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PRESENTACION

La importancia consciente y creciente que han tomado la sociedad y los sistemas educativos sobre la presencia del arte y la cultura en los procesos de desarrollo social, educativos y formativos; exigen una re­flexión y un diagnóstico sobre lo que venimos considerando como procesos y espacios pedagógicos en el arte.

¿ Qué se enseña en el arte? ¿ Qué metodologías y pedagogías se deben desarrollar? ¿Dónde se diluyen las fronteras entre la educación formal y no formal en el arte? ¿ Qué tipo de educación artística se debe desarrollar en el niño, el maestro y el artista? ¿ Cómo son los procesos de formación y transmisión en las artes tradicionales?; son algunas de las muchas preguntas que hoy forman la agenda para las personas e instituciones interesadas en la formación artística en cualquier espacio y nivel.

Dimensión Educativa y Colcultura quieren apoyar la reflexión sobre el tema de la Formación Artística, con la publicación de algunos artículos en este número de la revista APORTES, que desde diferentes ópticas y experiencias pueden aportar al debate y a la documentación sobre Pedagogías Artísticas en el país.

INDICE

PRESENTACION

SOBRE PEDAGOGIAS ARTISTICAS Jairo Santa P.

T a l l e r d e l a s o m b r o : e l a b e c e d a r io d e l a t e r n u r a Jairo Aníbal Niño

R e f o r m a e d u c a t iv a y e d u c a c ió n a r t ís t ic a Roser Juanola

E d u c a c ió n a r t í s t i c a e n l a e d u c a c ió n b a s jc a Carlos Miñana B.

Los n iñ o s c o m o c o n s u m id o r e s Christopber Small

Los n iñ o s c o m o a r t is t a s Christopher Small

A l g u n a s id e a s p e d a g ó g ic a s Raúl Serrano

L a s e m i l la e n l a o b r a d e a r t e Juan Monsalve Pino

¡fc U n a S a n t a P .

S o J v u e ,

P & k&g u m iíg A ,

a s ití¿ t¿ o c ¡A ,

Jairo Santa P. D irector del Teatro Aquelarre. Ha desarrollado con Dimensión Educativa diferentes proyectos de formación artística, así como la creación de la Revista Actuemos. Catedrático de la Universidad Antonio Nariño en e l Departamento de Danzas y Teatro. Actualm ente coordina el Programa N acional de Formación Artística de Colcultura

partir de ias violentas experiencias mundiales producidas por los fracasos de muchos proyectos económicos y por el agotamiento de modelos sociales que han desconocido las culturas locales y tradicionales, así como los componentes "subjetivos" de los pueblos (religiones, arte, costumbres, minorías), se han producido crisis étnicas y culturales que han desangrado y atomizado a países y bloques económicos y políticos. Ante esta realidad se han tenido que reconsiderar el papel del arte y la cultura en los procesos sociales y de desarrollo humano. Algo que históricamente no es nada nuevo, pues en todas las culturas antiguas "las ciencias de la materia estaban unidas a las ciencias del espíritu"1, así lo plantearon los griegos con su concepto de Paideia, es decir asumir el arte y la estética como la base de toda educación integral del hombre; o los indúes que uno de los libros sagrados creados por Brahma es el Nathya-Veda donde están los fundamentos del texto, la música, la puesta en escena y los sentimien­tos del arte del teatro indú.

En Colombia la nueva Constitución reconoce "...La cultura en sus diversas manifes­taciones como fundamento de la nacionalidad"2, y se propone en la Ley de Educación como estrategia prioritaria, incidir en la escuela con la presencia real del arte y la cultura como componente vital del proceso educativo del niño y el joven. El Plan Decenal Educativo quiere implementar el proceso artístico y enriquecer los procesos de identi­dad, sensibilización, y expresión en la escuela, con la inclusión de la Séptima Estrategia llamada "Promoción de la cultura y ampliación del horizonte educativo" y la presencia más definitiva del arte en los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.). Aunque en realidad estas intenciones políticas no se materializan ni en los presupuestos, ni en los proyectos gubernamentales todavía.

El interrogante a resolver es: ¿cómo vamos a capacitar y a formar un "ejército" de maestros, tanto en lo conceptual como en lo técnico y estético para generar un verdadero proceso artístico y cultural en las escuelas, si ni siquiera el movimiento artístico profesional de nuestro país ha podido resolver sus problemas de capacitación y formación específicos?

1 Fiori Lavinia, Monsalve Juan. El baile del muñeco. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. 19952 Constitución Política de Colombia. Artículo 70.

Históricamente nuestras disciplinas artísticas no tienen una tradición de académica o escuela como se tiene en Europa, Asia o La india. Se reconoce la existencia de escuelas de danza y canto, así como de plástica y arquitectura en las culturas prehispánicas, pues las obras que han logrado sobrevivir así lo demuestran. Igualmente deben reconocerse en América formas diferentes de expresiones estéticas a las occidentales, lo que supone también formas diferentes de producción y educación tanto para el "artista" como para el "público" o comunidad a la que van destinados, de esto quedan muchas hipótesis y confusiones aún por resolver; pues cada proceso cultural artístico tiene que tener a su vez sus propios métodos de producción, de creación, permanencia y transmisión. No podemos desconocer entonces, que nuestras formas artísticas tradicionales tienen sus propias pedagogías y metodologías para que se expresen y transmitan generacionalmente. E! ritual, el carnaval, la oralidad y muchas manifestaciones desde la danza, la música y la plástica; nos ofrecen una manera diversa de entender procesos de formación, técnicos y estéticos ligados a conceptos sagrados y sociales, gestados y fusionados en nuestras culturas antiguas.

Es importante reconocer desde los diferentes roles y funciones que puede desarrollar el arte en la sociedad y en el individuo, qué procesos pedagógicos se deben implementar; ¿se forma el talento?, ¿se enseñan los métodos?, ¿se transmiten las técnicas? como se dice: "hay quienes escriben en verso pero no hacen poesía". Una cosa entonces es la formación de artistas especializados, a la de maestros en artes (formación de formadores), o la de docentes que desarrollarán una experiencia estética con niños y jóvenes en la escuela básica; sin contar los procesos de formación tradicional que son tan rigurosos y serios como los académicos o formales y sobre los cuales poco tenemos que decir por la falta de sistematización y seguimiento, pues estos procesos en general se dan en el campo de la oralidad y la vivencia directa. En cualquier caso, se debe formar para el contexto socio-cul­tural en el que se vive, y esto define curriculos y programas, pues si algo aporta el arte es que prepara no sólo para la vida, sino en la vida.

Igual de importante es redefinir el debate sobre la educación Formal y No Formal en el arte, pues escolarización y educación no son lo mismo, "puedo educarme sin ir a la escuela". A partir de allí es vital definir que se enseña, que se transmite, que se vivencia en un proceso estético, pues el arte permite acabar con el divorcio existente entre conocimiento y experiencia, puesto que solo es posible crear a partir de las referencias vivenciales que se tienen. En este sentido las pedagogías actuales academicistas y científicas no son suficientes, ni en muchos casos sirven para los procesos creativos del

S o b te fjd U u ftM fí& tl aSilíjiticAé-f 3

arte, pues los métodos, sistemas y procesos que exige y sobre los que transita un proceso creativo son diferentes a las propuestas por las pedagogías sociales o científicas.

El gran reto hoy día es la construcción de una pedagogía artística lo más personalizada posible, como nos lo han enseñado todas las escuelas y talleres de arte donde se trata al alumno-aprendiz como sujeto no como masa, una pedagogía que nos permita dar esa real dimensión buscada al arte y a la cultura tanto en el mejor desarrollo de nuestros artistas, como en la posibilidad de que niños y jóvenes a partir de una vivencia o experiencia estética sean hombres más sensibles, tolerantes y expresivos. Al decir de Aristóteles en su poética "La razón del deleite que produce observar una obra de arte es que al mismo tiempo se aprende y se tiene el sentido de las cosas".

Es necesario entonces construir unas pedagogías y unas metodologías acaso más creativas que la misma creación artística; pues cada obra de arte es irrepetible, por lo tanto el método y los caminos para la creación son igualmente irrepetibles, esto exige entonces una pedagogía tan creativa como los procesos artísticos que se quieren generar. Máxime cuando la conceptualización sobre la obra de arte, solo es posible una vez es creada la obra, lo que reinícia entonces un nuevo proceso de reflexión interpretativo que permite dar referentes para nuevos procesos, pues la creación es tan diversa y compleja como complejas son las formas de construcción del saber y del conocimiento. Hay que agregar que la formación artística no es únicamente un asunto de la técnica o de la especialidad, es determinante la formación cultural en el sentido más amplio de la palabra, pues la formación en el arte debe crear básicamente creadores con identidad y visión de totalidades. Cristopher Smali propone la escuela como .."un espacio para crear y no para consumir.."3.

Hoy es urgente y determinante construir y reflexionar sobre pedagogías artísticas que surjan desde experiencias académicas formales, informales y tradicionales en nuestro país. El aporte de muchas culturas, escuelas y generaciones puede ser el inventario de partida para recrear una nueva "pedagogía artística", que como toda pedagogía debe responder a unas necesidades sociales, éticas y políticas, en un país que ha desarrollado al máximo el arte de la guerra y la ética del engaño.

3 "Música. Sociedad. Educación". Christopher Small.

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¿ J s para mí una gran alegría estar aquí, alegría inmensa porque sospecho que podemos constituir cada vez, con mayor fuerza, una luz para brillar y llegar una y otra vez a ocupar los espacios de la libertad y la alegría, los espacios del amor. Porque aparentemente nos convocan preocupaciones de carácter académico, tal vez algunos piensen que han sido citados acá por dos o tres teorías, por alguna metodología que se nos ha cruzado en el camino, por alguna definición; pienso que es importante pero que no es lo esencial, pienso que lo esencial es nuestro propio corazón, hemos sido convocados aquí por nuestro propio corazón, porque nuestro trabajo, nuestro tiempo y nuestros espacios están determinados por esta maravillosa relación que tenemos con los niños y los jóvenes.

Es un privilegio, pero también una gran responsabilidad en la que entran en juego los destinos frágiles y a la vez eternos del corazón humano; es adquirir esta terrible responsabilidad de tener cerca a nuestras manos espacios y tiempos determinados por la vida y no por la información simplemente, ni por lo académico; es decir, que si de pronto nos equivocamos, no es simplemente una equivocación de carácter académico, esas son absolutamente secundarias, sino que es una equivocación que tiene que ver con la vida y que, al revés, si acertamos, estamos consolidando los senderos que transitarán esos niños y esos jóvenes a lo largo de su vida y que deben ser recorridos al servicio de la felicidad humana. Así que esa es una gran responsabili­dad que debemos asumir con todo el fervor, con todo el amor y con todo el temblor, porque compromete todo este universo de libertades que debe signar el corazón de quien se acerca una y otra vez a los niños y a los jóvenes. Quiero subrayar ésto: la escuela se equivoca en tantos aspectos, pero si se equivoca, por ejemplo, con relación a la literatura, el problema no es un 2.3 en Español y Literatura sino que es otro: si la escuela se equivoca y ahuyenta al niño de la poesía y de la literatura, lo ahuyentará no simplemente de un proceso de información sino de su propio corazón; es decir, que un niño al que la escuela le da las posibilidades para reforzar los caminos de la poesía será un joven mucho más bello y transparente que aquel que haya sido desterrado de la literatura y será un adulto mucho más hermoso y libre. Esa es la gran responsabilidad, lo mismo en lo que tiene que ver con la ciencia, ahí también hay un campo grande para la reflexión, para el pensamiento y para la noción liberadora del conocimiento.

N.E. Apártes ele la ponencia presentada al IV Simposio de Renovación Educativa.

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El problema no es acumular datos porque ya sabemos que todo proceso de acumu­lación es profundamente sospechoso, sino que es un proceso de libertades que deben iluminar nuestra vida. Porque, para subrayar bien esta preocupación, a veces nos citamos una y otra vez, aquí, en la universidad, en distintos espacios, en algo que se ha llamado graciosamente capacitación y yo veo a un maestro que a lo largo de su vida ha acumulado espacios para ello e inclusive tiene los diplomas; conozco algunos

que tienen cincuenta diplomas en la pared de su sala y sirven de alguna manera, son una constancia académica de su participación en cincuenta encuentros, simposios, seminarios, talleres, algunos sobre la libertad otros sobre la alegría, sobre la ternura, pero más muestra de gracia es la de él cuando pronto descubrimos que sigue siendo autoritario, y sombrío, que sigue siendo un tirano con sus niños y entonces, ¿dónde quedaron los cincuenta diplomas?, porque la pregunta básica es ¿en dónde está su corazón?.

Así que el llamado es a que nos miremos por dentro, porque las cosas que no pasan po,r dentro de ios seres humanos no pasan, las experiencias que no pasan por el corazón del maestro no pasan y así como un filósofo hermoso decía, voy a parafrasear algo que él dijo alguna vez, yo solamente creería en un maestro que sepa bailar. Es maestro, entonces, el que permanentemente alimenta y nutre las fuentes del amor y del asombro, porque el asombro es como el aire que nutre el corazón de los niños, es la sabiduría maravillosa de la infancia y de la juventud; cuando el ser humano se despoja del asombro entra en el reino de la muerte, pero parece que muchas cosas están dirigidas a despojarnos del derecho que tenemos al asombro; el asombro está ahí al alcance de la mano, en la vida de todos los días como ocurre con la imaginación, con el milagro del amor, todas las cosas están cercanas al hombre. Los vuelos más altos son los vuelos en los que el hombre toca de manera cercana, que percibe, que hace suyos y se apropia de ese fervor.

Entonces yo creo que debemos empezar a reflexionar si esa condición, que a la vez es un derecho, permanece intacta en nosotros; debemos hacer un examen bonito de libertades, no un examen tonto, para ver si a la luz de tal examen, por ejemplo, todavía mantenemos la fuerza y la sabiduría necesarias. Para poner un ejemplo: en ocasiones cuando nos sentamos a desayunar, aparece sobre la mesa un pan que parece un botoncito de piel dorada. Los niños sabios y los niños maravillosos y los niños valerosos toman el pan y lo acarician. Debemos reflexionar si nosotros como adultos conser-

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vamos el mismo coraje y la misma sabiduría del niño y tomamos el pan y ío acariciamos y le decimos «buenos días pan, como estás de bonito este día, como estas de lindo», porque sí eso pasa, cuando lo llevemos a la boca no nos estamos llevando simplemente un fragmento de masa y levadura, sino que sentimos que nos estamos comiendo un trigal con sus pájaros, con sus mariposas, con sus soles, con sus lunas. Posiblemente no lo hacemos porque se nos hizo tarde y hay que salir a coger el bus y tenemos una cita en el Ministerio de Educación Nacional o cualquier otro compromiso por el estilo; eso es terrible porque empezamos a hipotecar el corazón, empezamos a debilitarlo. Tenemos que asumir la responsabilidad propia del asombro y, como ella se desata y no tiene medidas, entonces seguimos jugando y aprendemos del niño que, más tarde en el almuerzo, percibe en el plato de ensalada toda la magia donde la lechuga es una selva y la remolacha un hipopótamo y la zanahoria es una jirafa. Claro que de pronto algún adulto racionalista dirá que las jirafas no se parecen a las zanahorias y que tampoco son de ese color, pero los niños, que son pacientes, lo mirarán a los ojos y le dirán que Ino!, que él no tiene razón, que las jirafas son exactamente iguales a las zanahorias y se ponen de ese color cuando se enamoran. Así que, como ven, el niño gana la partida porque ahí está la sabiduría del niño y ella nos salva.

Además, debemos reafirmar una condición: la condición de seres alados. La definición más precisa y rigurosa de la especie humana es aquella que dice que los hombres somos mamíferos con alas. Cuando digo ésto no estoy utilizando una metáfora ni una imagen poética; literalmente afirmo que los seres humanos tenemos alas. Claro que como las voces del escepticismo y del racionalismo están al acecho, pues estamos preparados para responderle a sus tarascadas, porque alguien nos dirá que es imposible y les contestaremos que ¡no! y para probar lo que decimos hay muchas maneras. Una de tantas es una pregunta que he hecho a lo largo de mucho tiempo y que me encanta repetir: ¿se acuerdan qué pasó cuando ustedes dieron o les dieron su primer beso de amor? Veo por ahí unos ojos brillantes, lo que quiere decir que sí, que para nuestra fortuna sí. Pasaron muchas cosas, por supuesto, una de ellas, el deslumbramiento. Se acuerdan que sentimos por dentro que estallaban miles y miles de colores y miles de soles y lunas, como si de repente nos hubiéramos topado con el sol, o mejor, como si hubiéramos bebido de un solo golpe un vaso de música, porque la música se puede beber; podemos bebemos un vaso de Beethoven o un vaso de Brahms, un vaso de Stravinsky, de Joan Manuel Serrat o uno de Armando Manzanero, un vaso de Michael Jackson o de Diana Rosse. ¿Y después qué pasó?, ¿se acuerdan cómo se elevaron 15 centímetros del suelo y que en esa condición siguieron

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revoloteando por el parque camino de la escuela?. Claro que también se acuerdan que otra vez el escepticismo acechante les dijo «oiga niña tonta o niño tonto, ¿qué hace allá arriba?, bájese porque se va a caer». Afortunadamente muy pocos se bajaron y los que lo hicieron, ya sabemos qué tanto se culpan y qué intereses defienden, pero los demás continuaron revoloteando en las alas de la libertad. Si esa conciencia no está de manera precisa en nuestro corazón, ¿con qué autoridad vital nos encontramos con los niños y los jóvenes? ¿qué es lo que nos permite ese encuentro? ¿qué lo justifica?, ¿un programa académico? ¿un currículo? ¿un reglamento?

