azért is érdekes, mert aki ta nár -képzôn végzett, köteles volt pedagógiát, neveléstörténetet, didaktikát, pszichológi-át tanulni. Éppúgy, mint a tanárszakosok. Emlékszem, még óravázlatot is ké szí -tettünk.”

A felhasználókra fókuszál a válaszadók 11,1%-a. Érdekes dolgokat tudunkmeg, de csak egy aspektusból szemlélik a kérdést. Pl.:

„Segítôkészen, türelmesen, példamutató felnôttként fordul a látogatókhoz, agyerekek ízlésvilágát – nem beavatkozó módon – megpróbálja a megfelelô irány-ba terelni. A segítségnyújtás mellett az önálló ismeretszerzés technikáját is igyek-szik elsajátíttatni a hozzá fordulókkal.”

A választ a könyvtárostanárra is vonatkoztatja a kérdôívet kitöltôk 3,2%-a.Nem kell cso dálkozni ezen, merthogy e két szakma pontos elhatárolása még nemtörtént meg. Jogszabályi lag is csak annyi különbséget tesznek a két szakma között(amelynek azért számos azonos pontja van), hogy a könyvtárostanárnak pedagó-gusi és könyvtárosi végzettsége is van, míg az iskolai könyvtárosnak csak könyv-tárosi. Nem szeretnénk jóslatokba bocsátkozni, de a könyvtárosasszisztens, azazahogy hivatalosan nevezik: „segédkönyvtáros-képzés” (könyvtári asszisztensrész-szakképesítés) erôsítése (SZAKKÉPESÍTÉSEK 2008) következtében középfokúvégzettséget szerzôk ki fogják szorítani (illetve azok nyugdíjaztatásuk után elfog-lalják a he lyüket) az iskolai könyvtárakból a felsôfokú könyvtárosi végzettséggelrendelkezôket. (Persze a fenntartó és az iskolavezetés szempontjából a bérek ma -gas sága sem elhanyagolható szempont.) Jó esetben az asszisztens munkájátkönyvtárostanár fogja irányítani, akinek a fô feladata a könyvtári órák tartása, afelhasználóképzés és az állományépítés lesz.


Egyáltalán nem látja azt át sok iskolában dolgozó könyvtáros, hogy mi az apedagógiai többlettudás, amely könyvtárostanárrá teszi a könyvtárostanárt. Itt nemcsak a pedagógusképzés során megszerzett tudásra gondolunk. Pl.:

„Számomra ideális esetben ez nem két fogalom, az iskola könyvtárosa könyv-tárostanár, a két ’funkciót’ egyesíti: Könyvtáros és pedagógus egy szerre!”

VI. 2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, aki…

Elsô próbálkozásként a Könyvtárostanár az olyan személy… kezdetû mondatbefejezésére adott válaszokat is az iskolai könyvtárosok esetében alkalmazottválasztípusokba próbáltuk besorolni. Nem sok sikerrel, mert részben az iskolaikönyvtárosok jellemzésére utalnak vis sza, részben a könyvtárostanárok pedagó-giai szerepét hangsúlyozzák stb. Ezért új csoportokat képeztünk a válaszok szá-mára, figyelve arra, hogy csak a specifikusan könyvtárostanári tevékenységek ke -rül jenek elôtérbe. Szükség szerint néhány kategóriát a fentebb bevezetettek kö zülis átvettünk.

Aránylag nagyszámú válaszadó (25 fô) nem válaszolt a kérdésre. Esetükbennem a válasz adás megtagadásával állunk szemben, hanem infor máció hiá nnyal. Azelôzô válaszban leírták minden gondolatukat, ami a könyvtárosra vonatkozik, ésígy nem tudták külön meghatározni a könyvtárostanár fogalmát. Erre utal az anyolc válasz is, amely visszautal az elôzô válaszra. Pl.:

„Az elôzôben leírtakat érzem itt is érvényesnek, ebben a tekintetben nem ten-nék különbséget.”

A legtöbben a könyvtárostanár könyvtárpedagógiai feladatokra vonatkozó is -mér veit írták válaszként, összesen 49-en. Jól körülírt, érdekes válaszokat is kap-tunk. Pl.:

„Akinek egy adott intézményen belül az a feladata, hogy a könyvtárpedagógiaimódszerek hatékony alkal mazásával az intézmény személyzetét és a tanulókatadekvát könyvtárhasználóvá alakítsa.”

Csak hárommal kevesebben adták meg a könyvtárostanár teljesnek mondhatóleírását. Pl.:

„Aki a könyvtárosi feladatai elvégzésével olyan színteret és szakmai segítségetad, ahol az oktatás, az oktatásra való felkészülés, az ismeretszerzés megvalósul-hat. Ahhoz, hogy ehhez felkészültek legyenek a diákok (sokszor a kollégák is)magára az információszerzésre oktatja az olvasókat.” A válaszok minôségébôlmegállapítható, hogy a válaszadók majdnem fele tisztában van a könyvtárostanárilletve a könyvtárpedagógia fogalmával és a könyvtárostanár feladataival.

A következô a sorban 20 elôfordulással a könyvtárostanár jellembéli tulajdon-ságaira vonat kozó válaszok csoportja. Eredendôen ugyan nem ez volt a kérdésfel-

102


tevés célja, de mivel ta nulságosak ezek a válaszok is, nem hagyhatók figyelmenkívül. Pl.:

„Olyan személyiségje gyekkel rendelkezik (nyitott, türelmes, kedves, jó kommu-nikációs készség) amely által a pe dagógiai munka és a könyvtárosi szakma, hiva-tás jelen van.” Ezekbôl a válaszokból akár ös szegyûjthetôk a könyvtárostanár leg-jellemzôbb tulajdonságai is: jó kommunikációs kész ség, kedvesség, nyitottság,pontosság, segítôkészség, türelmesség stb.) (Ezzel a kérdéssel kérdôívünk követ -kezô kérdése foglalkozik.) A részben vagy egészen az iskolai könyvtárosra isvonatkozó vá lasz összesen 18 volt. Ide olyan válaszokat soroltunk, amelyek vagyegy ér tel mûen egyenlô ségjelet tesznek az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanárközött vagy inkább általában a könyvtárossal foglalkoznak. Pl.:

„Aki a kollégákkal és a tanulókkal napi kapcsolatban van, akit meg lehet szó-lítani a folyosón, aki szívesen segít bárkinek a keresett információ megszerzésé -ben, aki lehetôség szerint rendszeresen tart könyvtári foglalkozásokat igény sze-rint, könyvtár használati témában. Mivel könyvtáros tanár vagyok, nem tennékkülönbséget iskolakönyvtáros és könyvtárostanár között”, illetve „Rendelkezik aziskolakönyvtáros tulaj donságaival, és ha lehetôséget kap rá a másik szakját is gya-korolhatja, aminek a során más fajta viszony is kialakulhat tanár-diák között, vala-mint sokkal könnyebben tud szót érteni a kollégákkal is.”

23. sz. táblázat A könyvtárostanár meghatározásaként kapott válaszok csoportosítása

103

A válaszok típusai tartalmuk szerint Válaszokszáma %

Részletes, teljességre törekvô meghatározás. 46 23,7

Könyvtárpedagógia feladatokra vonatkozók. 49 25,2

A könyvtárostanár jellembéli képességeire vonatkozó válaszok. 20 10,8

Egyéni válasz. 9 4,8

Részben vagy egészen az iskolai könyvtárosra is vonatkozó válasz.

18 9,2

Visszautalás az elôzô válaszra. 8 4,3

Nem megfelelô válasz. 14 7,5

Nincs válasz. 25 14,5

Összesen 189 100


104

14 válasz nem a feltett kérdésre válaszolt. Jó részük súrolja az elfogadhatósághatárát, de lényegében más – az oktatás világához tartozó – kérdésekre reflektálnak.

9-en fogalmaztak meg egyéni választ. Ezek nem mentesek a szellemeskedéstôlés az iróniától sem. Pl.:

„Remélhetôleg nem az ügyeletes beugró, nem a feleslegesen alkalmazott szak-alkalmazott. Nem az, aki tanítani nem jó, de iskolai könyvtárosnak elmegy.”

8-an visszautaltak az elôzô válaszra, és ezt – általában – megfelelôen meg isindokol ták.

„Az elôzôben leírtakat érzem itt is érvényesnek, ebben a tekintetben nem ten-nék különb séget. (A könyvtárostanár pedagógiai végzettsége miatt az elôbb emlí-tett feladatokra jobban felkészült.)”

Szükségét érezzük két igen frappáns megfogalmazás külön kiemelésének is.Tömörségük, lé nyegre törô fogalmazásuk követendô példa lehet az oktatás vilá-gában is mindjobban elterjedô túlmagyarázás, a célközönség elôismereteinek fi -gye lmen kívül hagyása stb. (de nincs ez máskép pen a könyvtáros szakmában sem).

[A könyvtárostanár az a személy, aki] „az iskolában folyó pedagógiai munkátkevésbé lát ványosan, de annál hatékonyabban tudja segíteni.”

[A könyvtárostanár az a személy, aki] „az igazi összekötô kapocs a könyvtáriés pedagógiai munkában.”

VI. 3. Az Ön tapasztalatai szerint melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonsá-gok, amellyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak hivatásának sikeres gyakor-lásá hoz?

E kérdésben a könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangso -rolását kértük. Betûrendbe adtunk meg 12 tulajdonságot, és a válaszadók feladataaz volt, hogy rangsorolják ezeket abból a szempontból, hogy a könyvtárostanárnakmennyire fontosak szakmája gyakorlásához. Az 1-es számmal kellett jelölni a leg-fontosabbat. A felsorolt 12 tulajdonság a következô volt:

1. alaposság; 2. a beleélés képessége; 3. gyors reagálás;4. hibátlan és toleráns, valamint tapintatos kommunikációs felkészültség;5. kezdeményezôkészség; 6. nyitottság az újra: tudományra, mûvészetre, irodalomra stb.; 7. ôszinte véleménynyilvánításra és véleménycserére való készség és

kompetencia; 8. segítôkészség; 9. szerteágazó érdeklôdés;


105

10. szolgálatkészség; 11. találékonyság; 12. türelmesség.12 adatközlô válaszai nem voltak értékelhetôek, mivel nem a kért módon vé -

gez te el a rangsorolást. Volt, aki 1–3-ig terjedô skálán értékelt, volt olyan, aki csaka legfonto sabbakat jelölte be 1-es számmal stb. Ebbôl következôen a számítások-nál 177 fô adatait vesszük alapul. Lehetôség volt szöveges kiegészítésre is. Ezeketa válaszokat külön tárgyal juk.

Az érdekelt bennünket, hogy szakmája gyakorlása közben melyek azok a tulaj-donságok, amelyeknek domináló vagy erôs jelenléte segíti a feladatmegoldásban,konfliktusok kezelésben. A vártnál is szórtabb eredményt kaptuk, de elmondható,hogy a várakozásnak megfelelôen elsô helyen legtöbben, a válaszadók 29,4%-a(57-en) a 8. pontot, a segítôkészséget jelölték. Második a rangsor 1. szintjén a hi -bát lan és toleráns, valamint tapintatos kommunikációs felké szültség. Ezt a vála-szadók 26,3%-a (47 válasz) gondolja így, míg a harmadik helyre a szolgá -latkészség került 25,7%-kal (45 fô), a türelmesség a negyedik helyen van 22,4%-kal (41 vá lasz).

A legkevésbé fontosnak tartott tulajdonságok az ôszinte véleménynyilvánítás ésvélemény cserére való készség és kompetencia, ezt a válaszadók 15,7%-a (28 fô)tette a fontossági sor rend utolsó, 12. helyére. Valamivel kevesebben, a válaszadók13,9%-a (25 fô) gondolják úgy, hogy a beleélési képesség a legkevésbé fontos. Eztköveti a kezdeményezôkészség, amelyet a kérdôívet kitöltôk közül 21-en (11,9%)tartottak leginkább nélkülözhetô tulajdonságnak.

Témánk szempontjából kérdôívünk legfontosabb válaszaival szembesültünk.Egy rög zült, a társadalom és a könyvtárosképzés által is generált könyvtárosképbontakozik ki elôt tünk. Az ôszinte véleménynyilvánítás és véleménycserére valókészség és kompeten cia fontosságának leértékelése va ló szí nû leg a könyvtárosta-nárnak a közoktatási intézményben betöltött szerepébôl is ered. Adatokkal alá nemtámaszthatóan, de tapasztalataink szerint34 az egzisztencia és munkahelyféltésmotivációja sokkal erôsebb annál, mint hogy bármiféle vitába keveredjen a könyv-tárostanár az iskola vezetésével. Ha viszont szakmai oldalról szemléljük a kérdést,számunkra érthetetlen, hogy az egyik legfontosabb kultúra- és tudományközvetítô

34 Az információk nem csak ismerôs könyvtárostanárok által szolgáltatott információkból erednek.(Megjegyzendô, hogy a válaszadók közül ketten, akik példamutatóan mûködô iskolai könyvtárat ve -zet tek, idôközben – fôleg az intézmény menedzsmentjével fennáló konfliktusok miatt – munkahelyetváltottak és elhagyták a könyvtárosi pályát is.) A summásan megfogalmazott véleményünk a különbözô könyvtáros és pedagógus internetes fóru-mok és blogok bejegyzéseinek idônkénti átbôngészésébôl származnak. Jellemzô bejegyzés, hogykönyvtárostanár kér segítséget, mivel át akarják sorolni – jogszabályellenesen – pedagógusi beosz-tásából segédmunkaerôvé stb. (Lásd pl: http://konyvtarostanar.klog.hu)


106

szakma képviselôi hogyan tudnak és akarnak eleget tenni feladatuknak – adottesetben a köz oktatás keretein belül –, ha nem készek a véleménycserére.

A beleélési képesség alacsony reprezentáltsága a könyvtár – közoktatásban isfontos – szociális funkcióját veszélyezteti. Nehezen nyerheti meg az olvasó,könyv tárhasználó bizalmát a könyvtáros, ha nem tud vagy nem akar odafordulnihozzá. A gyermek-, ifjú- és idôskorúak könyvtári ellátásában ez hangsúlyozottanígy van.

A segítôkészség és szolgálatkészség, illetve a kommunikációs felkészültség való-ban fontos és alapvetô tulajdonság a szakma sikeres gyakorlásához, de nehezen kép-zelhetô el az eredményes munka, ha az olvasóvá nevelés illetve a könyv- és könyv-tárhasználatra tanítás és szoktatás során háttérbe szorul a kezdeményezôkészség.Ami nem azt jelenti, hogy a könyvtárostanár rákényszerítené aka ratát a felhaszná-lóra. Háttérben kell maradnia, és alkalmazva a könyvtár pedagógia módszereit állan-dóan tanítva a használót az információszerzés leghatékonyabb mód jaira (illetve amegfelelô olvasmány kiválasztásának módjaira, a megfelelô hivatkozási mód hasz-nálatára, a könyvtárinformatika új eszközeinek megfelelô használatára stb.), szinteészrevétlenül átadva a szükséges tudást a könyvtárhasználathoz. Ehhez már csaktovábbi ráadást jelenthetnek a célzott használóképzô foglalkozások tartása.

A válaszadók bizonyos tulajdonságokat hiányoltak az általunk összeállított lis-tából. Azokat a beírt pótlásokat, amelyek az emberi tulajdonságra vonatkoztak,felvettük a listánkra:

• emberszeretet, gyermekszeretet;• szeretet és érdeklôdés az olvasók iránt;• vidámság, humor;• munkaszeretet, a könyvtári munka szeretete;Rangsorolás helyett szöveges választ csak 3 fô adott. Ezek közül a legjellem -

zôbbet idézzük: „A fönt fölsorolt tulajdonságok szinte azonos súllyal es nek a latba. Ha egy

könyvtáros alapos, de hiányzik belôle a kezdeményezôkészség, akkor a könyvtárkönnyen megreked egy adott színvonalon. Kompetencia nélkül nem tudja ellátni afeladatait stb.”

VI. 4. Az Ön tapasztalatai szerint melyek a legfontosabb szakmai ismeretek, amelyekkel elengedhetetlenül rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak?

A legfontosabb szakmai ismereteket is felsoroltuk, és ezeket is rangsorolnikellett a válaszadóknak. Betûrendben sorolva megadtunk 15 könyvtári ismeret-kört. A válaszadók feladata az volt, hogy rangsorolják ezeket abból a szempont-ból, hogy a könyvtárostanárnak mennyire fontosak szakmája gyakorlásához. Az 1-


107

es számmal kellett jelölni a legfontosabbat. A következô ismeretkörök szerepelteka listán:

1. bibliográfiakészítési ismeretek, 2. biblioterápia, 3. írás- és kommunikációtörténet, 4. jártasság a közélet kérdéseiben, 5. jogszabályismeret, 6. katalogizációs ismeretek, 7. könyv- és könyvtártörténet, 8. könyvtárépítési és -berendezési ismeretek, 9. könyvtári feldolgozómunka, 10. nyelvtani ismeretek, 11. online keresési módok, 12. számítógépes szövegszerkesztés, 13. szociálpszichológiai ismeretek, 14. szövegalkotási ismeretek, 15. tudományrendszertani ismeretek.

Az elôzô kérdés esetében már említett 12 válaszadó feleletei ebben az esetbensem voltak értékelhetôek, mivel nem a kért módon végezték a rangsorolást. A leg-többen, 68-an (37,7%) a 9. sorszámot viselô könyvtári feldolgozómunkát tartjáklegfontosabbnak. Az elsô szint má sodik helyén a tudományrendszertani ismeretekállnak (32-en választották), míg a harmadikra a szociálpszichológiai ismeretek ke -rül tek, 22 fô választotta (13,1%).

A rangsor kiemelkedô helyén szereplô ismeretkörök a könyvtári gyakorlathárom kiemel kedô fontosságú területe. A feldolgozó munka ismerete és alkalma-zása nélkül nincs könyvtár, pontosabban szólva csak egy könyvhalmazzal van dol-gunk, amelyben nem tudunk eligazodni. A könyvtári feldolgozó munka mû ve le -tei vel és szigorú szabályainak következetes betartásá val alakul ki a megfelelôenstrukturált gyûjtemény, és ennek igénye jogosan merül fel minden gyakorlókönyvtárosban. A második helyen lévô tudományrendszertani ismereteket fele-annyian vá lasztották legfontosabbnak (17,3%), de így is örvendetesen magas ajelenléte. Magyarázata – szerintünk – az, hogy a könyvtári állományt az iskolaikönyvtárakban is ETO rendszer szerint sorolják be. Ez a rendszer a tudományösszességének rendszerbe foglalása igényével készült, és ma is – megalkotása utántöbb mint száz évvel, számos korszerûsítésen, módosításon túl – megállja a helyéta tudományrendszerek között.35 Ennek a rendszernek a mindennapi iskolai

35 Ennek magyarázata – egyéb okok mellett – abban a tényben keresendô, hogy a tudományrend-szerek kialakítása az utóbbi évtizedekben nem tartozik a kedvelt kutatási témák közé.


könyvtári munkában és a könyv- és könyvtárhasználat tanítása során is kiemeltfontosságot tulajdonítanak.

A szociálpszichológiai ismeretek magas aránya ellentmond az elôzô kérdéssorán a beleélôképesség alacsony számú említésével. Fogalmi zavarról lenne szó,és a pszi chológiában honos empátia kifejezés hasz ná la ta nagyobb népszerûségnekörvendett volna? A jelenlegi rangsorolásnál vált nyilvánvalóvá, hogy a könyvtá-rostanárok, iskolai könyvtárosok számára fontosak a szociálpszichológiai ismere-tek is, még ha azok nem is szigorúan a könyvtárhasználat megkönnyítését és azinformációszolgáltatás gyorsaságát segítik elô. Fontos számukra a megfelelô kap-csolat kialakítása az adott iskola oktatóival és tanulóival.

A 15. helyre, a rangsor legkevésbé fontosnak tartott helyére az írás- és kommu-nikációtör ténet (13-an jelölték), a könyv- és könyvtártörténet (13-an jelölték) és abiblioterápia (12-en jelölték) került. Mindegyik 10% alatti arányt jelent (7,2-7,2illetve 7,0%), ami a rangsorolás igen szórt voltá ról tanúskodik. Szerintünk a gya-korló iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok nem ismer ték fel azt, hogy atörténeti jellegû könyvtártudományi diszciplínákból is sok hasznos tudást meríthet-nek mindennapi munkájukhoz. Ennek a felismerésnek a hiánya képzésük, to -vábbképzésük hiányosságaiból eredeztethetô, hisz az ilyen jellegû tárgyak esetébenáltalában a képességfejlesztés, az elmélyülés teljes háttérbe szorítása a jellemzô,ezek helyett tényekre, adatokra szorítkozó elôadásokkal igyekeznek e tárgyak okta-tói átadni tudásukat. A biblioterápia viszont aránylag új diszciplínának számít. Azelsô továbbképzések könyvtáros oknak csak néhány éve kezdôdtek Magyarországon.Így érthetô, hogy mivel még nem nagyon ismerték, a rangsor vé gé re került.

A válaszadók több szakterületet is hiányoltak az általunk összeállított listából.Itt csak azo kat a pótlásokat tüntetjük fel, amelyek könyvtári szakterületnek minô-sülnek, vagy más, a könyvtári tevékenység végzéséhez is szükséges tudományte-rületre vonatkoznak:

• idegen nyelvek ismerete, • keresési technikák ismerete, • könyvtári tájékoztatási ismeretek,• könyvtárpedagógiai módszertani ismeretek,• pályázatírási ismeretek,• pénzügyi és gazdasági ismeretek,• pszichológiai ismeretek.

Ebben az esetben is volt, aki szöveges választ írt a rangsorolás helyett. Azelôzô rangsoro lásnál is idézett válaszadó szavait emeljük be:

„Ebben a kérdésben sem tudok rangsorolni, mert mit ér az a könyvtáros, akinagyszerûen ismeri a földolgozó munka minden rejtelmét, de nem tud helyesen írni.”

108


109

VI. 5. Az Ön tapasztalatai szerint melyik meghatározás írja körül a legpontosab-ban a könyvtárpedagógia fogalmát?

A következô kérdés a könyvtárpedagógia meghatározását kéri a válaszadótól.Elôre megadott definíciók közül36 választhatott a válaszadó, vagy saját meghatá-rozásukat írhatták le. A megadott válaszok a következôk voltak:

1. A könyvtárostanároknak a könyvtárakban folytatott gyakorlati pedagógiaitevékeny sége.

2. Az a tudomány, amely a könyvtári nevelôhatások alapjaival és módjaivalfoglalkozik.

3. A személyiségfejlôdésnek a könyvtári tevékenység során felmerülô kérdé-seivel, vagy az egyébként meglévô, sajátos pedagógiai (nevelési és oktatá-si) kérdésekkel foglalkozó alkalmazott jellegû tudomány.

4. Pedagógusok és a könyvtárosok felkészítése a könyvtárhasználat tanításáraés a könyvtár használatára mind szakmai, mind módszertani szempontból.

5. Nem tudom, mit jelent a könyvtárpedagógia.

A meghatározások más-más aspektusból közelítenek a könyvtárpedagógiához.Az elsô, csak a könyvtárostanárra fókuszáló, leíró fogalom-meghatározás, szûk ér -tel mezés, mert csak egy könyvtárosszakmához köti a pedagógiai tevékenységet, eza tevékenység viszont minden e szakmát gyakorló személy esetében tetten érhetô.A következô egy széles értelemben vett tevékenységrôl beszél, és általánosan iselfogadható. A hiányossága az, hogy csak nevelô hatásról beszél, nem pedig peda-gógiáról. Ugyanígy hiányzik belôle az a kijelentés, hogy a könyvtárpedagógia elmé-leti kérdéseivel is foglalkozik. A harmadik alkalmazott tudományról beszél, és atevékenységet összeköti a személyiségfejlôdés kérdéseivel és ennek pedagógiaivetületével is. A következô meghatározás a könyvtárosok felkészítésének szem-pontjából kezeli a kérdést. Eb ben is szerepel a könyvtárhasználat tanítása kifejezés,de elmarad az alkalmazott tudomány jelleg hangsúlyozása, illetve magának a fel-használónak a helye teljesen rejtve marad. Egyik meghatározás sem teljes. Nemvéletlenül, hiszen a valós szándékunk az volt, hogy a megkérde zettek ezt vegyékészre, és maguk (az adott válaszok segítségével) gondolják végig és írják le akönyvtárpedagógia kifejezés pontos, részletes meghatározását. Csupán néhányilyen válasz érkezett.

36 A felajánlott válaszok a magyar könyvtárpedagógiával foglalkozó szakirodalom fogalommegha-tározási kísérletei alapján készültek. Ezeket elsôsorban Zsolnai József(1972) és DömsödyAndrea(2003) írásaiban lefektetettek felhasználásával alakítottuk ki.


110

24. sz. táblázatVálaszok a könyvtárpedagógia kifejezés meghatározására

Legtöbben, 73-an (38,6%) a következô meghatározást jelölték meg: „A személyiségfejlô désnek a könyvtári tevékenység során felmerülô kérdései-

vel vagy az egyébként meglévô, sajátos pedagó giai (nevelési és oktatási) kérdések -kel foglalkozó alkalmazott jellegû tudomány.”

Legkeve sebben, 19-en (10%) a következôt jelölték: „Az a tudomány, amely a könyvtári nevelôhatások alapjaival és módjaival fog-

lalkozik.” A „Nem tudom” választ senki sem választotta. 21-en (11,4%) saját megszövegezésû választ adtak. Ezek két csoportra oszthatók:1. Olyan válaszok, amikor a válaszadó a felsoroltak közül többre visszautal, és

azt saját meg határozással toldja meg. Ha a válaszadók összességét szemlél-jük, ez a válaszok 7,6%-a. Két példa:„Pedagógiai tevékenység a könyvtár eszközeivel, tehát az elsô két megfo-galmazás együttvéve.”„Az 1. és 3. pont együtt: vagyis az a könyvtárban folytatott, elsôsorbanpedagó giai jellegû tevékenység, amellyel egyrészt aktív, tudatos könyvtár-használóvá formáljuk a tanulókat, másrészt (ezen, és a napi munkánkonkeresztül is) fejleszt jük személyiségüket.”

2. Olyan válaszok, amelyek részben vagy teljes egészében saját fogalommeg-határozást tartalmaznak. Ilyen jellegû választ adott a válaszadók összessé-gébôl 3,8%, azaz hét személy. Igen alacsony szám, egyik oldalról azt a kö -

Válasz sorszáma Válaszok száma %

1. 38 20,0

2. 19 0,0

3. 73 38,6

4. 35 18,6

5. 0 0

6. 21 11,4

Nincs válasz 3 1,4

Összesen 189


111

vet keztetést vonhatjuk le belôle, hogy a válaszadók inkább a megadott vála-szok közül választják ki a számukra leginkább tetszôt, minthogy összefog-lalják a kérdéssel kapcsolatos gondolataikat. El gondolkodtató ez a felvetés,fôleg akkor, ha az adott szakma munkamódszerét alap jaiban meghatározófogalom pontos meghatározásáról van szó. A következô példa rácá fol arraaz – esetlegesen felmerülô magyarázatra –, hogy a gondolataik megfogal-mazá sának kényszere és az ehhez szükséges tudás és tapasztalat hi á nyzik aziskolai könyvtárosokból, könyvtárostanárokból: „1. Könyvtárpedagógia: pedagógia, pszichológia, ifjúságszociológia,biblioterápia + többkönyvû oktatás és internetes oktatás segítése…?Könyvtárpedagógia, vagy informatika-pedagógia, vagy az információ-köz-vetítés pedagógiája?Szerintem folyamatosan változik (vagy inkább módosul) a célja és a tartal-ma az újabb és újabb információhordozók terjedésével. (Sokszor kell tanul-nunk a diá koktól, hogy lépést tarthassunk a fejlôdéssel, és tudásunkat átad-hassuk a rászoruló diákoknak (és kollégáknak).A könyvtárpedagógia célja: az önálló – több forrásból történô és kritikus –isme retszerzés elsajátíttatása.2. Megtalálni és alkalmazni azokat az eszközöket, módszereket, amelyek atanu lókat olvasásra, kutatásra, csapatmunkára (»ötletcsiholásra«) késztetik.”Illetve egy másik – kellô tömörséggel megfogalmazott – meghatározás:„Könyv tár használatra nevelés: a könyvtárra alapozott önmûvelés, az infor-mációszerzési technikák elsajátíttatása. Elméleti és gyakorlati ismeretekátadá sa a köny vekrôl.”