En este camino de surcos queremos insistir, una nueva vez, para hacer de la escuela un espacio y un tiempo de libertades, para que el poder que tenemos como maestros -ya que la escuela en el fondo es fascista y el fascismo es poder- convierta eso negativo en algo positivo. Quiero ilustrar eso con un par de ejemplos. En alguna ocasión llegué a la universidad en la que trabajaba, con una orquesta que tenía en su repertorio poemas maravillosos de Rafael Hernández, de Agustín Lara, de Lucho Bermúdez, de Pacho Galán. Gente seria y maravillosa. Arrancó la orquesta y entonces se abrieron las puertas de una sucesión interminable de aulas a lo largo de un corredor también interminable; me asomé a la puerta y vi rostros y rostros y rostros, algunos asombrados o sonrientes, otros no tanto.

Recuerdo que un profesor, vecino mío, de pronto me d ijo ;« Jairo Aníbal, con ese ruidajo no me deja dictar cíase», entonces le dije; «Profesor, ¿usted todavía es un dictador de clase?, yo pensé que eso ya se había acabado en la edad media. Pero, además me preocupa su salud. Yo creo que debe ir al médico porque esto no es ruido, sino música». La fiesta fue maravillosa. Mi clase terminaba a las seis de la tarde y eran como las dos de la mañana y, como dicen tan bellamente en el Caribe, la Javeriana estaba prendida; eso no se había visto desde la aparición de San Ignacio de Loyola sobre la tierra. Y claro!, surgió un fenómeno maravilloso, mejor, un milagro: el del amor. Yo creo en el amor. El amor es extenso, inmenso, uno debe enamorarse de todo, de las personas, del agua, del viento, de los árboles. El amor es una razón de ser y de existir. Así que, como a las once de la noche, llegó una estudiante de matemática pura que le echó el ojo a uno de los estudiantes de Literatura. Como yo amo a mis estudiantes, no creo en esos discursos horribles de la Universidad y los conozco porque fui catedrático de la Universidad Pedagógica durante diez años, primero por pendejo, porque uno no debe estar diez años en ese recinto, es peligroso. Pero tengo una justificación: permanecí diez años en mi papel de abogado del diablo al servicio de la infancia y de la juventud

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y librando batallas ante esos presupuestos que decían que el maestro no se debe involucrar afectivamente con sus estudiantes, que cuidado con eso de acariciar a los niños, de abrazarlos. Nunca nos dijeron que eso era permitido, pero claro!, el odio sí, la distancia y la prepotencia sí, la arrogancia sí. Pero el afecto, esa necesidad que

¡ tenemos de mirarnos y acariciarnos, es un derecho conculcado no solamente en laUniversidad, por supuesto en muchos otros espacios, pero hago relación a la univer­sidad porque ahí existe esa prohibición alrededor de preceptos académicos o de formación profesional bastante discutibles. Para mí los momentos maravillosos son aquellos en los que uno de mis estudiantes se acerca y me dice: «Jairo Aníbal yo quiero

j que sea padrino de bodas» o me llama a las dos de la mañana porque se siente solo| y yo le agradezco que me llame a esa hora porque descubro que el que se siente soloi no es mi amigo sino yo y que esa llamada me salva de la soledad. Así que tenía misI ojos en los estudiantes y entonces vi todo ese panorama como un papá y claro!, empezó| el ritual del amor con la música a bordo. Es un ritual bellísimo que todos conocemos,j La parejita se encuentra primero -eso no lo determina nada ni nadie- y después delí encuentro empiezan a bailar y si la orquesta toca bolero bailan bolero, si toca son bailan

son, si toca guaracha bailan guaracha; pero luego, hay un momento mágico en que los í enamorados encuentran su propio ritmo y si la orquesta toca bolero, guaracha o conga1 da lo mismo. En un momento determinado sobrevino el milagro: los dos se miraron a

los ojos y se dieron el primer beso. Yo creo en los besos y creo que hay que besar no solamente a las personas; ¿por qué no besamos el vidrio?, ¿porque no besamos la

t casa en que vivimos y ha vivido la familia a lo largo de doscientos años?, ¿por qué nobesamos la mesa del comedor que ha sido testigo de dolores y alegrías?

Luego, cuando la orquesta hizo una pausa yo dije: «Aprovecho esta pausa para anunciarle a todos mis estudiantes del programa de Literatura Latinoamericana Con­temporánea I y II que tienen como nota final cinco!». En ese mismo instante surgió otra situación que quiero recordar. Unos muchachos me habían dicho antes que ahí estaba un profesor de los que llaman "cuchilla", que para su desgracia prefiere ser odiado a ser amado, y había un grupo que tenía problemas sumamente serios porque de unas notas terribles de ese profesor dependía no solamente una materia sino su cupo en la

; Universidad -ya sabemos cómo se juega con este chantaje-. Dado que me conocían,f-v; me eligieron como intermediario entre el "profesor cuchilla" y ellos. Pues bien, en medio* de la fiesta me le acerqué al profesor cuchilla y le expuse nuestra preocupación, él me

miró con esa mirada de "profesor cuchilla" y me echó un discurso sobre el reglamento, el curricula, la seriedad de la academia y la responsabilidad de los estudiantes que no

A-pasUeA. / t 48: Ped&tjJXfíaA, /ht¿Lt¿caA 22____

nos llevó a ninguna parte. Yo miré a la negra que cantaba, una negra bellísima como un poema, le hice una señal y ella entendió -doblemente sabia: música y mujer-; ai momento llegó y supo qué era lo que estaba pasando, así que lo invitó a bailar. El, como buen "profesor cuchilla", dijo que no sabía bailar y sin embargo ella insistió tanto que empezaron a bailar, Yo estaba muy atento a todo este acontecer cuando de pronto el "profesor cuchilla" se soltó, dio un giro muy gracioso y bello y dijo huepaü!, entonces me acerqué en ese momento y le dije:

- Profesor, ¿qué hay sobre lo que le dije?.

- Jairo Aníbal -me dijo- ¿cuál es tu propuesta en relación con las calificaciones de esos muchachos?

- Cinco!!!

Se le pararon los pelos, me miró y dijo:

- Jairo Aníbal, yo jamás he puesto un cinco en mi vida,

- Pues apúrese porque se va a morir antes de poner un cinco. Es que poner un cinco es un placer.

Entonces empezamos a negociar. Él me dijo:

- ¡No, no, no!, además todos tenían 1,7, bueno entonces 1,8,

- 4,9 -le dije-

-1 .9-4 ,7

-2

-4 ,75

Seguimos negociando hasta que nos encontramos en e! cuatro. Al otro día, yo estaba ahí en la universidad y llegó el señor completamente transformado, luminoso, era otra persona, estaba muy conmovido y me dijo: «Jaira Aníbal, gracias», «¿gracias por qué?», «gracias a tí -me dijo- acabo de descubrir que hace veinte años soy profesor de esta Universidad y desde entonces nadie me saludaba y hoy todo el mundo me saludó al llegar».

'latte*, del Gda**i&io 23_________

Para subrayar esto de la libertad, recuerdo que en alguna ocasión, como profesor de la Pedagógica estaba cumpliendo un papel infame, el de gendarme en un examen final, es decir cuando el profesor se pasea con aires de policía diciendo «a ver usted, ¿qué le está comentando al otro?, siéntese allá en el rincón». Eso es tan incongruente, tan inexplicable como si en los laboratorios, por ejemplo, donde los científicos se dan cita todos los días, un científico le dijera al otro «oiga cuidado se copia del otro, siéntese ahí quieto sin hablar y usted, esconda ese libro». Es tan espeluznante lo que ocurre en la escuela porque va en contradicción con todo el proceso propio del conocimiento que es la confianza, el diálogo, que es abrir un libro; en un examen final lo interesante es que el profesor se de cuenta que un muchacho tiene una dificultad y se acerque a ayudarlo, le pregunte ¿qué te pasa? ¿te confundiste?, yo estoy aquí como maestro, como profesor estoy a tu lado, ¿qué necesitas para resolver esa inquietud?. Para volver a la historia, de pronto me doy cuenta que uno de mis estudiantes estaba muy nervioso, era mi amigo, yo lo conocía y sabía que era un muchacho muy inteligente así que me acerqué y le dije:

- ¿Qué pasa? Estás muy nervioso, ¿tienes problemas con el cuestionario?

- No, -me dijo- realmente no tengo problemas con el cuestionario.

- Pero entonces, ¿qué te ocurre?

- Mire, es que en una media hora o tal vez ya, aterriza en El Dorado un avión en el que viene la mujer que más he amado en mi vida; el avión hace una escala técnica de una o dos horas y luego sigue su vuelo hacia México y estoy pensando en ella.

- Dame tu formulario -lo tomé y con la autoridad que le da a uno la escuela le dije a todo el curso: seamos consecuentes, este compañero no ha contestado ni un solo punto del cuestionario, sin embargo, tiene cinco, yo asumo la responsabilidad. Tiene cinco porque en estos momentos es mejor que muchos de estos muchachos, su corazón se impacta y tiende sus alas y vibra con el vuelo de ellas, en estos momentos él es el ser humano más transparente de este salón, así que tiene cinco en literatura y además, Pedro Angarita, el del rincón venga para acá, usted tampoco ha contestado un solo punto del cuestionario, pero también tiene cinco porque tiene un taxi, así que lleve inmediatamente a este muchacho al aeropuerto.

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Tenemos la posibilidad de desatar esa fuerza alrededor de ia libertad, del asombro, de la alegría de vivir, de la verdadera sabiduría, pero también estamos obligados a reflexionar nuestra historia, porque el hombre es un ser hecho de historia; por supuesto no me refiero a la historia en la forma como la historiografía oficial trata de revivir los hechos, me refiero a un concepto más profundo. En esa historia hay una luz que es la memoria. Para el asombro debe estar siempre viva la memoria y yo reclamo la presencia de la memoria en todos los seres humanos y especialmente en los adultos que, para su fortuna, se relacionan todo el tiempo con ios niños y con los jóvenes. La presencia de la memoria empieza en el momento en que comienza la vida. A mi me ha sorprendido mucho el hecho de que cuando hablo con los adultos, muchos de ellos tienen dificultades para recomponer ese maravilloso camino de la memoria; muchos de ellos no saben qué les ocurrió antes de cumplir un año de edad e inclusive hay adultos que no saben que les pasó antes de que cumplieran dos o tres años de edad. Esto me preocupa mucho porque la memoria funciona desde el momento mismo de la concepción, desde el vientre materno o es que ¿esos nueve meses son un limbo? ¿en esos nueve meses la vida está alejada de la vida?. No es cierto. Esto lo he venido afirmando desde hace mucho tiempo y cuando lo dije por primera vez, por supuesto, los calificativos no demoraron en llegar: loco, brillante, cursi, cruel, todos los califica­tivos. Sin embargo, como la ciencia es poesía, ya hay una escuela, hay libros y profesores muy importantes que hablan de la existencia de una vida intrauterina emocionalmente compleja y que la ciencia termina por encontrarse con la poesía. Pero yo reclamo esto porque, para mi fortuna, Jairo Aníbal Niño, como muchos niños y adultos, conserva la memoria. Yo recuerdo cómo era mi mamá por dentro. Cómo no recordar lo que es una madre a lo largo de nueve meses esplendorosos, de nueve meses signados por tempestades y por ternura, cómo no tener esa imagen viva en la memoria y en el corazón. Yo no puedo. Y para ayudarle a algunos adultos des­memoriados podríamos decirles que pueden hacer una técnica que enseñan en la universidad y que consiste en ver una imagen y recordar las cosas a través de esa imagen; que consigan unas fotografías maravillosas que la n a s a ha tomado en el espacio cósmico, en el universo, porque las mamas son exactamente iguales al universo. Ya los griegos lo habían presentido; los griegos hablaban del microcosmos y del macrocosmos con una concepción muy profunda que todo el racionalismo occidental debilitó. Las mamás por dentro son como el universo, por dentro tienen estrellas, tienen lunas y soles, tienen cometas, y cuando uno está allá dentro, se levanta en sus páticas y mira hacia arriba, hacia las teticas de la mamá, uno ve la Vía Láctea exactamente igual a la del sistema solar.

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Todo esto me trae a la memoria un taller que desorganicé el año pasado en Medellín, porque me encanta el desorden y creo que el orden es sospechoso y en el fondo fascista, así que la vida es un desorden, el conocimiento es un desorden. De modo que el año pasado desorganicé un taller para niños en el vientre materno, taller de literatura, porque ¿cuándo empieza la relación del niño con la madre?. Desde el vientre! y en ese momento ¿qué cuentos y qué canciones y qué colocar en el corazón del bebé?. Pues los mejores cuentos y las mejores canciones. En ese momento usted le cuenta al niño las cosas. Eso es algo en lo que debemos insistir. A mí me ha sorprendido el hecho de que cuando una mujer embarazada va caminando por la calle, con ese swin de gaviota-sirenita, como dicen bellamente en el Caribe, y se encuentra con amigos o amigas, todos nos hemos dado cuenta que a la mamá se la saluda y se la trata como una amiga, pero la relación con el niño, con el bebé es meramente formal, protocolaria, cuando no de ignorancia absoluta. ¿Por qué no hablamos primero con el bebé, en orden de importancia?, ¿por qué no le hablamos de las estrellas?. Por qué no le decimos la alegría que sentimos de verlo, de sentirlo y colocando la mano en la barriga de la mamá, le decimos «qué bello es que estés en el mundo porque tu presencia salva al mundo». La mamá, aunque tiene un instinto maravilloso, a veces habla con su bebé, pero pronto se contiene, es una relación a media marcha porque ella cree que si la comadre la ve, qué dirán de ella. Con respecto a ésto, tuve un sueño con la mamá barrigona que sale de pronto en la noche abre las ventanas de la casa, suelta los botoncitos de la blusa, saca su barriguita y empieza a hablarle a su bebé de las estrellas y las constelaciones y le dice «¡mira la estrella que está allá arriba y brilla tanto, ¿la ves hijo o hija?».

Para volver a lo de Medellín, las mamas llegaron muy temprano, hablé con los niños y con las niñas y fue hermosísimo cuando vi las lágrimas en los ojos de las mujeres. Yo había llevado un material de trabajo, metí la mano en el portafolio y toqué un libro que no había metido, el libro dijo «Jairo Aníbal se va para Medellín y yo no soy tan pendejo de quedarme aquí en Bogotá» y !suas! se metió en el portafolio; así que saco el libro y qué libro era: El cantar de los cantares. Uno de los libros más hermosos que la especie humana ha soñado jamás, pero que naturalmente no aparece en las listas del Ministerio de Educación Nacional, porque ¿en qué grado aparece el Cantar de los Cantares?; en la primaria no, en la secundaria tampoco, en la Universidad "¡caca niño, no toqúe éso porque es material para un postgrado o para un doctorado en literatura mística"; E sa no es cierto. Toda la literatura, absolutamente toda la literatura está al servicio;del corazón humano de lleno. Por eso es que no se puede imponer un autor, no se puede

E ruvUeÁ. Af° ¥ 8 : Pet tayacjla i. ¿¿iMcai--* *_____________

imponer un libro, la escuela comete un atropello infame cuando obliga a todo un grupo a leer un libro, inclusive los míos; de entrada me preocupa que los míos sean objeto de una imposición y no de una elección líbre. La literatura, entonces, se empobrece y entonces, "El viejo y el mar" aparece en grado undécimo y los de grado noveno se fregaron y los de grado octavo que quieren conocer el cuento maravilloso de Heming- way, al margen de ese universo maravilloso de la sensibilidad humana. El problema es que la literatura infantil no existe, existe la cultura; si existiera la literatura infantil, existiría la literatura senil o la literatura para señoras de 45 años o señoras de 62. Existe campo en toda la literatura y ese campo es un campo de libre elección.

En este punto quiero rendirle un homenaje a mis maestros y en especial a uno de ellos. Cuando conocí a mi maestro, que está en mi corazón y estará en mi memoria para siempre, difícilmente cumplía los siete meses de edad. El médico que atendía a mi amiga, la madre de mi maestro, le dijo que preparara todo lo concerniente al funeral porque el niño iba a nacer muerto, o que si nacía no iba a sobrevivir. Llegué esa mañana al hospital, mi maestro acababa de nacer y mi amiga lo tenía en sus brazos y le hablaba mirándolo a los ojos: «Hijo de mi corazón, estoy destrozada porque mi vida estaba en tí, por tí y para tí; te había reservado el vuelo de las gaviotas, el canto de la música, la presencia de la amada; toda mi piel, toda mi luz, toda mi fuerza era para tí, pero me dicen que no vas a sobrevivir y no quiero aceptar la presencia de la muerte, porque al verte la única certidumbre que tengo es la de la aparición de la vida». En ese momento mi maestro le habló a su madre, porque los bebés le hablan a uno. Algunos adultos, inclusive algunos médicos, dicen que el recién nacido no ve ni oye, que el recién nacido no sonríe porque todavía no ha desarrollado unos músculos que están en las mejillas, como si la sonrisa fuera un acto propio del sistema muscular y no un acto que surge del amor y de la vida y el bebé sonríe a lo que uno habla no solamente como un reflejo muscular sino que habla con las manos, con su presencia, con el gesto y uno escucha de la misma manera. Para mostrar un ejemplo de sabiduría y de mística, si una enamorada entra por un rincón y su enamorado está al otro lado, desde ahí se miran y empiezan a conversar los dos. La comunicación humana va más allá de los signos visibles y es todo un universo de complicidades. Así que el bebé habló y dijo: «Mamá, ya había oído al médico lo que tu dices y estaba preparado para morirme; como él me dijo que iba a morir, pues yo me iba a morir, pero ahora que te escucho mamá no quiero morirme». En ese momento llegué, lo tomé en mis brazos, me senté en un taburete recostado contra la pared y le conté un cuento: Simbad el Marino. A lo largo de siete días le conté los siete viajes de Simbad y a la semana le dije: «Querido amigo, te he

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contado los cuentos de las navegaciones», entonces él me dijo: «No, tú me has contado los cuentos de los naufragios, porque en cada viaje naufraga Simbad, pero naufraga tan bien que se salva y siempre retorna a salvo y rico», y tanto es así que a San Simbad to utilizan para asuntos serios, es decir, para la fiesta humana, los amigos, el encanto de la amistad. Simbad el Marino no aparece después de cada aventura con su tesoro a invertirlo en acciones de la General Motors, sino que lo invierte en la libertad de una amistad, que es en lo que uno debía hacer las cosas para no caer en las trampas de la tentación de ese mito horripilante que es el dinero que, como tantos otros mitos, empobrecen el corazón. De manera que ese maestro me enseñó muchas cosas, y no solamente a mí, recuerdo que en ese momento un músico de Jamaica estaba alojado en mi casa y me acompañó un día a visitar a mi maestro; lo vio en la incubadora y como era un músico maravilloso, un negro de dos metros de alto y dos de ancho, extraordi­nariamente sabio, entonces empezó a tocar con sus dedos sobre la incubadora y mi maestro movía las páticas y las manitas y sonreía con el ombligo y era un encanto de vida; mi amigo lo sacó de la incubadora y empezó a cantarte y bailarle Calipso, no solamente con la sabiduría propia del Calipso sino con la sabiduría del bailarín gordo que a mi siempre me ha conmovido. De pronto un médico tonto llegó y dijo: «¿Qué hace con ese niño? le va a hacer daño», mi amigo músico lo miró y le dijo: «Doctor, el Calipso no le hace daño a nadie» y siguió bailando. Al rato llegaron otros médicos lindos y estudiantes de medicina y empezaron a cantar y una enfermera bonita empezó a bailar y se armó ja fiesta en la habitación. Esa mañana, en esa ala del hospital, de 45 pacientes se curaron 46. Todos se curaron y no solamente gracias a los antibióticos y a los cirujanos, sino a la magia propia de la vida que se extendía desde esa habitación del hospital donde la amistad y el amor de los seres humanos hacían un acto fervoroso de vida.

Recuerdo también un grupo de 15 maestros que para mi fortuna encontré aquí en Bogotá. Un día llegué a una escuela, que no quiero mencionar para no poner en aprietos la salud de una maestra de esa escuela que, naturalmente, no tiene responsabilidad en ésto. Llegué a esa escuela, llamé a la directora y le dije: «Señora directora yo quiero que me reciba en su escuela». La señora abrió los ojos como platos, no entendía cuál era el asunto y creo que aún hoy no lo entiende; me dijo: «Mire, aquí todas las plazas están ocupadas», «No, no, no. -le dije- No le estoy pidiendo empleo, lo que quiero es que usted me reciba en su escuela». Fue imposible de entender. Me vi obligado a escribir cinco cartas a la Secretaría de Educación del Distrito, siete cartas a Secretaría de Educación de la Gobernación, cuatro cartas al Ministerio de Educación Nacional y

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nadie me contestó. Ni falta que hacía porque hace un año ya estaba en eso. Muy hermoso ese tiempo, ese espacio que los niños me dieron. Cuántos juegos me enseñaron, cuántos actos de libertad me regalaron y cómo no recordar un hecho que sintetiza lo que estoy planteando. En aquella ocasión, llegaron a Bogotá los especia­listas más conocidos e importantes del mundo en asuntos del corazón, cardiólogos eminentes, profesores. Una reunión muy importante que tuvo gran difusión a través de los medios de comunicación. Presidía la comisión un premio nobel de medicina y se organizó una conferencia en el Planetario Distrital. Llegué ese día con mis 15 niños y tuve el primer problema:

- ¿Para dónde va?, me preguntó el portero.- Pues, para la conferencia.

- Esa es una conferencia científica.- Si señor, yo lo sé -le contesté-

- ¿Y los niños?

- Ellos vienen a la conferencia.

- Ya le he dicho señor que es una conferencia científica -me replicó-.- Entonces como es científica ¿los niños no pueden entrar?, ¿cómo que no pueden entrar?

Evidentemente el portero representaba toda la manera de ver de la academia colom­biana, de ia escuela colombiana; él era su hijo directo: "Niño, usted se queda afuera y si se quiere acercar a la ciencia debe hacerlo a niveles de tontería. ¿Cómo va a hablar con el premio nobel este niño?. No señor. Usted es un niñito tonto, vuelva dentro de 20 años", y dentro de 20 años y tampoco lo dejan entrar. Se armó el problema. Me quité el saco, las gafas y dije: «O usted me deja entrar o no sabe qué es lo que le va a pasar». De pronto veo a mis 15 enanitos. Todos estaban allí y se habían quitado los sacos. Eso es solidaridad. Se armó un escándalo hasta que salió la directora del Planetario, una señora con un pelero de monja medieval, se dio cuenta que este era un problema de orden público y de manera prudente nos permitió pasar.

Aún recuerdo el gesto de alegría, de miedo, de triunfo, cómo me puse el saco y caminé con el balanceo con que uno camina cuando sale de una película linda en la que el

<7alLe^dela4ímtífui ¿g , —

héroe es una maravilla y uno sale en la piel del héroe. Yo compadezco al adulto que haya perdido esa clase de dios, compadezco al adulto que sale de una película y dice "qué película tan sentimental y maravillosa, yo tenía un nudo en la garganta, pero me aguanté las ganas de llorar desde el principio hasta el fin". Pendejo! ¿Para qué se aguantó las ganas de llorar?. Además, es una deslealtad primero con el cine, segundo con el director, los actores y los productores, porque todos ellos se rompieron el alma precisamente para que el señor llorara y no llora!.

Esto me permite hacer una afirmación rápida acerca de cómo hemos renunciado a la verdad del corazón y eso nos hace mucho daño, cuando no, de manera peyorativa, las colocamos en el universo de los niños: "no llore no sea niña", "usted como es de niño", y eso, que debería ser un elogio, parece un insulto terrible, de manera que esa verdad debe ser recuperada. Volviendo a la historia, los niños ocuparon su lugar, llegaron los científicos y el premio nobel dijo; «quiero dedicar esta reunión a una sesión de preguntas y respuestas, así que hagan sus preguntas». En fracción de segundos, uno de mis enanitos decide levantarse; lo recuerdo, está en mi corazón: barrigoncíto, le faltaban tres botones a la camisa, se le salía el ombligo, le sobraban como veinte centímetros de cinturón, y pidió el uso de la palabra como lo hacen los niños, con el cuerpo, con el alma, en contraste con algunos adultos que se levantan y carraspean primero: "compañero, por favor me anota en su hoja el uso de la palabra", "moción de orden compañero, faltan cinco minutos para las doce compañero". Entonces el premio nobel, muy lindo, miró a mi muchacho y le dijo: «si claro, párese y pregunte». Mi enanito avanzó, porque los niños son valientes, sacó aún más la barriguita y dijo: «Doctor, yo quiero que usted me diga qué le pasa al corazón de uno cuando uno se enamora de una persona».

El premio nobel se rascó la cabeza, sacó del portafolios unos papeles que tenía, los consultó, otro científico que estaba al lado se le acercó con un libro y le señaló un capítulo en el libro, uno más se levantó y le pasó un papelito, se levantaron los científicos, que eran como siete u ocho, se reunieron en un rincón y empezaron a hablar en alemán, en francés, en inglés, en español, sacaban papelitos, hacían dibujos, en computadoras de bolsillo realizaban cálculos y todo el mundo con los ojos abiertos como platos porque era como una obra de teatro del absurdo, no se sabía que estaba pasando. Luego retornaron los científicos y el premio nobel dijo: «Esta gira nos ha llevado a muchos países y esta es una de las preguntas más importantes que nos han hecho. Con relación a esta pregunta, apelando a todos mis trabajos, a todas mis

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preocupaciones y además, reforzando mi concepto con el trabajo de los doctores que están conmigo, tenemos que decirle al niño que no sabemos, que de verdad no sabemos qué ocurre en el corazón humano cuando se enamora». Esto es una gran lección.

Nosotros no conocemos a los niños y qué bueno conocerlos, porque es un proceso de magia y asombro de todos y cada uno de los días. Despójense de las armaduras, despójense de las fronteras en las que a la fuerza metemos a los niños. Miremos a los ojos a los niños, vamos a amarlos, vamos a creer en ellos, en su libertad, en su encanto, en que el colegio va más allá de un reglamento, en que el conocimiento es libre como el aire. Yo creo en verdad que los niños no deberían ir todos los días al colegio, ni los. maestros tampoco y lo digo con temblor porque me he encontrado con adultos que yo quiero y respeto y de pronto un adulto me dice «Jairo Aníbal, sabes que en el barrio donde está la escuela de mi hijo o de mi hija, ayer por la tarde llegaba un marciano y llegaba Celia Cruz y Willington Ortiz. A mi me hubiera gustado que mis hijos los hubieran saludado, pero como tenían que ir a! colegio, como tenían clase de matemáticas y de historia, que lástima pero no los pudieron ver». Creo que la vida es un espacio de conocimiento y la escuela debe ser un proyecto realizable y flexible para respetar los aires de libertad propios de los niños y de los jóvenes.

Refuerzo ésto con una historia personal: cuando mi hija Paula estaba pequeñita, una mañana fui a despertarla -porque además a los niños se les despierta a una hora infame para ir al colegio, los vestimos a la fuerza y se sientan a desayunar a las cinco de la mañana, que es una hora infame para desayunar avena-: así que una mañana tenía que cumplir ese papel terrible y de pronto, mi hija Paula, chiquitica, me dice: «Papá, en este momento estoy soñando con una nave espacial que tiene helado de chocolate inacabable y además el calorcito lo siento como un colibrí en el ombligo, como un pajarito lleno de luz en el ombligo. Yo la miré a los ojos, le puse la mantita sobre los hombros y salí despacito, cerré la puerta y llamé a Jenny, mi mujer y le dije: «Hagamos silencio que nuestra hija está soñando y no va a ir al colegio». El colegio está ahí, en el sueño. Al otro día vuelve y no pasa nada, al contrario llegan mejores y más libres y más sabios.

Confiemos en su libertad, confiemos en su sabiduría y además vamos a despojarnos de una vez por todas de esa idea terrible, que ni siquiera es una calumnia, según la cual nosotros enseñamos; si tenemos suerte, aprendemos cuando niños, pero en-

7cdle édcUc~mMjiO-

señar...?. Con la autoridad de la enseñanza medimos el conocimiento, entonces, según eso, los científicos se rajan en la escuela; Manuel Elkin Patarroyo llegó al descu­brimiento de la vacuna sintética contra la malaria después de diecisiete años de trabajo, de los cuales dieciséis son de equivocaciones, de errores, de experimentos que no cuajaban. En la escuela el niño no tiene derecho al error, no tiene el sagrado derecho a la pregunta porque le cae encima la lápida de la respuesta, Entonces ¿qué escuela está en nuestro corazón? ¿por qué a nadie se le ha ocurrido que las escuelas en Colombia, tengan forma de caracol, de rosa, de nave espacial?. El problema no es de recursos económicos, al contrario, puede ser más barata una escuela en forma de cohete que los calabozos de cemento que se fabrican todos los días a lo largo y ancho del país. No existe ese pensamiento, no hay una arquitectura al servicio de un pensamiento propio de la infancia y de la juventud. Tenemos que insistir en una escuela libre, en una escuela donde et niño sea oído, no a nivel formal simplemente, sino real, donde el niño participe de su vida en la escuela de manera real, que a su escuela la visiten los astronautas, los cometas, los hombres y las mujeres que han construido el mundo.

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H n tliiíc a

R oser Juanola. Facultad de Ciencias de ¡a Educación de la Universidad de Girona.

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- Z ^ a actual reforma educativa plantea un cambio cualitativo importante: desarrollar una teoría escolar def aprendizaje significativo, diferenciándolo del aprendizaje repeti­tivo. Este marco, genérico para todas las áreas, va definiendo diferentes aplicaciones curriculares según los campos de conocimiento. En algunos casos, en su adaptación práctica, no presenta cambios esenciales, en otros, como en la Educación Artística (EA), necesitaría dar un giro sustancial en relación a los planteamientos que ha habido hasta ahora.

ANTECEDENTES

La aparición de los ensayos de J. Bruner (1960) dieron lugar a los fundamentos de una renovación que considera cada disciplina como una estructura y un cuerpo de concep­tos dispuestos en estrategias metodológicas. La organización de cada materia la transforma en una disciplina. Estas aportaciones son aplicadas a la EA por Barkan (1965-1966) y Eisner (1968), quienes proponen un modelo pluridisciplinarque relaciona Historia y Teoría del Arte, Crítica Artística y estudio o práctica del Arte. Según estos autores, nuestra disciplina no debería ocuparse únicamente del desarrollo de habili­dades, sino también del estudio de los aspectos culturales, desde los más simples hasta los más complejos. Los programas de los primeros años escolares deberían centrarse en el conocimiento del arte; mientras que en los del último año podrían plantearse cuestiones basadas en la Crítica y en la Historia del Arte. Estas ideas han generado modelos educativos (en las décadas de 1970,1980,1990) experimentados con éxito, sobre todo en los Estados Unidos. La reestructuración curricularque plantea la actual Reforma es importante; sería conveniente aprovechar la ocasión para incor­porar estos modelos de innovación educativa. Esto posibilitaría equiparar y homologar nuestros estudios artísticos con el de los países de niveles más avanzados.

Consecuentemente, se tendría que incidir especialmente en la formación del pro­fesorado, divulgar estudios de didáctica específica de enfoque constructivista, y preparar material curricular fundamentado en estas teorías.

Artículo tomado de: Revista "Cuadernos de Pedagogía" N° 208, Madrid, 1992, Págs.. 12-17

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TRES EJES BÁSICOS DE CAMBIO

Modificar presupuestos previos

Resaltar los aspectos teóricos sería el objetivo del área que, por tradición, se considera únicamente práctica, introduciendo la concepción de la EA como desarrollo de es­trategias cognitivas. Con el nuevo diseño curricular de la Reforma, el contenido teórico del área artística posee una estructura disciplinar de similares características que las otras áreas. Por tanto, se hace necesario concretar sus contenidos y la metodología de secuenciación. Esta no debe de limitarse a un listado de temas como ha sido hasta ahora. Por el contrario, debería de proponer una estructuración de núcleos básicos interrelacionados que promoviesen una cultura artística y la capacidad de resolver problemas. De no superarse las ideas preconcebidas y los estereotipos en el pen­samiento de los docentes, es posible que, en algunos casos, no se produzcan los cambios deseados. Teniendo en cuenta que los programas oficiales (tan sintéticos que pueden resultar ambiguos) dan poco énfasis a los aspectos culturales, se corre el riesgo de que se haga de ellos una interpretación conservadora escasamente propicia a la renovación; es decir, basada en la práctica de las habilidades motrices, sin abordar los contenidos conceptuales.

Definir el campo de estudio

Parece necesario delimitar el campo de estudio y definir qué se entiende por arte y por Educación Artística, ya que existen diferentes concepciones del área. Las fuentes de los saberes del área son las diferentes disciplinas del arte. Sus aportaciones deberían ser capaces de proporcionar un conocimiento del entorno artístico: desarrollar los mecanismos personales de apreciación, relacionados con las leyes visuales; y dar una capacidad de comunicación lectora expresiva y comunicativa a través de la imagen. Las diversas ciencias del arte han ¡do configurando los lenguajes artísticos tradicionales {dibujo, pintura, escultura, grabado). Pero incluyen por contra las nuevas tecnologías, como el cine o el vídeo. Cada uno de esos lenguajes implica un aprendizaje específico de sus conceptos y de fas habilidades requeridas para su aplicación práctica. El proceso de lectura, expresión y comunicación de las imágenes es, por sí mismo, largo y complejo, y su estudio constituye uno de los núcleos básicos del aprendizaje del área artística. No obstante, para conseguir educar a través del arte, es necesario además conocer estos procesos dentro de su contexto, potenciando un análisis antropológico

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y comparativo de nuestro patrimonio cultural (monumentos arquitectónicos, museos, etc.}. Los contenidos de principios, hechos y conceptos no provienen de una única disciplina, sino de diversos ámbitos: la cultura artística tiene elementos de formación procedentes de la historia de las ideas estéticas, la historia de! arte, las teorías y principios sobre el color, la semiología, etc. Estos, juntamente con unas habilidades de procesamiento y unas técnicas artísticas adecuadas, darán lugar a las actividades del aprendizaje artístico. E! desconocimiento del entorno artístico — no sólo el que com ­prende a la obra de arte aislada— dentro de los contenidos de los hechos y conceptos, da lugar a otra interpretación incompleta del currículum, que consiste en considerar la disciplina como un simple aprendizaje de la alfabetización visual, que centra sus actividades en proporcionar un conocimiento de la representación estética y productiva a través de los diferentes lenguajes artísticos.