VI. 6. Az Ön tapasztalatai szerint hogyan viszonyul1. a könyvtárosszakma a könyvtárostanár munkájához? 2. a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához?

Annak a két szakmának a tapasztalataira, meglátásaira voltunk kíváncsiak,amelyek mezsgyéjén egyen súlyoznak a könyvtárostanárok. A kérdésben érintett„másik felek”, a könyvtáros-, illetve a pedagógustársadalom a feltett kér dés szem-pontjából való felmérése – terveink szerint – egy késôbbi idôpontban fog megtör -ténni.

A könyvtárosok viszonyulásával kapcsolatosan a következô csoportokba foglal-tuk a vála szokat: a) teljesen pozitív viszonyulás, b) részben pozitív viszonyulás, c)teljesen negatív viszonyulás, d) részben negatív viszonyulás, e) közömbös vi szo-nyulás, f) nem a kérdés témájá val foglalkozó válasz és g) a válasz teljes hiánya.


112

25. sz. táblázatKönyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és

a könyvtárostanárok véleménye szerint

A válaszok megoszlása a következôképpen alakul: 34,3%-uk valamiféle pozi-tív viszonyu lásról beszél, 39,2%-a negatív töltetû megállapításokat ír, míg igenma gas százalékú (26,5%) a közömbös illetve az értékelhetetlen válasz. A válaszoknagy része személyes ta pasztalatokon alapuló, érzelmektôl sem mentes kijelentés.Jól tükrözi azt a köztes állapotot, amelybe került az iskolai könyvtárosság, illetvea könyvtárostanár szakma. A határozott, kivite lezhetô irányelvek hiányában min -den ki a maga tudása, kapcsolatrendszere, vérmérséklete szerint szervezi munkájátés tapasztal meg dolgokat. Ennek lecsapódása érzôdik a válaszokon.

Tovább elemezve a válaszokat feltûnik, hogy a pozitív viszonyulást jelzô vála-szok eseté ben nagyságrendileg nagyobb a teljes egészében elfogadó magatartásmegélése (29,7%). Ilyen válaszokat olvashatunk pl.:

„A könyvtáros szakma tisztában van a könyvtárostanár fontossá gával, mindentmeg is tesz annak érdekében, hogy elismertesse a könyvtárostanárok kulcs -fontosságú szerepét az önmû ve lés re, önfejlesztésre képes gondolkodó emberrénevelés ben.” Vagy egy másik: „Elismeri, fontosnak tartja, mert mi neveljükkönyvtárhasználóvá a gyerekeket, akik felnôtt korukra szívesen járnak könyvtár-ba.” A kisebb rész (4,6%) a részben pozitív viszonyulást megtapasztalók. Általá-ban feltételesen fogalmaznak, feltétel hez kötöttnek érzik az elfogadást. Pl.:

„Ha jól csinálja, kapcsolatot tart más könyvtártípusok ban dolgozó kollégák-kal, összedolgoznak. Akkor elismerik a munkáját.”

A válaszok típusa tartalmuk szerint Válaszok száma %

Teljesen pozitív viszonyulás 56 29,7

Részben pozitív viszonyulás 9 4,6

Teljesen negatív viszonyulás 35 18,8

Részben negatív viszonyulás 39 20,4

Közömbös viszonyulás 9 4,6

Nem megfelelô válasz 29 15,7

Nincs válasz 12 6,2

Összesen 189 100


A negatív viszonyulás esetében más a helyzet: kb. egyforma számban vannakazok, akik teljes elutasítást, illetve akik részleges elutasítást tapasztalnak (18,8illetve 20,4%). A feltûnô eltérések pontos okára csak az erre a kérdésre fókuszálómélyinterjúk tudnának árnyaltabb választ adni.

A teljesen negatív viszonyulást bemutató példák pontosan tükrözik az elutasí-tást érzékelôk meglátását:

„A könyvtárosok tanárnak, a tanárok könyvtárosnak tartják. Így mindenhon-nan kilóg. És ez tulajdonképpen így is van.”

A második példa egy újabb problémát feszeget: milyen az iskolai könyvtárosés a könyvtárostanár egymáshoz való viszonya, hogyan ítélik meg egymás mun-káját, helyét a köz oktatás világában stb.:

„Külön csoportnak tekintenek minket. Ez nagyon érzékelhetô, mivel iskolaikönyvtárosként is dolgoztam, de most csak könyvtáros tanár vagyok ugyanabbanaz intézményben.”

A részben negatív megítélésû példákban érzôdik a saját szakmájának megbe-csülése és vé delme is:

„Szerintem érdekesebb és sokrétûbb [a könyvtárostanár munkája], a szakmaviszont periférikusnak ítéli meg.”

A nem megfelelô válaszok vagy nagyon hiányosak voltak, vagy egyértelmûenbevallották, hogy nem tudnak hozzászólni a témához. Pl.:

„Még van bôven pótolni va ló!”A kérdéscsoport másik részében a pedagógusok vélekedésére voltunk kíváncsi -

ak. Az elôzô kérdéshez már használt kategórianeveket alkalmaztuk itt is. Az ada-tok elemzésekor az elsô, ami szembetûnik, az az, hogy szinte nincs értékelhetetlenválasz (3,2%), és nincs egy válaszadó sem, aki ne felelt volna a kérdésre. Az isko-lai könyvtárosok munkavégzési színtere a közoktatási intézmény, a potenciális fel-használók a pedagógusok is, így napi kapcsolatban állnak velük. Ez nem mondha-tó el az elôzô kérdésben sze replô más könyvtárakban dolgozók esetében. Velük akapcsolat eseti. Az alaposabb, árnyal tabb vélemény kialakulásának másik oka azegy kollektívához, tantestülethez való tartozás, ennek minden elônyével és hátrá-nyával együtt.

Szinte azonos százalékban voltak a pozitív és a negatív viszonyulást taglalóválaszok (45,8%-a pozitív és 44,4% negatív válasz). A fennmaradt 9,8%-otközömbös viszonyulást jelzô és az értékelhetetlen válaszok alkotják. Tovább ele-mezve a válaszokat megfigyelhetjük, hogy a pozitív válaszok megoszlása a rész-ben és a teljesen pozitív viszonyulás esetében kis különbséget mutat (a különbség3% a részben pozitív viszonyulás oldalán). A negatív viszo nyulás esetében ez azarány megfordul és markánsabban jelentkezik (8,2% a teljesen negatív viszonyu-lás javára).

113


114

26. sz. táblázatPedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és

a könyvtárostanárok szerint

A teljesen pozitív viszonyulások esetében több árnyaltabb, részletesebb választkaptunk, mint az elôzô kérdésnél. Pl.:

„A pedagógusok elismerik a könyvtárostanárok munkáját, ha a könyvtárosta-nár jól képzett, rendelkezik mind pedagógiai, mind könyvtárosi végzettséggel,nyelveket beszél, egyenlô partnere kollégáinak. Tájékozott, munkájával a pedagó-gusok ok tató-nevelô munkáját segíti, részt vesz a nevelôtestület munkájában,nyitott, együttmûködô, jól használható, egységes, ér té kes gyûjteményt hoz létre.Segíti a pedagógusok szakirodalmi és információs igényeinek kielégítését.”

A részben pozitív viszonyulás csoportba tartozó válaszok nagy része az elfo-gadás feltét eleit taglalja:

„Ha szervesen illeszkedik az iskola tevékenységébe és jól dolgozik, akkor elis -merik, építenek a munkájára, közösen is dolgoznak.”

A teljesen negatív viszonyulást tükrözô válaszok adói nem egy esetben szóki-mondóan fogal maznak:

„Sajnos! – mint nagyon sok más területen – itt is kialakult a hierarchia-rend-

szer, és a könyvtárostanár ennek a piramisnak az alsó szintjén kapott helyet mostohatestvér.”

Vagy: „Lenézi, szükséges rossznak tartja.”Vagy egy harmadik vélemény ebbôl a csoportból:

A válaszok típusa tartalmuk szerint Válaszok száma %







Nincs válasz 0 0

Összesen 189 100


„Nem tartják fontosnak a könyvtáros tanár munkáját, mert saját maguk nemkönyvtárhasználók, tehát nem tudják, hogy milyen le hetôség van a könyvtárban ésa könyvtárosban.”

A részben negatív megítélés csoportjába került válaszok is számos tanulságotrejtenek:

„Szintén ka kukktojás: a tanárok szemszögébôl inkább könyvtáros, semminttanár. Ki csit kívülállók va gyunk mindenhol. Sajátos kaszt[hoz való tartozás] isko-lai könyv tárosnak lenni.”

Közömbös válasz: „Aki közelebbrôl ismeri a könyvtárostanár munkáját, az pozitívan érté keli, aki

nem foglalkozik vele, annak a véleménye nem meghatározó.”A nem megfelelô válaszok hiányosak, semmitmondóak. Pl.: „Nem lát bele.”Egy válasszal szeretnénk valamivel részletesebben is foglalkozni. Ugyan több-

rôl beszél, mint a könyvtárostanárok munkájának elismertségérôl, de valahol ittkeresendôk az ellentétek gyökerei a pedagógusok és könyvtárostanárok között:

„Mivel [a pedagógusoknak] csökkenô óraszámban változatlan tananyagot kellelsajátíttatni diákjaikkal, már nem igazán a több könyvû oktatás a feladat. A számí-tógép szeretetérôl pedig azt gondolják, meg is tanítják diák jaikat az ismeretszer-zésre (valójában a döntô többségnek játék!). Így sajnos elôfordulhat, hogy a kollé-ga sem ismeri a könyvekben és könyvtárakban való tájékozódást. Sôt a számítógé-pen is most tanulja. Módszertani megújulás van ugyan, de a könyvet órai eszköz-ként használják, és nem a könyvtárban tartanak szakórát. Ezért a könyvtáros is anyilvános könyvtári szolgáltatás helyi képviselôje szemükben. Nem a kollégák meg-ítélése bántó, hanem az oktatásügy nemtö rôdömsége az iskolai könyvtárakkalszemben. Amit kijelöl, az meg is valósul, amit tantárgykö zinek lebegtet az elvész.(Lásd erdei iskola, egészséges életmódra nevelés, honismeret)” Szinte mindaz, amia mai közoktatásban probléma, az kiolvasható ebbôl a rövid gondolatsorból.

Egy más szempontú csoportosítás is szükségessé vált a válaszok teljes körûelem zéséhez. Feltûnt, hogy nagyon sok válaszadó beszél arról, hogy a pedagógu-sok milyen feltételek meg léte esetén ismerik el munkájukat. Az ilyen jellegû cso-portosítás érdekében a következô kate góriák szerinti felosztást is elvégeztünk:Feltételhez kötött a munkájuk elismerése; Nem kötött feltételhez a munkájuk elis-merése; Nem vívható ki munkájuk elismerése.

115


116

27. sz. táblázatA könyvtárostanárok vélekedése arról, hogy kivívhatják-e munkájuk elismerését a

pedagógusoknál

Az adatokból megállapítható, hogy a válaszok közel 1/3-a szerint a pedagógu-sok véleke dése a könyvtárostanárokról fôleg az elvégzett munka mennyiségénekés látható eredményének függvénye. 20,1%-a szerint nem köti feltételhez véleke-dését a pedagógus. 29% szerint nem tudja kivívni a pedagógus kollégák elismeré-sét. Ebbôl az aspektusból az egyéb és a nem érté kelhetô válasz együtt összesen20%-ot tesz ki.

Egy tipikus példán keresztül próbáljuk megvilágítani azt a gondolkodást, amiáthatja az értékelhetô válaszok nagyobbik részét:

„A pedagógusok elismerik a könyvtárostanárok mun káját, ha a könyvtárosta-nár jól képzett, rendelkezik mind pedagógiai, mind könyvtáros vég zettséggel, nyel-veket beszél, egyenlô partnere kol légáinak. Tájékozott, munkájával a pedagógusokoktató-nevelô munkáját segíti, részt vesz a nevelôtestület munká jában, nyitott,együtt mû kö dô, jól használható, egységes, értékes gyûjteményt hoz létre. Segíti apedagógusok szakirodalmi és információs igényeinek kielégítését.” A kolléga elis-meréséért miért is kell mindennek megfelelni?37 A könyvtári munka szolgáltatásjellege mi att? Netán a kiemelteket a pedagógustársadalom minden egyes tagjatökéletesen tel jesíti? Netán a könyvtárostanár-szakma ekkora alázatot követel megannak gyakorlójától? Nem hiszem. A kérdések megválaszolását a jelen munkakeretében nem is vállalhatjuk fel, sem elôzetes tudá sunk nem megfelelô szintû,sem a felhasznált módszerek nem alkalmasak erre.

A könyvtárostanárok kivívhatják-e munkájuk elismerését?Válaszok

száma%

Feltételhez kötött a munkájuk elismerése 58 30,9

Nem kötött feltételhez a munkájuk elismerése 38 20,1

Nem vívható ki munkájuk elismerése 55 29,0

Egyéb 17 9,1


Nincs válasz 0 0

Összesen 189 100

37 A kiemeltek alapfeltételei a könyvtáros- és a pedagógusszakma sikeres gyakorlásának is, nemezt vitatjuk.


117

4.2 Interjúk iskolai könyvtárosokkal és könyvtárostanárokkal képzettségükrôl és munkájukról

4.2.1 Az interjú mint kutatási módszer

Az kutatási céllal készített interjúk sajátossága a személyhez való nagyfokúalkalmazkodás lehetôsége. Ez megnyilvánulhat az interjú helyszínének a megvá-lasztásában, a kommunikációs mód megválasztásában stb. A módszer kötetlenebb,mint a kérdôív, így ma gában hordja a témától való lényeges eltérés veszélyét is. Hakellô fegyelemmel alkalmazzuk, akkor lehetôvé teszi a vizsgált témában valókomoly elmélyülést is. Ugyanígy elônye a módszernek, hogy interperszonális voltamiatt mód van az azonnali reagálásokra, vissza csa to lá sokra. Az interjúkészítéssorán nemcsak verbális, hanem nonverbális kommunikáció is zajlik. A gesztusok,a hangszín, a testtartás, a tekintet egyaránt infor má ci ó forrásként mûködik az adat-felvétel során így az adatfelvevô akarata ellenére befolyásol hatja az interjúalanyt.Ez a kutatás szempontjából igen káros is lehet. A feldolgozás során ezeket a befo-lyásoló tényezôket figyelembe kell venni.

Nem feltétlenül jellemzô a pedagógiai kutatások menetére, hogy kizárólaginterjú útján jutnak empirikus adatok hoz, inkább a kutatás során kiegészítô infor-mációk szerzésére használják, vagy a kérdôíves módszerrel összegyûjtött adatokélôszavas ellenôrzésére Az interjúk feldolgozása rendkívül munkaigényes.Aránylag nagy mennyiségû adatból kell kiválasztani a számunkra fontos in -formációkat. Az interjúkészítést is, akár a kérdôíves kikérdezést, alapos elôkészí-tô munka elôzi meg. Mindenekelôtt szükséges az interjúterv kidolgozása. Ennektartalmaznia kell: 1) a beszélgetés idôintervallumát, 2) a fôbb érintendô témákat,3) kérdéseket, amelyekre választ szeretnénk kapni az interjú során.

Az interjú egyik fajtája a strukturálatlan interjú (a kérdezô tudja elôre, hogy mitszeretne megtudni, de a kérdések konkrét megfogalmazására nincs elôzetes terve).A cél az, hogy az irányított beszélgetés során az interjúterv minden kérdéséreválaszt kapjunk. Arra vigyázni kell, hogy az interjú ne változzon át kérdezz-felelektípusú kommunikációvá, folyamatosan beszéltetni kell az alanyt. A kérdések felte-vésének sorrendje mellékes, hisz az interjúalany csak így tud folyamatosan, mini-mális külsô irányítással beszélni. A kérdezônek végig semle gesnek kell maradnia,továbbá tartózkodnia kell a beavatkozástól, közbeszólástól, sugalma zástól.

Az inetrjú másik fajtája a célzott interjú (egy adott probléma, jelenség áll ér -dek lôdésünk középpont jában). A cél az adott témával kapcsolatos tények, véle mé -nyek gyûjtése, háttérinformációk beszerzése. Ez sokkal jobban strukturált, mint azinterjú elôzô fajtája. A célzott interjúk során feltett kérdések jellemzôi:


• a kérdések semlegesek, • a kérdések rövidek és világosak,• a kérdéseket végig kell járni, az adott témát le kell zárni, • mindig legyenek tények is, ne csak vélemények.

Az interjúk készítéskor a fô hangsúly azokon a problémákon van, amelyeketnem, vagy csak áttéte lesen lehet vizsgálni a többi mérôeszközzel (kérdôíves kikér-dezés, meglévô statisztikák elem zése). A célzott interjúk hatékonyan egészítenekki bármilyen empirikus adatfelvételi mód szert, de önmagukban csak kellôen nagy-számú interjú felvétele esetén lehetnek eredményesek.

4.2.2 Az interjú alkalmazása kutatásunkban

Kutatásunkban az interjúzást a kérdôíves felmérés ellenôrzése, illetve egyestémák mélyebb megvizsgálása céljából választottuk. Rész ben eltértünk az interjú-fel vétel megszokott módjától, mert a kérdések elsô két csoportját, amelyek az álta-lános adatokra és a képzésre vonatkoznak, leginkább a kérdôívekbôl ismert, zártkérdésekkel és a válaszok azonnali lejegyzésével oldottuk meg. Csak a II.3. kér-dés (Véleményezze, hogy a képzés során elsajátítottakat mennyire tudja al -kalmazni a munkája során! Mit hiányolt a képzésbôl?) és a II.5. kérdés(Véleményezze, hogy a továbbképzés(ek) során elsajátítottakat mennyire tudjaalkalmazni a munkája során!) esetében tettünk kivételt, mivel ezek megválaszolá-sa az interjú keretében történt meg. A további kérdésekre adott válaszokat viszonthangfelvétel készítésével rögzítettük. A könnyebb feldolgozhatóság érdekébenigyekeztünk nem eltérni az elôre megtervezett kérdés sortól. Ha ez mégsem sikerült,az elemzés során rekonstruáltuk a megfelelô sorrendet. Lé nyegre törô válaszokatkértünk, amelyek nem térnek el a témától. Ez nem minden eset ben sikerült, a kér-désre nem vonatkozó felvetéseket – még ha hasznosak és informatívak is – nememeltük be elemzésünkbe.

Az interjúkat 2009 februárja és májusa között készítettük az ország legkülön-bözôbb pont jain. Összesen 16 személlyel sikerült beszélgetést rögzíteni. Mindeninterjúalany egy sorszámot kapott, amelyet az elemzés során zárójelben közlünk.

4.2.3 Az interjúalanyok lakhelyére, foglalkozására, végzettségére és nyelvtudására vonatkozó adatok

Mind a tizenhat interjúalany nô volt. Hasonló információhoz jutottunk a kér-dôíves felmérés so rán is: az derült ki, hogy a könyvtárostanárok, iskolai könyvtá-rosok túlnyomó többsége (96,8%) nô. 30 és 39 év közötti négy, 40 és 50 év közöt-

118


ti tíz és 50 feletti két adatközlô volt. Ketten laknak kisközségben, hárman község-ben, kisvárosban heten, nagyvárosban hár man és Budapesten egy. Kilencen dol-goznak általános iskolában, egy személy gimnáziumban, hatan többfunkciójú köz-oktatási intézményben vállaltak munkát, szakközépiskolai, il letve szakiskolaikönyvtáros nincs közöttük. Hárman iskolai könyvtárosként, tízen könyv -tárostanárként, egy személy részmunkaidôben végez könyvtárosi feladatokat, egyközülük tanító, egy tanári beosztásban dolgozik.

Ahogy a kérdôíves felmérés esetében, itt is rákérdeztünk a szülôk foglalkozá-sára. Heten nem akartak nyilatkozni errôl, négyen, a szülôk jelenlegi státuszát, anyugdíjast jelölték meg. A fennmaradó öt megkérdezett édesapja közül egy mér-nök, egy mérlegképes könyvelô és három szakmunkás. Az anyák megoszlása akövetkezô: egy közgazdász, három szakmunkás és egy dajka.

Tizenöt megkérdezett fôiskolát, egy személy egyetemet végzett. A legrégebbenvégzett 1980-ban fejezte be tanulmányait, míg a legfrissebb diplomás 2008-bankapott oklevelet. Ha a könyvtá rosi végzettség megszerzésének intézményét vesz-szük fi gye lembe, a következô eredményeket kapjuk: öten – a megkérde zettek32%-a – Szombathelyen, a Berzsenyi Dániel Fôiskolán végezték könyvtárositanulmá nyaikat (ma Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ).Ez a szám majdnem megegyezik a kérdôíves felmérés eredményével, amely sze-rint a megkérdezettek 27%-a végzett ebben a felsôoktatási intézményben. Hármana nyíregyházi Bessenyei György Tanárképzô Fôiskolán, ketten Baján az EötvösJózsef Fôiskolán fejezték be tanulmányaikat. Ez utóbbiak a kérdôíves vizsgálatnáljóval kisebb számban fordultak elô, de ebbôl messzemenô következtetéseket nemcélszerû levonni, mert az interjúval történô kikérdezettek száma igen alacsony.

A II.6. kérdés így hangzott: Ismer-e idegen nyelvet? Nyelvvizsgázott-e?A kö vet kezô összesített eredményeket kaptuk:

• egy személy német nyelv- és irodalomtanári végzettséggel rendelkezik,• egy személy rendelkezik angol középfokú nyelvvizsgával,• egy személy rendelkezik német alapfokú nyelvvizsgával,• öten vannak, akik két idegen nyelvet ismernek alapszinten,• az angol nyelvet alapszinten ketten ismerik,• a német nyelvet alapszinten öten ismerik,• az orosz nyelvet alapszinten négyen ismerik,• a szerb nyelvet egy fô középszinten ismeri,• hatan semmilyen idegen nyelvet nem ismernek.Ahogy azt már a kérdôívek elemzésénél is említettük, aggasztóan alacsony az

iskolai könyvtárosok száma, akik beszélnek idegen nyelven. Sajnos, a fentiekbôlláthatjuk, hogy az interjúk ból csak megerôsítést nyert ez a tény. Csak a 2. interjú-alany mondta, hogy az általa ismert nyelvekbôl nyelvvizsgára készül, míg az 5.

119

K


alany szeretné felújítani idegennyelvtudását. Ahogy kiderült, ezt azért teszi, mertje len leg egyetemi szintû képzésben veszt részt és, az ok levél megszerzéséhezszüksége van a két nyelvvizsgára.

4.2.4. Könyvtárral és a könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések

A III. kérdéscsoport elsô kérdése azt tudakolta, hogy az interjúalany miértlett könyvtáros. A válaszok a következô csopor tokba sorolhatók:

1. Tudatosan választotta ezt a szakmát. Többeknél nagy befolyással bírt a gyer-mek- és ifjúkori olvasás- és könyvtárszeretet. A válaszadók 75%-a ebbe a cso-portba sorolható választ adott. Ezzel az adattal kellô óvatossággal kell bánnunk. Akérdôíves felmérés és a sokéves könyvtárosmunka során szerzett tapasztalat isarról gyôzött meg bennünket, hogy számos lelkes, a szakmáját nagyon szeretô éstisztelô iskolai könyvtáros és könyvtárostanár van. Mégis azt állítjuk, hogy a 75%-os arány nem pontos, ha azt a teljes iskolai könyvtárosi és könyvtárostanári popu-lációra vetítjük rá. Ugyanis az interjúra eleve olyanok vállalkoztak, akiknek vanmondanivalója a könyvtári szakmáról, és ezek túlnyomó része a könyv tá ros sá gothivatásszerûen ûzôk közül kerül ki. A kapott adatból az is kiderül, hogy ezek túl -nyomó több sége az eleve könyvtárosnak készülôk közül kerül ki.

„A gimnázium harmadik osztályában döntöttem el egy könyvtári látogatásután. Vonzott az olvasószolgálati munka (emberekkel kiépített kapcsolat, a munkatisz tasága, érdekessége) – a keresésre, kutatásra gondolok. Ugyanígy imponált akönyv táros tájékozottsága, olvasottsága.” (2. adatközlô)

„Sok idôt töltöttem városunk könyvtárában. Szerettem hangulatát, csendjét.”(5. adatközlô)

„Belsô indíttatásból és rendszerezô képességre nevelés, a könyvek szeretete,ezért más pá lyát nem tudtam elképzelni. Empatikus természetet, nyugodt és kie-gyensúlyozott embert kí ván ez a szakma. Visszajelzésekbôl érzem, hogy jó hatás-sal vagyok az olvasókra.” (13. adat közlô)

2. Második szakként felvette a könyvtári szakot. Három adatközlô válasza so -rol ható ide. Itt is tetten érhetô a könyvtári szakma iránti érdeklôdés. Választásuk apedagógusi karrierjükre is kihatással volt. Egyikük sem degradálásként élte megazt, hogy könyvtárostanárként (is) kell dolgoznia.

„Tanulmányaim során a pedagógia mellett lehetôségem volt a könyvtár szakotis elvégezni, amelyet csak érdeklôdés és több ismeretszerzés végett választottam ésidôközben megszeret tem.” (4. adatközlô)

„Mivel érdekelt ez a terület, sikeres felvételi után a könyvtár szakot vettem felspeciálkol légiumként.” (14. adatközlô)

120

K


3. Kényszerhelyzetben lett könyvtáros. Két adatközlô válaszát tehetjük ebbe acsoportba. Tu lajdonképpen a munkát adó oktatási intézmény került kényszerhely-zetbe. A válaszokból kiderül, hogy a munkáltató választási lehetôség elé állítottaa válasz adó kat. Hogy mennyire volt választási lehetôségük, az a rövid vá la szukbólis egyértelmûen kiderül.

„Nyugdíjba ment a könyvtáros, a testnevelés szakot többen is tanítottuk. Ottlétszámfeles leg volt.” (1. adatközlô)

„Az elôzô könyvtáros váratlan és hirtelen távozása miatt kényszerhelyzetbekerült az is kola, amelyben elvállaltam a tanítás mellett a könyvtárosi munkát is.”(16. adatközlô)

A második kérdésben a könyvtáros szakma azon részterületeinek a megnevezésére voltunk kíváncsiak, amelyeket kiemelten kedvel a válaszadó.

Formáját tekintve kétféle választ adtak az adatközlôk. Egyik része (9 fô) válaszafelsoro lásban merül ki, míg a többiek (7 fô) folyamatos szövegbe ágyazták vá la -szukat, pl. az 5. adatközlô válaszának részlete: „A tájékoztató munkát, mert így énis állandóan új ismeretekhez, infor mációkhoz jutok.”, illetve magyarázattal egé-szítették ki a tevékenységet, pl. a 10. adatközlô válasza: „A kölcsönzést szeretema legjobban, szeretek a gyerekeknek különbözô könyveket ajánlani. Sokat beszél-getek a gyerekekkel az olvasottakról, elmeséltetem velük, mi tetszett a kikölcsön-zött könyvben.” – ez az állítás az iskolai könyvtári munka egyik fontos mo men tu -mára mutat rá, amelyrôl egyértelmûen állítható, hogy az olvasóvá nevelés köz-ponti feladata.

Ha összevetjük a válaszokban felmerülô tevékenységek számát a kérdôíves fel-mérés ha sonló kérdésére (IV. 1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban?Kérem, maximum hármat nevezzen meg, és ezeket rangsorolja is!) adott válaszok-kal, megállapítható, hogy an nak ellenére, hogy nem korlátoztuk a kedvelt részte-rületek számát, mégis aránylag kevés területet említettek: összesen 41 választ kap-tunk. A kérdôíves felmérésen ennél jóval több, összesen 523 különbözô kifejezésthasználtak. Ugyanúgy, ahogy a kérdôíves felmérés esetében is, a felsorolt tevé-kenységi körök nagyvonalakban lefedik az iskolai könyvtár teljes tevékenységipalettáját. Az interjúk során – úgy ítéljük meg – valóban a legin kább kedvvel vég-zett tevékenységeket sorolják, míg a kérdôíven az elvárt három tagból álló rang-sor összeállítása miatt nemcsak az igazán kedvelt tevékenységeket írták le (pl. a44 válasz nem tipikusan könyvtári tevékenységet jelöl).

Ha a kérdôíves felmérés esetében használt csoportosítást alkalmazzuk, a követ-kezô ered ményeket kapjuk:

121

K


122

28. sz. táblázatKedvelt könyvtári tevékenységek összegezô táblázata

A könyvtárpedagógiai tevékenységek magas aránya magyarázható a megkér-dezettek ös szetételével, mert 10-en könyvtárostanárként dolgoznak, de – ahogy azaz interjú során kide rült – szinte kivétel nélkül valamennyien tartanak könyv tár is -me reti, önmûvelési órákat, és fontos számukra a használóképzés is. A tájékoztatómunka említésének magas aránya szintén nem meglepô, mert a könyvtárosok sze-rint az olvasószolgálati munkafeladatok közül ez a feladat foglalja el a legelôke-lôbb helyet. Ennek számadatokra is támaszkodó bizonyításáról nincs ugyan tudo-másunk, de a sokéves megfigyelések ezt a tényt látszanak alátámasztani. A virtu-ális szolgáltatásokat említô válaszok alacsony száma a kérdôíves felmérésnél ismegfigyelhetô (55 említés), de nem ennyire feltûnô. Ebbôl nem vonhatjuk le azt akövetkeztetést, hogy a megkérde zettek nem használják az online katalógusokat ésa világháló adta egyéb lehetôségeket. In kább arra gondolhatunk, hogy mindinkábbtermészetessé vá lik a számítógép és a mobilkommuni káció adta lehetôségek beé-pülése az iskolai könyvtári munkába is. Egy megkérdezett kifeje zetten a számító-gépes információkeresést jelöli meg kedvelt tevékenységének.

A következô kérdés így szólt: Ön szerint milyen jövô vár a könyvtáros szakmára, hogyan „vészeli át” ellentmondással teli korunkat?

A kérdôíves felmérés zárt végû kérdése helyett ebben az esetben az önálló véle-mény meg fogalmazását kértük. Két megkérdezettnek nem volt véleménye a kér-désrôl. A többiek szinte egybehangzóan a hagyományos könyvtári szolgáltatások

Könyvtári tevékenységi formaA csoportba

sorolt válaszokszáma

%

Általánosságok a könyvtárban folyó tevékenységrôl 9 21,95

Állományépítés 3 7,4

Könyvtári tájékoztató munka 8 19,4

Könyvtárpedagógiai tevékenységek 17 41,45

Virtuális könyvtári szolgáltatások 1 2,4

Egyéb, nem tipikusan könyvtári tevékenységek 3 7,4

Nincs válasz 0 0

Összesen 41 100

K


123

és az informatika adta lehetôségek közötti „kiegyezéstôl” teszik függôvé a szakmajövôjét, de szinte minden válasz optimista ki csengésû. A legfrappánsabb választ az1. adatközlô adja: „Fennmarad, ha megtanul békében együtt élni az informatikaerôteljes elterjedésével.”

Ha a kérdôívben elôre megfogalmazott válaszokhoz soroljuk be az interjúbanelhangzotta kat, a következô eredményre jutunk:

29. sz. táblázatVálaszok csoportosítása a „Milyen jövô vár a könyvtáros szakmára? kérdésre”

A válaszok nagy részébôl az derül ki, hogy az iskolai könyvtárosok, könyvtá-rostanárok jól látják a szakma jövôjét, és az átalakulás szükségességét is fontos-nak tartják. Nem elfogultak, nem tartják minden probléma megoldására csoda-szernek az informatikai eszközöket:

„Optimista vagyok. Az információhordozók formai változáson mennek át, dekutatni, tanulni, elmélkedni, szórakozni, játszani, egyedül vagy közösségben lenni– mindennek színhelye a könyvtár, erre minden korban igény lesz véleményem sze-rint.” (5. adatközlô)

Tisztában vannak saját szerepük fontosságával is: „‘Mindig voltak és mindiglesz nek könyvtárosok.’ Mindig szükség lesz rájuk, viszont a digitalizálás felé ha -lad ni kell, és a szá mítástechnikai vívmányokat használni és alkalmazni szükséges.Nyitottnak kell lenni, és használni az internet által adott lehetôséget is. Az ideális:a hagyományos és az új technikák megfelelô szintû ötvözése.” (3. adatközlô)

VálaszVálaszok

száma%

Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni. 0 0

Átalakul, de önálló szakmaként fog továbbra is létezni. 12 75

Jelentôsen átalakul 0 0

Beépül az informatikai szakmák közé és annak részterületeként to vábbra is létezni fog.

2 12,5

Az informatikai fejlôdés további erôsödése miatt teljesegészében eltûnik.

0 0

Nincs véleményem, nem gondolkodtam ezen. 2 12,5

Összesen 16 100


124

A kérdés egy újabb, a kutatás eddigi folyamatában még fel nem merült szem-pontot is fel vet. Nevezetesen: a magas könyvárak és a könyvtár fennmaradásánakkérdését. A 2. adat közlô, egyebek mellett a következôket mondja:

„Anyagi oka is van: a lakosság könyvekre kevesebbet áldoz, jóval olcsóbbmegoldás a kölcsönzés.”

A 15. adatközlô viszont így véleke dik: „Mivel a nyomtatott dokumentumok ára emelkedik, a közkönyvtárak szerepe fel

is érté kelôdhet.”A folytatásban arra voltunk kíváncsiak, hogy az adatközlôk szerint milyenjövô vár az is kolai könyvtárakra, forrásközpontokra. A kérdést a többség a

saját munkahelyén fennálló helyzet alapján válaszolta meg, ami érthetô is. A vála-szok sok, a kérdésen túlmutató problé mát is feszegetnek, de az egyértelmûen lát-ható, hogy egyes iskolai könyvtáraknak nem csak a jövôje van veszélyben, mert-hogy jelene is alig van. Aligha fogadható el az 1. adatközlô véleménye:

„Ez nagyban a vezetés és a pedagógus-kollektíva hozzáállásától függ. Ha ôkigényt tartanak rá, a diákok pedig használják, akkor van helye az oktatásban, hanem, akkor azt föntrôl nem lehet irányítani.”Az iskolai könyvtáros nem lehet passzív szemlélôje a folyamatoknak. Hal latniakell a hangját, érvekkel és tettekkel, eredményekkel alá kell támasztania munká-ját. Passzív szemléletrôl tanúskodik a 3. adatközlô véleménye:

„Mindenféleképpen megmaradnak, hiszen fontos szerepet töltenek be.”Birodalmak bukásait éltük meg, stabilnak tûnô rendszerek omlottak össze szépszámban, miért épp a könyvtári tevékenységre lenne magától értetôdô a „fontossze rep betöltése”? Kérdezzük ezt annak a ténynek a tudatában, hogy az iskolaikönyvtár – élén a könyvtárostanárral – valóban az oktatási intézmény motorja le -het, ha ezt a bizonyos „fontos szerepet” sikerrel képviseli a fenntartó, az is ko la ve -ze tése, a szülôk és a diákok stb. elôtt. Nagyon nehéz feladat. Képzett, tájékozott ésbátor könyvtáros tanárokra van szükség ehhez.

A válaszok egy része a hagyományos könyvtári tevékenység erôsítésében látjaa jövôt, példa erre a 2. adatközlô:

„Fontosnak tartom az iskolai könyvtárak létezését. Sok gyereknek ez az egye -düli lehetôsége az olvasásra, arra, hogy egy könyvet kézbe vehessen, belelapoz-hasson, beleol vashasson. A kötelezô és ajánlott olvasmányokat is egyre nagyobbszámban kölcsönzik a könyvtárból.”

Az 5. adatközlô vélekedése: „Az olvasószolgálati munka, tájékoztatás, infor -mációkeresés, -közlés, olvasóvá nevelés mellett nagyon fontosnak érzem a tanu-lókkal való személyes kontaktust. Tapasztalataim szerint a mai gyerekek fokozot-tabban igénylik a beszél getést, törôdést, odafigyelést, hiszen a könyvtár a nevelésszíntere is. Fontos szerepe lehet a tanulók beilleszkedésében, integrációjában,pszichés problémáik kezelésében.”

K


A 16. adat közlô a következô módon vélekedik: „Bár sokszor hallani rémhíre-ket az iskolai könyvtárak megszûnésérôl, remélhetôleg nem így lesz. Véleményemszerint az oktató-nevelô munkában betöltött fontos szerepe (tanítási órán, az ön -mû velésben, tudományos munka végzésében) azt indokolja, nemcsak hogy szükségvan az iskolai könyvtárakra, de egyre nagyobb szerepük is lesz a gyerekek értelminevelésében, személyiségfejlesztésében.”

A könyvtár információszolgáltatással kapcsolatos felvetéseik mellett fontosmeg figyelni, hogy a könyvtár mindinkább háttérbe szoruló szociális funkciójára,a szociális funkció erôsítésének szükségessé gére hívják fel a figyelmet. Nem árta-na, ha az oktatási stratégiákat kidolgozók, az iskolafenn tartók, az oktatási intéz-mények menedzsmentje tudomást szereznének ezekrôl a meglátásokról, és terve-zeteikbe be is építenék ezek támogatását, fejlesztését.

A válaszok másik része a helyzet tarthatatlanságára hívja fel a figyelmet, mintpl. a 6. adat közlô:

„Sajnos én nem vagyok túl optimista. A kisiskolák könyvtárai különösen rosszhely zetben vannak. A fenntartó önkormányzatok programjából teljesen hiányoz-nak a könyvtárak, semmiféle támogatásban nem részesülünk. Állományunk gyara -pí tására, korszerûsítésére szinte semmiféle forrásunk nincs.”Hasonlóan borúlátó a 9. adatközlô is: „Kevés anyagi tá mogatást kapnak, [a jövô-

ben] nem biztos, hogy az iskolákmûködtetni tudják.”

A válaszok harmadik csoportja a korszerû technológia bevezetését tartja köz-ponti feladat nak. Egyikük paradigmaváltásról beszél, de az olvasóvá nevelést, akönyv szeretetét továbbra is a legfontosabbnak tartja:

„Egyfajta paradigmaváltás zajlik le. Az információs társadalom ban a tudás ma -ga erôforrás. Alapvetôen megváltoznak az információszerzési és használati módsze-rek. Még ma is fontos a könyvtáros közvetítô funkciója, ehhez azonban ma a megfe -lelô szakmai ismeret mellett a ‘számítógépes írástudás’ képessége is szükséges.

Folyamatosan ébren kell tartani a gyerekekben a könyvek fontosságát. Azt,hogy a könyv, mint információhordozó fontos szerepet tölt be életünkben.

Meg kell velük szerettetni a szépirodalmi mûveket. Fokozatosan az ô érdeklô-dési körüknek megfelelô meséket, ifjúsági regényeket kell ajánlani. Folyamatosállománybôvítéssel, napra kész irodalommal kell rendelkeznie a könyvtárnak.”(10. adatközlô)A 7. adatközlô szerint: „Könyvtárosokra, informatikus könyvtárosokra szükségvan: az in formációs társadalom olyan szolgáltatói, ‘kiszolgálói’ ôk, akik biztoskézzel nyújtanak útba igazítást minden hozzájuk fordulónak.”

125

K


126

4.2.5 Az iskolai könyvárral kapcsolatos kérdések

A kérdéscsoport elsô kérdése a következô volt: Van-e különbség a közkönyv tárban és az iskolai könyvtárban végzett szakmai munka között?

Ha igen, miben nyilvánul ez meg, a munka melyik részterületein érhetô ez tetten?Kérem, indokolja nemleges válaszát is!

A 16 megkérdezett közül 12 szerint van, egy adatközlô szerint nincs különbség,ketten nem adtak egyértelmû választ, és egy válaszadó szerint kevés különbségvan. A nemlegest választ a 11. adatközlô adta:

„Véleményem szerint, szakmai munka szempontjából nincs különbség a külön-bözô könyvtártípusok között, hiszen dolgozóik többnyire megegyezô könyvtári mun-kafolyamatokat látnak el. Különbség csupán a könyvtárak gyûjtôkörében lehet ésvan is, de az ehhez kapcsolódó tájékoztató munkában nem. Az olvasói kérdéseket,kérése ket nem kizárólag az adott könyvtári állományból kell orvosolni, hanem innenkitekintve, a számítógépes eszközpark és egyéb rendelkezésre álló kapcsolati hálósegítségével, nagyobb könyvtárak állományára támaszkodva, azokkal ki egé szítve.”Véleményében érdemes megfi gyelni, hogy a könyvtári munkafolyamat kétsarokpontjának a gyûjtôkör szerinti szerzemé nyezést és a tájékoztató munkát tart-ja. Meglátásának második részében viszont az információs bázis korlátozatlansá-gára utal. Gondolatának ezzel a részével megerôsítést nyer alapállítása, hogy a kétkönyvtártípusban végzett szakmai munka között nincs különbség. Szerintünk pon-tosítást igényel kijelentése: a feltevése csak a tájékoztató munkára érvényes. Azolvasóval való kommunikálás módja és az állományfeltáró munka mélységeközött nagy különbségek vannak.

A bizonytalan válaszadók rövid ideje könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok,illetve nincs rálátásuk a közkönyvtárban végzett munkára.

Az egyértelmûen igennel válaszolók között vannak olyanok is, akik mindkétkönyvtártí pusban dolgoztak. Ilyen pl. az 5. adatközlô is. Válaszát idézzük:

„Mind két könyvtártípusban dolgoztam. Az iskolai könyvtár szerves része aziskolának. Be le épül a napi iskolai folyama tokba, aktuális feladatokba. Elsôsorbaniskolai terep, másodsorban könyvtár. Alapos ismereteink vannak az általánosiskolai tananyagról, tanulmányi versenyekrôl. Jelen kell lenniük az iskolán kívüliprogramokon is (színház, múzeum, tanulmányi kirándulás, táborok stb.).” Az álta-lunk kiemelt mondat igen érdekes szemléletrôl tanúskodik: az iskolai könyvtárelsôdleges szerepe iskolai színtér jellegébôl adódik. Hely, ahol pedagógiai munkafolyik. Másodsorban könyvtár, amelynek felszerelése, állománya használandó apedagógiai szerep kiteljesedéséhez.

Az iskolai könyvtárban dolgozó megkérdezettek hangsúlyosabbnak érzik a kö -vet kezôket:

K


• az olvasószolgálati munka az érintett korosztályhoz igazodik, • a könyvtári foglalkozások az iskolai könyvtárak sajátos használóképzési

formája, • az iskolai könyvtáros munkája szerves része az iskolában folyó pedagógiai

mun kának, • a könyvtárpedagógiai eljárások hangsúlyosabbak, • hangsúlyosabb az igénykeltés strukturált, tervezett megjelenítése, • a kölcsönzött állomány struktúrája más (túlsúlyban a kötelezô olvasmányok

és az isme retterjesztô mûvek), • elsôsorban az oktató-nevelô munka eszköztára, • tevékenysége egy iskolai közösségre irányul stb.

Érdemes megfigyelni, hogy csak egy adatközlô (10.) említi, hogy az is különbség,hogy az iskolai könyvtárat kezelô könyvtáros pedagógus is…

A 4. adatközlô úgy látja, hogy: „…szakmai munka csak a közmûvelôdésikönyvtárakban folyik. Az iskolai könyvtárban nincs rendes feldolgozás, katalogi-zálás, a gyerekekkel való munka csupán a könyvek cseréjére szorítkozik. Ezáltallejáratják a könyvtári szakmát.” A választ nem szabad általános ér vé nyû nek te -kin teni. Biztosan vannak problémák a szakmai munkával az iskolai könyvtá rak -ban, de megfelelô mennyiségû adat nélkül nem szabad általá nos érvényû kö vet -keztetéseket levonnunk.

Külön kiemeljük a 12. adatközlô válaszát: „Mivel más a könyvtárhasználók köre, termé szetesen igen. Az iskolai könyv-

tárnak az alapvetô feladata (a 11/1994. (VI. 8.) MKM rend. szerint) a pedagógiaimunka segítése. A közmûvelôdési könyvtárban ez közvetett cél.” Látjuk, hogy a megkérdezett tisztában van az iskolai könyvtárral mint szervezet-tel, de az is világos számára, hogy nem csak az ottani könyvtárosi munka szolgál-ja a pedagógiai munkát, hanem minden könyvtárosi munka egyben pedagógiaimunka is.

A következô kérdés így hangzott: Ön szerint mi a feladata, funkciója aziskolai könyvtár nak (iskolai médiatárnak, forrásközpontnak)? Kérem, saját

intézménye szemszögébôl fogal mazza meg válaszát!Rövidebb vagy hosszabb formában minden megkérdezett korrekt választ adott

a kérdésre. A válaszokban érzôdik, hogy gyakorló iskolai könyvtárosok, könyvtá-rostanárok fogalmazzák meg gondolataikat az iskolai könyvtár szerepérôl.

„A könyv tár tevékenységét az iskola fel adatköre határozza meg. Ebbôl kö vet -ke zôen közremûködik az általános mûvelôdési és szak mai igények kielégítésében,valamint a szabadidô hasznos eltöltésének megszervezésében. Segíti az iskolábanfolyó tanulási-tanítási tevékenység eredményességét.” – mondja a 2. adat közlô.

127

K


„Az iskolai könyvtár az oktató-nevelô munka fô támasza, így feladatát tekintveminden olyan tevékenységet felölel, amely az iskolai oktatással összefügg azzalegy idôben, vagy azon kívül. Iskolánkban a könyvtár fôként közösségi térként funk-cionál. Egyrészt jelent baráti beszél getéseket, a diákönkormányzat gyûléseit, iro-dalmi és nyelvtani versenyek lebonyolítását és/vagy az azokra való felkészítést, fel-készülést és új értelmezésében a digitális közösségi terek használatát az inter netnyújtotta lehetôségek által.” (11. adatközlô)

Többen említik az iskolai könyvtár szociális funkcióját is: „Szociális terep, lehetôség a szabadidô kontrollált és hasznos eltöltésére. Le -

he tôség a tanulókkal való személyes kapcsolat kialakítására, hátránykompenzá-lásra, segítségnyújtásra, szocializációjuk elôsegítésére.” – ál lítja egyebek mellettaz 5. adatközlô.

„A könyvtárak egyik fontos szerepe a társadalmi esélyegyenlôség szolgálata is.”(10. adat közlô)

Ha a válaszokat abból a szempontból vizsgáljuk, hogy a könyvtárhasználókmely rétegérôl beszélnek az adatközlôk, a következô adatokat kapjuk:

30. sz. táblázatPotenciális iskolai könyvtárhasználók köre

Láthatjuk, hogy a túlnyomó többség nem csak a tanulók könyvtári ellátottságá-ban gondol kodik, hanem hangsúlyozottan jelen van gondolkodásmódjában a peda-gógus kollégák könyvtárhasználati lehetôsé gének biztosítása. Pl. „A kollégákat ésa tanulókat kell ellátni információval. Ez lehetôleg friss és naprakész legyen.” (1.adatközlô)

„Az iskolai könyvtárnak elsôsorban információs központnak kellene lennie,amely egyaránt nyújt segítséget a tanárnak és a diáknak is a komplex nevelésben.”(4. adatközlô)

A harmadik kérdés így hangzott: Hogyan fogalmazná meg az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának sarkalatos pontjait? Hasonló kérdés

128

Potenciális könyvtárhasználók köreFô adatközlô tekinti

könyvtárhasználónak

Általában beszél könyvtárhasználóról. 2

A tanulókat és a pedagógusokat tekinti használóknak. 11

A tanulókat tekinti használóknak. 3

Összesen 16

K


129

szerepelt a kérdôíves felmérés kérdései között is (V.3. Szük sé ges-e intéz ményiszinten az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának vál toz ta tá sa?), de ez, lévénzártvégû kérdés nem sokat árult el a megkérdezettek könyvtárfejlesztési stratégiá-ról kialakított né ze teirôl. Ennek szándékoztunk utánajárni az interjú jelzett kérdé-sével. Igen lényegre törô nek és pontosnak tartjuk a 11. adatközlô válaszát:

„Az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégi ájának abból kell kiindulnia, hogyfeladatát tekintve kétfunkciós. Egyrészt rendelkeznie kell a tanórákat kiegészítôdokumentumokkal, másrészt pedig a tanulók szabadidôs tevékenységé hez alkal-mazkodva egyéb, nem kizárólag oktatással kapcsolatos nyomtatott és vizuáliskönyv tári anyagokkal.”

Az adatközlôk különbözô szempontból próbálták megközelíteni a kérdést. Igenérzôdik, hogy ki milyen technikai és állományi adottságokkal rendelkezô iskolaikönyvtárban dolgozik, milyen a rálátása a könyvtárügy aktuális problémáira. Van,akinek stratégiai cél az internetelérhetô ség kiépítése (1. adatközlô), míg mások aziskolai könyvtárügy komplex jövôképét vázolják, alapos elméleti ismeretekrôltanúskodva (7. adatközlô).

Számos gyakorlati célt is megfogalmaznak. Ezek egy része az infokommuni-kációs, számí tástechnikai, informatikai fejlesztéshez sorolhatók, amelyek közülva lamelyiket, illetve az általános informatikai fejlesztést szinte minden adatközlôemlíti: 1) internetelérhetôség, 2) hardver- és szoftverfejlesztés, 3) könyvtár in for -ma tikai szoftverek professzio nális szintû használata, 4) WEB 2.0 al kal ma zá sokhasználata stb.

Nagy hangsúlyt kap a kimondottan könyvtári szakmunka fejlesztésének, jobbí-tásának igé nye is:

„… a gyarapítás és apasztás folyamatosságával és helyes arányainakbiztosításával a gyûjtemény kívánatos összetételének, informatív értékének, hasz-nálhatóságának megtartása.” (2. adatközlô) „… a könyvtári gyûj te mé nyek bennövelni kellene a nem könyv jellegû doku mentumok számát.” (8. adatközlô)

Néhány adatközlô a nem kellôen fejlett iskolai könyvtárakra hívja fel a figyelmet: „Az iskolai könyvtárak legalább kétharmadában komoly feltételbeli hi á nyos -

ság, mûködési rendellenesség tapasztalható. Ezek a könyvtárak sem a jogilag elô -írt normáknak, sem a szak mai követelményeknek nem tudnak maradéktalanulmeg felelni. Ilyen módon szerepkörük ellátására is csak részlegesen képesek. Azanyagi eszközök szûkössége miatt a könyvtárak igen nehéz helyzetben vannak.” (6.adatközlô)

„A legnagyobb problémát a pénzhiány jelenti, azok az iskolai könyvtárak, me -lyek nem két funkciósak, nincsenek benne a mozgókönyvtár-ellátási rendszerben,anyagilag nehéz helyzet ben vannak, fennmaradásuk is kétséges, nemhogy fejlesz-teni tudjanak.” (16. adatközlô)


130

Külön színfolt a már említett 7. adatközlô válasza, melyet a következô mon-dattal kezd:

„Az iskolai könyvtár fejlesztési stratégiájának a megfogalmazásakor elôször ahelyzetkép és a küldetésnyilatkozat megfogalmazására vállalkozom.” A további-akban megfogalmazza a fej lesztés országos és a helyi szintû feladatait is, mégpe-dig a következô feladatonként csoporto sítva: 1) jogi, 2) finanszírozási, 3) képzés-sel összefüggô feladatok.

A folytatásban arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen nemzetközi és hazai könyv-tárfejlesz tési stratégiákat, irányelveket ismernek az adatközlôk, és hogy ezeket hasz-nálják-e munkájuk során? A válaszokból kiderül, hogy hatan (a megkérdezettek37,5%-a) egyetlen fejlesztési stratégiát sem ismernek. (1., 2., 4., 6., 8., 9. adatközlô)

A fennmaradó 10 adatközlô összesen 8 stratégiát ismer, amelyek közül egy anem kimon dottan könyvtárfejlesztési stratégiák közös csoportját jelenti. Ennekrészletezése a 25. táblázatban látható.

31. sz. táblázatA megkérdezettek által ismert fejlesztési stratégiák

Számunkra meglepô, hogy az IFLA és az UNESCO közös iskolai könyvtári nyi-latkozata az iskolai könyvtár küldetésérôl, céljairól elnevezésû 1999-ben készültdokumentumot csak hárman ismerik. Valamivel többen, öten ismerik Akönyvtárügy stratégiája 2008-2013 címû dokumentumot. E kettô ismerete nélkül

Fejlesztési stratégia Említések száma

A könyvtári terület stratégiai céljai 2003-2007 között 2

A könyvtárügy stratégiája 2008-2013 5

Különbözô külföldi könyvtári fejlesztési stratégiák 4

Pontos megnevezés nélkül említ stratégiákat, melyek révén pályá zatilehetôségek is adódnak

4

Irányelvek az iskolai könyvtárak számára (IFLA 1990) 2

Az IFLA és az UNESCO közös iskolai könyvtári nyilatkozata aziskolai könyvtár küldetésérôl, céljairól (1999)

3

Könyvtárostanárok Egyesületének iskolai könyvtári stratégiája 2

Nem csak könyvtárfejlesztésre vonatkozó fejlesztési stratégiák 5

Összesen 27


131

nehezen tudjuk elképzelni, hogy az iskolai könyvtá rosnak vagy könyvtárostanár-nak megfelelô rálátása legyen a könyvtárügy jelenlegi helyzetére és a további fej-lesztésének elképzelt irányaira. Ennek hiányában nehezen tud érvelni a for -rásmegvonások, a lehetôségek további szûkítése ellen. Nem azt állítjuk, hogy akönyvtárfej lesztési stratégiák hibátlanok és mindig járható utat mutatnak, de ezekismerete és kritikai értelmezése elengedhetetlen a saját véleményalkotáshoz,amely re nagy szükség van a saját könyvtárfejlesztési koncepció megalkotásáhozés érvényesítéséhez.

4.2.6 Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések

A kérdések utolsó, V. csoportja az Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárravo nat kozó kér déseket tartalmazza, összesen hetet. Az elsôben a következô

mondat befejezésére kértük az adatközlôket: Ön szerint az iskolai könyvtárosolyan személy, aki… Ugyanez a kérdés szere pelt a kérdôíves felmérésben is. Azott használt csoportosítás – amely a válaszokat a következô csoportokba sorolta:1) Részletes, teljességre törekvô meghatározás, 2) Egy vagy több részfel adatrafókuszál, 3) Felhasználókra fókuszál, 4) Egyéni válasz, 5) A választ a könyvtá-rostanár ra is vonatkoztatja, 6) Nem értékelhetô válasz, 7) Nincs válasz – alapjánaz interjúban kapott válaszok nem sorolhatók be sikeresen, mert a válaszok nagyrésze jól vagy rosszul az iskolai könyvtáros végzettségére utaló megjegyzésekbôláll. Ezért a válaszokat a következô táblázat ba foglalt típusokba soroljuk:

32. sz. táblázatIskolai könyvtáros meghatározására kapott válaszok csoportosítása

A válaszok típusa tartalmuk szerintVálaszok

száma%

Tömör, részletekre is kiterjedô pontos meghatározás. 8 50

Az „Ellátja az iskolai könyvtárban felmerülô szakmai feladato-kat.” (3. adatközlô) válasz különbözô megfogalmazásai.