Educar las actitudes estéticas

En el nuevo diseño curricular se da merecida importancia a los contenidos, actitudes y valores. La EA probablemente ha sido una de las pocas disciplinas en que los valores aparecían como integrantes de su estructura disciplinar. Sin embargo, ahora que estos contenidos tomarán más relevancia en todos los ámbitos, debemos sistematizarlos y definir la educación estética como una síntesis de todos ellos. La función de las actitudes estéticas es configurar un conjunto de actividades que preparen para la apreciación, el goce de las experiencias estéticas, y la formación del gusto que da lugar al estilo personal. Estos objetivos han de tener en cuenta que en una sociedad multicultural es necesario introducir una visión pluralista y amplia de las valoraciones estéticas, respetando los diferentes modelos culturales.

A l g u n o s a s p e c t o s c o m p a r a t iv o s

Para una mejor comprensión del panorama actual, estableceremos una comparación entre las siguientes líneas de actuación:

❖ El modelo de la anterior reformaÉsta, propiciada por la Ley de 1970, se basaba en un modelo que potenciaba el desarrollo de la creatividad y la autoexpresión. Los autores de referencia eran, en esencia, Lowenfeld (1961) y Stern (1962), quienes divulgaron unas pautas didácticas

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basadas en las d iferentes etapas evolutivas gráficas del niño. Son evidentes las limitaciones de estas aplicaciones docentes, ya que tienen en cuenta sólo la expresión plástica, en lugar de la Educación Artística, y conciben la creatividad como una cualidad inherente. Su currículum desarrolla una serie de actividades prácticas, pero no incluye las lecturas teóricas. A pesar de su perspectiva incompleta, fue ampliamente aceptado, y todavía hoy resulta difícil sustituirlo por otro, quizá porque su aplicación práctica no evidencia la necesidad de unos estudios teóricos.

❖ La fo rm ac ión de los artistas profesionalesMerece un comentario el recurso, dentro del marco escolar, de modelos pensados para la preparación de artistas profesionales. Este método no se basa en criterios didácticos, sino en la imitación, y su finalidad es la de conseguir el perfeccionamiento técnico del niño equiparable a la del adulto, copiando — sin una significación— las creaciones de artistas. Los resultados suelen ser frustrantes, puesto que no parten de las posibili­dades del alumno ni de su capacidad real para generar estrategias o resolver proble­mas. En la misma línea de incoherencia se encuentran los concursos de trabajos plásticos infantiles (dibujos sobre todo), que son juzgados con criterios estéticos arbitrarios y sin parámetros psicopedagógicos.

❖ La educación artística como comunicaciónAl ser numerosos los educadores del área que parten de referencias o de materiales curriculares italianos, puede ser interesante aproximarse, brevemente, al modelo de educación artística de Italia, puesto que existen paralelismos entre nuestro diseño curricular y el suyo. Se establecen dos cuadros comparativos (véanse Cuadros 1 y 2) desde la Etapa Infantil a la Secundaria, en los que se aprecian los dos perfiles orientativos.

Este programa, realizado por importantes teóricos como L. Lazotti (1987) y F. Testa (1989), está basado en un modelo que concibe la educación como un proceso de comunicación. Su objetivo básico es el de una integración total y amplia del arte, sociedad y cultura en la educación (los lenguajes artísticos son un apartado, entre otros básicos, de los contenidos). Aunque en nuestro caso existan distintos planteamientos curriculares en cada Comunidad Autónoma, ninguno de ellos resuelve la integración de los cuatro aspectos. En cambio, en su estructuración, secuenciación y aplicación, el presente enfoque se encuentra mejor sistematizado. Esto se advierte en el desglose esquemático de sus principales aspectos que se muestra en el Cuadro 2.

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CUADRO 1

La Educación Artística como comunicación

Educación In fan til (0-6 años): Descubrir el código del lenguaje visual y sus elementos

— Descubrir los elementos formales y sus cuali­dades.

— Coordinación viso-motriz.— Relaciones simbólicas y gráficas.

Educación Prim aría (6-12): Educación de la imagen

— Coordinación óculo-motriz.— Desarrollo perceptivo.— Manipulación bi-tridimensional.— Reflexión sobre la imagen y sus elementos.

Escuela Media In ferior (12-14): Educación artística.

— Desarrollar la capacidad de comunicación visual a través de la producción y la lectura.

— Sistematizar el código visual.— Ampliar la competencia de las técnicas visuales.

Escuela Secundaria Superior (15-16): Arte

— No debe confundirse la Historia del Arte con la Educación Visual.

— Adquisición de los métodos para la lectura de la obra de arte.

— Formación de las actitudes critico-estéticas, en relación a la salvaguardia del patrimonio cultural.

CUADRO 2

La Educación Artística en nuestra Reform a actual

Educación In fantil (0-6): C om unicación y repre­sentación o lenguaje plástico

— Captar las sensaciones de los diversos materia­les,

— Observar las posiciones de las formas.— Expresarse con espontaneidad.

Educación Prim aria (6-12): A rea Artística. Educa­ción visual y P lástica

— Dominar conceptos mediante los recursos ex­presivos.

— Utilizar el lenguaje visual y plástico como medio para expresar las vivencias personales,

— Mostrar una lectura analítica respecto al len­guaje de la imagen.

— Dominar el trazo y conocer sus posibilidades expresivas.

Educación Secundaría (12-16): A rea de Educa­ción Visual y P lástica

— Comprender la problemática que comporta el aprendizaje de representación formal.

— C apacidad p ara codificar y descodificar imágenes.

— Realizar composiciones plásticas,— Conocer las técnicas artísticas.

La Educación Artística como disciplina (DBAE)Es, actualmente, e! modelo de innovación educativa de más influencia, que incluye una selección de contenidos de las disciplinas que forman parte de las ciencias estéticas. Es por tanto un modelo pluri e interdisciplinar, estructurado en tres dimensiones: la cultural o teórica, la crítica o estética, y la productiva o práctica. Potencia un aprendizaje interactivo y prepara a los alumnos para saber valorar y expresarse en unos criterios estéticos y artísticos. Este método está dotado de una cohesión interna y garantiza una

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Modelo de Educación Artística como disciplina (R. Juanola, 1989

formación de base, que puede luego ser ampliada en diferentes campos o profesiones derivadas del arte. Autores como Clark, Day y Gree (1987) han establecido una comparación de la educación artística con la autoexpresión creativa (véase Anexo 1).

A N EXO 1Com paración de la Educación A rtística entendida com o autoexpresión creativa y com o discip lina

(Clark, Oay y Greer, 1987)

Educación Artística como d isc ip linaObjetivosDesarrollar ei conocimiento del arte; el arte es esencial en una formación completa; centrada en el arte como una disciplina de estudio. _____ContenidosEstética, crítica de arte, historia del arte, y creación artística; el arte de todos los períodos y

_____________________ _________ ________culturas.____________________________ ________Curriculum CurriculumDesarrollado por cada profesor individual- Currículum escrito, secuencia!, acumulativo,mente; ejecución no secuencial ni articulada. articulado y cuya ejecución es homogénea en el

conjunto del distrito escolar. _

Autoexpresión creativa ____ _______ObjetivosDesarrollo de la creatividad; autoexpresión; integración de la personalidad; centrada en el niño. ______________________ContenidosArte como autoexpresión; variedad de méto­dos y materiales artísticos.

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A NEXO 1Com paración de la Educación Artística entendida com o autoexpresión creativa y com o discip lina

(Clark, Day y Creer, 1987)

Autoexpresión creativaConcepción del alumno Los alumnos tienen una creatividad y ex­presividad innatas: hay que lamentar sus ca­pacidades más que enseñarle. La influencia de las imágenes artísticas de los adultos in­hibe el desarrollo creativo natural del alumno.Concepción del p rofesor Motiva y apoya; no impone los conceptos adultos sobre las imágenes; procura no inhibir la autoexpresión del niño.

CreatividadEs innata en el niño; se desarrolla de forma natural, proporcionando las suficientes opor­tunidades y motivación; la falta de desarrollo creativo es normalmente consecuencia de la intervención de los adultos.

Ejecución del program a Puede conseguirse en el marco del aula; la coordinación entre aulas y escuelas no es esencial. _____ ______________________Obras de arteLas obras de arte de los adultos no se estu­dian; las imágenes de los adultos pueden influir negativamente en el desarrollo ex­presivo y creativo del niño.

EvaluaciónSe basa en el desarrollo y procesos de los niños en sus actividades prácticas; general­mente se rechaza la evaluación de los logros del alumno.

Educación A rtística como disciplina _Concepción de l alumnoLos alumnos son estudiantes de arte; necesitan ser instruidos para poder d esarro lla r un conocimiento de lo artístico. La influencia de las imágenes artísticas de los adultos acrecienta el desarrollo creativo del alumno.Concepción de l p rofesor Motiva y apoya; ayuda a que el niño, a su nivel, entienda los conceptos válidos sobre el arte; utiliza las imágenes artísticas de los adultos valoradas culturalmente; fomenta la expresión creativa del niño.____________ ______________CreatividadLa creatividad es entendida como una conducta no convencional, que puede producirse en la medida que se alcanza una comprensión de las convenciones artísticas; la expresión infantil no tutorizada no tiene por qué ser necesariamente creativa. _______________________ __Ejecución de l program aConseguir un resultado completo de toda la secuencia requiere la participación de todo el distrito escolar. _________ ______Obras de arteLas obras de arte de los adultos son esenciales para el estudio del arte; las imágenes de los adultos sirven como núcleos para integrar los aprendizajes correspondientes a las cuatro disciplinas artísticas. _____________ _____EvaluaciónSe fundamenta en los objetivos; se centra en el aprendizaje de las actividades artísticas; es e sen cia l p ara confirm ar el p ro greso del e studiante y la efectividad del program a.______

Cita de R. Marin: ‘Un nuevo rnodelo curricuiar para la década de los 90‘, Icònica, 3r trimestre. Madrid, 1987, pp. 55-63

/i-poAÍad. A f 48: Pedayaytad. /i'itciiicaA. ______________42_____________

PROPUESTA DE APLICACIÓN: METODOLOGÍA Y SECUENCIACIÓN

La elección de un modelo didáctico conlleva varias decisiones, entre ellas la selección de unos objetivos así como de unos contenidos que se consideran fundamentales. La introducción de las tres tipologías de contenidos en los nuevos diseños curriculares {hechos y conceptos, procedimientos, actitudes y valores) comporta un nuevo plan­teamiento acerca de qué se aprende y de cómo enseñamos a aprender. Un ejemplo: el análisis de una obra de arte a partir de la observación directa deja de ser una simple estrategia metodológica para convertirse en un contenido procedimental que pretende desarrollar diferentes habilidades, entre las que se encuentran la percepción, la discriminación, la clasificación, la expresión, etc. Las actividades que se programan pretenden que el alumno aprenda estas habilidades cognitivas, a la vez que técnicas artísticas y destrezas motrices. No obstante, tomar decisiones en el desarrollo curricular propicia unas reflexiones previas:

— Decidir el modelo de paradigma que se adoptará. Se propone el denominado «EA como disciplina» (el modelo italiano), que encaja perfectamente con el nuevo diseño curricular de la Reforma.— Escoger las aportaciones conceptuales y metodológicas que se incorporan a las disciplinas que integran las ciencias del arte (estética, sociología del arte, teoría de la imagen, comunicación visual, psicología de la percepción, etcétera).— Las nuevas orientaciones plantean un currículum continuo en el que se va modifi­cando únicamente el grado de complejidad de los contenidos, con lo que es importante establecer una escala gradual de todos ellos.— Criterios claros para valorar y seleccionar las actividades de aprendizaje y evaluación.

Por otra parte, la adecuación del modelo de la EA como disciplina contiene una coherente correlación con las directrices de la nueva reforma que, en general, son las siguientes:

La dimensión cultural abarca los contenidos de hechos y conceptos.El bloque de contenidos de hechos y conceptos, para cubrir la formación cultural, tendría que ocuparse, entre otros aspectos, de las siguientes líneas de estudio:

íXa aAmaaeiucatiíMí ______ 4 3 ______

— Contenidos referentes a la percepción sensorial.— Contenidos del conocimiento del entorno artístico-cultural.— Contenidos de alfabetización del lenguaje visual.

Entre los criterios más destacables para una metodología de secuenciación de los contenidos de hechos y conceptos se advierten éstos:

— El que se encuentren relacionados con las teorías constructivistas del aprendizaje significativo, ya que de esta manera es como se sabe que aprenden los alumnos.

— El grado de significación tiene que potenciar la posibilidad de establecer vínculos entre los conocimientos previos y los de nueva adquisición.

— Los conceptos clave se han de seleccionar de los más generales a los más simples. (Véase Anexo 2; I: 1, 2, 3, 4 y 5.)

La dimensión productiva implica ios contenidos de procedimientos.Los contenidos de procedimientos de esta área básicamente son los siguientes:

— Habilidades de procedimiento y estrategias de aprendizaje.

— Técnicas artísticas y estrategias de modo de aplicación.

— Habilidades y destrezas motrices.

Se destacarían dos ideas básicas a considerar en los programas:

— Es importante entender los contenidos de procedimientos como habilidades que procesan la información necesaria para la EA.

— Los procedimientos también incluyen la representación y comunicación de la infor mación cultural. (Véase Anexo 2;ll: 1 y 2.)

El bloque de procedimientos y técnicas artísticas singularizaba el área, sobre todo en el apartado de técnicas creativas, de tal manera que tales aplicaciones prácticas han sido consideradas como su único contenido. La propuesta actual consiste en interac- cionarlo junto con los contenidos culturales y de valores, y emplearlos como soportes de los mismos. (Véase Anexo 2; II: 3 ,4 y 5.)

/¡■pAltaá. AT 48: PedUufOtfíaA. /i\t¿dUcaA. I ____________44______________ I

ANEXO 2Estructura de los núcleos de contenidos básicos de la Educación Artística

Hechos

La información sensoria): percepción

1La comunicación visual y táctil-El campo visual.La percepción de la forma y del color.-La percepción del espado.-La percepción del tiempo y el movimiento.

Habilidades de procesamiento

1. Percepción -Observar -Comparar -Ordenar

. Representación -Manipular -Experimentar -Constnjir-crear

.Interpretación-Evaluar-Comunicar

Hábitos

Conceptos____

El entorno artístico

El patrimonio artístico cu/fura/.-El proceso artístico en nuestra cultura y en otras civilizaciones. -Los museos y los bienes culturales.-Los lenguajes artísticos tradicionales. -El lenguaje de la imagen.El código visual como sistema.

Estrategias

-Regularización-Organización-Elaboración-Repetición

Actitudes

Teorías, principios, sistemas conceptuales

AlfabetoGramática visual______

Sintaxis3-Punto -Linea -Superficie -Color Textura -La tercera di­mensión (volumen) -La forma: clases de forma.

TécnicasArtísticas

-Bidímensionales-Dibujo-PinturaGrabado

.Tridimensionales-Escultura

.Nuevas tecnologías -Fotografía -Vídeo -Cine, TV.-Infoqrafía_________

Valores

Interretaciones-Igualdad-Semejanza-Simetría-Superposición-Transparencias-Penetración-Contacto-Contraste

Modalidades de aplicación

Técnicas Artísticas4-Soportes y formatos alternativos.-Procesos técnicos alternativos. -Posiciones del formato y punto de vista.-Tópicos y temas.

Composición-Ritmo-Peso-Proporción-Equilibrio-Armonía

Destrezasmotrices

5-Gesto-T razo-Rastro-Huella-Coordinaciónvisomotriz.

Normas1-Invención creativa -Organizadón del trabajo -Proceso de trabajo -Ordenación y planificación.-Acabados

-Sensibilidad-Autonomía-Colaboradón-Tolerancia-Flexibilidad ydivergenda.-Crítica y autocrítica

-Apredación formal -Goce de la experiencia estética. -Empatia con la obra artística. -Pluralismo estético. -Solidaridad y respe- to del oruoo/s.______

-Juicio estético -Juicio artistico.

Interrelación entre los contenidos de la Educación Artística

educativo.45

>~ La dim ensión crítica acoge ios contenidos de valores y actitudes, enm arcán­dose entre la dim ensión cultural y la productiva.

Tales contenidos, básicamente, tienen la función de «educar las actitudes estéticas» y se encuentran destinados a formar el sentido del gusto, el respeto por otros criterios estéticos y fomentar la sensibilidad. Todos ellos plantearían:

— hábitos creativos;— actitudes de desarrollo de la creatividad;— valores de pluralismo estético;— normas de juicio crítico y estético.

(Véase Anexo 2;lll: 1, 2, 3, y 4.)

C o n c l u s io n e s

Como síntesis final, se recogen los siguientes puntos:

— Hace falta una preparación especializada de los educadores de EA, puesto que el cambio de la Reforma ha de incidir en la concepción del área y en su formación profesional.

— El ámbito de la EA debe desarrollar sus aspectos culturales y concienciar de su necesidad a todos sus enseñantes, ya sean maestros generalistas o especialistas,

— Es necesario aprovechar los valores comunicativos del arte como uno de los mejores elementos para facilitar la aceptación del pluralismo estético y la educación multicultural.

— El éxito del proyecto de la Reforma educativa depende de la formación del juicio crítico de los educadores, que se consigue mediante el estudio teórico, la aplicación práctica y la reflexión en torno a todo el proceso.

paàJeé. N° M8: P&íaqatpíaá. |M6 |

P a r a s a b e r m a s

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C g / U o 4 , A /t I n a s t a fìla A o Q -

& < ti4 C G X U Ó * l

crtti&iicG, e*t la e ja U íc a c d Á n íú ¿ 4 d a

Caños M iñana Blasco. P rofesor Universidad Nacional de Colombia.

* En relación con este escrito el autor ha producido otros documentos como uno de carácter diagnóstico publicado en 1996 por la revista Educación y Cultura (’ La educación artística en la Educación Básica y Media", 41: 33-40), una propuesta para el área en una consultaría solicitada por el Ministerio de Educación Nacional (1996), una ponencia sobre etnoeducación y pedagogías artísticas (1997) y un libro titulado Escuchando música en grupo, Bogotá, Dimensión Educativa, 1986.