3 18,75

Az iskolai könyvtáros végzettségét határozza meg. 2 12,5

Egy vagy több feladatot emel ki. 1 6,25

A meghatározás a könyvtárostanárra vonatkozik. 2 12,5

Összesen 16 100

K


132

Megállapítható, hogy a megkérdezettek fele szabatosan meg tudja határozni aziskolai könyvtáros fogalmát és feladatait. Két példát közlünk:

„Nélkülözhetetlen kell hogy legyen. Az iskolaközösség feléje támasztott igé nye -it elégítse ki. Népszerûsítse a gyerekeknek szóló irodalmat. Jó kapcsolatokat ala-kítson ki.” (1. adat közlô)

„Magas szakmai, könyvtárszakmai és könyvtárpedagógiai ismeretein, készsé-gein, képessé gein túl 1) lelkiismeretes, 2) következetes, 3) jól kommunikál, 4) isme-ri a jogszabályokat, 5) jól tudja alkalmazni a PR és marketing elemeit, 6)csapatember, 7) mûvelt, sokoldalúan tájé kozott, 8) készsége van az új befogadá-sára és közvetítésére, 9) empatikus képessége nagy, 10) megvan benne a fejleszté-sekre való képesség és törekvés.” (7. adatközlô)

A második csoportba a szakmai feladatok elvégzésérôl szóló válaszokat soroltuk: „… akinek elsôsorban könyvtári szaktudása megfelelô, az iskolai könyvtár

munkájának tervezéséért és mûködtetéséért felelôs.” (4. adatközlô)A harmadik csoportba soroltuk a „könyvtáros végzettségû személy az iskolai

könyvtárban” típusúakat: „… pedagógusi képesítéssel nem, de könyvtári, könyvtárosi szakmai ismere-

tekkel rendelkezik.” (2. adatközlô)Ellentétben a kérdôíves válaszokkal, ahol a megkérdezettek 36,6 %-a egy vagy

több rész feladat leírására koncentrált, az interjúk esetében csak egy ilyen válaszvolt, a 11. adatközlô meghatározása:

„…segíti a tanulók, pedagógusok munkáját. Az utóbbit fôleg munkája elôké -szítô fázisában.”

Számunkra problémát jelent a válaszok ötödik csoportja. Elgondolkodtató,mert az iskolaikönyvtáros- és a könyvtárostanár-szakmát gyakorló személyeketkérdeztük. Csak találgatni tudjuk, hogy mi lehet annak az oka, hogy nincsenektisztában e két – jogszabályokban is rögzített – szakma alapvetô ismérveivel. Mi -ért mondja az 5. adatközlô, hogy [az iskolai könyvtáros olyan személy, aki]„könyvtári szakmai ismeretekkel bíró pedagógus”, amikor a pedagógus végzett-ség a könyvtárostanári szakma gyakorlásának egyik elôfeltétele?

A következô kérdés a könyvtárostanár meghatározását kérte a válaszadótól.Itt tovább folytatódik az elôzô kérdésnél megfigyelt fogalmi tisztázatlanság.

Bizonyíték erre a 3. adat közlô válasza „a könyvtárostanár az egy új terminológiaimeghatározása az iskolai könyvtárakban munkát végzô személynek.” Persze en -nek van igazságtartalma, de nem pontos a meghatározás, mert a könyvtárostaná-rok egyik fô ismérve, hogy pedagógus és könyvtáros képe sítéssel is rendelkeznek.

A válaszok tartalom és részletezettség szerinti csoportosításához az elôbbi kér-désnél hasz nált választípusokat némileg átalakított, a könyvtárostanár esetébenhasználatos kifejezések hez adaptálva alkalmaztuk. A listát ki kellett egészíteni a

K


133

„Nem lát különbséget az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár között” és a„Nem értelmezhetô vagy egyáltalán nincs válasz a feltett kérdésre” sorral is, mertolyan válaszokat is kaptunk, amelyek csak ez utóbbi csoportokba sorolhatók.„...kedvezô benyomást tesz mind a tanulókra, mind a pedagógusokra.” – mondja

az 1. adatközlô

33. sz. táblázatA „Könyvtárostanár meghatározására” kapott válaszok csoportosítása

A könyvtárostanár meghatározása esetében a megkérdezettek fele tudott szaba-tos vá laszt adni, ugyanúgy, mint az iskolai könyvtárosra vonatkozó tudásukról szó -ló kérdésre is. A 8. adat közlô szerint:

„Rendelkezik könyvtárosi szaktudással, és pedagógus képesítése is van. Vezetô,szervezô, pedagógiai, könyvtárosi és technikai feladatokat is végzô személy.” A 15.adatközlô részletesen kifejti feladatait:

„Maga is pedagógus (saját szakját tanítja), aktív és sokoldalú tagja a tantestü-letnek. Végzi a fenti hagyományos könyvtári tevékenységeket, munkájában akönyv tárpedagógiai terület és az információközvetítés kiemelt szerepet kap. Aziskola peda gógusai, tanulói bármikor fordulhatnak hozzá: nemcsak sajátgyûjteménye alapján szolgáltat, hanem más könyvtárak, intézmények szolgáltatá-sait is közvetíti.

A válasz típusa tartalmuk szerintVálaszok

száma%

Tömör, részletekre is kiterjedô pontos meghatározás. 8 50

„A könyvtár eszközeivel végez pedagógiai tevékenységet.Vagyis két szakma ismereteit egyesíti: nevelôi és könyvtá-rosi hivatást.” (2. adat közlô)

1 6,25

A könyvtárostanár végzettségét határozza meg. 1 6,25

Egy vagy több feladatot emel ki. 1 6,25

Nem lát különbséget az iskolai könyvtáros és a könyvtá-rostanár között.

3 18,75

Nem értelmezhetô vagy egyáltalán nincsválasz a feltett 2 12,5

Összesen 16 100

K


134

Arra törekszik, hogy könyvtára az iskola forrásközpontja legyen, médiatár;közösségi hely, kommunikációs centrum, amely funkcionálisan beépül az iskolatevékenységének egészébe, de a könyvtári információs rendszernek is része.Korszerû technikai berendezések, informati kai eszközök segítségével tájékoztat.Nemcsak könyvtárhasználatot tanít, hanem könyvtár használatra épülô szaktárgyiórákat is segít elôkészíteni, megvalósítani. Aktív szerepet vállal a tanulók olvasá-si, tanulási szokásainak kialakításában.

Figyelemmel kíséri a könyvtári pályázatokat, azokon részt vesz. Az iskolaminden prog ramjában közremûködik, segíti sikeres megvalósításukat, éppúgy,mint a többi pedagógus.”

Érdemes megfigyelni, hogy a 7. adatközlô válaszában megismétli az iskolaikönyvtáros meghatározásában felsoroltakat és kibôvíti egy következô ponttal:

„...elkötelezett a nevelés, az oktatás, a személyiségfejlesztés reáltevékenység-rend szer valamennyi elemének a fejleszté sére.”

A következô három csoportba 1-1 választ soroltunk, majd ezt követi a Nem látkülönbséget az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár között csoportba sorolthárom válasz. A legjellem zôbbet idézzük:

„Véleményem szerint az iskolai könyvtáros és könyvtárostanár [között] nemkellene, hogy különbség legyen, mindegyiknek legyen pedagógiai és könyvtáriszaktudása [is].” (4. adatközlô)

A csoport harmadik kérdése így szólt: Melyek azok a legfontosabb emberitulajdonságok, amellyekkel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak, illetve

az is ko lai könyvtárosnak, hogy hivatá sát sikeresen tudja gyakorolni? Kérem, leg-alább tíz tulajdonságot soroljon fel, és rangsorolja is ezeket!

A feleletekbôl az elsô 10 helyre soroltat a 34. táblázatban foglaltuk össze. Atáblázatban olyan alakban írtuk be az egyes tulajdonságokat, ahogy azokat az adat-közlôk használták. Így a táblázatban szereplô kifejezések szóhasználata messzenem egységes, de fontosnak tartottuk, hogy megmaradjanak az eredeti nyelvi for-mák, ezek is árulkodnak az interjúalanyok szak nyelvhasználatáról, amelynek kuta-tása külön téma lehetne. A válaszadók ebbe a cso portba soroltak nem tulajdonsá-gokra utaló kifejezéseket is: 1. alapos szakmai felkészültségû, 2. általános mû velt -ség, 3. biztos szakmai ismeretekkel rendelkezô, 4. informatikai jártasság, 5. ismer-je a ta nítványait, azok életkori sajátosságait, 6. jól képzett, 7. megfelelô kapcsolata tanulókkal, 8. mûveltség, 9. naprakész szakmai tudás, 10. olvasás szeretete, 11.olvasókkal való közvetlen kapcsolattartás és bánásmód, 12. olvasottság, 13. ötlet-gazda, 14. nyelvismeret, 15. pedagógi ai-pszichológiai képzettség, 16. szak képzett,17. szakmai ismeretek, 18. számítástechnikai eszközök használatának ismerete.Ezeket táblázatunkba nem vettük fel.

Megállapítható, hogy átlagosan minden megkérdezett legalább kilenc fogalmat

K


rangsorolt. Látható, hogy összeségében nagyon sok tulajdonságot felsorolnak,csak néhány tulajdonságot említenek többen is. A kifejezéseket az elôfordulásgyakorisága szerint rendeztük sorba:

1. türelmes (10 elôfordulás),2. empatikus (8 elôfordulás), jó kommunikációs készség (8 elôfordulás), nyitott

(8 elôfordulás), 3. segítôkész (7 elôfordulás), 4. kreatív (6 elôfordulás), tájékozott (5 elôfordulás), 5. együttmûködô (4 elôfordulás), pontos (4 elôfordulás), 6. elhivatott (3 elôfordulás), emberszeretet (3 elôfordulás), érdeklôdô (3 elôfor-

dulás), fi gyelmes (3 elôfordulás), kedves (3 elôfordulás), precíz (3 elôfordulás). Ha megfigyeljük azokat a tulajdonságokat, amelyeket a válaszadók 4–10 alka-

lommal említettek, szembeötlik, hogy az interjúalanyok a türelemességet, azempatikus készséget és a jó kommunikációs készséget tartják a legfontosabbnak.Ha ezt összevetjük a kérdôíves felmérés eredményeivel, eltérés tapasztalható. Akérdôívre válaszolók ugyanis az elsô helyre a segítôkészség tulajdonságot sorol-ták. A második helyen a hibátlan és toleráns, valamint tapintatos kommu nikációáll. A jó kommunikációs készség az interjúalanyok szerint is fontos tulajdonság (8elôfordulás, azaz a megkérdezettek fele). A harmadik a szolgálatkészség, amely azinterjús kikérdezésben csak két alkalommal szerepel. A beleélési készségetmagasra értékelték az interjúalanyok, míg a kérdôívre válaszolók nem éppen: a177 elemezhetô válaszból elsô helyen csak 15-en említik.

135


136

TulajdonságA rangsorban elfoglalt helyezés számadatai

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Össz

1. alapos 1 1

2. befogadó 1 1

3. bizalom 1 1

4. derû 1 1

5. együttmûköd 1 1 1 1 4

6. elhivatott 1 1 1 3

7. elkötelezettség 1 1

8. elôrelátó 1 1

9. emberség 1 1

10. emberszeretet 1 1 1 3

11. empatikus 1 1 1 1 1 1 2 8

12. energiát, kreativitást sugárzó 1 1

13. érdeklôd 1 1 1 3

14. feladattudat 1 1

15. felkészült 1 1 2

16. felelôsségtudat 1 1

17. figyelmes 1 1 1 3

18. folyamatosan képzi magát 1 1

19. gyakorlott 1 1

20. gyerekszeretet 1 1

21. gyermekközpontú 1 1

22. határozott 1 1

23. hivatástudat 1 1

24. hozzáért 1 1

25. innovatív 1 1

26. intelligencia 1 1

27. jó kommunikációs készség 1 1 3 1 1 1 8

28. jó pedagógiai érzékkelrendelkezô

1 1

29. jogkövet 1 1

30. kedves 1 2 3

31. kezdeményezô 1 1

32. kiegyensúlyozott 1 1

33. kitartó 1 1

34. kommunikatív 1 1

35. konfliktusfeloldó 1 1

36. korrekt 1 1

37. következetes 1 1 2


137

34. sz. táblázatA könyvtárostanár, illetve az iskolai könyvtáros legfontosabb emberi tulajdonságainak

rangsorolása

TulajdonságA rangsorban elfoglalt helyezés számadatai

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Össz

38. közvetlen 1 1 2

39. kreatív 1 2 1 2 6

40. kutatásra, munkára ösztönzô 1 1

41. leleményes 1 1

42. lelkiismeretes 1 1 2

43. lényegrelátás 1 1

44. megbízható 2 2

45. megértô 1 1

46. megnyerô 1 1

47. naprakész 1 1 2

48. nyitott 2 2 1 1 1 1 8

49. nyugalom 1 1 2

50. odafigyel másokra 1 1

51. önállóság 1 1 2

52. ôszinte 1 1

53. ôszinte véleménynyilvánítás 1 1

54. pontos 1 1 2 4

55. precíz 1 1 1 3

56. problémaérzékeny 1 1

57. rendszeretô 1 1 2

58. rugalmas 1 1

59. segítôkész 1 3 1 1 1 7

60. szakmai alázat 1 1

61. szeretet 1 1

62. szerteágazó érdeklôdés 1 1

63. szervezôképesség 2 1 1 4

64. szolgálatkész 1 1 2

65. tájékozott 1 1 1 1 1 5

66. terv szerint dolgozik 1 1

67. tudását megosztó 1 1

68. türelmes 1 1 2 1 2 1 1 1 10

69. változásra képes 1 1 2

Összesen 146


138

A következô kérdés így hangzott: Melyek, Ön szerint, a könyvtártudományrészterületei közül azok, amelyek ismerete nélkül nem végezheti sikeresen szakmaimunkáját a könyvtárostanár (iskolai könyvtáros)? Rangsoroljon is! A részleteseredményeket a 35. táblázatban foglaltuk össze.

Könyvtártudomány részterületeA rangsorban elfoglalt helyezés számadatai

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Össz.

1. A könyvtár állományának gyarapítása, feldolgozása. 2 2

2. A könyvtárhasználat tanításához szükséges tárgyi tudás és módszertani felkészültség

1 1

3. A szaktárgyi órák elôkészítésének támogatása. 2 2

4. A tájékoztatás direkt és indirekt eszközeinek ismerete,biztos használata.

1 1

5. Az állomány feldolgozása. 1 1 1 3

6. Állományalakítás. 1 1

7. Állományfeltárás (katalogizálás). 1 1

8. Állománygondozás (állagvédelem). 1 1

9. Állománygyarapítás. 1 1

10. Állományvédelem. 1 1

11. Az állomány tervszerû fejlesztése (gyarapítás, apasztás). 1 1

12. Az információkeresés, a források közötti tájékozódás és a fölhasználáshoz szükséges ismeretek tanítása.

2 2

13. Az oktató – nevelô munkanapi információigényénekkielégítése.

2 2

14. Bibliográfiai leírás. 1 1

15. Dokumentumismeret. 1 1

16. Gazdasági ismeretek. 1 1

17. Informatikus ismeretek. 1 1

18. Integrált könyvtári szoftver ismerete, készségszintûalkalmazása

1 1

19. Ismeretek – tudás kezelése 1 1

20. Jogszabályok ismerete 1 1

21. Katalogizálás 1 1

22. Kommunikációelmélet 1 1

23. Kölcsönzés 1 2 3

24. Könyvtárhasználat tanítása 1 1 2

25. Könyvtárhasználati órák tartása. 2 2

26. Könyvtári ismeretszerzés (a könyvtárak szerepe az oktatásban).

1 1

27. Könyvtári ismeretszerzés elmélete és gyakorlata – információforrások ismerete.

1 1

28. Könyvtári tájékoztatás: online katalógusok, adatbázisokhasználatának ismerete, keresôprogramok használata.

1 1

29. Könyvtári tájékoztatásban a referensz kézikönyvek[használata].

1 1


139

35. sz. táblázatKönyvtártudomány részterületeinek feladatkörök és tevékenységek szerinti besorolása

Az adatközlôk összesen 50, átlagosan 4,7 részterületet adtak meg válaszukban,a számításkor figyelembe vettük azt a tényt, hogy két adatközlô nem válaszolt errea kérdésre. A válaszok igen sok területet felölelnek, s ennek oka a különbözô meg-közelítés, következménye a heterogén szakszóhasználat. Ha ezeket az adatokatmegpróbáljuk összevetni a kérdôíves kikérdezés eredményeivel, nehézségekbe üt -kö zünk, mivel az elôre megadott szakkifejezések mind egy-egy nagyobb te rü letösszefoglaló nevét jelentették, míg az interjúk esetében – a kikérdezés módjábóleredôen – a mindennapi szóhasználat és a részfeladatok megnevezése is he lyetkapott. Így pl. a kérdôív esetében magasan preferált tudományrendszertani ismere-tek és a szociálpszichológiai ismeretek egyáltalán nem jelennek meg az interjúala-nyok válaszaiban. Ezen probléma miatt az összevetés helyett inkább egy feladat kö-

Könyvtártudomány részterületeA rangsorban elfoglalt helyezés számadatai

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Össz.

30. Logika 1 1

31. Mûszaki tudományok 1 1

32. Mûvelôdéstörténet 1 1

33. Olvasáslélektan 1 1

34. Olvasószolgálat 3 3

35. Olvasóvá nevelés – könyvtárhasználóvá nevelés. Ezen belül személyiségfejlesztés és szokásformálás.

1 1

36. Osztályozás 2 2

37. Pedagógia 1 1 2

38. Pszichológia 1 1

39. Raktározás 1 1

40. Referensz kérdések 1 1

41. Számítástechnika 1 1

42. Személyiségfejlesztés 1 1

43. Szolgáltatások 1 1

44. Tájékoztatás 1 1 1 3

45. Tartalmi, formai feltárás 1 1

46. Tartalomszolgáltatás 1 1

47. Történelem és segédtudományai 1 1

48. Tulajdonvédelem 1 1

49. Ügyiratkezelés, nyilvántartások 1 1

50. Vezetéstudomány 1 1

Összesen 66


rökbe való csoportosítás látszik célszerûnek, mégpedig a hagyományos könyvtárialapfeladatokhoz való besorolása.

A következõ tíz feladatkörhöz tartozó tevékenységek szerepelnek az interjúsfelmérés válaszaiban: 1. állományépítés, 2. használóképzés, 3. kölcsönzés, 4.könyvtárgépesítés, 5. nem kifejezetten könyvtári tevékenység, 6. olvasáslélektan,7. olvasószolgálat, 8. tájékoztatás, 9. tartalmi, formai feltárás, 10. tartalomszolgál-tatás.

140

Feladatkör Tevékenység

állományépítés 1. A könyvtár állományának gyarapítása, feldolgozása2. Állomány feldolgozása3. Állományalakítás4. Állományfeltárás (katalogizálás)5. Állománygondozás (állagvédelem)6. Állománygyarapítás7. Állományvédelem8. Az állomány tervszerû fejlesztése (gyarapítás, apasztás)9. Raktározás10. Ügyiratkezelés, nyilvántartások

használóképzés 1. A könyvtárhasználat tanításához szük séges tárgyi tudás ésmódszer tani felkészültség

2. A szaktárgyi órák elôkészítésének tá mogatása3. Az információkeresés, a források közötti tájékozódás, és a fel-

használáshoz szükséges ismeretek tanítása4. Könyvtárhasználat tanítása5. Könyvtárhasználati órák tartása6. Könyvtári ismeretszerzés (a könyvtárak szerepe az oktatás-

ban)7. Olvasóvá nevelés – könyvtárhasználóvá nevelés. Ezen belül

személyiségfejlesztés és szokásformálás

kölcsönzés Kölcsönzés

könyvtárgépesítés Integrált könyvtári szoftver ismerete, készségszintû használata

nem kifejezetten könyvtári tevékenység

1. Gazdasági ismeretek2. Ismeretek kezelése3. Informatikus ismertek4. Jogszabályok ismerete5. Kommunikációelmélet6. Logika7. Mûszaki tudományok8. Mûvelôdéstörténet


36. sz. táblázatA könyvtártudomány részterületeinek rangsorolása

Látjuk, hogy a nem kifejezetten könyvtári tevékenységek milyen nagy szám-ban szerepelnek a felsorolásban. Természetesen ezeket is fontosnak tartjuk, demivel vizsgálatunk kifejezetten a könyvtári tevé kenységekre irányult, e tevé keny -sé gek elem zé sé tõl eltekintünk.

141

Feladatkör Tevékenység

nem kifejezetten könyvtári tevékeny-ség

9. Pedagógia10. Pszichológia11. Számítástechnika12. Személyiségfejlesztés13. Szolgáltatások14. Történelem és segédtudományai15. Tulajdonvédelem16. Vezetéstudomány

olvasáslélektan Olvasáslélektan

olvasószolgálat Olvasószolgálat

tájékoztatás 1. A tájékoztatás direkt és indirekt eszközeinek ismerete, biztoshasználata

2. Az oktató-nevelô munka napi információigényének ki -elégítése

3. Dokumentumismeret4. Könyvtári ismeretszerzés elmélete és gyakorlata – informáci-

óforrá sok ismerete5. Könyvtári tájékoztatás: online katalógusok, adatbázisok hasz-

nálatá nak ismerete, keresôprogramok használata6. Könyvtári tájékoztatásban a referensz kézikönyvek [haszná-

lata]7. Referensz kérdések8 Tájékoztatás

tartalmi, formai feltá-rás

1. Bibliográfiai leírás2. Katalogizálás3. Osztályozás4. Tartalmi, formai feltárás

tartalomszolgáltatás Tartalomszolgáltatás


Számosságát tekintve a következõ csoportot az állományépítést részletezõ 10tevékenység jelenti. Ugyanígy kellô részletességgel szerepel a használóképzés is.(7 tevékenység). Ugyanakkor hiányoljuk pl. az olvasószolgálat keretébe tartozó„spontán” használóképzés nevesítését. Pedig nagyon fontos formája ez a haszná-lóképzésnek, hisz a könyv tári foglakozáson egyszer elhangzott információt a napikönyvtári találkozások során lehet megfelelôen rögzíteni és gyakorlattá tenni.

Ezt követi a tájékoztató munka különbözô elemeinek sora (8 tevékenység).Leg inkább körülírásokkal találkozunk, vagy csak a tájékoztatás kifejezést említik.A közhasznú információkra alapozott tájékoztatásról egy válaszadó sem tesz emlí-tést, pedig a tájékoztatás az iskolai könyvtárakban is igen hangsúlyos. Va ló -színûsíthetôen az interjúalanyok nem tartják közhasznú tájékoztatásnak az iskolaiélettel kapcsolatos információkat, pedig ezek is azok. Pedagógiai szaktájékoztatásnem szerepel a felsorolásban. Szerepel viszont „Az oktató-nevelô munkanapiinformációigényének kielégítése”, amelynek keretében pedagógiai kérdések is fel-merülnek. Jóval ritkább a tartalmi, formai feltárással kapcsolatos feladat jelölése,de az alaptevékenységek megfelelô megnevezései szerepelnek. Érdekes színfolt-ként egy adatközlônél megjelent a tartalomszolgáltatás mint tevékenység is.

A Hogyan határozná meg a könyvtárpedagógia fogalmát? kérdés (V. 5.)szerepelt a kérdô íves felmérés kérdéssorában is. A különbség az volt, hogy

ott elôre megadott válaszok közül kellett választani, míg az interjúk során az adat-közlônek magának kellett megfogalmazni vá laszát. Egy adatközlô, a 14., nemfogalmazott meg választ, helyette a következôt közölte:

„Megjelenô új tartalmai miatt meghatározásra váró kifejezés.” A 3. és a 7.adatközlôk a témá val foglalkozó szakember (Dömsödy Andrea, illetve HelenaRad linska) meghatározását idézte.

Az összes meghatározást két csoportra oszthatjuk. Az egyikbe a teljességretörekvô, a kérdés tudományos diszciplína voltát bizonyító meghatározásokat, amásikba az iskolai könyvtárosi nézõpontból megfogalmazottakat soroltuk.Kisebb-nagyobb pontatlanságokat találunk a meghatározásokban, melyek abbólerednek, hogy a tudományos leírásokban használatos kifejezé seket nem ismerikpontosan. (Pl.: 4. és 9. adatközlô tudományágnak tartja a könyvtárpeda gógiát. A6. adatközlô tudományterületnek tartja stb.)

1. Teljességre törekvô, a kérdés tudományos diszciplína voltát bizonyító meg-fogalmazások:

„Az információszerzéssel kapcsolatos elmélet és gyakorlat összessége, amelyfejleszti a személyiséget.” (1. adatközlô)

„A könyvtárpedagógia az a tudományág, amely a könyvtárnak az olvasásban,az információszerzésben, nevelésben betöltött szerepét vizsgálja.” (4. adat közlô)

142

K


143

„Olyan tudományterület, melynek tárgya a könyvtár és információforrásainaknevelô hatása és módszerei.” (6. adatközlô)

„A könyvtárpedagógia az a tudomány, amely a könyv tári nevelô hatások alap-jaival és módjaival foglalkozik.” (H. Radlinska) (7. adatközlô)

„A könyvtári nevelôhatások alapjaival, és módszereivel foglalkozó tudomány -ág.” (9. adatközlô)

„Információszerzéssel, kereséssel foglalkozó pedagógiai elmélet és gyakorlat –az infor mációk, információforrások, könyvtárak szerepe a tanulásban

• személyiségfejlesztés, szokásformálás – olvasóvá nevelés, könyvtárhaszná-lóvá nevelés;

• az olvasás, könyvtárhasználat, informálódás személyiségfejlesztô hatásátvizsgáló tudo mányterület;

• pedagógiai tudományág, a könyvtárhasználat tantárgypedagógiája;• a könyvtár nevelési céloknak alárendelt szervezése; módszertani felkészítés

a könyvtár használat tanítására.” (10. adatközlô)„A könyvtárra mint információs térre épített önmûvelési technikák módszerta-

na.” (11. adatközlô) „Olyan tudományág, ami a könyvtári nevelés módozataival, rendszerével fog-

lalko zik.” (12. adatközlô) „A könyvtárpedagógiai a könyvtár nevelésben betöltött szerepét vizs gálja.”

(13. adatközlô) „Olyan tudományterület, amely határtudomány a könyvtártudomány és a peda-

gógiatudomány között. Van elméleti és gyakorlati része, mégis inkább alkalmazotttu domány, amely a könyvtári dokumentumok segítségével történô ismeretszerzés-sel, informá ciókereséssel foglalkozik. Célja a könyvtári dokumentumok és szolgál-tatások megismertetése, az információkeresés technikájának elsajátíttatása,könyvtárhasználóvá nevelés; ezáltal a ta nulók személyiségfejlesztése. Magábanfoglalja a könyvtárhasználat tanításának módszerta nát.” (15. adatközlô)

„Olyan tudomány, amely a könyvtár oktató-nevelô hatásaival és módsze reivelfoglalkozik. Megtanítja a könyvtárra alapozott önmûvelést, az információszerzésitechnikákat.” (16. adatközlô)

2. Az iskolai könyvtáros nézõpontból megfogalmazott válaszok:„Irányított tanulásszervezési és tanulási tevékenység; a tehetséggondozás és

fölzárkóztatás is beletartozik, valamint az olvasóvá nevelés is.” (2. adatközlô)„Dömsödy Andrea: Könyvtár-pedagógia címû kötete alapján: »Neveljük olva-

sóvá a gyereket változatos módszertani eszkö zökkel.«” (3. adatközlô) „Az iskolai nevelés-oktatás folyamatába beilleszthetô könyvtári szak mai isme-

retek az információszerzés módjainak ismeretétôl az irodalmi alkotások megis-mer tetésén keresztül az olvasóvá nevelésig.” (5. adatközlô)


144

„Az iskolai pedagógiai program ré szeként biztosítja a könyvtárpedagógia:• mûveltségterületek tanterveinek, tanmeneteinek tervezését, kiegészítését,

módosítását segíti;• biztosítja a szaktanároknak és a tanulóknak az ismeretszerzés folyamatában

a könyvtár teljes eszköztárát;• a könyvtárhasználatra épülô szakórák, foglalkozások megtartását szorgal -

mazza.” (8. adatközlô)„Megjelenô új tartalmai miatt meghatározásra váró kifejezés.” (14. adatközlô)

A következô kérdés a Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a könyvtáros-szakma a könyvtárostanár munkájához? volt.

A feldolgozást a kérdôívben az azonos kérdésre kapott válaszok csoportosítá-sára készített típusok szerint soroltuk be.

37. sz. táblázatKönyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és

a könyvtárostanárok véleménye szerint

A döntô többség teljes egészében pozitívnak ítéli meg a visszajelzést a más,fôleg a köz könyvtárakban dolgozó kollégák részérôl. Számos együttmûködésrôl,segítségadásról értesülünk. Pl.

„Elismeri a könyvtárostanár munkáját, mint alapot, amelyre a szakma épít-het.” (1. adat közlô) vagy:

„Szerintem felismeri, hogy kölcsönös kapcsolattal lehet csak hatékony és elôre -mutató bármelyikünk tevékenysége az olvasóvá nevelés és az információs társa-dalomra való hatékony és eredményes felkészítés során.” (7. adatközlô)

A válaszok típusa tartalmuk szerint

Válaszokszáma

%

Teljesen pozitív viszonyulás 12 75


Teljesen negatív viszonyulás 0 0

Részben negatív viszonyulás 0 0


Nem a feltett kérdésre ad választ 1 6,25

Nincs válasz 0 0

Összesen 16 100

K


A részben pozitív viszonyulású választ a 3. adatközlô adja: „Néha lebecsülés tapasz talható, de az eredményesség hatására elismerés is

mutatkozhat.”A közös feladatok és gondok, a szakma társadalmi ellehetetlenítése újra össze-

hozza a könyvtárosszakmát? Az 5. adatközlô errôl a következôket mondja: „Két évtizedes tapasz talattal a hátam mögött úgy látom, az utóbbi 10 évben

csökkent, illetve megszûnt a rivalizálás az iskolai könyvtár és a gyermekkönyvtárközött. Tisztázódtak és elkülönültek a szerepek, segítô együttmûködést tapasztaloke területen.” Ez a kérdés részünkrôl egyelôre megválaszo latlan marad, ennek el -dön tésére a könyvtárosszakma minden rétegének véleményét meg kell kérdezni.

Megállapíthatjuk, hogy feltûnôen több nega tív viszonyulásról számolnak be akérdôív kitöltôi, mint a két év elmúltával készített interjú alanyai. Ez biztosan nemcsak abból ered, hogy jóval kisebb mintáról van szó. Az elmúlt két év alapjaibanrázkódtatta meg az oktatásügyet és a könyvtári szakmát is. Ez a szakmán belüliösszefogást is megerôsítheti.

Az utolsó kérdés a Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a pedagógustársa-dalom a könyvtárostanár munkájához? volt. Az elôzô kérdésnél alkalmazott cso-portosítás ennél a kér désnél a következô megoszlást mutatja:

38. sz. táblázatPedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és

a könyvtárostanárok szerintA válaszokban a végletekkel szembesülünk. Míg az 1. és a 4. adatközlô meg-

egyezô véle ményt közöl: „Elviseli, mert szükséges, nem látja igazán szükségesnek.” és

145

A válaszok típusa tartalmuk szerintVálaszok

száma%





Közömbös viszonyulás 0 0

Nem a feltett kérdésre ad választ 0 0

Nincs válasz 0 0

Összesen 16 100


„A pedagógustár sadalom nem tartja egyenrangú félnek a könyvtárostanárt.”,addig ennek a szöges ellentéte olvasható az 5. és a 7. adatközlô válaszában:

„Az elmúlt évtizedben elfogadottá vált az iskolai könyvtáros illetve könyvtá-rostanár státusz a tantestületekben. Teljes jogú kollégaként fogad ják el, illetveszámítanak rá.”, illetve a

„Szükséges és nélkülözhetetlen partnerként tartják szá mon, (saját tapasztala-tom szerint) a pedagógusok a könyvtárostanárokat, hiszen tudják, hogy ugyanaz afeladatuk, csak más-más eszközrendszerrel, módszerrel végezhetik a személyiség -nevelést, képességfejlesztést, oktatást.” Szerintünk azért ennyire eltérôek a vála-szok, mert mindenki saját helyzetét mondta el, ami érthetô is.

Nagy eltérés tapasztalható a kérdôíves felméréshez viszonyítva, ahol közelazonos számú válaszadó vélekedett úgy, hogy teljesen elutasítják a pedagógusoka könyvtárostanárokat, mint ahányan ennek az ellenkezôjét állították. Az interjúesetében az arány az elfogadás ja vára billent (7 teljesen elfogadó és 2 teljesenelutasító válasz.). Ez az adat is megerôsíti azt a tényt, hogy nagyon eltérô az érin-tettek vélekedése a kérdésben. Ennek még árnyaltabb képét a pedagó gusok kikér-dezésével kaphatjuk majd meg, ami a kutatásunk folytatásának egyik tervezetttovábbi iránya.

146


147

5. Kísérlet a könyvtárostanár-foglalkozás professziógramjának elkészítésére

5.1 A professziógram készítésének interdiszciplináris háttere38

A következôkben kísérletet teszünk, arra, hogy Zsolnai József modelljére ala-pozva az eddigi kutatási eredményeink alapján kidolgozzuk a könyvtárostanárprofessziógramját. A professziógram koncepciójának lényegét Zsolnai József akövetkezôképpen határozza meg: „... nem a jelenlegi valót, hanem a legyent éslehetôt tükrözi” (ZSOLNAI 2001:165).

Sunyovszky Anna rövid írásában igen találóan a „… szakma, hivatás mércéjé-rôl” (SUNYOVSZKY 2000) beszél, amikor a könyvtárostanár professziógramjátkísérli meg kidol gozni. Sajnos, próbálkozása a kellô elméleti megalapozottság hiá-nyában nem mondható sike resnek. Említi ugyan a könyvtárvezetéssel, az állo-mányszervezéssel és az olvasószolgálattal, tájékoztatással kapcsolatos elvárásokatés a könyvtáros szakma feladatvégzésének felhasználó-központúságát, de írásamásodik részében már a Nemzeti alaptantervben vázolt iskolai könyvtárképrôl éskönyvtárostanári feladatokról beszél. Szerintünk a Zsolnai József által megfogal-mazott legyen és lehetô leírása nem valósulhat meg a jogszabályokban lefektetettelvekbôl levezetve, mert ezeknek a dokumentumoknak a tartalma gyakran módo-sul, és nem mentes politikai irányvonalak, szakmai divatok stb. által diktált elkép-zelésektôl. Ezzel az állítással nem azt szándékozzuk sugallni, hogy az oktatáspo-litikai, a tantervi és egyéb, a pedagógusszakma jelenéhez tartozó dokumentumokismerete nem szükségesek a professziógram kidolgozásához. Ellenkezôleg!Ismeretük elengedhetetlenül szükséges. Egyrészt szükséges a kellôen kritikaimeg közelítésük, másrészt az örök emberi értékek, társadalmi, erkölcsi stb. elvárá-sok tükrében kell értelmezni szövegeiket.

38 A professziógramok a pedagógusszakmák nagy részére Zsolnai József vezetésével és mintájaalapján 1996-ban és a késôbbi években elkészültek.


A professziógram kidolgozása fontos lépésnek tûnik a szakma megmaradásá-ért folytatott küzdelemben. Körültekintô kidolgozásával és a munkáltatók és amun kavállalók által történô alkalmazásával könnyebben elkerülhetô az a veszély,hogy az informatikai szakmák erôteljes elôretörésével lassan elveszíti a csak errea foglalkozásra jellemzô sajátosságainak többségét. Minden bizonnyal a felsôok-tatásban dolgozó és a tanárképzésben részt vevô oktatók is fel tudják használniezen rendszerbe foglalt elvárásokat, amikor a könyvtárostanár-képzés kurzusainakleírását készítik. Két újabb teendõt is meg kell fogalmaznunk: a könyvtárosszak-mák teljes vertikumának számbavételét és ezek professziógramjának a kidolgozá-sát. Tekintettel, arra hogy Zsolnai József modellje a pedagógusszakmák leírásárakészült, elsô lépésben elengedhetetlen annak adaptálása a könyvtári munkához.

Kiindulópontunk a kérdés elméleti megalapozását és a pe da gógusszakmárakidolgozott húsz professziógramot tartalmazó kézirat (ZSOLNAI 1996), amelyneked dig csak részletei publikáltak (ZSOLNAI 2001:165-177), továbbá az azóta elteltévekben – ugyancsak Zsolnai József irányításával – elkészített számos továbbitanári szak professzió gramja. Ezek összegyûjtve a Pannon Egyetem Neve lés -tudományi Intézetének könyvtárában találhatók. Egyelôre csak néhány professzi-ógram került nyilvánosságra közülük pl.: az Adalékok a könyvtárostanár profesz-sziogramjához (KAMARÁS 2000).

A professziógram szerkezetének megértéséhez és elkészítéséhez szükségesáttekinteni an nak interdiszciplináris hátterét. Elsôsorban foglalkoztatástani, mun-kahelyszervezéstani és közoktatástani elvárásokat kell megvizsgálni (ZSOLNAI

2001:165). A foglalkoztatástani követelményeket Zsolnai József a következô 12 pontban

foglalta össze: „ 1. legyen lelkileg egészséges,

2. értsen a szervezéshez,3. értsen az elôrelátáshoz,4. értsen az elemzéshez, legyen jó kommunikátor és biztonságos döntéshozó, 5. igazodjék el az értékek világában,6. legyen képes különbözô paradigmákban gondolkodni,7. legyen kompetens különbözô programok, módszerek értékeinek megítélé-

sében,8. legyen jó diagnoszta,9. ismerje el, hogy mûhibákat követhet el,

10. sem jogi, sem pedig erkölcsi szempontból ne akarjon a felelôsség alólkibújni,

11. fejlett jogérzékkel rendelkezzen,12. informáltsága és szellemi nívója révén legyen nyitott a tudományra és a

148


mûvészetekre, legyen kész elsajátítani mind az egyéni, mind pedig a cso-portos alkotáshoz és adaptáláshoz szükséges attitûdöket és képességeket.”(ZSOLNAI 2001:166).

Ha a pedagógusfoglalkozásokat figyeljük meg munkahelyszervezéstani szem-pontból, a következô tevékenységkörökbe sorolható be a többszáz-féle tevékeny-ség és megoldandó fel adatféleség:

1. kultúraközvetítô tevékenység,2. iskolai szocializációra irányuló tevékenység,3. perszonalizációs tevékenység,4. a szervezeti léttel összefüggô, kapcsolattartási és kapcsolatápolási tevé-

kenységek,5. ügyintézés, információszolgáltatási tevékenységek,6. érdekképviseleti tevékenységek,7. önmegvalósítási (alkotás jellegû) tevékenységek.Közoktatástani szempontból azt kell számba venni, hogy egy-egy szakma

mûveléséhez a szakembernek hányféle tevékenységet kell végeznie, illetve me -lyek azok a személyiségvonások, követelmények és feltételek, amelyek nélkülöz-hetetlenek a tevékenységek megfelelô szintû végzéséhez. Ezek a következôk:

1. szükséges tudásféleségek,2. szükséges képességek,3. szükséges attitûdök,4. szükséges magatartás,5. nélkülözhetetlen önreflexió.

5.2 A könyvtárosszakmák gyakorlásához szükségestudásféleségek, képességek, attitûdök, magatartás, önreflexió

„A jövôben minden bizonnyal a kompetenciák lesznek a leglényegesebb ténye-zôk, ame lyek meghatározzák az információs szakemberek elhelyezkedési lehetôsé-geit. A kompeten ciák biztosítják a könyvtárosszakma túlélését, és azt, hogy e szak-ma versenyre kelhessen a Google kínálatával. Az információk egyre nélkülözhe-tetlenebbek mindannyiunk számára, de azt az egyes ember maga választja meg,hogy milyen hordozón vagy milyen eszköz segítsé gével kívánja elérni a számárahasznos információkat. A használóknak információs szakem berekre van szükségük– olyan emberekre, akik igazán jól ismerik a munkát, amelyet végez nek, és haté-

149


39 Európai minôsítési rendszer a könyvtárosok és tájékoztató szakemberek kompetenciá-

inak értékelésére

150

kony módon tudnak értéknövelt szolgáltatást nyújtani.” – írja Éric Sut ter, franciainformációs és dokumentációs szakember, amikor a CERTIDOC-ról39 beszél,majd így folytatja: „A kompetencia nem csupán a tudást jelenti, amely meg -szerezhetô a kép zés különbözô szintjein: egyfajta kombinációja a tudásnak, a kész-ségeknek és a tulajdonsá goknak. A szakembernek mindennapi munkájában számosés sokféle készséggel kell rendel keznie az információforrások kiválasztásához, adokumentumok feldolgozásához, a referálás hoz, a hagyományos és innovatív tech-nológiák használatához, a kommunikációhoz, a termé kek jó minôségének biztosí-tása érdekében stb.” (SUTTER 2008)

Elôttünk két olyan eszköz ismert, amely EU szinten az információs szakembe-rek kompe tenciáit és tulajdonságait foglalja rendszerbe:

1. LIS Euroguide (Az európai információs szakemberek kompetenciái és tulaj-donságai), amelynek 2. kiadása 2004-ben jelent meg (magyarul 2006-ban),a harmadikat 2009-re tervezik megjelentetni;

2. CERTIDoc (Az európai információs szakemberek minôsítési szintjei), ez2003-2004-ben készült, az 1. pont alattival egy kötetben jelent meg, és 2005óta van használatban. (LIS EUROGUIDE 2006)

A Lis Euroguide szerzôi a következô módon határozzák meg a kompetenciafogalmát: „A szakmai munka elvégzéséhez szükséges készségek együt tese,valamint az ezeket átfogó szakmai eljárásrend ismerete. Alkotóelemei:tudás, módszerek és tulajdonságok. Mindezek hatékony gyakorlati alkalma-zása a tapasztalat, jártasság.” (LIS EUROGUIDE 2006:56) A szükséges kom-petenciákat harminchárom szakterületre osztják fel, s ezeket öt csoportbasorolják:

„1. I csoport – Információ. A könyvtári és információs szolgáltatások szakte-rületének »szíve«, valamennyi információs szakterület alapját képezi. Ezzela szaktudással minden in formációs szakembernek rendelkeznie kell leg-alább alapszinten.

2. T csoport – Technológia. Az információs technológia és az internet terüle-tére vonat kozó szaktudást foglalja magában.

3. K csoport – Kommunikáció. A kommunikációs szaktudás minden e területendolgozó szakember számára alapvetô fontosságú, a könyvtári és informáci-ós szolgáltatások valamen nyi szakterületén betöltött munkakörhöz szüksé-ges. A munkavállalók ezeknek a kompetenci áknak a birtokában válhatnakaz intézményen belüli és kívüli szakmai kommunikáció tájéko zott és aktívszóvivôivé.


151

4. M csoport – Menedzsment. Ezek a kompetenciák nélkülözhetetlenek mind azáltalános, mind az operatív irányításban részt vevô információs szakembe-rek számára. E kompetenciák birtokában tudnak tevékenyen részt venni aköltségvetési, a marketing-, az emberi erôforrás okkal és a képzéssel kap-csolatos vezetôi feladatokban.

5. E csoport – Egyéb tudományos ismeretek Ez a speciális csoport azokat akompetenci ákat tartalmazza, amelyek a felhasználói szektorhoz vagy speci-ális információkhoz, illetve dokumentumokhoz kötôdnek.” (EURÓPAI

2006:6-7). Az I csoporthoz a következô szakterületek tartoznak: I01 Felhasználói és ügyfélkapcsolatok,I02 A könyvtári és információs szolgáltatások környezetének megértése,I03 Az információval kapcsolatos jogok alkalmazása,I04 Tartalom- és tudásmenedzsment,I05 Az információforrások azonosítása és értékelése,I06 Az információ elemzése és szolgáltatása,I07 Információkeresés,I08 Gyûjteménymenedzsment,I09 Állománygyarapítás,I10 A dokumentumok kezelése,I11 A munkahelyi környezet és berendezés kialakítása,I12 Termék- és szolgáltatás-koncepció.A T csoporthoz a következô szakterületek tartoznak: T01 Információs rendszerek számítógépes tervezése,T02 Alkalmazások számítógépes fejlesztése, T03 Publikálás és szerkesztés, T04 Internet-technológia,T05 Információ- és számítástechnika.A K csoporthoz a következô szakterületek tartoznak: K01 Szóbeli kommunikáció,K02 Írásbeli kommunikáció,K03 Audiovizuális kommunikáció,K04 Számítógépes kommunikáció,K05 Idegen nyelv használata,K06 Interperszonális kommunikáció,K07 Intézményi kommunikáció.Az M csoporthoz a következô szakterületek tartoznak: M01 Általános információmenedzsment,M02 Marketing,


M03 Értékesítés és terjesztés,M04 Költségvetési menedzsment,M05 Projekttervezés és -menedzsment,M06 Helyzetmegállapítás és értékelés,M07 Emberierôforrás-menedzsment,M08 Oktatási és képzési menedzsment.Az E csoporthoz a következô szakterületek tartoznak: E01 Egyéb területek.A kompetenciákat nehézségi fok szerint négy szintre osztották:1. Alapvetô ismeretek.2. Gyakorlati vagy technikai ismeretek.3. Az eszközök hatékony használata.4. A módszerek hatékony használata.A fenti kompetenciák mellett a következô húsz tulajdonságot tartják fontosnak

az informá ciós szakemberek magas szintû munkavégzéséhez, a tulajdonságokathat csoportba sorolták:

A Személyes kapcsolatok1. Önállóság, 2. Kommunikációs képesség, 3. Nyitottság, 4. Empátia, 5. Csapatszellem, 6. Tárgyalási képesség, 7. Pedagógiai érzék, B Kutatás1. Rendszerezôképesség, C Elemzés1. Elemzôképesség, 2. Kritikus gondolkodás, 3. Szintézisre való képesség, D Kommunikáció1. Diszkréció, 2. Érzékenység, E Irányítás1. Kitartás, 2. Precizitás, F Szervezés1 Rugalmasság, 2. Elôrelátás,

152


153

3. Döntésképesség,4. Kezdeményezôkészség, 5. Szervezôkészség.Az európai információs szakemberek minôsítési szintjei elnevezésû dokumen-

tum tar talmazza a szakmai szintek hierarchikus rendszerét. Négy minôsítési szint-rôl beszél:

1. szint: Asszisztens2. szint: Technikus3. szint: Menedzser4. szint: SzakértôEzek „átfordítva” az informatikuskönyvtáros-szakma foglalkozási szintjeire a

következô ket jelentik: 1. szint: Könyvtári és információs asszisztens „A könyvtári információs asszisztens minôsítéssel bíró személy rendelkezik

valamilyen alapszintû szakképzettséggel, bármilyen módon szerezte meg azt.Ismeri a szakma gyakorlati szabályait (módszerek, szabványok), vagy legalábbistudja, hogy ezek a szabályok léteznek, és meg tudja nevezni ôket.” (LIS EURO -GUIDE 2006:73)

2. szint: Könyvtári és információs technikus „A könyvtári és információs technikus minôsítéssel bíró szakember olyan

különbözô mó dokon megszerzett, elvégzett képzésben részesült, amelynek eredmé-nyeképpen jól ismeri a szakma gyakorlati szabályait (módszerek, szabványok) ésaz azokat irányító elveket. Érti és céltudatosan, egyedi szituációkban képes alkal-mazni ezeket az elveket.” (LIS EUROGUIDE 2006:74)

3. szint: Könyvtári és információs menedzser „A könyvtári és információs menedzser minôsítéssel bíró szakember olyan

elméleti és gya korlati képzésben részesült, amelynek eredményeképpen jól ismeria szakma gyakorlati sza bályait (módszerek, szabványok) és az ôket irányító elve-ket. Képes módosítani és megújítani ezeket az elveket.” (LIS EUROGUIDE 2006:74)

4. szint: Könyvtári és információs szakértô „A könyvtári és információs szakértô minôsítéssel bíró szakember rendelkezik

mindazok kal az ismeretekkel és képességekkel, amelyek a könyvtári és informáci-ós menedzseri minô sítéshez szükségesek (lásd a 3. szintet).”

Ezen felül különösen elmélyült tudást és tapasztalatot mutat fel a könyvtári ésinformációs szolgáltatások egy speciális területén vagy egymást kiegészítô szakte-rületek egy csoportjában. E tudás és tapasztalat képessé teszi arra, hogy egy hely-zetet minden szempontból értékelni tudjon, megoldást találjon egy új problémára,új módszert javasoljon és kritikusan viszonyul jon a szóban forgó szakterület elmé-leti koncepcióihoz.” (LIS EUROGUIDE 2006:75)


5.3 A könyvtárostanár professziógramja(Készült Zsolnai József modellje alapján)

Ha a könyvtárostanár szakmát el akarjuk helyezni Az európai információsszak emberek minôsítési szintjei nevet viselô dokumentum által meghatározott in -for matikus könyvtáros szakmák sorában (LIS EUROGUIDE 2006:74-75), akkorvalahol a 3. és a 4. szint között kell ke resnünk a helyét. A könyvtárostanárnak többismerettel kell rendelkeznie, mint a 3. szinten bemutatott könyvtári és információsmenedzsernek, gondolunk itt elsôsorban az önálló munkavégzésre és az elôálltváratlan helyzetek kezelésében elvárható önálló reagálásra. Néhány területenvalamivel alacsonyabb szintû ismeretekkel is boldogul, mint a 4. szinten elhelye-zett könyvtári és információs szakértô szakmával rendelkezô szakember. Fôleg azirányító elvek magas szintû ismeretére és azok megváltoztatására való képessé-gekre gondolunk. Természetesen ennek a tudásnak a birtoklása nem válik hátrá-nyára a könyvtárostanárnak.

Bár meggyôzôdésünk, hogy bármely terület szakmáinak professziógramja el ké -szíthetô, mégsem a könyvtárban szükséges szakmák irányából közelítjük meg akönyvtárostanár-fog lalkozást. A könyvtárostanár-szakmát elsôsorban pedagógus-foglalkozásnak tekintjük, azzal a többlettel, hogy a pedagógiai ismeretek teljes ver-tikuma mellett alaposan kell ismernie a könyvtárosság minden részfolyamatát(szerzeményezés, állományvédelem, állományépítés, könyvtárépítés- és berende-zés, olvasószolgálati munka, könyvtári adminisztráció stb.), és jár tasnak kell lenniea könyvtár- és információtudomány számos ágában is. E mellett birtokában kelllennie mindazon speciális tudásnak és gyakorlati ismeretnek, könyvtárpedagógiaitudásnak, melynek segítségével kiteljesítheti az olvasóvá nevelést a legszélesebbértelemben véve, mégpe dig korosztálytól függetlenül, hogy csak a legfontosabbfeladatot említsük. Ugyanígy a pro fesszionális felhasználónak számító pedagógus-kollégáknak és az oktatási intézmény más dolgo zóinak is rendelkezésére kell állniaa szûk szakterületi kérdésekben ugyanúgy, mint a mindennapi élettôl a tudományigterjedô skála bármely területén felmerülô megoldandó probléma esetében.

Kamarás Istvánnak a Zsolnai-modell alapján kidolgozott munkája (KAMA RÁS

2000:10-12) – amelyet felhasználtunk könyvtárostanár-professziógramunk el ké -szítésekor – ebbôl az irányból közelíti meg a témát, és számunkra megfelelô ala-pot nyújt a részletes, az elmúlt évek változásait is figyelembe vevô könyvtárosta-nár-professziógram kidolgozásához.

A következõkben az az általunk készített professziógram olvasható, amelyet akönyvtárostanár-foglalkozáshoz állítottunk össze a fentiek figyelembevételével.

154


155

I. Tájékoztatáshoz, értékközvetítéshez, személyiségfejlesztéshez szükségeskom petenciák

I.1 Tudománytani nézôpontI.1.1 Könyvtár- és információtudományi kompetenciák;I.1.2 Pedagógiai kompetenciák;I.1.3 Kutatásmódszertani kompetenciák;

I.2 A tanulás, az olvasás, a tájékozódás, a dokumentum- és könyvtárhasználatgyakor latának ismerete, valamint képesség e tevékenységek gyakorlására

I.3 Irodalmi olvasottság és építô-, ipar-, színház-, zene-, filmmûvészeti tájé ko -zott ság, a mûvészi alkotások emberképének értelmezéséhez szükséges is me -retek, továbbá képesség a mûvészeti alkotások üzeneteinek közvetítésére;

I.4.Az emberi kiteljesedést elôsegítô alapértékek és a hátterüket jelentô tudásismerete, s képesség ezen alapértékek hatékony közvetítésére;

I.5 HasználóismeretI.5.1 Képesség a fantázia, a fejletlen empátia és tolerancia megnyilvánu-

lásának felismerésére, továbbá az ezek korrekciójához szükséges, afelhasználó pozitív beállítódásait mozgósító képesség;

I.5.2 Képesség a különbözô világnézetû, értékrendû, életmódú, beállí -tódású, erkölcsiségû, és a különbözô élettapasztalatokkal rendelke-zô tanulók, tanulócsoportok, pedagógusok szokásainak, szempont ja -i nak és attitûd jeinek figyelembe vételére;

I. 5.3 Képi, verbális és mozgásos önkifejezés nehézségeivel küzdôk ta pin -ta tos, de szakszerû segítésének képessége;

I. 6 Pedeutológiai nézôpontI. 6.1 A könyvtárossághoz szükséges személyes kompetenciák hiteles

ismerete és gyakorlásának képessége;I. 6.2 Az általános-, az oktatás-, a mûvelôdés- és a könyvtárpolitikai érde-

kek kezeléséhez szükséges képességek;I. 6.3 A könyvtárhasználati és könyvtárinformatikai ismeretek tanításához

szükséges tantárgypedagógiai tudás és képességek;

II. Szocializációs tevékenységek, illetve szerepek kezeléséhez szükséges kompe-tenciák

II. 1 Gyermekcsoportok (tanulócsoportok), osztályok iskolai életvitelénekmeg tervezése, megszervezése;

II. 2 Felkészültség a könyvtári különgyûjtemény, szaktanterem, szakszertártervezésére, szervezésére, mûködtetésére;

II. 3 Iskolán kívüli közmûvelõdés: könyvtár-, múzeum-, kiállítás-, tárlat-,em lékhelylátogatás tervezésének, szervezésének, lebonyolításának (ve -ze tésének) képessége;


II. 4 Tanulmányi versenyek, mûveltségi vetélkedôk, rajzversenyek tervezé-sének, szervezésének, lebonyolításának (vezetésének) képessége;

II. 5 Kirándulások tervezésének, szervezésének, lebonyolításának (vezetésé-nek) képessége;

II. 6 Kooperációra és teammunkára való felkészültség, beállítódás és képes-ség az iskolai szervezetben közremû ködô, más-más munkaszerepeketellátó pedagógusokkal;

II. 7 Diákönkormányzattal mint érdekképviseleti szervvel való együtt mû kö -dé si formák ismerete és kialakításának képessége;

II. 8 Képesség iskolaújság szerkesztésére;II. 9 Iskolai honlap szerkesztésének, karbantartásának és aktualizálásának

ké pessége;II. 10 Iskolamúzeum, iskolagaléria tervezésének, szervezésének, mûköd te té -

sé nek képessége;II. 11 Könyv-, könyvtár, és sajtóhasználati szakkör megtervezésének, meg szer -

vezésének és mûködtetésének képessége;II. 12 Önképzôkör megtervezésének, megszervezésének és mûködtetésének

képessége;II. 13 Képesség iskolai felügyeleti munka ellátására, felügyelet szervezésére;II. 14 Családpedagógiai kérdésekben képesség kooperációra és szaktanácsa-

dásra;II. 15 Iskolatörténeti dokumentumtár megszervezésének és mûködtetésének

képessége;

III. Perszonalizációs teendôk ellátásához szükséges kompetenciákIII. 1 Egyes tanulók élettörténetének ismerete;III. 2 Képesség az egyén fejlôdési szükségleteihez igazodó bánásmód techni-

káinak alkalmazására;III. 3 A fejlôdéssel és fejlesztéssel együttjáró probléma-, konfliktus- és fruszt-

rációs helyzetek felismeréséhez és szakszerû leírásához szükséges tudásbirtoklása, e helyzetek kezelésének képessége;

III. 4 A tanulási nehézségek típusainak felismeréséhez szükséges háttértudásbirtoklása, s ezen ismeretek felhasználásával egyénre szabott diagnózismegfogalmazásának képessége;

III. 5 Alkotástani ismeretek felhasználásával személyes, egyedi alkotáslehe-tôségek felismerésének, alkotási stratégiák felkínálásának, az alkotássegítésének képessége;

III. 6 Párkapcsolatok (barátság, szerelem) empatikus tudomásulvétele, konf-liktus esetén tapintatos segítségnyújtás képessége;

156


157

III. 7 Példa-, illetve eszményképállítás;III. 8 Megfelelô ismeretek birtokában képesség a neurózisban, pszichózisban

vagy egyéb szomatológiai jellegû megbetegedésekben szenvedô tanu-lók felvilágosítására és a segítségnyújtásra;

III. 9 Segítség adás képessége rossz szokások, hamis elôföltevések (elôítéle-tek) leküzdéséhez;

III. 10Segítségadás képessége az egyénileg jelentkezô szenvedélyek (drog,do hányzás stb.) kialakulásának megelõzésében;

III. 11Pályaválasztási felkészültségre való alkalmassá tétel képessége;

IV. Az iskolai szervezet életébôl következô kapcsolattartási kompetenciákIV. 1 Szakmai konferenciákon való közremûködés képessége: elôadástartás,

szervezés, szekcióvezetés;IV. 2 Szakmai kapcsolattartás képessége: felhasználókkal, szülôkkel, mun-

káltatóval, iskolafenntartóval, kutató-fejlesztô intézetekkel; IV. 3 Szakmai kapcsolattartás képessége: könyvtári szakfelügyeleti szervek-

kel, helyi könyvtárakkal, az ország más könyvtáraival, jeles könyvtáriszakemberekkel;

IV. 4 Képesség a média és a közvélemény tájékoztatására élôszóban és írásban;IV. 5 Képesség nyilvános közszereplésre szakmapolitikai fórumokon, helyi,

illetve regionális rendezvényeken; IV. 6 Az iskolai rendezvényekkel összefüggô közönségkapcsolatok építésé-

nek képessége;IV. 7 Kiállításrendezés képessége;IV. 8 Ünneplés, ünnepély díszletének, dekorációjának megtervezésének,

elkészítésének képessége; IV. 9 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége helyismereti, helytörténeti

ku tatókkal, jeles helyi személyiségekkel;IV. 10Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége biblioterapeutákkal;IV. 11 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége könyvtár- és olvasáskutatókkal; IV. 11Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége alkotókkal, alkotó mûhe lyek -

kel, galériákkal, folyóiratok szerkesztôségeivel, könyvkiadókkal, rek-lám- és marketingszervezetekkel;

IV. 12Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége közmûvelôdési és felsôokta-tási intézmények és szakkönyvtárak könyvtárosaival;

IV. 13Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége tudománynépszerûsítô peri-odikák és tudományos folyóiratok szerkesztôségeinek munkatársaival;

IV. 14Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége a közélet szereplôivel, tudó-sokkal, jeles személyiségekkel.