C<iucae¿á** a\ÍÍAÍ¿ea- ***. la educa ció** /uÍAica.

*z_______

1. ¿EDUCACIÓN ESTÉTICA O EDUCACIÓN ARTÍSTICA?

1.1. Los vaivenes en el Ministerio

La Educación Artística, bajo el nombre de Educación Estética, recibió en la Renovación Curricular1 una importancia que no había tenido hasta ese momento, acercándose al nivel y a la intensidad horaria de las demás áreas (sociales, ciencias naturales...). Sin embargo, la propuesta del Ministerio de Educación Nacional (MEN) tuvo algunos problemas e incoherencias que caracterizaron ei área durante dos décadas:

• A pesar del avance, hubo profundos vacíos teóricos tanto en los Fundamentos Generales (1983) -el arte es el gran ausente- como en los Marcos Generales del Área (Marcos Generales de los Programas Curriculares. 1983). El Marco Conceptual del Área resultó de un bajo nivel conceptual en comparación con los de las demás áreas, y se redujo casi exclusivamente a solicitar una mayor consideración del arte en la educación básica.

• La propuesta teórica, por otra parte -por un falso temor a caer en formación especializada de artistas (algo por demás por fuera de las posibilidades de una escuela oficial en esa época e incluso hoy)- sufrió una desviación desde la educación artística hacia la educación estética, más propia de la filosofía. Esto -que aparente­mente parece un mero problema terminológico- ha tenido profundas y graves implicaciones en el desarrollo y situación actual del área, desde los criterios para el nombramiento de maestros hasta el currículo mismo. Es obvio que resulta irnpre^ scindible aclarar mínimamente la concepción de arte que se maneja para poder diseñar o establecer unos lineamientos generales del currículo.

• La propuesta práctica, es decir los programas, se redujo únicamente a música y plásticas, dejando por fuera otras artes escénicas (danza, teatro...), video, cine, fotografía, etc. Los programas, por otra parte, no siguieron la propuesta teórica de

1 La Renovación curricular es uno de los componentes fundamentales de la Reforma Educativa de 1975 (Programa de Mejoramiento Cualitativo y Cuantitativo de la Educación - Plan Nacional 1975) que se oficializa mediante los Decretos 088/76, 1419/78, 1816/78, 1002/84 y Resoluciones reglamentarías.

/fyuvfc/eá A/° 48 : Peda^n^4a¿ / j\ tíá¿4ca¿

tipo estético que sustentaba el programa y cayeron en parte en los planteamientos propios de la tecnología educativa de la época y en un c ierto ec lecticismo didacticista que pretendía dar gusto a todos pero sin unos ejes c laros y sin una propuesta coherente.

Con la Constitución del 91 y la consecuente Ley General de Educación (1994) se planteó el Área bajo la denominación de Educación Artística (no Estética, afortunada­mente), lo cual fue un avance con respecto a la Renovación Curricular y consagró su estatuto al mismo nivel que las otras áreas. La reglamentación de dicha ley en el Decreto 1860/94 abre interesantes perspectivas en cuanto a autonomía institucional en los planes de estudios con los Proyectos Educativos Institucionales, posibilidad de desarrollar las áreas en forma de asignaturas o proyectos pedagógicos, flexibilizar horarios, posibilitar la opción de los centros de educación media por la modalidad "técnica" en artes...

La Resolución 2343 de 1996 estableció unos logros básicos por área y grupos de niveles con el fin de unificar en cierta forma los alcances de los distintos planes institucionales en el país. Mientras que en muchas áreas los indicadores de logros han representado avances importantes en la concepción de las áreas, en la educación artística se percibe una cierta indefinición que recuerda los planteamientos difusos de la Renovación Curricular2, lo cual vuelve a poner sobre el tapete las relaciones entre arte y estética, y el papel del arte en la escuela.

2 Si bien hay algunos indicadores que apuntan aun cambio de perspectiva, se sigue percibiendo un ambiente "etéreo" con una gran dosis de contemplación estética, una formación en valores muy importantes -que no es exclusiva de la educación artística, y que tampoco puede abordarse en forma voiuntarista desde la práctica artística-... El resultado es la disolución, la ausencia de especificidad y de profundidad en los aportes propios del quehacer artístico hoy y del desarrollo de las disciplinas artísticas: "es bondadoso con sus compañeros", "disfruta los juegos en compañía", "manifiesta una actitud de género espontánea y respetuosa", "asume sin angustia sus equivocaciones", "denota interés por observar la naturaleza", "muestra interés y participa gozosamente en las actividades grupales", "asume con responsabilidad y equilibrio sus éxitos y equivocaciones", "propone y disfruta actividades grupales que inciden en la calidad de su medio ambiente", "muestra sorpresa con ios cambios de su cuerpo", "aprecia, ritualiza y simboliza de manera original sus relaciones de amistad"... Todo esto es muy importante, es innegable, pero ¿es un indicador de logro de la educación artística?

£<tucoc¿Á*t oaIá¿Í¿c<ú ¿a «t/tíoacéá#« LóAico.5 /

1.2. De ia práctica a la contemplación

El MEN explicó su opción inicial por la educación estética pues supuso que, al hablar de "educación artística" se podría pensar que esta área en la educación básica se orientaría hacia la formación de "artistas" profesionales. Frente a esto se prefirió hablar de "educación estética" como una forma de inducir a la formación del "sentido estético"3. Pero, siendo coherente con ese mismo argumento, no podría hablarse del área de matemáticas o de ciencias porque podría entenderse que la Educación Básica pretendería formar profesionales de la matemática o científicos. En la práctica el MEN utilizó -y sigue utilizando en 1996- indistintamente educación estética y educación artística como sí fueran sinónimos.

La estética, en sentido estricto, es una disciplina de la filosofía; en sentido amplio, una dimensión en la lectura de la realidad. La educación estética, en sentido estricto, formaría parte del área filosófica (ver, por ejemplo, los indicadores de filosofía en la Res. 2343); en sentido amplio, sería competencia de todas las áreas. Sin embargo, el plantear el área como "educación estética", puede llevar hacia un enfoque demasiado filosófico, dejando por fuera o en segundo plano e! papel del arte en la educación básica.

Los filósofos contemporáneos enfatizan el hecho de que la estética no se puede asimilar ni reducir al ámbito artístico4 e incluso algunos más escépticos llegan a afirmar que la filosofía hoy no tiene nada interesante que decir sobre el arte puesto que la práctica artística del siglo xx ha desbordado los referentes teóricos construidos desde la filosofía5. La identificación estética-arte ha llevado también a considerar el arte como un fenómeno universal, superponiendo "de forma etnocéntrica y anacrónica nuestros criterios estéticos a situaciones culturales e históricas antropológicamente diversas" (Montoya 1992:66).

3 M arcos generales de los Programas Cuniculares, 1984, Bogotá, 221-224.4 Ver, por ejemplo, Montoya Gómez, José Jairo. 1992. "Reflexiones en torno al comportamiento

estético", en Estudios de Filosofía. Universidad de Antioquia, 5:65-93. Sin embargo, los autores del Marco General del Area del Ministerio de Educación, parece que se basaron en los puntos de vista de la polaca Irena Wojnar (Estética y pedagogía, FCE, México, 1967), la cual afirma sin problema que la estética es la ciencia que reflexiona sobre el arte (págs. 57-58)

5 KRINGS, Hermann. 1977. Conceptos fundamentales de filosofía, 3 vols., Herder, Barcelona.

¿JpjvUeA. /V" 48: PeiicUfatfíad, /1'Uía IIcjqA. 152. r

Por otra parte, el mismo documento del MEN en el contexto de la renovación curricular, se contradijo a la hora de plantear los programas, pues éstos no desarrollaron curricularmente los problemas de la "estética" sino de los "lenguajes artísticos".

En el origen de la palabra "arte" (latín ars, habilidad, destreza, disposición o aptitud para hacer) está la acción, la manipulación, la práctica... En el origen de la palabra estética (griego %)l,_aisthétike que a su vez viene de %_aisthanoemai =_sentir) está la capacidad de sentir, de contemplar. Los filósofos en su reflexión estética estuvieron preocupados por el tema de la belleza, pero el primer filósofo que ligó el término estética at análisis de las obras artísticas es el alemán Alexander Gottlieb Baumgarten {1714- 1762) en su obra Aesthetica (1750). Él definió la experiencia de lo bello como el reconocimiento sensible de la perfección, y cambió el centro de la reflexión estética desde la belleza hacia el arte. Es decir que se aborda el arte no desde el “ars” , desde la acción, desde el quehacer sino desde una tradición de pensamiento centrado en lo sensible y en la contemplación de la belleza.

Estas categorías han sido incapaces de interpretar los fenómenos artísticos del siglo XX, de los grupos étnicos y de los sectores populares. Un debate serio a esta posición ha sido ya dado por diferentes autores; recogerlo aquí ocuparía bastante espacio y no es el propósito de este trabajo.6

Actualmente es insuficiente la mirada filosófica. Se requiere una mirada interdiscipli­naria. "El arte y su enseñanza como campos de conocimiento y de estudio píuridisci- plinares que necesitan múltiples aproximaciones” (Barragán 1992:32); Historia del arte, Estética y crítica, Teorías del arte, Pedagogía artística (arte y educación), Didácticas y experiencias del arte, Propuestas curriculares, Epistemología y psicología del arte, Sociología del arte, Física y química (mecánica, óptica, acústica...), nuevas -y no tan nuevas- tecnologías... Se hace necesaria una reflexión desde la cultura y desde lo

6 Para la transformación del concepto de belleza y armonía en el pensamiento filosófico desde Platón,ver Bayer, Raymond. 1965, Historia de la estética, Fondo de Cultura Económica, México, 476 pág. El escepticismo sobre la belleza culminó en la Crítica del juicio (1790) de Immanuel Kant analizando el "juicio del gusto" y mostrando su subjetividad. Para una crítica a las posiciones idealistas frente a lo artístico pueden consultarse las obras Arnold Hauser, Ernst Fischer y Néstor García Canclini, entre otros. Uno de los primeros autores en combatir la tradición que identificaba lo artístico o estético con lo bello fue León Tolstoi en el s. xix,.mostrando que el arte cumplía diversas funciones, entre ellas la comunicación.

£<t*irfiG¿ó¿* a^iíitioa. «m la mt&ucadÁH- láAica _____________ 53_____________

temporal-histórico, desde lo local, lo nacional y lo mundial: ¿cuáles son las dimensiones fundamentales de la experiencia artística en el contexto? ¿qué valoraciones se dan? ¿qué uso social?... Conceptos como sensibilidad, expresividad, creatividad... deben ser situados en los diferentes contextos y culturas, pueden y deben ser cuestionados y replanteados.

Lo que nos importa desarrollar como área o campo de formación no es el debate filosófico en tomo a la "belleza", la "armonía" o la "sensibilidad", sino esa práctica social e histórica que llamamos arte, práctica que no se reduce ni se agota en la '‘belleza”, la "armónía” o la "sensibilidad” . Por estas razones se prefiere aquí hablar de e d u c a c ió n a r t ís t ic a sin rodeos con el fin de poner en el centro del área el problema y la realidad del arte.

2 . UNA CONCEPCIÓN DE LOS PROCESOS ARTÍSTICOS

Según lo anterior, el enfoque general del área o campo de educación a rtís tica -no "estética", y mucho menos "de la sensibilidad" en general-, sus metas, sus posibilidades y límites surgen, básicamente, del análisis de los procesos artísticos y de un plan­teamiento del papel que cumple o puede cumplir la educación artística en los procesos educativos. No se puede entender el papel del arte en la educación si no es en relación con el papel de éste en la sociedad.

Se prefiere hablar de "procesos" artísticos y no de "arte" porque se parte de que lo artístico no es una propiedad inherente a determinados objetos sino que es fruto de una compleja red de relaciones entre los hombres y de los hombres con los objetos.

La valoración artística de los objetos, los productos del hombre o del hombre mismo no se nos da como algo estático, universal o permanente. Por el contrario, los conceptos emitidos en este campo son, o suelen ser, bastante cambiantes con el tiempo, subjetivos y culturales.

2 .1. El arte como lenguaje7

Una de las funciones esenciales del arte es la expresión y la simbolización. Un "hecho artístico" es un proceso de comunicación que se realiza de acuerdo con unas reglas,

7 El arte como una forma de lenguaje surge de las aportaciones de psicólogos de la percepción como R. Arnheim y filósofos de la expresión simbólica como S, K. Langer o N. Goodman. Este enfoque es el adoptado por la reforma educativa española.

/¡p&Uc-A. Af° 4 8 : /Í\t¿ é t¿ ca4.5 4

con una gramática, con unos códigos específicos y, en este sentido, podemos hablar del arte como "lenguaje".

Cada grupo social, cada cultura comparte esta serie de códigos y por tanto es posible hablar de procesos de comunicación en el hecho artístico. Cada cultura, a lo largo de jlos siglos, ha ido acuñando, creando y recreando los lenguajes artísticos. j

Todos estos códigos y reglas se aprenden por lo general no formalmente y, en ocasiones, a través de instituciones especialmente constituidas con este fin (entre ellas la escuela). De esta misma forma se aprenden no sólo los códigos sino también la actitud estética con que se debe acceder hacia lo artístico (una actitud mística, participativa, contemplativa, individual o colectiva, analítica, emocional, práctica...).

Para seguir con la analogía del arte como lenguaje, se puede considerar dentro de él una serie de "lenguas" o disciplinas artísticas: danza, pintura, escultura, música, teatro, cine, fotografía... Estas disciplinas no son tampoco eternas, ni son las únicas posibles.De acuerdo con las nuevas tecnologías surgen también nuevas "lenguas" y "dialectos" y nuevas herramientas. Un ejemplo reciente de ello es el videoarte.

Tampoco se pueden considerar como compartimentos aislados, pues la danza, por ejemplo, se nutre de la música y viceversa; el cine del teatro, de la danza, de la música, de la fotografía,.. Por otra parte, en muchas ocasiones se producen hechos artísticos que involucran muy diversas disciplinas (la ópera, para poner un ejemplo no tan próximo).

Estas disciplinas artísticas se han intentado clasificar desde diferentes perspectivas: a partir de los materiales expresivos (gráfica, volumétrica, sonora, corporal, verbal o sus combinaciones), por los lenguajes históricamente constituidos (pintura, diseño, gra­bado, fotografía, escultura, arquitectura, música, mimo, pantomima, literatura, cine, teatro, danza, ópera, video... y sus combinaciones), por los sentidos privilegiados en los procesos perceptivos (visual, kinestésica, auditiva... y sus combinaciones), por su estatus social y por su relación con tradiciones más o menos académicas y eruditas o ligadas a la industria o a la cultura popular (bellas artes -fine arts-, artes aplicadas, artesanías...). En el campo anglosajón, por ejemplo, se suele utilizar una clasificación tripartita en visual arts, literature y performing arts.

CdttíxuziÁH. aSttdAtica. wt ¿a. wtucaciáM- ¿áitca 55 y

Se da un proceso simultáneo de especialización al interior de cada disciplina expresado en técnicas, materiales, géneros... y de agregación o interdisciplinariedad que puede consistir en tomar "prestado’’ algunos recursos expresivos de otras artes o en una fusión nueva como danza-teatro. "El arte, como las ciencias o la filosofía, vive de sus crisis ; del cuestionamiento de sus planteos y no sólo de sus soluciones ; de ía crítica de su función, y no sólo de su rendim iento; de la exploración o transgresión de sus fronteras, y no sólo de la consolidación de sus dominios" (Rubert de Ventos 1974:393)

Investigaciones recientes muestran cómo un lenguaje es mucho más que un medio de comunicación8 y cómo cumple un papel fundamental en los procesos de construcción del conocimiento y de construcción social de sentido y significación. El arte, como lenguaje, comparte estas características. Por lo tanto, el estudio y el manejo de un lenguaje artístico desarrolla en el individuo unos procesos de construcción del cono­cimiento y lo vincula a una comunidad en la construcción social de sentido.

2.2. El arte como hecho económ ico

Pero un hecho artístico no es sólo un proceso de comunicación con códigos específi­cos, sino que también se inscribe dentro de una sociedad regida por una serie de leyes económicas. Más aún, todo hecho artístico es un hecho económico, un producto, una mercancía (bien sea un objeto o un servicio) que entra a circular en una estructura económica determinada.9

La actividad artística es también una actividad económica relacionada íntimamente con los desarrollos tecnológicos y productivos.

Y, como hecho económico, puede hablarse de los procesos involucrados en la producción, distribución y consumo de lo artístico. En nuestras sociedades modernas de mercado se da una predominancia de la instancia distributiva sobre la productiva o

8 En Italia ha tenido mucha aceptación un modelo que concibe la educación como un proceso de comunicación. Su aplicación al campo artístico ha sido planteado por L. Lazotti (1987) y F. Testa (1989). Ver Juanola 1992:14.

9 Esto no es una característica exclusiva de la sociedad de mercado; en algunas comunidades indígenas los cantos "se venden" o intercambian, por ejemplo. Las fiestas, los rituales, las producciones simbólicas de las comunidades indígenas no son ajenas a una dimensión económica, al contrario, cumplen con frecuencia importantes funciones no sólo simbólicas sino económicas.