V. Az ügykezelés, információszolgáltatás kompetenciáiV. 1 Könyvtári statisztikák összeállításának képessége;V. 2 Könyvtári és más tematikájú statisztikák értelmezésének képessége;V. 3 Számítógépkezelési képességek;

V. 3.1 Szövegszerkesztô használatának képessége;V. 3.2 Táblázatkezelô használatának képessége;V. 3.3 Adatbáziskezelô használatának képessége;V. 3.4 Integrált könyvtárkezelôi program használatának képessége;V. 3.5 Képesség elektronikus levelezésre; V. 3.6 A világháló professzionális ismerete és használata (külön fókuszál-

va az elektronikus könyvtárakra, cikk-adatbázisokra, pedagógiai éskönyvtártudomá nyi on-line gyûjteményekre és más közgyûj te mé -nyek és intézmények on-line katalógusaira);

V. 4 Képesség tanügyi és könyvtári nyomtatványok szerkesztésére és hasz-nálatára;

V. 5 Különbözô jegyzôkönyvek vezetésének képessége;V. 6 Képesség emlékeztetôk összeállítására;V. 7 Képesség baleseti ügyiratok kezelésére;V. 8 Képesség iskolai fegyelmi ügyek iratainak kiöltésére, kezelésére;V. 9 Képesség szervezetek mûködési rendjének, szervezeti felépítésének le -

írá sára, szerkesztésére;V. 10 Képesség az iskolai könyvtár munkarendjének kialakítására;V. 11 Tanmenet írásának képessége;V. 12 Óravázlat-írás képessége;V. 13 Vizsga szervezésének és lebonyolításának képessége;V. 14 Képesség szakszertárak állományának gyarapításában való közre mûkö -

dés re;V. 15 Képesség az intézmény hardver és szoftverfejlesztési feladataiban való

közremûködésre;V. 16 Képesség az iskolai forrásközpont állományfejlesztési feladatainak

elvégzésére;V. 17 A könyv- és könyvtárismeret oktatáshoz szükséges tanköny- és tanesz-

közrendelés képessége; V. 18 Tankönyv- és taneszközbemutatók szervezésének képessége;V. 19 Iskolai könyvtárat bemutató foglalkozások szervezésének képessége;V. 20 Iskolai könyvtárat bemutató különbözô mûfajú írásmûvek készítésének

képessége.

158


159

VI. Érdekképviseleti kompetenciákVI. 1 Munkavállalással összefüggô jogi felkészültség: jogismeret, jogértel-

mezés a mun káltatás, munkavállalás és a sztrájkjog tekintetében;VI. 2 Tájékozottság a munkanélküliséggel, a munkaváltást lehetôvé tevô mun-

kaerô-piaci kínálattal kapcsolatos aktuális információk tekintetében;VI. 3 A szakmai elômenetellel összefüggô habilitációs törekvések és szabá-

lyozások isme rete; VI. 4 Jártasság a szakmai etikai kódexek (pedagógus, könyvtáros, iskolai

könyvtáros) értel mezésében és használatában;VI. 5 Tájékozottság a pedagógiai menedzsment és a pedagógiai marketing

szervezeteinek világában; a pedagógiai vállalkozások lehetôségeinekismerete;

VI. 6 Tájékozottság a könyvtári menedzsment és a könyvtári marketing szerve-zeteinek vilá gában; a könyvtári vállalkozások lehetôségeinek ismerete;

VI. 7 Közoktatáspolitikai érdekek képviseletének képessége helyi, regionálisés országos szinten;

VI. 8 Képesség könyvtárpolitikai érdekek képviseletére helyi, regionális ésor szágos szinten;

VI. 9 Felvilágosító munka vállalása a gyermeki jogok érvényesülésének meg-ismertetése végett; gyermeki jogok érvényesítésére való törekvés;

VI. 10Képesség oktatáspolitikai publicisztika mûvelésére.

VII. Az önmegvalósítás kompetenciáiVII. 1 Felkészültség önmûvelési, önképzési tervek összeállítására és realizálá-

sára;VII. 2 Képesség a különbözô kutatási területeken, mások által végzett külön-

bözô kutatások folyamatának és eredményeinek az adaptálására akönyv tártudományok és a pedagógiai kutatások „termelte” tudás alkal-mazásával;

VII. 3 Képesség a könyvtár- és információtudományok valamelyik diszciplí-nájának terén kutatásokra teamban vagy önállóan alapos háttértudás bir-tokában;

VII. 4 Képesség a könyvtár- és információtudományok inter- és multi disz cip -li naritásának és írásmûveinek megértésére és ennek szellemiségébenszakmai publikációra;

VII. 5 Tömörítvény, szakcikk, tanulmány, esszé megírásához szükségesképességek;

VII. 6 Képesség szakmai kommunikáció lefolytatására az inter- és multidisz-ciplinaritás követelményeinek megfelelôen;


160

VII. 7 Az önmegvalósítás során egészséges önreflexióra való képesség éstörekvés.


6. A könyvtárostanár-szakma jövôje

Magyarországon az Oktatási és Kulturális Minisztérium által kidolgozott Akoncepció a könyvtárfejlesztésrôl. Portál program – A könyvtárügy stratégiája2008–2013. elnevezésû dokumentum40 hivatott a könyvtári fejlesztéseket felvá-zolni. Az 1. pont a könyvtártípusok összehangolt fejlesztési lehetôségeirôl szól. Afelsorolt könyvtártípusok között szerepel az iskolai könyvtár is.

A kiemelt kulcsterületek közül a 3. cél („A könyvtár új módszerekkel és progra-mokkal já ruljon hozzá az olvasáskultúra fejlesztéséhez”) megvalósításában játssza-nak szerepet nevesítve az iskolai könyvtárakat is:

„4. Az iskolai könyvtárak korszerûsítése: szoros kapcsolat az iskola számító-gépes helyszíneivel, gyermekbarát honlapok és blogok készítése ésmûködtetése.

5. Az iskolai könyvtárak lakosságot ellátó szolgáltató szerepének növeléseazokon a településeken, ahol nem érhetô el a kulturális, képzési és informá-ciós szolgáltatások teljes kínálata.

6. A kettôs funkciójú – települési és iskolai – könyvtáraknak a helyi igényeketfigyelembe vevô fejlesztése a kistelepüléseken.” (KONCEPCIÓ 2008:[3])

A dokumentumban hiába keressük a könyvtáros vagy a könyvtárostanár kifeje-zést, nem szerepel benne. Ugyanígy hiába keressük a szakemberek szerepét, fontos-ságát taglaló részt az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapjára 2009. augusz-tus 3-án felkerült Könyvtári Fejlesztések az Új Magyarország Fejlesztési Tervsegítségével 41 címû dokumentumban is, amely a várható fejlesztésekrôl, (melyekreforintmilliárdokat osztanak szét pályázat útján) és a felhasználók számának növeke-désérôl beszél. Perifériális feltétel lenne a jól képzett, szakmáját professzionálisanvégzô könyvtáros? Sajnos ezekbôl a dokumentumokból ez olvasható ki.

161

40 http://www.okm.gov.hu/letolt/kultura/portal_program_080410.pdf Utolsó hozzáférés: 2009.augusz tus 05.41 http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1503&articleID=229932&ctag=articlelist&iid=1Utolsó hozzáférés: 2009. augusztus 05.


162

Vannak viszont egészen más meglátások is. Az iskolai könyvtár mindenki szá-mára a taní tás és a tanulás színhelye. Az IFLA és az UNESCO közös iskolaikönyvtári nyilatkozata 42 elnevezésû, 2000-ben megjelent dokumentumban a kö -vet kezôket olvashatjuk: „Az iskolai könyvtár nélkülözhetetlen valamennyi, az írni-olvasni tudást, a mûvelôdést szolgáló hosszú távú stratégiához, az oktatáshoz, azinformációellátáshoz, a gazdasági, társadalmi és kulturális fejlôdéshez. A helyi, aregionális vagy az országos hatóságok felelôssége a speciális törvény hozási éspolitikai támogatás biztosítása. A könyvtárnak adekvát és hosszú távra szóló költ -ségvetést kell kapnia a megfelelôen képzett munkatársak, az anyagok, a technikaieszközök és a feltételek biztosítására. A hozzáférésnek ingyenesnek kell lennie.”

A folytatásban is szól a dokumentum az iskolai könyvtárosról is: „…Az iskolaikönyvtáros szakmailag jól képzett dolgozó, aki felelôs az iskolai könyvtár mun ká -já nak megtervezéséért és mûködtetésért, akit egy lehetôleg jó szakembergárda se -gít, s aki együttmûködik az iskolai közösség minden tagjával, továbbá kapcsolatottart a közkönyvtárakkal és más forrá sokat kezelô intézményekkel.

Az iskolai könyvtáros szerepe iskolánként változó, függ a költségvetéstôl, a tan-tervektôl és az iskola tanítási módszereitôl az adott ország jogi és financiális kere-tei között. Specifikus összefüggésekben olyan általános tudással és szakmai átte-kintéssel, rálátással is kell rendel keznie, mely akkor válik aktuálissá, amikor akönyvtárosnak hatékony iskolai könyvtári szol gáltatásokat kell kialakítania ésmûködtetnie.

A mindinkább hálózattá szervezett környezetben az iskolai könyvtárosnak érte-nie kell a tanárok és a tanulók információkezelési készségei kialakításának a meg-tervezéséhez és meg tanításához. Ezért szakmailag folyamatosan tovább kell képez-nie magát.”

A fenti megállapítás tömören, de minden lényeges momentumra kitérôen hatá-rozza meg az iskolai könyvtárost. Szakmailag jól képzett, szervezi és mûködteti aziskolai könyvtárat, képes szolgáltatások kialakítását megtervezni, kapcsolatot tartmás könyvtárakkal, ért az információ kezelési készségek kialakításának megterve-zéséhez és megtanításhoz, valamint folyamatosan továbbképezi magát.

A nemzetközi elvárások adottak, de láttuk azt is, hogy a közigazgatás milyenfejlesztési stratégiával próbálja elôbbre vinni a könyvtári szolgáltatást anélkül,hogy hangsúlyozná a könyvtárosok képzésének fontosságát és társadalmi presztí-zsének emelését. Így a jövô hazai könyvtárosa továbbra is hivatásszeretetére, elhi-vatottságára és lojalitásra építhet. Tudjuk, ez nem elég a jövô könyvtárának kiala-kításához, mert az nem más, mint a (jövô) tudásalapú tár sadalmának az alapintéz-ménye. Ezt erôsítette meg bevezetôjében Mader Béla 2005. november 25-én Akönyvtárak és a könyvtárosok jövôje címmel rendezett konferencián, amelyet a

42 http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/manifesto-hu.pdf Utolsó hozzáférés: 2009. augusztus 05.


Ma gyar Könyvtárosok Egyesülete szervezett alapításának 70. évfordulója tisztele-tére: „Eviden cia, hogy intézményünk a legôsibb információs intézmény, amely elsôpillanattól kezdve a tudás, a megismerés szolgálatában állt. Van egy másik evi-dencia is, nevezetesen az, hogy ab ban a társadalomban, amely egyre több joggalnevezi magát információs társadalomnak, vagy éppen tudástársadalomnak, akönyvtár alapintézmény, szerepe kiemelkedô, jövôje megkérdô jelezhetetlen.Azonban tudjuk, hogy általában az evidenciák azok, amelyeknek a legnehezebb abizonyítása.” Evidenciák, amelyeket hosszú idôn át nem is akart bizonyítani aszakma. El fogadta és fontossága biztos tudatában élt. Mára a szakma és a szakmamûvelôinek társadalmi megbecsültsége – bevallva, bevallatlanul – olyan mélyresüllyedt, hogy igen nehéz lesz ezen változtatni. Az gyenge vigasz, hogy a peda-gógusok megbecsültsége hasonló szinten mozog. Errôl a kérdésrôl keveset lehetolvasni a médiában, beleértve a világhálót is.

163


164


165

7. A kutatás eredményei

Ahogy már a bevezetôben is jeleztük, disszertációnkban egy hosszabb kutatásifolyamat elsô fázisának eredményeit foglaljuk össze. Célunk az volt, hogy minéltöbb szempontból megvizsgáljuk az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok mun -kájának végzéshez szükséges ismeretek megszerzésének lehetôségeit és módját amúlt ban és napjainkban is.

Rövid történeti elemzésünkben a dualizmus koráig nyúltunk vissza, mert a nép-oktatás be vezetéséhez kapcsolódik az iskolai könyvtárak, osztálykönyvtárak, ifjú-sági könyvtárak kiala kulása és a tulajdonképpeni könyv- és könyvtárhasználatoktatása, még ha nem is tantárgyia sított formában. A szocializmus idôszakánakiskolaikönyvtár-ügye sok újat hozott, sok-sok meg nem valósított utasítással,irány elvvel. Az iskolai könyvtárak létét nem kérdôjelezte meg senki, egyedül azállomány ideológiai tisztaságára vigyáztak sokan. A korszak könyvtárügyé nek jel-lemzéseként elmondható, hogy a közmûvelôdés-politika a közkönyvtári ellátásttekintette a legfontosabbnak. A rendszerváltoztatás utáni idôszakban a NemzetiAlaptantervbe beépített könyv- és könyvtárismeret változásait ismertettük. Je len -leg a könyvtárismeret és önmûvelés az Informatika mûveltségi területen belül minttantárgyi egység szerepel. Oktatását általában az informatikatanárokra bízzák,akik maguk nem kapnak kellô képzést e tevékenységek ok tatásához.

A következô rész a könyvtárosképzés és a könyvtárostanár-képzés történetiáttekintését és jelenlegi formáit mutatja be és elemzi. Szól a szakkollégiumi kép-zésrôl és annak fokozatos átalakulásáról is. A néhány éve indult többciklusú kép-zés európai felmérésérôl is szólunk, és bemutatjuk a magyarországi helyzetet,külön kitérve a most induló könyvtárpedagógia tanári képzésre is. Ugyanígy fog-lalkozunk a nem felsôfokú diplomát adó képzésekkel, a könyvtáros-továbbképzé-sekkel és a könyvtárostanárok érdeklôdésére is számot tartó pedagógus-tovább -képzésekkel is.


Eredményeink a következôkben foglalhatók össze:1. Hogy egyértelmû legyen, mit kell elsajátítania egy informatikus könyvtáros

hallgatónak (aki majd iskolai könyvtáros vagy könyvtárostanár lesz) annakérdekében, hogy szak mai életútját felkészülten kezdje, és bátran és eredmé-nyesen szembe tudjon nézni a gya korlatban felmerülô könyvtárosi és peda-gógiai kihívásokkal, megkerülhetetlen, hogy a rendszeres könyvtárpedagó-gia (ebbe beleértve az internet- és multimédia-pedagógiát is) és a könyvtá-rostanár-képzés pedagógiája kidolgozásra kerüljön.

2. Jelenleg a magyar könyvtárosképzés a kor követelményeinek megfelelôennagy hangsúlyt fektet a könyvtárgépesítés megismertetésére és a szükségesinformatikai és számítógépkezelési ismeretek átadására. Valamelyest hát-térbe került azoknak az ismereteknek az oktatása, amelyek – szerintünk – agyakorlati könyvtári tudás alapjait képezik (ETO, bibliográfiakészítés, jog-szabályismeret stb.).

A leghosszabb fejezetben az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok köré-ben 2007 elsô felében lefolytatott kérdôíves felmérésünket mutatjuk be. Ennekcélja az volt, hogy egy eddig fel nem mért könyvtáros rétegrôl megtudjuk a kép-zettségével kapcsolatos adatait, a szakmáról, a könyvtárpedagógiáról, s nem utol-sósorban az arról kialakult véleményét, hogy pedagógus munkatársaik milyenmér tékben tekintik ôket egyenrangú szakember-társaiknak az intézményben, aholegyütt dolgoznak.

A mintavétel esetében minden zavaró körülményt számításba kell venni (l.esetünkben a nem mûködô e-mail címek), és ezek negatív hatását – lehetôség sze-rint – ki kell küszöbölni.

A kérdôív összeállítása során fontos a lényegre törô és érthetô fogalmazás. Té -má tól függôen szükséges megfelelô számú nyílt végû kérdést feltenni, hogy a vá -lasz adó saját megfogalmazásában is kifejthesse véleményét.

Az eredmények a következô pontokban foglalhatók össze:1. Aggasztóan alacsony az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok ide-

gennyelv-tanu lási igénye. Ez az információ már csak azért is nagyon meg-lepô, mert ismeretes elôt tünk, hogy a legkülönbözôbb rövidebb-hosszabbszakmai, pedagógiai és más jellegû továbbképzéseken vesznek részt nagyszámban.

2. Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok többségükben azért végeztekkönyvtár szakot, mert érdekelte ôket ez a szakma. A gyakorlati könyvtárifeladatok közül a könyvtári tájé koztató munkát tartják a legfontosabbnak.

3. Az iskolában dolgozó könyvtárosok is jól érzékelik a könyvtári szakmaminden problémáját, és úgy értékelik a jövôt, hogy fenn fog maradni a szak-ma, de jelentôsen át fog alakulni.

166


4. A munkájukat segítõ legfontosabb tulajdonságnak a segítôkészséget vélik,ezt követi a hibátlan, toleráns és tapintatos kommunikációs felkészültség,majd a következô a rangsorban a szolgálatkészség.

5. A munkájukhoz a legkevésbé fontosnak az ôszinte véleménynyilvánításra ésvéleménycserére való készséget és kompetenciát tartják. A negatív rangsormásodik helyén a beleélési képesség, a harmadik helyen a kezdeményezô-készség szerepel.

6. Az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok számára a legfontosabbkönyvtártudo mányi részdiszciplína a könyvtári feldolgozómunka, ezt köve-ti a tudományrendszertani ismeretek, és harmadik a sorban a szociálpszi-chológiai ismeretek. Legkevésbé fontosnak az írás- és kommunikációtörté-netet, a könyv- és könyvtártörténetet és a biblioterápiát tartják.

7. Az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok jelentôs hányada szerint amás könyvtá rakban dolgozó könyvtáros kollégáik elismerik szakmai mun-kájukat.

8. Az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok jelentôs hányada szerintmunkájukat, szakmájukat részben vagy teljes egészében elutasítja a peda-gógustársadalom.

9. A könyvtárpedagógia-tanár szak elvégzését kötelezôvé kell tenni az iskolaikönyvtárosok, könyvtárostanárok számára.

Ezt a fejezetet követi a 2009 elején felvett interjúk részletes elemzése. A meg-állapítások a következôkben összegezhetôk:

1. Az élôbeszédben történô megnyilatkozás esetében is alapos, pontosságratörekvô, koncentrált válaszokat kaptunk.

2. Megerôsítést nyert a kérdôívekben is tetten ért tény, hogy aggasztóan ala-csony az isko lai könyvtárosok, könyvtárostanárok idegennyelv-tudásánakszintje.

3. A kedvelt könyvtári munkafeladatok közül legtöbben a könyvtári tájékozta-tó munkát jelölik meg.

4. A megkérdezettek fele szabatosan meg tudja határozni az iskolai könyvtá-ros fogalmát és feladatait.

5. A válaszok nagy részébôl az derül ki, hogy az iskolai könyvtárosok, könyv-tárostanárok jól látják a szakma jövôjét, és az átalakulás szükségességét isfontosnak tartják. Nem el fogultak, nem tartják a problémák megoldásáracsodaszernek az informatikai eszkö zöket.

6. Az interjúalanyok leginkább a türelmet, az empatikus készséget és a jó kom-munikációs készséget tartják a legfontosabbnak a könyvtáros tulajdonságaiközül.

167


7. A döntô többség teljes egészében pozitívnak véli a megítélésüket a más,fôleg a közkönyvtárakban dolgozó kollégák részérôl.

8. Nagy eltérés tapasztalható a kérdôíves felméréshez viszonyítva, ahol közelazonos számú válaszadó vélekedett úgy, hogy teljesen elutasítják a pedagó-gusok a könyvtá rostanárokat, mint ahányan ennek az ellenkezôjét állították.Az interjú esetében az arány az elfogadás javára billent.

A professziógram készítése során számos új megállapítás merült fel, amelyetbeépítettünk a leírásba:

1. A könyvtárostanár foglalkozást a pedagógus professziók közé kell sorolni,de a részle tes leírásban figyelembe kell venni a könyvtárosszakma mindenszegmensét.

2. Könyvtárostanári munkakört csakis felsôfokú végzettséggel rendelkezô, pe -da gógus és informatikus könyvtáros végzettséggel rendelkezô személy tölt -het be.

3. A könyvtárostanár általában a könyvtári munka szervezôje és kivitelezôjeegy személyben.

4. A nagyobb iskolai könyvtárakban, ahol több iskolai könyvtáros és könyvtá-rostanár dolgozik, a professziógramban foglaltak ugyanúgy sikeresen alkal-mazhatók, mint az egyetlen könyvtárostanárt foglalkoztató intézményben.

Kutatásainkat a következô témák feldolgozásával szándékozzuk folytatni:

1. Információkat gyûjtenénk a felsôoktatásban dolgozó, és a könyvtároskép-zéssel foglalkozó oktatóknak a könyvtárostanár szakmáról és a könyvtárpe-dagógiáról vallott nézeteirôl.

2. Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok és az iskolavezetés, valamintaz intézményfenntartók viszonyát megvizsgáló kutatásba kezdenénk.

3. Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok szakirodalmi és tudományosismereteinek átfogó vizsgálatát végeznénk el.

4. Tudományosan megalapoznánk a „könyvtáriskola” modellt és azt kipróbál-nánk gyakorlati körülmények között.

168


169

A felhasznált szakirodalom jegyzéke

1. A könyvtár- és információtudományi képzés helyzete és jövôje. Tanulmányok.Budapest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2005.

2. A könyvtárostanár hivatás etikai alapelvei. [Budapest], KönyvtárostanárokEgyesülete, 2009. http://www.ktep.hu/etika. Utolsó hozzáférés. 2009. július 19.

3. A magyar könyvtárosság etikai kódexe. [Budapest], Magyar Könyvtárosok Egye sü le -te, Informatikai és Könyvtári Szövetség, 2006. [3] p. http://www.ki.oszk.hu/107/download. php?view.50. Utolsó hozzáférés. 2009. július 19.

4. A könyvtáros munkája. Budapest, Népmûvelési Propaganda Iroda, 1978. 276 p.5. ALAPKÉPZÉS 2009

Alapképzési és hitéleti szakok jegyzéke 2009. http://www.okm.gov.hu/main.php? folderID=638&articleID=227575&ctag=articlelist&iid=1 Utolsó hozzáférés: 2009. jú -nius 20.

6. Az iskolai könyvtár új modellje a gyakorlatban. Szerk. Emmer Gáborné. Budapest,Könyvtárostanárok Egyesülete, Flaccus, 2004.

7. BABBIE 2003Babbie, Earl: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Hatodik, átdolgozott kia-dás. Budapest, Balassi Kiadó, 2003. 564 p.

8. BALLA 2008Balla Ildikó: Könyvtárosképzés, avagy a könyvtári munkára felkészítô képzés. In:Tudo mányos és Mûszaki Tájékoztatás, 2008. 1. sz. 31-36. p.

9. Balla Mária: A könyv- és könyvtárhasználat, valamint a szakirodalmi ismeretek atanító képzés tanterveiben. Történeti vázlat. In: Könyv és Nevelés, 2000. 1. sz. 73-81.p.

10 BALOGH 2005Balogh Mihály: Az egyházi iskolai könyvtárak sorsa a 20. században. Az EgyháziKönyvtárak Egyesülése 2005. évi csurgói összejövetelén, június 27-én elhangzott elô -adás. www.eke.hu/images/2005/ekeveg.doc Utolsó hozzáférés: 2008. nov. 11.

11. Balogh Mihály: Jelentés az iskolai (kollégiumi) könyvtárakban 2006-ban végzettkönyv tári szakfelügyeleti vizsgálatról. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2007. 1. sz.35-46. p.

12. Balogh Mihály: Könyvtár és iskolai könyvtár, könyvtárhasználat és könyvtár-pedagó -gia. In: Könyv és Nevelés, 2000. 4. sz. 67-69. p.

13. Balogh Mihály: Könyvárhasználat, könyvtárhasználtatás. In: Az iskolai könyvtár.Könyvtárostanárok kézikönyve. Szerk. Celler Zsuzsanna. Budapest, OPKM, 1998.

14. Barták Péter: Önálló ismeretszerzésre nevelés az iskolai könyvtárban. 2. kiad. Vesz -prém, OTTV, 1992. 102 p.

15. Bártfai István: Mûszaki könyvtárosképzés. In: Tudományos és Mûszaki Tájékoztató,1966. 9-10. sz. 882-883. p.


16. Bartos Éva: A könyvtárosok jövôje: a könyvtárosképzés jövôje. In: Tudományos Mû -szaki Tájékoztatás, 2006. 9. sz. 404–408. p.

17. BARTOS 2004Bartos Éva: Küszöbön a magyar könyvtárosképzés átalakulása In: Könyv, Könyvtár,Könyvtáros, 2004. 5. sz. 3-8. p.

18. Bartos Éva: Korszakváltó könyvtárosok? In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2002. 4.sz. 31-33. p.

19. BÉNYEI 2007Bényei Miklós: Az informatikus könyvtáros alapképzési szak a magyarországi felsô-ok tatásban. In: Könyvtári Levelezô/lap, 2007. 2. sz. 7-10. p.

20. Bényei Miklós: Nyitott kérdések a könyvtárosképzésben. In: Könyvtári Figyelô, 2005.1. sz. 13-18. p.

21. Bondor Erika: Az iskolai könyvtárhasználat hazai innovatív példái, Néhány iskolaikönyvtárunk eredményeinek gyakorlati szempontú bemutatása. Budapest, OKI, 2002.48 p. ftp://ftp.oki.hu/ptk/konyvtar-bondor-iskolai.pdf Utolsó letöltés: 2009. jún. 15.

22. Bondor Erika: Az iskolai könyvtárhasználat hazai innovatív példái. OKI PTK doku-men tum 2001. htttp://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=Konyvtar-Bondor-Iskolai.html.Utolsó hozzáférés: 2008. szept. 15.

23. Buckland, Michael: A könyvtári szolgáltatások újratervezése. [ford. Murányi Péter ésPálvölgyi Mihály] Budapest, OSZK, 1998. 102 p.

24. CELLER 2005Celler Zsuzsanna–Csík Tibor: Az iskolai (kollégiumi) könyvtárakban 2004-ben vég-zett könyvtári szakfelügyelet vizsgálata. A jelentés rövidített változata. Budapest,Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2005. 15 p.

25. Celler Zsuzsanna: A tudásalapú társadalom felé. iskolai könyvtárak külföldön. 2002.htttp://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=Konyvtar-Celler-Tudas.html. Utolsó hozzáférés:2008. szept.15.

26. Celler Zsuzsanna: Iskolai könyvtár–médiatár–tanulási forrásközpont. In: AVKommunikáció, 1990. 5. sz. 175-178. p.

27. Црнногорац, Весна: Нова улога школског библиотекара. 2008. http://www.bds.rs/Download2. html Utolsó hozzáférés 2009. június 13.

28. CSÁMER 2007Csámer Iván: Informatikai eszközök a középiskolák könyvtáraiban. In: Iskolakultúra,2007. 4. sz. 67-79. p.

29. Csapodi Csaba–Tóth András–Vértesy Miklós: Magyar könyvtártörténet. Budapest,Gondolat, 1987.

30. Dán Krisztina: Iskolai könyvtárak külföldön. In: Dán Krisztina–Tóth Gyula: Könyvtáraz iskolában. Hazai és nemzetközi kitekintés. Budapest, FPI, 1995. 121-233. p.

31. DÁN 1997Dán Krisztina–Haralyi Ervinné–Márkusné Kádár Júlia–Végh András: Informatika.Bu dapest, Korona Kiadó, [1997]. 77 p.

32. Dán Krisztina: Iskolai könyvtár modellje. In: Az iskolai könyvtár. Könyvtárostanárokkézikönyve. Szerk. Celler Zsuzsanna. Budapest, OPKM, 1998.

170


171

33. Dán Krisztina: Könyvtárhasználat a kerettantervekben. In: Könyv és Nevelés, 2000.4. sz. 70-72. p.

34. Dán Krisztina: Olvasásfejlesztés és könyvtár a kerettantervekben. In: Könyv és Neve -lés, 2001. 2. sz. 10-23. p.

35. Dán Krisztina: Az iskolai könyvtárak fejlesztésének stratégiája. In: Új PedagógiaiSzemle, 2003. január. 3-11. p.

36. DÁN 2003Dán Krisztina: Könyvtárhasználat a NAT-2-ben. In: Könyv és Nevelés, 2003. 3. sz.22-29. p.

37. Dán Krisztina–Haralyi Ervinné: A könyvtárra épülô szaktárgyi projektek jellege, szer-vezésük és megvalósításuk tapasztalatai. In: Csutor Béla (szerk.): Mesterfogások.Alkalmazott eljárások, módszerek és elemzések a pedagógia gyakorlatából.Budapest, FPI, 2003. 9-20. p.

38. Dán Krisztina–Varga Zsuzsa: Az iskolai könyvtár mint információs forrásközpont.2003. htttp:/www.oki.hu/cikk.php?kod=iii-Dan.html Utolsó hozzáférés: 2009. április12.

39. Demut, Ana: Putokazi školske knjižnice. Zagreb, Školska knjiga, 2003.40. Devčiċ, Svjetlana: Školska knjižnica viđena kroz Nacionalni obrazovni standard.

2008. Szakdolgozat. (Zágrábi Egyetem Bölcsészettudományi Kar InformatikaiTudományok Tanszéke)

41. DOLINAY 1879Dolinay Gyula: Könyvet a népnek! (Az iskolai és népkönyvtár kérdése.) Budapest,szer zôi kiadás, 1879.

42. Donkó Erika: Kompetenciafejlesztés az iskolai könyvtárban. In: Könyv, Könyvtár,Könyvtáros, 2007. 8. sz. 13-16. p..

43. Dömsödy Andrea: Információs társadalom, informatika és könyvtár-pedagógia.Iskola kultúra, 2005. 12. sz. – 12-20. p.

44. Dömsödy Andrea: Miért kellene ismernünk a gyerekek könyvtárképét? In: Forduló -pont, 2005. 2. sz. 19-30. p.

45. Dömsödy Andrea: A Könyvtárostanárok I. Országos Konferenciájáról. In: Könyv ésNe velés, 2003. 3. sz. 19-21. p.

46. DÖMSÖDY 2003Dömsödy Andrea: Könyvtárpedagógia. Budapest, Könyvtárostanárok Egyesülete,Flac cus Kiadó, 2003. 120 p.

47. Dömsödy Andrea: Iskolai könyvtár, könyvtár-pedagógia az Országgyûlés Oktatási ésTudományos Bizottsága elôtt. In: Könyv és Nevelés, 2000. 4. sz. 65-66. p.

48. Dömsödy Andrea: A könyvtárhasználat eszköz és nem tananyag. In: Könyv ésNevelés, 1999. 1. sz. 75-77. p.

49. Emmer Gáborné: „Az iskolai könyvtár a taneszközök szakkönyvtára az iskolában”.In: Könyv és Nevelés, 2002. 1. sz. 88-97. p.

50. EÖTVÖS 1868Eötvös József: Felhívás népnevelési egyletek alakítására. In: Néptanítók Lapja, 1868.február 6. 6-7. p.


51. FEHÉR 2004Fehér Péter: Az IKT-kultúra hatása az iskolák belsô világára. Pécs, Baranyai Pe da gó -giai Szakszolgálatok és Szakmai Szolgáltatások Központja, 2004. 35 p.

52. Fehér Péter: Hol vannak az internetpedagógusok, avagy a kistelepülések IKT-kultúrá -ja. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 7. sz. 137-147. p.

53. FERENCZI 1895Ferenczi Zoltán: Modern könyvtárak szervezésérôl. In: Magyar Könyvszemle, 1894.3. füzet. 222-243. p.

54. Fisher, David: Technosterss and the librarians. In: Education Libraries Journal, 1996.2. sz. 9-14. p.

55. Fonyó Istvánné: A felsôoktatási könyvtárak az információs társadalom kihívásaielôtt. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 1998. 6. sz. 13-20. p.

56. Frank Róza: Kompetenciafejlesztés az információs társadalomban. In: TudományosMûszaki Tájékoztatás, 2006. 9. sz. 391-403. p.

57. Goda Beatrix: Ifjúsági könyvtárak, ifjúsági olvasmányok, nevelés. Törekvések a szá-zadfordulón. In: Könyv és Nevelés, 2000. 3. sz. 132-137. p.

58. Goda Beatrix: Az iskolai könyvtárak helyzete a századfordulón. In: Könyv és Nevelés,2001. 4. sz. 78-81. p.

59. GODA 2004Goda Beatrix: Az iskolai könyvtári probléma a pedagógiai szaklapokban az I. világ-há ború befejezésétôl 1944-ig. In: Könyv és Nevelés, 2004. 1. sz. 59-63. p.

60. GREBOT (2007)Grebot Ágnes: A versenyképes könyvtáros szakmai és emberi kvalitásai. KönyvtáriLevelezô/lap, 2007. 10. sz. 4-6. p.

61. GREBOT (2008)Grebot, Agnes–Hangodi Ágnes: Könyvtári és információs szakemberek kompeten-ciái, tulajdonságai, minôsítési szintjei. In: Könyvtári Figyelô, 2008. 1. sz. 22-34. p.

62. Gregory, Robin–Jones, Peta: Tutor librarian project in Norfolk. A School library ser-vice approach for school clusters. In: School Librarian, 1993. 4. sz. 138-140. p.

63. Griffits, José-Marie: Miért nem tekinthetô könyvtárnak a világháló? FID Rev. 1999.1. sz. 13-20. p. [Tömörítvény: Könyvtári Figyelô, 2000. 1-2. sz. 224. p.]

64. Heiselberg, Hanne–Jacobsen, Niels–Nielsen, Inga: Däniches Schulbibliotheks kon -zept. Schullbibliothek Aktuell, 1998. 3. sz. 239-247.p.

65. Herring, Mark Y.: Tíz ok, amiért egy internet nem helyettesítheti a könyvtárat. Ame -rican Libraries, 2001. April, 76-78. p. [Tömörítvény: Könyvtári Figyelô, 2001. 4. sz.699-712. p.]

66. Híd a jövô felé. Kutatás, iskola, Internet. Szerk. Tóth Attiláné. Budapest,Arisztotelész Stúdium Bt., 1999. 111 p.

67. Hock Zsuzsanna: A könyvtárostanári hivatás etikai alapelvei. In: Könyv, Könyvtár,Könyvtáros. 2008. 4. sz. 3-11. p.

68. HORVÁTH 2004Horváth György: A kérdôíves módszer. Budapest, Mûszaki, 2004. 116. p.

172


69. Huszár Ernôné: Az egyetemi könyvtárak funkcióinak változása és a felsôoktatás-kuta-tás szakirodalmi ellátottsága. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 1998. 5. sz. 3-6. p.

70. Információs mûveltség és oktatásügy. Nemzetközi Szemle. Szerk. Csík Tibor, Bu da -pest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2006.

71. KAMARÁS 2000Kamarás István: Adalékok a könyvtárostanár professziogramjához. In: MódszertaniLa pok. Könyvtárhasználattan, 2000. 3. sz. 9-12. p.

72. Kelemen Elemér: Könyvtárnoktól a könyvtáros-tanárig. Pályakép történeti megköze-lítésben. In: Könyv és Nevelés, 1999. 2. sz. 23-86. p.

73. Kiszl Péter: Ízlik-e a bolognai? A többciklusú informatikus könyvtárosképzés eddigitapasztalatai. In: Tudományos és Mûszaki Tájékoztatás. 2010. 1. sz. 3-14. p.

74. Kocsis Éva: Könyvtárhasználati ismeretek. Ajánlott könyvtárpedagógiai tanterv aNAT 2007-es módosításával. In: Iskolakönyvtáros, 2007. 3-4. sz. 17-22. p.

75. Kokas Károly: Gondolatok a könyvtár-informatikai szakképzés megújításáról. A há -ló za tok, az automatizálás és az elektronizáció kihívása és szakmánk jövôje. KönyvtáriFi gyelô, 1996. 3. sz. 403-413. p.

76. KOLTAY 2008Koltay Tibor: Könyvtárosképzés, vagy a könyvtári munkára való felkészítés? Kés -hegy re menô viták nélkül. Tudományos és Mûszaki Tájékoztatás, 2008. 3. sz. 147-149. p.

77. Koltay Tibor: Virtuális, elektronikus, digitális. Elméleti ismeretek a 21. századkönyvtárához. Budapest, Typotex Kft., 2007. http://tmt,omikk.bme.hu/print.html?id=4500& issue_ id=475. Utolsó hozzáférés 2009. május 25.

78. Koltay Tibor–Ördögné Kovács Mónika: Digitális könyvtári témák a könyvtároskép-zés ben: a képzés Jászberényben és Szombathelyen. = Könyvtári Figyelô, 2006. 4. sz.485-496. p.

79. Koltay Tibor–Tóth Erika: Tradíció, elektronikus könyvtár és informatika a jászberé-nyi könyvtárosképzésben. In: Jászsági Évkönyv, 2005. 115-124. p.

80. Komenczi Bertalan: Iskolai könyvtár az információs társadalomban. In: Könyv ésNe ve lés, 2001. 4. sz. 63-70. p.

81. KÓTA 1939Kóta Ferenc: Az ifjúsági könyvtár. In: Nemzeti Közoktatás, 1939. 3. sz. 104-105. p.

82. Kovács Mária: A könyvtárostanárok felkészítése az informatikai mûveltségterülettanítá sára. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 1996. febr. 43-48. p.

83. Kovács Mária: Az iskolai könyvtárosok és pedagógusok felkészítése a modern infor-má ciók oktatására. p. 120-127. In: Az elmélet és valóság kontrasztja. Az iskolaikönyvtári konferencia elôadásai. Szombathely, 1999. október 8–9. Szombathely,BDF KTI, 1999.

84. Kovács Mária: A könyvtárhasználati ismeretek oktatása. Szakmódszer könyvtárosta-nár hallgatóknak. Szombathely, BDF KIT, 2001. 133 p.

85. KOVÁCS 2002Kovács Mária: Az iskolai és gyermekkönyvtár szerepe az információszerzésben. 193-200. p. In: Negyvenéves a szombathelyi könyvtárosképzés. Tanulmányok az oktatás-

173


174

ról és a szakma gyakorlatából. Szerk. Csáki Pál. Szombathely, Berzsenyi DánielTanár képzô Fôiskola Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, 2002.

86. KOVÁCS MÁTÉ 1970Kovács Máté: Az egyetemi könyvtárosképzés két évtizedes fejlôdése és fôbb kérdései.Budapest, [S.n.], 1970.

87. Kovačević, Dinka—Lasić-Lazić, Jandranka—Lovrinčević, Jasmina: Školska knjižni-ca – korak dalje. Zagreb, Filozofski fakultet, Zavod za informacijske studije, altaga-ma, 2004. 172 p.

88. KÖNYVTÁRÓRA 1922Könyvtáróra a népiskolában. In: Néptanítók Lapja, 1922. 25-27. sz. 18-19. p.

89. Könyvtárosok kézikönyve. Szerk. Horváth Tibor – Papp István. 5 kötet Budapest,Osiris Kiadó, 1999–2003.

90. Könyvtárostanárok képzése. In: Módszertani Lapok. Könyvtárhasználattan, 1994. 3.sz. 14. p.

91. KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007Könyvtár-pedagógia. Pedagógus szakvizsga, választáson alapuló tanulmányterület. 2.változat. [készült az] ELTE Pedagógiai Pszichológiai Karán 2007-ben. 13 p. Kézirat

92. KÖNYVTÁRÜGYI KONFERENCIA 1984A IV. Országos Könyvtárügyi Konferencia anyaga. In: Könyvtártudományi tanulmá -nyok. Szerk. Gerô Gyula. Budapest, Múzsák, 1984.

93. KÔRÖSNÉ 2002Kôrösné Mikis Márta: Az informatika helyzete és fejlesztési feladatai. In: Új Peda gó -gi ai Szemle, 2002. június. 35-49. p.

94. Kôrösné Mikis Márta: Az IKT innovatív iskolai gyakorlatának vizsgálata nemzetközikitekintésben. In: Új Pedagógiai Szemle, 2001. 7. sz. 87-96. p.

95. Kôrösné Mikis Márta: Informatika az oktatásban. Helyzetkép. 1996. január.Dokumen tum. Budapest, OKI Értékelési és Vizsgaközpont, 1996.

96. LIS EUROGUIDE (2006)LIS EUROGUIDE. 1. köt. Európai információs szakemberek kompetenciái és tulaj-don ságai. 2. köt. Európai információs szakemberek szakmai minôsítési szintjei. Bu -da pest, Országos Széchényi Könyvtár Könyvtári Intézet, 2006. 75 p.A Párizs, ADBS Éditions, 2004. megjelent kiadás magyar fordítása.http://www.ki.oszk.hu/107/e107_files/public/content/file/strategia/104_euroguide.pdf. Utolsó hozzáférés: 2009. június 11.

97. Lovász Gabriella: Olvasás- és könyvtárhasználati technikák már az elsô osztálytól.Könyv és Nevelés, 2000. 1. sz. 7-8. p.

98. Lovrinčević, Jasmina–Kovačević, Dinka–Lasić-Lazić, Jandranka–Banek Zorica,Mihaela: Znanjem do znanja. Prilog metodici rada školskog knjižničara. Zagreb,Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakul-teta , 2005. 320 p.

99. Magyar információs társadalom. Jelentés 1998–2008. Jelentés az elmúlt évtizedrôl.Ké szítette a BME-UNESCO Információs Társadalom- és Trendkutató Központjának(BME–ITTK) kutatócsoportja, valamint a GKIeNET és az MTA Infokommunikációs


175

Jogi Centrum kutatói (a BellResearch, a Tárki és az ITHAKA szakmai partnerségemellett). Budapest, 2007. december, 131 p.

100. MAGYARORSZÁG (1886)Magyarország köz- és magánkönyvtárai 1885-ben. Szerk. György Aladár. Budapest,Or szágos Statisztikai Hivatal, 1886. 399 p.

101 Melykóné Tôzsér Judit: Iskolai könyvtárak a szakfelügyelet tükrében. In: Könyv ésNeve lés, 2006. 4. sz. 24-5. p.

102. MERTUS 2000Mertus Lászlóné: Az iskolai könyvtárügy helyzete az országos könyvtárpolitikai intéz-ke dések tükrében (1945–1986). In: Könyv és Nevelés, 2000. 3. sz. 99-111. p.

103. MESTERKÉPZÉSI SZAKOK (2009)Mesterképzési szakok jegyzéke. 2009. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200906/mesterkepzesi_szakok_kkk_090612.pdf Utolsó hozzáférés 2009. június 21.

104. Mészáros István–Balogh Mihály: Iskolai könyvtárak a magyar neveléstörténetben.Budapest, Kráter Egyesület, Bod Péter Társaság, 1994. 42 p.

105. Mit kell tudnia a 21. század könyvtárosának? Bibltheksdienst, 1997. 4. sz. 601-609.p. [Tömörítvény: Könyvtári Figyelô, 1997. 4. sz. 777-778. p.]

106. Murányi Lajos: A Német Kutatási Központ új könyvári programja, avagy érdemes-etanulni mások tapasztalataiból. Tudományos Mûszaki Tájékoztatás, 2002. 312-317 p.

107. Murányi Péter: Az iskolai könyvtár és az elektronikus információk használatára valófelkészítés. 103-119. p. In: Az elmélet és valóság kontrasztja. Az iskolai könyvtárikon ferencia elôadásai. Szombathely, 1999. október 8–9. Szombathely, BDF KTI,1999.

108. Murányi Péter: A bölcsész képesítési rendeletrôl könyvtárosi szemmel. In: KönyvtáriFi gyelô, 2001. 3. sz. 481-494. p.

109. NÁDASI (2004)Nádasi Mária: A kikérdezés. In: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Szerk.Falus Iván. Budapest, Mûszaki Könyvkiadó, 2004. 171-211. p.

110. Nagy Attila: Háttal a jövônek? Középiskolások olvasás- és mûvelôdésszociológiaivizsgálata. Budapest, Országos Széchényi Könyvtár, Gondolat, 2003.

111. Nagy Attila: Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás. Szó cikk -má solástól a paródiaírásig. Budapest, OSZK, Osiris, 2001. 223 p.

112. Nagy Attila: A több könyvû oktatás hatása. Beszámoló egy gimnáziumi kísérletrôlBu dapest, Akadémiai, 1978. 146 p.

113. NEMÉNYI 1902Neményi Imre: Az ifjúsági irodalom és az ifjúsági könyvtárak fejlôdésének története.In: uô: Ifjúsági könyvtárak és ifjúsági olvasmányok a nevelés szolgálatában.Budapest, Lampel, 1902.

114. BOLOGNA BIZOTTSÁG (2009)Nemzeti Bologna Bizottság: A Bologna-rendszerû képzés hazai bevezetésének tapasz -talatai 2009. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200905/konf_osszegzes_javasla-tok_nbb_kn_090615.pdf. Utolsó hozzáférés: 2009. június 20.


176

115. Oktatás-statisztikai évkönyv. Statistical Yearbook of Education. 2005/2006. Bu da -pest, 2006.

116. OKTATÁS 2008Oktatás-statisztikai évkönyv. Statistical Yearbook of Education. 2007/2008. Bu da -pest, 2008.

117. Pálvölgyi 2005Pálvölgyi Mihály: Az informatikus könyvtárosképzés helyzete és tendenciái. Ve szé -lyek és lehetôségek In: Könyvtári Figyelô, 2005. 1. sz. 19-29. p.

118 Pálvölgyi Mihály: A könyvtárosképzés rendszerszemléletû modellje. In: Könyvtári Fi -gye lô, 1988. 2-3. sz. 139-148. p.

119. PAPNÉ 2005Papné Angyal Ágnes: Jubileumi jelentés a könyvtárosasszisztens képzésrôl. In: Könyv,Könyvtár, Könyvtáros, 2005. 5. sz. 23-28. p.

120. PEDAGÓGUSOK 2002Pedagógusok a digitális, információs tudásszerzés szükségességérôl és új módjairól.(A számítógépek és az internet használata az iskolákban). Magyar Gallup Intézet,2002. http://ip.gallup.hu/kutat/isk030201.pdf. Letöltés 2006. november 01.

121. Péterfi Rita: A könyvtárhasználati szokások alakulása a számítógép- és az internet-használat tükrében. In: Könyvtári Figyelô, 2006. 4. sz. 468-484. p.

122. PETZHOLDT 1877Petzholdt, Julius: A könyvtárnok képzésrôl. Neuer Anzeiger für Bibliographie undBibliotekswissenschaft. 1877. In: Magyar Könyvszemle, 1888. 91-93. p.

123. Prins, Hans–De Gier, Wilco: A könyvtárosság és az információs munka képe, helyze-te és hírneve a köztudatban. IFLA Journal, 1992. 2. sz. 108-112. p. [Tömörítvény:Könyvtári Figyelô, 1993. 1. sz. 124-125. p.]

124. RÉPAY 1905Répay Dániel: Ifjúsági könyvtárak a nevelôoktatás szolgálatában. In: NéptanítókLap ja, 1905. 9. sz. 4-6. p.

125. Robb, Laura: When teachers and librariens collaborate. In: Reading Today, 1996. 5.sz.

126. Rétfalvi Gábor: Az iskolai könyvtári funkciók kialakulása a dualizmus idején. In: Könyv és nevelés, 2002. 3. sz. 92-98. p.

127. Rózsa György: Kulturális örökség és információs társdalom. Budapest, Argumen -tum, 1995. 82 p.

128. Sáráné Lukátsy Sarolta: Tizenegy éves tudósok avagy milyen a kompetencia alapú tu -dás? In: Könyv és Nevelés, 2007. 2. sz. 59-61. p.

129. Sáráné Lukátsy Sarolta: Kultúra alulnézetben. Könyvtárostanárok vallomásai. In:Mód szer tani lapok. Könyvtárhasználattan, 2000/2001. 1. sz. 31-39. p.

130. Sáráné Lukátsy Sarolta: A szürke eminenciás. Hitek és tévhitek az iskolai könyvtárosmun kájáról. In: Könyvtáros, 1990. 5. sz. 279-281. p.

131. Савремена школска библиотека. Зборник предавања одржаних 10. и 11. новемб-ра на Филолошком факултету у Београду. Уредник Александра Вранеш. Бео-град, Библиотекарско друштво Србије, 2007.


177

132. Šeri , Nada: Obrazovanje bez granica – suvremena uloga školske knjižnice. Život iškola, 2005. 2. sz. 153-157. p

133. Školska knjižnica – informacijska pismenost i poticanje čitanja. Suradnja u infoma-cijskom društvu. Urednik Miroslav Mi anovi . Zagreb, Agencija za odgoj iobrazovanje, 2008. 236 p.

134. Школски библиотекар сарадник у настави [Зборник радова]. УреднициАлександра Вранеш, Љиљана Марковић, Предраг Станојевић. Београд,Филолошки факултет Универзитета, Библиотекарско друштво Србије, 2008.

135 SOMKUTI 1993Somkuti Gabriella: Száz éves az elsô magyar könyvtári munka, Kudora KárolyKönyv tártana. Könyvtári Figyelô, 1993. 4. sz.

136. Sonnevend Péter: A könyvtáros. In: Könyvtárosok kézikönyve 3. köt. Budapest, Osi -ris, 2001. 270-276. p.

137. SUNYOVSZKY 2000Sunyovszky Anna: In: Pest Megyei Pedagógiai Mûhely, 2000. 1. sz. 94-95. p.

138. Suppné Tarnay Györgyi: A tudás társadalma felé? A magyar közoktatásban tanulódiákok iskola- és könyvtárképe. In: Új Pedagógiai Szemle, 2006. 11. sz. 106-111. p.

139. Suppné Tarnay Györgyi: Iskolai könyvtárak a hazai közoktatás minôségemeléséért.Megjegyzések az iskolai könyvtárak szakfelügyeleti vizsgálatai kapcsán. In: Könyvés Nevelés, 2007. 3. sz. 23-30. p.

140. Suppné Tarnay Györgyi: Könyvtárostanárok egyetemi képzése. In: Módszertani La -pok. Könyvtárhasználattan, 1995. 1. sz. 7-12. p.

141. Suradnja u informacijskom društvu – s obzirom na potrebe školskog knjižničarstva.Zbornik radova. Urednik Miroslav Mićanović. Zagreb, Agencija za odgoj i obrazo-vanje, 2008. 200 p.

142. SUTTER 2008Sutter, Éric: CERTIDOC – európai minôsítési rendszer a könyvtárosok és tájékozta-tó szakemberek kompetenciáinak értékelésére. www.ki.oszk.hu/107/request.php?334.Utolsó hozzáférés: 2009. június 11.

143. SZABÓ 2000Szabó Sándor: Képek a közelmúltból. Gondolatok az ELTE Könyvtártudományi-In -for matikai Tanszék hetvenes és nyolcvanas évekbeli történetéhez. In: Könyvtári Fi -gye lô, 2000. 1-2. sz. 31-34. p.

144. N. SZABÓKI 1963N. Szabóki Györgyi: Adatok a népiskolai ifjúsági könyvtárak történetének kezdetei-hez. 1868–1902. In: Az Országos Pedagógiai Könyvtár Évkönyve 1961. Budapest,OPKM, 1963.

145. SZERAFINNÉ 2005Szerafinné Szabolcsi Ágnes: Ifjúsági könyvtárak és olvasmányok 1920–1940. között.In: Könyv és Nevelés, 2005. 1. sz. 30-38. p.

146. Téglási Ágnes: Az információ-kultúra alapjainak oktatása. 138-147. p. In: Negy ven -éves a szombathelyi könyvtárosképzés. Tanulmányok az oktatásról és a szakma gya-korlatá ból. Szerk. Csáki Pál. Szombathely, Könyvtár- és InformációtudományiTanszék, 2002. 246 p.


147. TORZSAI (2000)Torzsai Tamás: Könyvtártudomány. In: Magyarország a XX. században. 5. kötet.Szek szárd, Babits Kiadó, 2000. 443-453. p.

148. TÓSZEGI 2008Tószegi Zsuzsanna: Mit kell tudnia ma egy könyvtárosnak? Az informatikus könyvtá -rosok szakmai kompetenciái. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2008. 7. sz. 17-25. p.

149. TÓSZEGI 2007Tószegi Zsuzsanna: Könyvtár- és információtudományi képzés Európában 1-2. rész.Könyvtári Figyelô, 2007. 3. sz. 509-522. p. és 4. sz. 775-788. p.

150. TÓTH 1995Tóth Gyula: A hazai iskolai könyvtárügy problématörténete. 5-66. p. In: Dán Krisz ti -na–Tóth Gyula: Könyvtár az iskolában. Hazai és nemzetközi áttekintés. Budapest,Fôvárosi Pedagógiai Intézet, 1995. 255 p.

151. TÓTH 1988Tóth Gyula: Könyvtár és társadalom. Bevezetés a könyvtári ismeretekbe. Egységesje gyzet. Budapest, Tankönyvkiadó, 1988. 138 p.

152. Tóth Viktória: Így is lehetne. A nyelvi-informatikai évfolyam könyvtárpedagógiailehetôségei. Budapest, FPI, 2005. 63 p.

153. TÓTH V 2007Tóth Viktória: Jogi útvesztôk – kérdôjelekkel. Az iskolai könyvtárak jogi szabályozá-sa. 2. átdolg. kiadás. Budapest, Fôvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó In -té zet, 2007. 56 p.

154. Tóthné Király Katalin–Kovács Mária: A pedagógusjelöltek felkészítése az informá-ció szerzésre és -kezelésre. Könyvtári feladat-e a használóképzés? In: KönyvtáriFigyelô, 1997. 4. sz. p. 705-714. p.