A i° P e d a q & tfía á , ^ ^ / ÍA t ic d A .

la del consumo. Es decir, que el eje sobre el cual gira, el lu g a r ’* donde se toman la mayor parte de las decisiones en relación con lo artístico actualmente no es eí artista o productor de hechos artísticos, sino el distribuidor {comerciantes, editoriales, empre­sas de publicidad, radio, TV, empresas díscográficas, galerías, etc.).

En este contexto, la actividad artística también puede considerarse como un "trabajo". El pensar el arte como trabajo abre interesantes perspectivas si se tiene en cuenta el papel de éste en la transformación del hombre y del medio natural y social, y liga profundamente con la idea clásica del arte como ars esbozada anteriormente.

Algunos autores, desde una perspectiva no tan socio-económica, plantean ideas similares desde la antropología (Baumann) y hablan de cuatro procesos básicos en el arte : perform (producir, crear, ejecutar), consumir o recibir, distribuir (transmitir, mediar) y evaluar (análisis, crítica).

2.3. El arte como praxis social e individual

Los hechos artísticos no son sólo eventos o procesos comunicacionales y económicos. Al producirse en una sociedad determinada donde interactúan grupos e individuos con características propias y con intereses específicos -conscientes o inconscientes-, los hechos artísticos adquieren una dimensión social que va más allá de su consideración como intercambio lingüístico o económico. Realizan una praxis social o individual con características propias.

Aspectos como el grado o el tipo de participación (e incluso exclusión) de determinados grupos sociales en un hecho artístico es apenas un ejemplo de cómo cada evento artístico realiza una praxis social que va más allá del mismo lenguaje o de lo económico.

El problema de la identidad cultural de un pueblo o un grupo puede entenderse desde este contexto no como algo ya dado, sino como un proceso que debe ser abordado no sólo como un problema meramente "lingüístico" o económico, sino también social y político.

2.4. El arte como experiencia

Los hechos artísticos podemos también considerarlos desde una perspectiva más subjetiva (individual o colectiva) como experiencias. En este sentido, desde la perspec-

Cducacián gaÍÍaÍ<c& o » la. *ducac.iá*t. fóLUcxi

57

tiva de los sujetos, un hecho artístico se percibe como una experiencia con característi­cas propias.

Si analizamos cómo suele aparecer esta experiencia en nuestra sociedad, podemos caracterizarla básicamente así:

- con énfasis en lo apreciativo- con énfasis en lo reproductivo- con énfasis en lo creativo.

Es decir, que personas y grupos experimentan los hechos artísticos como receptores (oyentes, espectadores .,), disfrutando, apreciando, analizando, emitiendo juicios y valoraciones... Otras personas (o las mismas pero en otras ocasiones) participan de los procesos artísticos produciéndolos, bien sea creando, o recreando y re-actuali- zando un hecho artístico inventado o producido inicialmente por otros.

Desde otra perspectiva podemos también caracterizar la experiencia artística según los componentes afectivos, analíticos, motrices, lúdicos, intuitivos, expresivos, senso­riales o perceptivos...

Es decir, que el sentido de lo artístico no está dado en unos objetos, sino que es una compleja red de significaciones tejida desde tramas y lógicas diversas (como los sistemas simbólicos, las relaciones económicas, sociales, tas experiencias personales y sociales...)

3. LOS PROCESOS ARTÍSTICOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. UNA PROPUESTA MÁS PARA EL DEBATE

El aprendizaje básico de las artes está al alcance de todos y todo ciudadano debe tener la oportunidad en su educación básica de acceder a una educación artística. Ésta posibilita desarrollar procesos en los que se involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual pues compromete la percepción, el pensamiento y la acción

10 Es importante aclarar que no se entiende aquí lo receptivo como sinónimo de "pasivo". El ser "espectador' es una actividad, una forma de participar dei hecho artístico.

/¡p£Vi¿AÍ U 8 : P oday ttyiaA . A *j<dU cci¿

corporal. Los procesos artísticos permiten apropiar, reelaborar, imaginar, crear, cons­truir y deconstruir las relaciones con nosotros mismos, con los demás y con el medio, a través de lenguajes simbólicos particulares con componentes no necesariamente verbales o racionales.

La educación artística en la E. Básica se orienta a promover la expresión, la simboli­zación y la comunicación por parte de los estudiantes; expresión libre, lúdica, gozosa, exploratoria, creativa, individual y colectiva, pero también expresión ligada a las tradiciones disciplinares en el campo del arte y a los códigos socialmente elaborados. El estudio y el manejo de los lenguajes artísticos favorecen en el individuo procesos específicos de construcción del conocimiento y lo vinculan a una comunidad en la construcción social de sentido. La educación artística nos permite conectar lo s cambios en las condiciones del saber con las nuevas maneras de sentir, de la sensibilidad, y ambos con nuevos modos de juntarse, esto es, con nuevas figuras de la socialidad" (Martín Barbero 1994 :47), y reelaborar las complejas relaciones entre las culturas locales y los procesos nacionales e internacionales, entre la individualidad y la masificación, entre la tradición y la innovación. Esto implica asumir una perspectiva multicultural desde el comienzo de la educación artística, aunque enraizada en lo local.

Los procesos artísticos en la Educación Básica deben abordarse desde la acción, la experiencia y el descubrimiento; deben ser antes que nada, experiencia, que -actual­mente- podemos caracterizarla así:

• con énfasis en lo apreciativo,• con énfasis en lo re-productivo,• con énfasis en lo creativo.

Y estas tres dimensiones están atravesadas por el disfrute. La educación artística en la Básica se orienta a que los estudiantes tengan una experiencia in teg ra l de los procesos artísticos, es decir, desarrollando lo apreciativo, lo re-productivo, y lo creativo, con un sentido placentero.

Los contenidos básicos de la educación artística, aunque todos se interrelacionan, los podemos agrupar en;

C J -u c & c ííÍh . o a J ía J m -x l e + i L x e d u c a c iá ** - ¿ á á ic a

£2___________________________

a) hechos y conceptos, lo cual incluye la información sensorial, la formación de la percepción, la alfabetización en los códigos y lenguajes artísticos, y el conocimiento de la producción y los procesos artístico-culturales a nivel regional, nacional e internacional;

b) procedimientos y técnicas de los lenguajes artísticos: estrategias de aprendizaje, de observación, de exploración, de creación; habilidades, destrezas y manejo de técnicas y procedimientos específicos de los lenguajes artísticos (contextualizados, no la técnica por la técnica);

c) actitudes y valores, orientados al desarrollo personal (confianza en sí mismo, respeto, sentido crítico.,.) y comunitario (valoración de la identidad cultural, del trabajo cooperativo...), a la formación del gusto, al respeto de distintas expresiones y valoraciones, al reconocimiento y valoración de la multiculturalidad, al desarrollo de la sensibilidad estética y artística, a desenvolverse con criterio en la desbordante oferta de la sociedad en que vive,, a la vinculación con los procesos artísticos que se dan en el medio... (Ver MEC. 1993. Propuestas de Secuencia de Música, Madrid, Escuela Española).

En la Básica Primaria se debería privilegiar un trabajo integrado, interdisciplínar, lo cual no quita la posibilidad de realizar algunas actividades desde perspectivas disciplinares (música, juegos de expresión dramática, expresión corporal, plásticas...)

En la Secundaria -en especial desde 7o- el estudiante define más sus intereses y suele querer desarrollar habilidades específicas en uno o varios de los lenguajes artísticos (danza, teatro, música, plástica..,); por lo cual, sin perder la perspectiva interdisciplinaria que caracteriza el arte contemporáneo, se podría hacer más énfasis en los lenguajes específicos y disciplinas de acuerdo a sus intereses y a la disponibilidad del medio. Esta di versificación no va orientada a una especiallzación o profesionalización artística -lo cual puede realizarse por fuera de la escuela en academias y centros especiali­zados- sino a que el estudiante pueda explorar y encontrar las formas de expresión que más se acomoden a sus gustos, aptitudes e inclinaciones, y que le gustaría continuar cultivando en el futuro.

Afiaxhiti A r U8: P*fta*joq¿aá. A^U*A¿¿oa¿- 60_____________

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Artículo tom ado de: Small, Christopher. 1989 (1980) Música. Sociedad. Educación. Un exam en de la función de la música en las culturas occidentales, orientales y africanas, que estudia su influencia sobre la sociedad y sus usos en la educación. Trad. Marta I. Guastavin, Madrid, Alianza, pàgs. 185-206

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£ s \ punto donde se aproximan en forma más significativa tos dos conceptos gemelos de la relación productor-consumidor y del conocimiento como algo esencialmente externo a quien conoce y aparte de él, se encuentra en el campo de la educación; o mejor dicho, y para usar la valiosa diferenciación de Iván lllich, en ei de la escolari- zación, ya que escolarización y educación no son en modo alguno sinónimos; con­trariamente a la suposición popular, para educarse no es necesario ir a la escuela, e inversamente, ir a la escuela no le imparte necesariamente a nadie una educación, algo de lo cual pueden dar testimonio miles de alumnos y exalumnos frustrados. Como señala lllich, la escolarización no sólo es esencialmente un bien de consumo que una comunidad compra para beneficio de sus miembros más jóvenes (e incluso las sociedades más ricas están empezando a descubrir que el precio es mayor de lo que pueden permitirse), sino que además, los proveedores de esta mercancía están en una situación de monopolistas: quienes la reciben no tienen otra alternativa que aceptar lo que se íes ofrece. De la misma manera que cualquier otro proveedor monopolista intentará disfrazar la falta de una verdadera opción dando al producto una serie de marcas que parecen diferentes, también el sistema occidental de escolarización ofrece diferentes marcas que son, en todo lo esencial, el mismo producto. En Inglaterra estas marcas reciben los nombres de escuela pública, independiente, preparatoria, global, secundaria de tipo clásico y de orientación profesional, pero lo que ofrecen es siempre lo mismo: un conocimiento de confección que se le da al alumno para que lo consuma, porque se le considera incapaz de crearlo por sí mismo. Viene dispuesto en paquetes que se llaman cursos, cada uno de los cuales tiene un índice del contenido, que es el programa, y -lo mismo que los regalos que vienen con el rótulo de “No abrir hasta Navidad"- sólo se los puede abrir en el aula y en presencia de un maestro, y eso solamente una vez que el alumno demuestre que ya antes ha consumido el contenido de otros paquetes más simples.

Las críticas de lllich no se limitan al campo de la educación; lo que a él le preocupa es que todos los servicios sociales están sufriendo los mismos procesos. La salud se convierte en el dominio exclusivo de los médicos, la atención comunitaria de los asistentes sociales, y así sucesivamente, y él comenta, con razón, cómo la profesion- alización de estos servicios está socavando la capacidad del individuo para valerse por sí mismo o para ayudar a su prójimo {enunciados con esta severidad, puede parecer que estos comentarios provengan de la derecha loca1, pero lo que preocupa a lllich es

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el restablecimiento de la responsabilidad comunitaria, o lo que él llama conviviality (“alegre compañerismo"). Illich es, también, más cauto que muchos de sus entusiastas partidarios de la desescolarización en lo que toca al monopolio escolar de la educación:

La desinstitucionalización precipitada y acritica de la escuela podría conducir a una lucha de todos contra todos en la producción y el consumo de un conocimiento más vulgar; adquirido con miras a la utilidad inmediata o el eventual prestigio. El descrédito de los complejos paquetes que a modo de planes de estudio produce la escuela sería una victoria hueca si no se desautoriza simultáneamente la idea misma de que el conocimiento es más valioso porque se lo sirve en paquetes certificados, adquiriéndolo de un acervo mitológico de conocimiento, controlado por guardianes profesionales .

Creo que sólo la participación real constituye un aprendizaje socialmente valioso, una participación del que aprende en todas las etapas del proceso de aprendizaje, in­cluyendo no sólo una libre elección de qué es lo que se ha de aprender y cómo se lo ha de aprender, sino también la Ubre determinación, por parte de cada uno de los que aprenden, de sus propias razones para vivir y aprender, es decir, del papel que sus conocimientos han de desem peñaren su vida 2

Los efectos de la escolarización profesionalizada y monopolista se pueden ver tanto en el rostro preocupado de los alumnos que terminan la escuela secundaria clásica como en las estadísticas de novilleros, y tanto los alumnos “inteligentes” como los “obtusos" dejan la escuela, a la edad que sea, convencidos de que el verdadero conocimiento lo da la escuela y solamente la escuela, y de que los exámenes y certificados son elementos esenciales en la obtención de ese conocimiento. En este aspecto, la única diferencia entre los "inteligentes" y los "obtusos" es que los primeros se creen capaces de obtener el tal conocimiento, mientras que a los otros los han convencido de que no lo son; en tanto que los unos tienen éxito en la escuela y los otros fracasan, a ambos grupos los une el hecho de que ninguno cuenta con el vocabulario (es decir, con el equipamiento conceptual) necesario para cuestionar los supuestos y los criterios en función de los cuales así se los rotula.(Que esto sigue siendo válido aun en los escalones superiores de la profesión de enseñante queda

1 Lo que en 1976, al escribir este libro, llamaba yo "la derecha loca" se ha convertido a lo largo de estos años, en muchos países y especialmente en el Reino Unido, en ortodoxia política, (N . d e l A.)

2 Iván Illich, A fíe r Deschooling What?, Londres, Writersand Readers Publishing Corporation, 1974, p. 14.

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ilustrado por la reprimenda que hace unos años dio el presidente de una comisión examinadora británica a quienes criticaban el sistema de exámenes; debían recordar, les dijo, que a ese mismo sistema debían ellos e! hecho de tener un trabajo interesante o bien pagado. ¡La cerrazón del círculo se mantiene!)

A esta altura, el lector experimentado empezará a darse cuenta de que está entrando en territorio familiar: no solamente el de lllich, sino el de tan elocuentes críticos de los conceptos actuales de la educación como Paul Goodman, Everett Reimer, Jules Henry, Edwin Masón, Postman y Weingartner, y muchos otros3, y tendrá toda la razón. Pero mi intención aquí no es volver a expresar lo que ya antes se ha dicho, y mucho mejor de lo que yo podría decirlo, sino más bien volver a interpretar, a la luz de nuestras investigaciones sobre la naturaleza y la función de la música en esta y en otras sociedades, las críticas formuladas por estos autores. Empecemos por examinar algunos de los supuestos subyacentes en el sistema de escolarizacíón al cual se encuentran hoy sometidos casi todos los jóvenes del mundo industrializado, para después mirar más de cerca la educación musical tal como hoy se la practica, y ver de qué manera se relacionan estos supuestos con la visión general del mundo del hombre occidental.

La idea del conocimiento como entidad independiente, es decir, como algo que existe fuera de cualquiera que conozca e independientemente de que alguien lo conozca o no, traspasa de un extremo al otro la totalidad de nuestro sistema de escolarizacíón. Ya hemos visto reiteradas veces cómo esta idea era esencial para que la ciencia occidental pudiera emprender su tarea de colonización del universo físico; ahora vemos que determina la naturaleza toda del proceso de escolarizacíón. Así como en la ciencia se ignora el factor vivencíal, lo mismo sucede con la escolarizacíón; el maestro o maestra se ve obligado a transmitir a sus alumnos, en la mayor medida que pueda, este cuerpo de información abstracto, sin considerar para nada la calidad de la experiencia que, al hacerlo, inflige a sus alumnos. Con esto no quiero decir que la

3 Véase, por ejemplo: Paul Goodman, Compulsory Miseducation, Nueva York, Horizon Books, 1962, y Hardmonsworth, Penguin Books, 1971. Everet Reimer, School is Dead: An Essay in A lternatives in Education, Hardmonsworth, Penguin Books, 1971. Jules Henry, Culture Against Man, Nueva York, Random House, 1963, y Hardmonsworth, Penguin Books, 1972. Jules Henry, Essays in Education, Hardmonsworth, Penguin Books, 1971. Edwin Mason, Collaborative Learning, Londres, Ward Lock Educational, 1970. Neil Postman y Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity, Nueva York, Delacorte Press, 1969, y Hardmonsworth, Penguin Books, 1971.

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mayoría de los maestros no sean fundamentalmente gentes humanas y sensibles, que de ningún modo infligirían gratuitamente experiencias desagradables a sus alumnos; se trata simplemente de que cuando se ven obligados a escoger entre la calidad de la vivencia actual de sus alumnos y la certeza de que éstos asimilen la información que se considera necesaria para su beneficio futuro (es decir, para tener éxito en los exámenes), elegirán inevitablemente esta última; es más, no tienen otra opción que hacerlo así. La monotonía general de la mayoría de los ámbitos escolares -especial­mente en las escuelas secundarias, y en mayor medida aún en la educación superior, por lo menos fuera del sector privilegiado de las universidades “de moda” - es un elocuente testimonio de la falta de interés por la experiencia en la búsqueda del conocimiento abstracto. No hay ningún niño, por lo menos después de sus primeros años en la escuela (aunque se ha de reconocer el mérito de muchas escuelas primarias, con sus valientes intentos de contrarrestar esta situación) que realmente espere que la escuela sea una experiencia placentera; y si resulta serlo, lo considera -y con toda razón- como pura buena suerte. Ya le han hecho entender que el tratamiento al cual lo someten es por su bien en aras de algunas ventaja futura, y además vagamente definida, que para la mayoría de los alumnos sigue siendo eternamente inalcanzable. El sueño imposible de nuestra cultura -la promesa de satisfacciones futuras a cambio de la renuncia al placer presente- se imprime muy precozmente en la mentalidad de los niños; así, ya se tiene una nueva generación condicionada por (y para) la filosofía industrial. Uno se pregunta cuánto conseguiría sobrevivir semejante filosofía si la escuela llegase a proporcionar a todos la oportunidad de crear, no menos que de consumir conocimientos, con lo que ella misma se convertiría en una experiencia satisfactoria.