155. Ugrin Gáborné: Könyvtárpedagógia. In:Iskolakultúra, 2000. 4. sz. 60-67. p. 156. Varga Zsuzsa: Helyzetkép a hazai iskolai könyvtárakról. In: Új Pedagógiai Szemle,

2003. 1. sz. 12-22. p.157. VARGA (2002)

Varga Zsuzsa: Hazai helyzetkép az iskolai könyvtárakról. Az OKI Program- és Tan -terv fejlesztési Központja a 2001/2002-es tanévben lefolytatott felmérés ismertetése.http://www. oki.hu/printerFriendly.php?kod=konyvtar-Varga-Hazai.html Utolsó hoz-zá férés 2008. november 01.

158. Végh József: Könyvek a világ kapujában. In: Könyv és Nevelés, 200. 1. sz. 25-30. p.159. Vidra Szabó Ferenc: A könyvtáros pálya egy szociológiai vizsgálat tükrében. Buda -

pest, OSZK KMK, 1988.160. VLADILO (2007)

Vladilo, Ivana: Školska knjižnica jednako školski knjižničar. 2007. free-ri.htnet.hr/knjiznica-vijece/moj%20web/knjiznica%20strojarske%20skole/ studenti%2019.12.2007final.ppt. Utolsó hozzáférés: 2009. június 15.

161. Vörös Klára: Az iskolai könyvtári munka tanítása projekt módszerrel. In: MódszeraniLapok. Könyvtárhasználattan, 2002. 1. sz. 1-4. p.

178


179

162. Vörös Klára: A könyvtár-pedagógia szakmódszertana. In: Könyv és Nevelés, 2001. 3.sz. 58-62. p.

163, ZSOLNAI 2005Zsolnai József: A tudomány egésze. Budapest, Mûszaki Könyvkiadó, 2005. 315 p.

164. ZSOLNAI 2004Zsolnai József: Kutatói utánpótlás már tíz éves kortól. Tájékoztató egy 1977-ben kez -dôdött tudománypedagógiai akciókutatásról. In: Magyar Tudomány, 2004. 2. sz. 242-248. p.

165. ZSOLNAI 2001Zsolnai József: Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelv- ésiro dalompedagógiai kutatások körében. Pápa, Veszprémi Egyetem Tanárképzô KarPe da gógiai Intézet, 2001. 189 p.

166. Zsolnai József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti Tan -könyvkiadó, 1996. 390 p.

167. Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Nemzeti Tan -könyv kiadó, 1996. 142 p.

168. ZSOLNAI 1996Zsolnai József: Koncepció a tanárképzés problémáinak számbavételéhez és szerveze-ti rendjének újragondolásához. In: A tanárképzés reformja a Janus PannoniusTudomány egyetemen. (Tervezet) Elôterjesztés a Tanárképzô Intézet középtávú fej-lesztésére. Pécs, 1996. 255 p. Kézirat

169. ZSOLNAI 1985Zsolnai József: A tanulás tervezése és irányítása a nyelvi, irodalmi, kommunikációsne velési programban. Budapest, OPI, 1985. 259 p.

170. ZSOLNAI 1972Zsolnai József: A könyvtárpedagógia körvonalai. Könyvtári Figyelô, 1972. 1. sz. 99-111. p.

Jogszabályok jegyzéke

Törvények, törvényerejû rendeletek

1. RENDELET 19561956. évi. 5. sz. törvényerejû rendelet a könyvtárügy szabályozásáról

2. KÖNYVTÁRAKRÓL 1977A Magyar Népköztársaság Elnöki Tanácsának 1976. évi 15. sz. törvényerejû rendeletea könyvtárakról… In. A kulturális igazgatás kézikönyve. Budapest, 1977.

3. KÖZOKTATÁS 19931993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.

4. 1997. évi CXL. törvény a kulturális javak védelmérôl és a muzeális intézményekrôl, anyilvános könyvtári ellátásról és a közmûvelôdésrôl

5. FELSÔOKTATÁS 20052005. évi CXXXIX. törvény a felsôoktatásról.


180

Kormányrendeletek, minisztertanácsi határozatok

6. KÖNYVTÁRÜGY FEJLESZTÉSE 1952A Magyar Népköztársaság Minisztertanácsának 2042/13/1952. számú határozata akönyvtárügy fejlesztésérôl. In: Népmûvelési Közlöny, 1952. 9. sz. 58-59. p.

7. NAT1 1995130/1995 (X. 26.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról.

8. BÖLCSÉSZET (2001)129/2001. (VII. 13.) Korm. rendelet a felsôoktatásban a bölcsészettudományi és egyestársadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeirôl.

9. NAT2 2003243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérôlés alkalmazásáról.

10. SZAKOK 200615/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimenetikövetelményeirôl

11. NAT3 2007202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérôlés alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet módosításról.

12. PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉS 1997277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésrôl, a pedagógus-szak -vizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevôk juttatásairól és kedvezményeirôl

Miniszteri rendeletek, utasítások, egyéb jogszabályok

13. UTASÍTÁS 1884Utasítás a polgári községi iskolaszékek számára, az 1868. XXXVIII. és 1876. XXVI-II. törv. cikkek végrehajtása tárgyában. 127. p. In: Népoktatási törvények és rendele-tek tára. Budapest, Eggenberger-féle Könyvkereskedés, 1884.

14. KÖNYVJEGYZÉK 1904A m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1904. évi 2962. eln. számú rendeletea népiskolai ifjúsági könyvtárak könyvjegyzékének közzététele tárgyában. In: Hi va ta -los Közlöny, 1904. 20. sz. 368-388. p.

15. IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRJEGYZÉK 1946Ifjúsági Könyvtárjegyzék az általános iskola I–VIII. osztályú tanulói számára. 145.013/1946. V. K. M. sz. In: Köznevelés. A Vallás- és Közoktatásügyi Miniszté rium Hi -va talos Lapja, 1947. 1-2. sz. 8-11. p.

16. IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRJEGYZÉK 1947Ifjúsági Könyvtárjegyzék a középiskolák számára. 106.444/1947. V. K. M. In: Közne -velés. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Rendeletei és Közleményei, 1947.17. sz. 151-156. p.

17. DEMOKRÁCIAELLENES SZEMLÉLETÛ 1949Demokráciaellenes szemléletû képek és ifjúsági mûvek eltávolítása az iskolákból.64.725/1949. III. V. K. M. sz. In: Köznevelés. A Vallás- és Közoktatásügyi Miniszté -rium Rendeletei és Közleményei, 1949. 7. sz.


181

18. ISKOLAI IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRAK 1950Iskolai ifjúsági könyvtárak átrendezése és selejtezése. 1284-I-4/1950. IV. VKM. sz.rendelet. In: Köznevelés. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Rendeletei ésKözleményei, 1950. 5. sz. 19-28. p.

19. UTASÍTÁS 1953Az oktatásügyi miniszter 852/853-65/1953. OM. sz. utasítása az 1953/54. tanév fôfel -adatairól az általános és középiskolák számára. In: Oktatásügyi Közlöny, 1953. 2. sz.13-14., 19-22. p.

20. ISKOLAI KÖNYVTÁRAK EGYSÉGES 195954/1959. (M. K. 18.) M. M. számú utasítását Az Iskolai Könyvtárak Egységes KezelésiSzabályzatáról. In: Mûvelôdésügyi Közlöny, 1959. 18. sz. 309-311. p. Teljes terjedel-mében megjelent az Iskolai Könyvtárosok Tájékoztatója, 2. sz., 1959. 11-17. p. is.

21. ÚTMUTATÓ 1987203/1986. M. M. útmutató az iskolai könyvtárak fejlesztésérôl. In: Mûvelôdési Köz -löny, 1987. 24. sz. 1357-1364. p.

22. NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 199411/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények mûködésérôl.

23. KULTURÁLIS SZAKEMBER 20001/2000. (I. 14.) NKÖM rendelet a kulturális szakemberek szervezett képzési rendsze -rérôl, követelményeirôl és a képzés finanszírozásáról.

24. ALAPKÉPZÉS 200615/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimenetikövetelményeirôl.

25. TOVÁBBKÉPZÉS SZERVEZÉSE 200610/2006. (IX. 25.) OKM rendelet a szakirányú továbbképzés szervezésének általánosfeltételeirôl.

26. SZAKKÉPESÍTÉSEK 200820/2008. (VII. 29.) OKM rendelet az oktatási és kulturális miniszter ágazatába tartozószakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeirôl.

27. KONCEPCIÓ 2008A koncepció a könyvtárfejlesztésrôl. Portál program – A könyvtárügy stratégiája2008-2013. http://www.okm.gov.hu/letolt/kultura/portal_program_080410.pdf .Utolsó hozzáférés: 2009. augusztus 05.


182

Függelékek

1. Függelék

Kérdõív könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok számára

I. KÉPZÉSI ADATOK1. Felsõoktatási intézmény(ek) neve(i), ahol felsõfokú tanulmányait folytatta: ______________________________________________________________________2. Melyik évben fejezte alaptanulmányait? ___________3. Melyik évben fejezte kiegészítõ tanulmányait? ___________4. Legmagasabb iskolai végzettség: A) FÕISKOLA B) EGYETEM C) PHD5. Milyen formában végezte tanulmányait? A) NAPPALI B) LEVELEZÕ C) ESTI(elsõ diploma esetében)6. Milyen formában végezte tanulmányait? A) NAPPALI B) LEVELEZÕ C) ESTI(másoddiploma esetében)7. Végzett-e valamilyen továbbképzést? A) IGEN B) NEM8. Ha igen, mit, hol, és melyik évben fejezte be? ______________________________II. EGYÉNI ADATOK1. Neme: Férfi Nõ2. Kora: _______ év3. Állandó lakhelye: A) KISKÖZSÉG B) KÖZSÉG C) NAGYKÖZSÉG

D) KISVÁROS E) NAGYVÁROS F) BUDAPEST4. Szülõk foglalkozása:

a) apa ______________________________b) anya _____________________________

III. INFORMATIKUS–KÖNYVTÁROS TANULMÁNYAIVALKAPCSOLATOS ADATOK

1. Miért választotta az informatikus könyvtáros szakot?A) ÉRDEKELT EZ A SZAKMAB) SZÜLEIM JAVASOLTÁKC) BARÁTAIM JAVASOLTÁKD) ALAPSZAK MELLÉ FEL KELLETT VENNEM MÉG EGY SZAKOTF) MÁR KÖNYVTÁROSKÉNT DOLGOZTAMG) EGYÉB, MÉGPEDIG ________________________________________________2. Szándékozik-e továbbtanulni?

A) IGEN B) NEM C) NEM TUDOMKérem, okolja meg válaszát!


IV. A KÖNYVTÁROS SZAKMÁVAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEK1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban? Kérem, maximum hármat nevezzenmeg, és ezeket rangsorolja is!1.2.3. 2. Ön szerint milyen jövõje van a könyvtáros szakmának?

1. Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni.2. Átalakul, de önálló szakmaként fog továbbra is létezni.3. Jelentõsen átalakul, de továbbra is önálló szakmáról beszélhetünk.4. Beépül az informatikai szakmák közé és annak részterületeként továbbra is létezni fog.5. Az informatikai fejlõdés további erõsödése miatt teljes egészében eltûnik.6. Nincs véleményem, nem gondolkodtam ezen.

V. ISKOLAI KÖNYVTÁRRAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEK1. Ön szerint van-e különbség a közkönyvtárban és iskolai könyvtárban végzett könyvtá-rosi munka között?

1. Igen. Okolja meg!2. Nem. Okolja meg!3. Nem tudom!

2. Írja le, Ön szerint mi az iskolai könyvtár (iskolai médiatár, forrásközpont) funkciója ésmilyen helyet foglal el az intézményben?3. Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájánakváltoztatása?

1. Igen, korszerû technológia bevezetése a központi feladat.2. Igen, az állományegyesítés, elektronikus dokumentumok beszerzésére kell fektetni ahangsúlyt.3. Jók az intézmények jelenlegi könyvtárfejlesztési stratégiái.4. Nem a könyvtáros feladata ezzel foglalkozni.5. Nem tudom.

VI. ISKOLAI KÖNYVTÁROSRA, KÖNYVTÁROSTANÁRRA VONATKOZÓ KÉRDÉSEK1. Ön szerint az iskolai könyvtáros olyam személy, aki2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, aki 3. Az Ön tapasztalatai szerint melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonságok, amely-lyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak hivatásának sikeres gyakorlásához?Rangsoroljon! (Az 1-es szám az Ön által legfontosabbnak tartott tulajdonságot jelezze!)

alaposságbeleélési képességgyors reagáláshibátlan és toleráns valamint tapintatos kommunikációs felkészültségkezdeményezõ készségnyitottság az újra: tudományra, mûvészetre, irodalomra stb.szinte véleménynyilvánítás és véleménycserére való készség és kompetencia

183


184

segítõkészségszerteágazó érdeklõdésszolgálatkészségtalálékonyságtürelmességegyéb, mégpedig: ________________________________________________

4. Az Ön tapasztalatai szerint melyek a legfontosabb szakmai ismeretek, amellyel elen-gedhetetlenül rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak? Rangsoroljon! (Az 1-es szám az Önáltal legfontosabbnak tartott tulajdonságot jelezze!)

bibliográfia készítési ismeretekbiblioterápiaírás- és kommunikációtörténetjártasság a közélet kérdéseibenjogszabályismeretkatalogizáció ismeretekkönyv- és könyvtártörténetkönyvtárépítési és -berendezési ismeretekkönyvtári feldolgozómunkanyelvtani ismeretekonline keresési módokszámítógépes szövegszerkesztésszociálpszichológiai ismeretekszövegalkotási ismeretektudományrendszertani ismeretekegyéb, mégpedig: ________________________________________________

5. Az Ön tapasztalatai szerint melyik meghatározás írja körül a legpontosabban a könyv-tárpedagógia fogalmát? Karikázza be a megfelelõ sorszámot! A könyvtárpedagógia az:1. a könyvtárostanároknak a könyvtárakban folytatott gyakorlati pedagógiai tevékenysége.2. az a tudomány, amely a könyvtári nevelõ hatások alapjaival és módjaival foglalkozik. 3. a személyiségfejlõdésnek a könyvtári tevékenység során felmerülõ vagy az egyébkéntmeg lévõ, sajátos pedagógiai (nevelési és oktatási) kérdésekkel foglalkozó alkalmazottjellegû tudomány.4. pedagógusok és könyvtárosok felkészítése a könyvtárhasználat tanítására és a könyv-tár használatára mind szakmai, mind módszertani szempontból.5. Nem tudom mit jelent a könyvtárpedagógia.6. Másként határoznám meg, mégpedig:6. Az Ön tapasztalatai szerint hogyan viszonyul1. a könyvtárosszakma a könyvtárostanár munkájához?2. a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához?

Kelt: ____________________Köszönöm válaszait!


185

2. függelék

Az iskolai könyvtárosokkal/könyvtárostanárokkal lefolytatott interjú kérdései

INTERJÚ KÉRDÉSSORA ISKOLAI KÖNYVTÁROSOK ÉS KÖNYVTÁROS -TANÁROK RÉSZÉREI. ÁLTALÁNOS ADATOK(A I. és II. részben szíveskedjen aláhúzni a megfelelõ választ vagy beírni azt!)I.1. Nem: férfi nõI.2. Kor: _____évI.3. Lakhely típusa: kisközség

községnagyközségkisvárosnagyvárosBudapest

I.4. Munkahely típusa: általános iskolagimnáziumszakközépiskolaszakiskolatöbbfunkciójú közoktatási intézményÁMKegyéb

I.5. Munkakör iskolai könyvtároskönyvtárostanárrészmunkaidõben végez könyvtári feladatokattanítótanármás, mégpedig

I.6. Szülõk foglalkozásaApa: _________________________________Anya: ________________________________

II. KÉPZÉSI ADATOKII.1. Legmagasabb iskolai végzettség: érettségi

fõiskolaegyetemPhD

II.2. Legmagasabb iskolai végzettségét melyik intézményben szerezte és melyik évben?________________________________________________________________________


II.3. Véleményezze, hogy a képzés során elsajátítottakat mennyire tudja alkalmazni a mun-kája során? Mit hiányolt a képzésbõl?II.4. Sorolja fel a továbbképzéseket, amelyeken részt vett és sikerrel befejezett.

II.5. Véleményezze, hogy a továbbképzés(ek) során elsajátítottakat mennyire tudja alkal-mazni a munkája során? II.6. Ismer-e idegen nyelvet? Nyelvvizsgázott-e?NemIgen

II.7. Milyen képzésen venne szívesen részt? Miért?

III. KÖNYVTÁRRAL ÉS A KÖNYVTÁROS SZAKMÁVAL KAPCSOLATOS KÉR DÉ SEKIII.1. Mondja el részletesen, hogyan és miért lett könyvtáros?III.2. A könyvtári munka melyik részterületét kedveli legjobban? Többet is említhet!III.3. Ön szerint milyen jövô vár a könyvtáros szakmára, hogyan „vészeli át” ellentmon-dással teli korunkat?III.4. Ön szerint milyen jövô vár az iskolai könyvtárakra, forrásközpontokra?

IV. ISKOLAI KÖNYVÁRRAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEKIV.1. Van-e különbség a közművelôdési könyvtárban és az iskolai könyvtárban végzettszak-mai munka között? Ha igen, miben nyilvánul ez meg, a munka melyik részterületeinérhetô ez tetten? Kérem, indokolja nemleges válaszát is!IV.2. Ön szerint mi a feladata, funkciója az iskolai könyvtárnak (iskolai médiatárnak, for-rás-központnak)? Kérem, saját intézménye szemszögébôl fogalmazza meg válaszát!IV.3. Hogyan fogalmazná meg az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának sarkalatospontjait?IV.4. Milyen nemzetközi és hazai könyvtárfejlesztési stratégiákat, irányelveket ismer?Hasz-nálja-e ezeket munkája során?

Képzés megnevezéseKépzõ intézmény meg- nevezése és székhelye

Év Idõtartam

Idegen nyelv Tudásszint Nyelvvizsga és szintje Év


V. ISKOLAI KÖNYVTÁROSRA, KÖNYVTÁROSTANÁRRA VONATKOZÓ KÉRDÉSEKV.1. Ön szerint az iskolai könyvtáros olyan személy, akiV.2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, akiV.3. Melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonságok, amellyekkel rendelkeznie kell akönyvtárostanárnak illetve az iskolai könyvtárosnak, hogy hivatását sikeresen tudja gya-korolni? Kérem, legalább tíz tulajdonságot soroljon fel, és rangsorolja is ezeket!V.4. Melyek, Ön szerint, a könyvtártudomány részterületei közül azok, amelyek ismeretenélkül nem végezheti sikeresen szakmai munkáját a könyvtárostanár (iskolai könyvtáros)?Rangsoroljon is!V.5. Hogyan határozná meg a könyvtárpedagógia fogalmát?V.6. Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a könyvtárosszakma a könyvtárostanár mun-kájához?V.7. Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a pedagógustársadalom a könyvtárostanármunkájához?

Dátum:

187


Tartalmi összefoglalók

Könyvtárostanár-képzés Magyarországon

Disszertációnk a könyvtárostanár-képzés teljes körû vizsgálatának elsô fázisa-ként a kö vetkezô kérdéseket vizsgálja meg:

1. az iskolai könyvtárügy fejlesztési koncepcióit és a könyv- és könyvtárhasz-nálati isme retek oktatásának alakulását a dualizmustól napjainkig, külön fókuszál-va az iskolai könyvtá rosok feladataira,

2. a könyvtárosképzés teljes magyarországi rendszerét, 3. az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok képzettsége, kiemelkedôen

fontos kompetenciái, szükséges tudása, a pedagógustársadalomban és a könyvtá-ros szakmában elfoglalt helyük és ezek összefüggései – kérdôív és interjúzás mód-szerével.

4. végezetül – a prof. dr. Zsolnai József által kidolgozott elvek és modell alap-ján – kidol goztuk a könyvtárostanár professziógramját.

Kutatásunk során számos felvetett kérdésünkre megnyugtató választ kaptunk.Megállapí tottuk, hogy az iskolában dolgozó könyvtárosok is jól érzékelik akönyvtári szakma minden problémáját, és úgy értékelik a jövôt, hogy fenn fogmaradni a szakma, de jelentôsen át is fog alakulni. Ebbôl következôen ilyen szel-lemben kell átalakítani képzésüket is.

Néhány esetben aggasztó adatokat kaptunk. Kiderült, hogy igen alacsony aziskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok idegennyelv-ismerete és ennek pótlá-sára jó részükben nincs meg az igény sem. Ugyanígy elgondolkodtató, hogy amegkérdezetteknek csupán fele gondolja úgy, hogy pedagóguskollégái megbe csü -lik munkájukat.

A téma sokrétûsége újabb kutatásokra ösztönöz bennünket, amely célpontjaegyrészt az informatikus könyvtáros-képzéssel foglalkozó, felsôoktatásban dolgo-zó oktatóknak a könyvtárostanár szakmáról és a könyvtárpedagógiáról vallott né -ze teinek felmérése, másrészt az oldalról az iskolai könyvtárosok, könyvtárostaná-rok és az iskolavezetés viszonyának megvizsgálása lesz. Külön kutatásként ter-vezzük elvégezni az iskolai könyvtárosok, könyvtá rostanárok szakirodalmi, tudo-mányos ismereteinek átfogó vizsgálatát.

188


The Training of Teacher-librarians in Hungary(abstract)

This dissertation – representing the first phase of comprehensive research onthe training of teacher-librarians – explores the following issues:

1. the policies for improving school libraries and the developments in the tea-ching of how to use books and libraries from the period called „dualism” in theHungarian political and cultural history to present – with special emphasis on thetasks of school librarians;

3. the schools librarians’ and teacher-librarians’ most important competenciesand knowledges, their positions in both the professional communities of librariansand educators, and the relations between these two positionalities - research intothese issues has been carried out by applying the methods of interviewing and sur-veying the population;

4. the compilation of the professiogram of the teacher-librarian - based on thetheoretical principles and models prepared by József Zsolnai.

We have received reassuring responses to a number of research questions. Itcan be concluded that the librarians working in schools realise and understand theemerging problems of librarianship. They presume that the profession itself willsurvive, though it will undergo significant changes in the future. It follows fromthis that the training and education of librarians should be altered accordingly.

In some cases, however, the gathered information reveals alarming circums-tances. It has become evident that the school librarians scarcely speak foreign lan-guages and the majority of them do not even recognise the need for this. It seemsrelevant to discuss further the fact that only half of the respondents believe thattheir work is recognised by their teacher-colleagues.

The complexity of these issues encourages the researcher to develop furtherresearch questions, which focus on getting to know more about the university inst-ructors of library and information studies courses, about their views on the tea-cher-librarian profession and the pedagogy of library. The relationship of schoollibrarians and teacher-librarians with the school leadership is yet another areawhich is worthwhile to find out about. We also intend to prepare a separate pieceof research to investigate the scientific and professional literature knowledge ofschool librarians and teacher-librarians.

189


Die Bibliothekar-Lehrerbildung in Ungarn(Auszug)

In der vorliegenden Dissertation werden als erster Schritt einer vollständigenUntersuchung der Bibliothekar-Lehrerbildung die folgenden Fragen erörtert:

1. die Entwicklungskonzeptionen des schulischen Bibliothekwesens und dieEntwicklung des Unterrichtes des Faches Buch- und Bibliothekbenutzungskundevon dem Dualismus an bis heute, mit einem besonderen Aspekt auf die Aufgabender Schulbibliothekare;

2. das vollständige System der Bibliothekarbildung in Ungarn;3. die Zusammenfassung der Ergebnisse und Folgerungen der unter den

Schulbibliothekaren und Bibliothekar-Lehrern – hinsichtlich der Ausbildung, derbesonders wichtigen Kompetenzen, des notwendigen Wissens, ihrer Position inder Gesellschaft – mit der Methodik der Umfrage und des Interviews durchge-führten Untersuchung.

Schließlich wurde – aufgrund des von Prof. dr. József Zsolnai ausgearbeitetenPrinzips und Modells – das Professiogramm des Bibliothekar-Lehrers ausgearbeitet.

Im Laufe der Forschungsarbeit wurden zahlreiche Fragen beruhigend beant-wortet. Es wurde festgestellt, dass auch die in der Schule tätigen Bibliothekare dieProbleme des Bibliothekar-Berufes wahrnehmen und hinsichtlich der Zukunft dieMeinung haben, dass der Beruf weiter bestehen wird, aber an ihm werden auchwesentliche Veränderungen vorgehen. Daraus folgt, dass auch ihre Ausbildung indiesem Sinn umgestaltet werden muss.

In einigen Fällen hat es bedenkliche Antworten gegeben. Es hat sich heraus-gestellt, dass die Fremdsprachenkenntnisse der Schulbibliothekare undBibliothekar-Lehrer sehr geringsind und sie haben auch keinen Anspruch diesenMangel zu beheben. Auf dieser Weise ist es auch zu bedenken, dass nur die Hälfteder Befragten meinen, dass ihre Kollegen ihre Arbeit schätzen.

Die Vielfältigkeit des Themas regt weitere Forschungen an, deren Ziel einer-seits die Erfassung der Ansichten der sich im Hochschulwesen mit derInformatiker-Bibliothekar-Ausbildung beschäftigenden Lehrer hinsichtlich desBerufes des Bibliothekar-Lehrers und die Bibliothekpädagogik, andererseits kanndie Forschung mit der Untersuchung des Verhältnisses zwischen denBibliothekaren, Bibliothekar-Lehrern und der Schulführung weitergeführt werden.Als eine weitere Forschung wird die umfangreiche Untersuchung der fachlitera-rischen und wissenschaftlichen Kenntnisse der Schulbibliothekare undBibliothekar-Lehrer geplant.

190


Obrazovanje profesora bibliotekarstva u Mađarskoj(izvod)

U prvom koraku naša disertacija kompletno istražuje obrazovanje profesorabibliotekarstva sa sledećim pitanjima:

1. razvojnu koncepciju školskog bibliotekarstva i razvoj o predavanju koriš-ćenje knjiga i koriš enje biblioteke od dualizma do današnjeg dana, posebno foku-siraju i na zadatke bibliotekara u školama.

2. kompletni sistem obrazovanja profesora bibliotekarstva u Mađarskoj3. zaključak urađene upitne liste i intervjua sa rezultatima i poukama, koji su

urađeni u krugu bibliotekara u školama i u krugu profesora bibliotekarstva – ug -lav nom o obrazo vanju, o značajnim kompetencijama o potrebnom znanju, o zau-zetim mestima u peda goškom društvu, itd.

4. Na kraju – na osnovu modela i principa Jožefa prof. dr. Žolnai – izradili smoprofesiogram profesora bibliotekarstva.

Kod našeg istraživanja kod nekoliko postavljenih pitanja dobili smo utešujućeodgovore. Konstatovali smo da bibliotekari koji rade u školama imaju uvid u sveprobleme biblio tekarstva i tako su procenili da e zanimanje bibliotekara ostati, aliće se mnogo promeniti u budu nosti. Iz toga sledi da i obrazovanje treba da ide utom pravcu.

U nekoliko slučajeva smo dobili zastrašujuće podatke. Ispostavilo se da jeznanje stranog jezika kod bibliotekara i kod profesora bibliotekarstva na jako nis-kom nivou, i mnogi nemaju ni potrebu za poboljšanje toga. Isto zastrašujuće da odupitanih samo pola ima takvu predstavu da kolege pedagozi poštuju njihov rad.

Tema je mnogostrana i podstica nas na dalja istraživanja, kojima je sa jednestrane cilj procenjivanje gledišta zanimanja profesora bibliotekarstva i bibliote-karske pedagogije kod profesora bibliotekarstva koji se bave informatičkom obra-zovanjem biblitekarstva u višim školama i fakultetima, a sa druge strane bismo ist-ražili odnose izme u bibliotekara u školama, profesora bibliotekarstva i vo enješkole. Planiramo jednu posebnu globalnu istražnju štručnog znanja i stručne lite-rature kod bibliotekara u školama i kod profesora bibliotekarstva.

191


Kiadja a Pannon Egyetem

Neveléstudományi Intézet 8500 Pápa, Mézeskalács u. 2./A

A kiadásért felel az Intézet igazgatója, Dr. Zsolnai Józsefné dr. Mátyási Mária

Nyomdai elõkészítés Györe Géza.Nyomta és kötötte OOK-Press

Nyomda Veszprém Felelõs vezetõ

Szathmáry Attila

ISBN 978-615-5044-12-0ISSN 2063-6512


györe géza: könyvtárostanár-képzés magyarországon

Documents