Con frecuencia se ha señalado que la propia estructura física del aula escolar ortodoxa (tan parecida a la de la sala de conciertos ortodoxa, con sus hileras de pupitres que miran hacia el encerado y e! maestro, con lo que la interacción sólo es posible entre maestro y alumno, pero jamás entre alumno y alumno) ya deja en claro desde antes de que se haya pronunciado una sola palabra cuál es la dirección de la cual ha de provenir el conocimiento (y con frecuencia al conocimiento que se transmite de un alumno a otro se le pone el rótulo de “trampa”). Los textos, los encerados y la mayor parte de lo que se ha dado en llamar tecnología educacional sirven para conformar a los alumnos en su condición de consumidores de conocimiento, lo mismo que los exámenes, que manifiesta o encubiertamente, constituyen el norte del aprendizaje. El aislamiento físico de la escuela, y del aula dentro de la escuela, revela también en

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forma metafórica el carácter remoto -en relación con la vida real de los alumnos- de la mayor parte de lo que se espera que éstos aprendan.

Me he referido ya a la fragmentación de la vida en la sociedad occidental; la escuela produce su propia variedad de fragmentación, en la forma de asignaturas, como también en la fragmentación del día escolar, durante el cual al alumno se lo lleva pasivamente de un aula a otra para que durante lapsos de cuarenta o cuarenta y cinco minutos vaya absorbiendo, una tras otra, las raciones de ciencia que fluyen de las diversas “ramas del conocimiento". Por supuesto, no se discute que todo el mundo sabe muchas cosas, y que alguna división acordada de este conocimiento sirve para que los procesos de la interacción sean más manejables. Pero las "asignaturas" convencionales representan sólo una manera posible de dividir la realidad; pueden existir otras que las corten en ángulo recto o, a decir verdad, en cualquier otro ángulo. Se puede estudiar una ciudad, por ejemplo, y en este único tema hacer converger, unidas indisolublemente, a la historia, la geografía, sismología, heráldica, música, arquitectura, nutrición y docenas de otras disciplinas entre las cuales no hay más vinculo que la humana pasión por el conocimiento. La naturaleza, en todo caso, no favorece las categorías demasiado tajantemente definidas; no hay una diferenciación tan clara entre un árbol y un arbusto, entre unos pelos en el mentón y una barba. Estas diferencias sólo existen en nuestra mente, como subdivisiones cómodas de usar. Sin embargo, la escuela, lo mismo que nuestra sociedad como tal, basa su práctica en el supuesto de que estas subdivisiones son algo inherente a la estructura de la realidad externa, un supuesto que no tiene en cuenta el hecho de que sus límites están cambiando constantemente, y se mantienen tercamente inciertos si uno intenta definir­los en forma precisa. Incluso la música, que tan claramente nos parece posible definir como materia, tiene un significado muy diferente, como ya hemos visto, en Bali o en el Africa negra del que tiene en la Europa de la modernidad; hemos visto cómo la palabra "música" ni siquiera existe en swahili, a tal punto es amplio el concepto. Un escolástico medieval la definiría de manera diferente que un compositor occidental moderno, y estamos viendo cómo hoy el concepto de música, y no solamente en cuanto arte musical occidental, sino en cuanto actividad social, va cambiando rápidamente en nuestra cultura actual. También aquí siguen apareciendo materias o temas nuevos, que o bien se superponen con los dominios de otros ya existentes, o enfocan y dividen la realidad externa desde otro ángulo; ¿a quién, se pregunta uno, se le habría ocurrido hace cien años pensar en la fenomenología o la semiología (por más que los fenómenos y los signos hayan estado siempre entre nosotros), o en híbridos tales como la biología

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molecular, la ps ico lingüística, la etnomusico logía, los rock musicals o los mixed-media happenings1

Esta incertídumbre, esta imprecisión de los límites, este carácter cambiante, se dan porque, así como los objetos de nuestro conocimiento están fuera de nosotros, nuestro conocimiento de ellos está dentro de nosotros; el conocimiento no puede, pues, existir sin alguien que conozca, y de hecho se puede decir que es una relación entre el cognoscente y lo conocido. De la misma manera, las divisiones del conocimiento están dentro de nosotros, y por eso, dada la naturaleza de la mente humana, sus límites son imprecisos. Y es precisamente en los bordes inciertos de estas subdivisiones conven­ientes que llamamos asignaturas (o materias o disciplinas) donde pueden tener lugar las especulaciones y conjeturas más interesantes y más fecundas, que son pre­cisamente las que quedan excluidas por la imposición rígida de fronteras entre las asignaturas, característica de nuestros empeños educacionales. ¿Quién habría pen­sado, por ejemplo, en asociar los descubrimientos de un largo viaje por mar con las especulaciones sobre la población de un pastor anglicano del siglo XVIII (leídas, decía Darwin, "por entretenim iento”) para producir una teoría del mecanismo de la evolución de los seres vivos? ¿O quién podría haber imaginado que el intento, por parte de un grupo de aficionados florentinos, de reconstruir las representaciones del antiguo teatro griego habría de producir, en su encuentro con el estilo musical de fines del siglo XVI, una forma artística que habría de dominar durante tres siglos la vida musical europea?

El signo externo y visible de la asignatura es el programa, una especie de índice que establece lo que se le exige aprender al estudiante, y sobre lo cual versará el examen. Eso es, por lo menos, lo que el programa pretende ser, aunque en la práctica significa con igual eficacia una restricción del aprendizaje, porque todo lo que está fuera del programa no será materia de examen y, por ende, no vale la pena enseñarlo. El programa reduce la visión que el estudiante tiene del conocimiento, y lo priva pre­cisamente de esos territorios imprecisos y limítrofes de las materias, que son los más interesantes y los más gratificantes si, de hecho, le permiten llegar a enterarse de su existencia. Cuando se piensa en una escuela, un college o una universidad, y en los recursos de capacidad, conocimiento y experiencia con que tal institución cuenta (y que no son más que una mínima fracción del acopio de capacidad y conocim iento que es posible obtener de la comunidad), uno lamenta que de todo este caudal sólo una mínima parte, arbitrariamente elegida, sea accesible a los estudiantes, tomados individualmente; el resto, aun si el estudiante llega a tener noticia de su existencia,

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queda fuera de su alcance a causa de las exigencias de los programas de estudio y de los exámenes.

Los llamados cursos interdisciplinarios, formados por fragmentos tomados de diferen­tes materias para organizar con ellos un programa nuevo, constituyen una respuesta cada vez más popular a este problema, Pero un programa nuevo no hace más que definir una materia nueva, y una vez más el estudiante se encuentra limitado a una postura que no es la suya, tal vez diferente de la antigua, pero no menos rígida. Lo que sigue faltando es la libertad para establecer cada uno sus propias conexiones y su propia asignatura, que coincida con sus propios intereses y necesidades. A veces, soñando despierto, me imaginaba que la institución donde trabajaba, con su espléndida diversidad de posibilidades, que van desde ser cocinero/a profesional a bibliotecario, desde estudiar música a profundizar en la política de los países latinoamericanos, desde aprender fotografía hasta inglés como lengua extranjera, se pudiera abrir sin restricciones a los estudiantes, sin otra consigna que "He aquí lo que tenemos: usadlo” . Pero, ¡ay! Entonces, ¿quiénes examinarían, cómo podríamos graduarnos, qué organ­ismo nos daría un certificado que nos capacite para enseñar, con notas que especi­fiquen claramente cuál es nuestro nivel, y sobre qué base nos darían el tal certificado? La visión, evidentemente irrealizable en las condiciones actuales, se desvanece, pero no por eso queda desterrada...

Otro rasgo indeseable de los programas es la inercia; es prácticamente imposible organizar un programa que de antemano dé margen para los avances en el cono­cimiento, si se producen, o para la evolución de las artes o -y esto es lo más invaiidante- para la experiencia creciente del maestro. Este último punto se relaciona de forma vital con la ideología que fundamenta la organización de un programa; su propósito es estandarizar lo que se aprende en un aula y otra, en una y otra institución, en un grupo de alumnos y en otro, y lo que enseñan los distintos maestros; de hecho, elim inar en la medida de lo posible los elementos esencialmente humanos de la situación. El programa hace que los maestros sean intercambiables, siempre y cuando cada uno de ellos tenga a su disposición la información abstracta que se requiere, y que también lo sean los alumnos. Hace de maestros y alumnos elementos tan intercambiables como son los obreros en la línea de montaje, e incluso como las partes de los productos que montan.

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El programa se organiza sobre la base de una progresión linea! y lógica, en la que cada detalle de la información procede del anterior, de una manera que de hecho tiene muy poca relación con la manera en que realmente aprendemos. Nuestro modo natural de aprender si estamos librados a nosotros mismos se parece mucho más a un sistema reticular o a la forma en que se arma un rompecabezas que a una sucesión rectilínea. Cuando llegué por primera vez a Londres, empecé -como corresponde a un hombre de las colonias- por Earls Court, el centro de los aparamentos-estudios de la metrópolis. La primera mañana que pasé en la ciudad, fui con e! metro hasta Piccadilly Circus, recorrí un poco la zona y volvía a mi base en autobús. Los dos barrios diferentes que ya había explorado estaban conectados por el viaje en autobús, con ayuda de un mapa callejero (es decir, una exploración personal ayudada por información recibida), de modo que mi mapa mental de Londres consistía, en aquella etapa, en dos zonas unidas por una línea. Posteriormente otro viaje en metro, esta vez a Hampstead, añadió un nuevo elemento, que no se vinculó con las áreas ya exploradas hasta que volví a visitarlas, esta vez en el coche de un conocido. Así, poco a poco, se fue construyendo mi mapa mental de Londres. De hecho necesité varios años para poder situar en ese mapa todas las zonas importantes, e incluso ahora algunos son un poco vagas. Pero el mapa se fue construyendo durante mis propios viajes, en un orden que podría parecer aleatorio, pero que de hecho estaba íntimamente relacionado con mis necesidades de amistad, trabajo y diversión, con la lógica esencial de mi experiencia. Y además, el conocimiento se fue concretando cuando y a medida que yo lo necesitaba, no cuando alguien pensaba que ya estaba preparado para recibirlo.

Si continuamos con la metáfora geográfica, podríamos describir un programa como una visita guiada de una zona, en tanto que el plan de estudios, es decir, la totalidad de todo aquello que se espera que aprenda un alumno en los años que pasa en la escuela, es la visita guiada de todo un territorio, para la cual se designan expertos, encargados de guiar a los alumnos en grupos. El problema con los expertos es, naturalmente, que cada uno de ellos tiene una visión del mundo que no va más allá de su propia especialidad; cada uno de ellos, al acercarse al terreno, va en busca de aquellos rasgos que le interesan y no tiene ojos para nada más. Mira los ríos, las sabanas, las gargantas y los desiertos sin ver en ellos, aparte la del rendimiento, ninguna otra posibilidad. No puede permitir que nada más le llame la atención ni lo seduzca, ya sea por hermoso, espectacular o sobrecogedor; todo lo que no se relaciona directamente con lo que él busca no merece consideración. Aquí, una vez más, se vuelve a ver con toda claridad que el conocimiento es tanto función del que conoce

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como de lo conocido, ya que aunque el terreno tiene una existencia real, lo que este experto sabe de él será distinto de lo que saben los expertos en otras cosas, que mirarán el mismo terreno en busca de algo diferente según que sean ganaderos, quizá, o mineros que andan en procura de metales, o colonizadores que buscan dónde asentar una ciudad nueva. Cada uno de ellos sólo verá el paisaje a través del lente de su propia condición de experto, cada uno sólo buscará en el paisaje lo que a él le interesa obtener. Ninguno verá el terreno en su totalidad.

El plan de estudios especifica la naturaleza de la visita guiada, y decide cuáles son los expertos que actuarán como guías. A los alumnos se los conduce en rebaño de un lado a otro; se les muestran los pozos de petróleo, las regiones ganaderas, las ciudades, sin preguntarles si eso les interesa o no; se les empuja a seguir, implacablemente, con el resto de grupo, independientemente de que hayan asimilado o no la información o de que tal vez desearan detenerse algo más sobre un punto que les ha llamado la atención o movilizado la imaginación. Hasta puede ser que les señalen la belleza de tal o cual aspecto del paisaje -si es que queda tiempo después de haberse ocupado de cosas más importantes-, pero jamás se les permite vagabundear un poco por él y descubrir lo que a ellos les parece hermoso, o ir en busca de su propio posible filón. A todos los llevan, por el mismo camino en la misma dirección, y de tanto andarlo, tanto se gasta el camino que ya parece que lo hubiera puesto allí el mismo Dios. A nadie se le permite apartarse de él para ir a ver nada interesante, y una vez terminada la visita se les exige a todos que demuestren que han visto las mismas cosas al mismo tiempo y desde el mismo punto de vista.

Pero, por más cuidadosamente planeada que haya sido la visita, por más expertos que sean quienes la idearon, contando para ello con las mejores investigaciones y las más recientes, es imposible que pueda resultar una fuente de experiencia útil para todos. Cada vida tiene su propia lógica, su propio fondo de vivencias y de analogías, y no hay dirección externa que pueda sustituir a la lógica interna de esa experiencia. Como bien lo sabe cualquier viajero con experiencia, una visita guiada no es manera de descubrir la mejor forma de sobrevivir en un país extranjero, y mejorar la organización de la visita equivale a hacer que el viajero sea aún menos capaz de cuidarse solo. Esto es válido incluso para las materias -como las matemáticas- referidas a relaciones lógicas. David Hawkins lo expresó en términos menos metafóricos:

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El aprendizaje no tiene ninguna relación íntima n i estrecha con la organización lógica.El orden en que los niños llegan a entender un modelo lógico no es siguiendo desde el comienzo ese orden lógico... Todos coincidimos en que hay un cuerpo de ideas y proposiciones interconectadas que llamamos matemáticas. Nadie lo ha puesto jam ás por escrito en su totalidad, pero está ahí, todo él; todas las relaciones lógicas que existen entre todas las ideas de ese dominio que acordamos llam ar matemáticas. Entre ellas no hay ningún orden lineal. Están conectadas formando una especie de red complejísima, y uno puede abrirse paso entre sus mallas siguiendo millares de senderos, según cuáles sean su disposición en ese momento, su comprensión , su repertorio de analogías y sus intereses. Se puede penetrar en ella de muchas maneras diferentes. Desde el punto de vista de la enseñanza, lo obvio es decir bueno, queremos encontrar cuál es el camino óptimo para un niño determinado en un momento preciso.No sabemos cómo hacerlo, porque no somos omniscientes, pero una de las maneras realmente prácticas de resolver el asunto es dejar libertad de opción al propio niño 4 .

Finalmente, un programa da por supuesta la ex istencia de algún tipo de medida o estándar absoluto del mérito, externo a cua lqu ier alumno, y med iante el cual se han de evaluar todos sus logros. No estamos del todo seguros de lo que se supone que sea el tal estándar, como tampoco podemos definir las coordenadas de la grandeza musical, pero la base de nuestra educación está constituida por el supuesto de que V esos estándares existen. El sistema estatal británico de exámenes públicos, lo mismo que los de las universidades y otras instituciones, no sólo reconoce la posibilidad de aprobar o aplazar, sino también la existencia de hasta una media docena de posibili- dades de calificación entre quienes aprueban. Hoy por hoy se habla mucho, y con mucha preocupación, de que el nivel de los estándares está bajando; quizá fuera más realista que nos preocupáramos de la relación de esas normas que establecemos con el mundo real del alumno. La idea de estándares o normas es, por supuesto, una consecuencia natural de ese concepto abstracto del conocim iento con que hemos tropezado a cada paso en nuestra investigación, y que se oculta tras la construcción ;de un programa; son una medida del grado de asim ilación del conocimiento por el ‘alumno. Se considera que el maestro es quien posee el conocimiento, en tanto que el alumno lo necesita, y si quiere obtenerlo debe avenirse a los términos que le plantea íel maestro (o mejor dicho, la institución docente); jamás se tiene en cuenta la ^

"4 David Hawkins, “How to Plan for Spontaneity", en Charles E. Sitberman (de.), The Open Classroom 2 .

Reader, Nueva York, Vintage Books, 1973, p. 501. 7 § | |

Jlad. múJííx í ca**ta73

probabilidad de que sea capaz de obtenerlo por sí m ismo, y mucho menos de crearlo. La transacción es, pues, unidireccional, y además es unidimensional, puesto que se espera que la relación entre maestro y alumno se limite a esta única transacción de conocimiento abstracto. Fuera de la escuela, el alumno no tiene derecho a ningún conocimiento de! maestro ni de la vida de éste. Que esta unidimensionalidad resulte

' muy a menudo insostenible, especialmente en las comunidades pequeñas, es un homenaje al poder del impulso humano hacia una relación más plena, pero la mirada de tímido entendimiento con que saludan sus alumnos a un maestro o maestra joven cuando lo ven por la calle con un amigo del sexo opuesto da testimonio del hecho de que se trata de un conocimiento esencialmente clandestino y ajeno a las relaciones que deben existir entre maestro y alumno. Por lo que se refiere al sistema, no se supone que los maestros tengan vida privada, ni siquiera emociones, y a cualquier manifes­tación emocional se la considera -con razón, dentro del contexto- como una de­mostración de debilidad. A la inversa, la mayoría de los maestros poco saben, y poco les importa, de la vida de los niños fuera de la escuela, a menos que esa vida tenga características que obstaculicen el proceso de escolarización; y entre ellos, la admira-

i ble minoría que se interesa activamente se ven, por lo común, obligados a hacerlo sin} ningún tipo de apoyo de la escuela. El nivel rígidamente intelectual en que se espera

que se mantenga la escuela es un signo más de la fragmentación de la vida en nuestra sociedad. En la medida en que en la escuela se presta alguna atención a las emociones,

: J se las trata como algo peligroso en el peor de ios casos/m olesto en el mejor, pero selas ve siempre como algo que hay que mantener bajo control.

■.... En su excelente y agudo libro Teaching as a Subversive Activity5 (La enseñanza comoj !•: actividad subversiva), los autores se divierten, un tanto cínicamente, con las metáforas

que usan los maestros (quizá no siempre conscientemente) para caracterizar su función; está el “Farolero", deseoso de disipar con su luz las tinieblas mentales; el

I ¡L- "Jardinero", que quiere cultivar la mente de sus alumnos, el "Director de personal", queintenta imprimirles dinamismo y eficiencia; el "Cultivador del músculo", el "Alfarero", el

■\ ? “Dietista", el que “llena huecos" y el "Constructor". Todas estas metáforas tienen enI I común una cosa: se derivan del modelo de conocimiento abstracto y científico, y¡ t : suponen, por consiguiente, que las mentes jóvenes constituyen un material pasivo quejj hay que trabajar, alimentar, Henar, modelar y hacer crecer. Las metáforas puedenjj 5 variar, pero el supuesto básico sigue siendo el mismo; los alumnos son el objeto-ajeno

5 Nel Postman, y Charles Weingartner, op. c it, p. 86.

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del experimento científico, sobre el cual hay que operar. La naturaleza toda, e incluso la existencia misma de la industria de la investigación educacional se articula sobre este supuesto, puesto que si esas jóvenes mentes son en verdad un material tan pasivo, de ello se sigue que es necesario que las entendamos, de la misma manera que es necesario que entendamos el átomo o el cromosoma (y por los mismos métodos) para poder manipularlos con más eficacia. El problema -y la forma de encarar su solución- es esencialmente el mismo en todos estos casos. La mayor parte de la investigación en el campo educacional, y los métodos que de ella se derivan, tratan a los niños exactamente de esa manera, y como objeto-ajeno, de un niño no se espera que comprenda en modo alguno los procesos que se le imponen (en todo caso, la jerga en que se formulan las investigaciones y la metodología de la enseñanza le impedirán eficazmente que los entienda). Lo que se espera es que se someta pasiva y confiada­mente a lo que se hace por él -o a lo que se le hace- y que se crea que todo eso es, en última instancia, por su propio bien. Creo que esta es la base de la desconfianza de lllich hacia “los complejos paquetes que a modo de planes de estudio producen las escuelas". El hecho de que -frente a su manifiesta incapacidad de ayudar a nadie más que a quienes probablemente son del todo capaces de ayudarse a sí mismos- instamos en desarrollar tales planes de estudio, por más impecablemente que estén respaldados por la investigación educacional, o asistidos por una costosa tecnología de la educa­ción, es un sorprendente tributo al poder de confundirnos del modelo científico del conocimiento, y de la relación entre enseñante y enseñado; pero no hace más que reflejar la forma en que sociólogos y psicólogos, enfrentados con su propia incapacidad de ofrecernos ninguna intuición que nos sirva para nada en nuestra vida personal, social o política, persisten en sus esfuerzos de entender la naturaleza de la mente humana valiéndose de medios totalmente inadecuados.

El fallo básico del modelo abstracto del conocimiento -es decir, del conocimiento divorciado de la experiencia- es que no importa lo que hagamos, los alumnos, como todos los seres humanos, seguirán tendiendo experiencias, y no podemos impedírselo; parece ridiculamente obvio, pero debemos reconocer que si no tienen la experiencia de una cosa, la tendrán de otra. No podemos detener los procesos de la experiencia, y sin embargo, la escuela parece expresamente pensada para hacerlo. En una escuela, a los alumnos se les aparta de su experiencia del mundo (que ya a los cinco años es considerable) y se les limita a la del mundo hermético del aula y del patio de recreo. Si tienen éxito en la escuela, incluso es posible que aprendan mucho sobre el mundo, pero con o sin éxito, la experiencia que tienen de él se resiente gravemente; hemos

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producido una generación que tiene más conocimiento del mundo, y menos experiencia de él, que qu izá ninguna otra en la historia humana.

“Hemos producido...” ¿Cuántas veces nos oímos hablar de adultos que triunfan (o que fracasan) como "productos" de cierta escuela o de alguna otra institución? La palabra es reveladora y deja traslucir cuáles son realmente los procesos que operan en la escuela. A un niño (y hasta a un estudiante de los ya mayores ) se le considera, lo mismo que a una sustancia en un laboratorio químicos, al mineral de hierro en una fundición o a la chapa de acero en una fábrica de automóviles, como una materia prima que se ha de elaborar para sacar algo de ella. El objetivo de la escolarización, como el del alto horno o la línea de montaje, incluso como el del estudio del pintor o la mesa de trabajo del compositor, es la producción de un bien, de algo que sea tan valioso como sea posible. Del producto de la escolarización se espera que cobre vida en forma plena sólo después de haberse completado el proceso de producción; si es un producto de calidad, será capaz de venderse a una cotización tan alta como el mercado lo admita. El producto de una escuela pública inglesa, de Oxbridge o de la Ivy League, alcanzará un precio proporcionalmente tan alto como el de un Rolls-Royce o un Cadillac.

No debemos sorprendernos de que la educación musical asuma al mismo tiempo la naturaleza de la música occidental y de la educación occidental, ni tampoco de que estas dos últimas asuman la de la sociedad occidental. Aquí, como en la educación general, el concepto dominante es el del producto. Si, como hemos visto, la música es un producto, el músico se encuentra en la paradójica posición de ser no sólo el proveedor de ese producto, sino también, en cuanto es alguien que ha pasado por un proceso de escolarización, de ser él mismo un producto. El número de jóvenes productos de las escuelas de música que van en busca de la atención del público aumenta año tras año, en tanto que -como en la industria- !a preocupación por los estándares se vuelve más apremiante. Probablemente sea verdad, como con frecuen­cia se afirma, que los niveles de actuación e interpretación se están elevando; por lo menos, las exigencias técnicas se hacen día a día más rigurosas, y el joven virtuoso sale al mercado con un bagaje técnico que les cortaría el aliento a los grandes intérpretes del pasado. Como siempre, la preocupación por el producto significa que poca atención se presta al proceso, y nos encontramos con que el entrenamiento de estos cachorros de león se vuelve cada vez más arduo; escalas, ejercicios, solfeo y estudios dominan a tal punto la vida del aspirante a virtuosos que es un milagro que el amor de la música sobreviva a todo eso. En realidad, si hemos de atender a lo que

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pasa con estos jóvenes esperanzados que toman parte en competiciones, es frecuente que ias exigencias de una eficiencia técnica que nunca es suficiente les maten toda musicalidad; muchos instrumentistas jóvenes serían mucho mejores músicos si estu­vieran menos obsesionados por cuestiones de técnica. También aquí es mucho lo que tenemos que aprender de otras culturas musicales.

En Gran Bretaña, las quejas motivadas por el descenso de los estándares de la producción industrial pueden ser compensadas al recordar cuánto más elevado que antes es el nivel alcanzado en la producción de música; un recuerdo que va general­mente acompañado de advertencias referentes a la barbarie que nos anegará si durante un instante relajamos la vigilancia. Leamos, por ejemplo, en el Daily Telegraph de Londres, la evaluación -citada también con aprobación evidente por la revista Composer- que hace unos diez años hacía Yehudi Menuhin de la situación: "Es innegable fa posición de primera línea que cabe a Gran Bretaña, y no solamente a Londres, en lo que se refiere a la calidad, el estilo y la enorme cantidad de música... Pero por más alentador que sea ese cuadro, no podemos permitirnos complacencia alguna, porque estamos librando una batalla contra un craso materialismo que está sofocándose con basuras... Somos ciertamente afortunados al vivir en un país en donde todavía podemos unirnos, para ponernos con empeñosa disciplina al servicio de exigencias humanas y rigurosas, a los guardianes de la ley y a los custodios de nuestro corazón y de nuestra mente"6. En el mismo artículo se refiere a una batalla "contra los desaprobados, contra las intrigas y la influencia degradante de aquellos grupos que quisieran rebajar nuestra dignidad, nuestra altura y nuestra libertad”, por más que no está del todo claro cómo podemos mantener nuestra dignidad, nuestra altura y nuestra libertad si sometemos el corazón y la mente a un grupo de custodios no muy bien definido. Si, a la luz de lo que se sabe de las remuneraciones exorbitantes que exigen (y que obtienen) directores y solistas “superestrellas” , dejamos aparte las reflexiones sobre el “craso materialismo'', comprobaremos que en esta declaración hay algunos supuestos sorprendentes, que evidentemente no han sido cuestionados (o por los menos, eso esperaría uno), especialmente en vista del hecho de que el famoso violinista ha fundado una escuela dedicada a la producción de jóvenes músicos; pero este pronunciamiento suyo no pasa de ser un ejemplo típico de las opiniones de muchos ejecutantes bien conocidos, y revela simplemente hasta qué punto su autor está

6 Yehudi Menuhin, artículo en ei suplemento en color del décimo aniversario del Daily Telegraph de Londres, citado en Composer, núm. 53, invierno 1974-75, p. 5.

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hechizado por la ¡dea de la música como producto. Sus comentarios bien podrían ser los del presidente del directorio de cualquier sociedad industrial durante la reunión anual de accionistas.

Aparte de los efectos negativos, que ya señalamos, del exceso de profesionalización de la música, esta situación podría ser tolerable si se diera únicamente en la formación del músico profesional, pero la formación de profesionales es, lamentablemente, loque en muy gran medida se toma como modelo para la educación musical en general, incluso la de esa amplia mayoría que no tiene la menor intención de hacer de la música una carrera. Es una triste realidad que una apreciable minoría -si es que no es una mayoría- de los maestros de música de las escuelas son músicos que intentaron inútilmente establecerse como profesionales, y que tienden a considerar la formación profesional que ellos mismos recibieron en la universidad o en el conservatorio como el modelo de lo que debe ser su labor en la escuela; es doblemente lamentable, por no decir nada peor, que este modelo se vea reforzado en muchos establecimientos de formación de enseñantes (cuyo personal docente está constituido a su vez en buena parte por profesionales frustrados), con lo que se completa el círculo vicioso que priva a la mayoría de los niños de tener ninguna experiencia musical importante en la escuela.

Vimos ya dos sociedades donde la formación de los músicos tiene lugar en situaciones musicales reales, en las que, como dice McPhee, “aprender es un placer desde el comienzo mismo” , pero parece que nuestra sociedad estuviera demasiado preocupada por la obtención de un producto final de buena calidad (es decir, eficiente) como para interesarse por la calidad de las vivencias de quienes se están formando como músicos. Tal como es la situación en nuestra sociedad, no parece que a quien aspire a la condición de profesional le quede otra opción que someterse a largos años de duro y árido esfuerzo para alcanzar las vertiginosas cumbres de eficiencia técnica que el profesional necesita para conseguir una audición, y que crean un abismo enorme -y creciente- entre el aficionado y el profesional, aunque se ha de entender que los alumnos que desean hacerlo constituyen una ínfima minoría; sus necesidades, tal como hoy se las entiende, están en oposición directa con las de aquéllos para quienes la música no es más que parte de una educación general. El conflicto produce en el maestro una incertidumbre básica en lo que toca a los objetivos. En cuanto al primer grupo de alumnos, el objetivo está claro, y parece quedar confirmado por las exigencias de ingreso a las universidades y conservatorios; se trata de producir ejecutantes de la

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música de la tradición occidenta l clásica (principa lmente la de los s ig los XVIII y XIX), y de empaparlos tanto como sea posible en la historia y las convenciones compositivas de esa tradición: algo que el maestro hará de buen grado por los que estén dispuestos a someterse a lo que, según les han asegurado (y por cierto que el resto de su experiencia escolar parece confirmarlo), es el aburrim iento necesario. A los menos ambiciosos, o a los que orientan en otro sentido su interés por la música (un niño totalmente falto de musicalidad es una rareza extrema), la escuela tradicional de música poco tiene que ofrecerles: tienden a soportar una especie de caricatura de la preparación profesional, en que les hablan de la música sin hacerlos participar en su creación, ni siquiera en su recreación. Al no confiar en su capacidad de dar nada valioso a la totalidad de la clase, es frecuente que el maestro tenga que lim itar sus actividades a las que, por experiencia, se sabe que traen menos problemas disciplinarios, lo que significa básicamente fragmentos de información sobre la música y los "grandes" compositores, algún intento de enseñar la notación tradicional (aunque a la mayoría no les servirá de nada, aun si pudieran leerla y escribirla), el uso de discos de un repertorio sumamente estereotipado de los siglos XVIII y XIX y de la música más "segura" del siglo XX, y algo de canto. El maestro suele considerarse afortunado si, como pasa a menudo, las clases de música no van más allá de los catorce años, y entonces puede concentrarse sólo en la pequeña minoría capaz y deseosa de aceptar lo que él puede ofrecer. El intento de rescatar de esta situación a los más evidente o convencionalmente dotados, pasándolos a escuelas especiales, no es una solución; sacar a los niños del contacto diario con la variedad infinita de la raza humana para ponerlos en una monocultura educacional donde su único contacto es con contem­poráneos de formación e intereses similares es privarlos de una dimensión esencial de la experiencia de crecer: un precio demasiado alto por un plus de competencia musical, e incluso por algunas ventajas incuestionables en su carrera.

En música, como en otros campos de la educación dominados por la idea de la producción, existe un elaborado sistema de control de calidades, destinado a evaluar todas las etapas del proceso productivo. En Gran Bretaña, y en aquellas partes del mundo que fueron europeizadas bajo su influencia, esta responsabilidad la ha asumido el Trinity College de Londres y la Associated Board o f the Royal Schools o f Music, ambas establecidas por nuestros industriosos antepasados Victorianos. Dos veces al año, desde Manchester hasta Singapur, y desde Puerto España hasta Wellington pasando por Dar Es Salaam, los jóvenes músicos hacen cola ante eruditos caballeros

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enviados especia lmente desde Londres para eva luar sus prrraresós; a ios hijos e hijas de maestros del tambor, o quizá de virtuosos del steei-drum

Este entramado de pruebas “prácticas" corren parejas con otro de exámenes de “teoría" -es decir, las reglas de la notación musical y los conceptos básicos déla composición propios de la tradición occidental clásica {aunque sea difícil imaginarse qué puede ser más práctico que componer música)-, que íos alumnos rinden al mismo tiempo que los de interpretación; pero el trabajo “teórico", en lo referente a los niños ingleses, culmina con el General Certifícate of Education, en los niveles “medio" y “superior" (irónicamente, muchas veces es necesario que los alumnos dejen de lado las lecciones y la práctica de sus instrumentos para poder dar esos exámenes). Así se mide la habilidad del alumno en (as técnicas tradicionales, y principalmente en la armonía funcional tonal y el contrapunto concebido armónicamente, su capacidad para percibir las relaciones tonales dentro de la escala temperada, y su conocimiento del canon aceptado de las obras musicales de la tradición clásica. Hemos visto que exigir un tipo de conocimiento abstracto y estandarizado es parte de la naturaleza de programas y exámenes, y estos exámenes de música aseguran, una vez más, que lo que sale de las escuelas sea un producto estandarizado. Es verdad que últimamente se ha podido percibir cierta inquietud relacionada con esta exigencia de estandari­zación, y que de cuando en cuando se han hecho intentos de "fiexibilizar” o de "ampliar” los programas para dar mayor cabida a la individualidad. Estos intentos, no importa cuáles sean sus intenciones, están condenados al fracaso, o por lo menos a un éxito

7 Instrumento de percusión hecho con un bidón de aceite vacío, originario de la isla Trinidad, pero hoy difundido en todo el mundo. (N. de la T.) (tambor metálico), los someten a pruebas que demuestren un crecimiento uniforme, y para asegurarse de que crecen todos en la misma dirección, también los examinan en piano, violín y otros instrumentos occidentales reconocidos. Al niño de seis años que puede tocar un par de piezas infantiles le conceden el Grade I, en tanto que sus hermanos o hermanas mayores se esfuerzas por conseguir el Grade V, V il y VIII, o incluso, hacia ei final de la adolescencia, un diploma que les dé derecho a escribir cuatro letras mágicas después de su nombre. Todo con el sello del estándar británico de calidad, todo de la misma clase, probado y aprobado, haciendo de lado hasta donde sea humanamente posible cualquier irritante idiosincrasia. No importa que la experiencia musical de los niños se limite a un exiguo repertorio

- de clásicos indiscutidos y a unos pocos ejemplos (de los más vacuos) de la música inglesacontemporánea, tal como lo exige el programa para cada grade, ni tampoco que esa individualidad

7 que tan fervorosamente respetamos de labios para afuera haya sido aplastada para meterla en un¿ molde único de tediosa competencia, del cual sólo los más fuertes se escapan; el producto, comoc?. se puede ver por la aprobación con que lo saluda Menuhin, es de suprema calidad.

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muy modesto; como los exámenes son, por su naturaleza misma, herramientas de estandarización, al permitir cualquier manifestación perceptible de individualidad se destruiría toda comparabiiidad estricta y de esa manera, se socavaría la función misma para la cual han sido ideados. Los potenciales adquirentes ya no se sentirían en situación de aceptar el certificado de exámenes como sello de calidad reconocida.

Es probable que la estandarización de la enseñanza no sea más que un signo de la estandarización de la práctica musical a lo largo y a lo ancho del mundo de la música occidental (mientras escribía esto, la BBC estaba transmitiendo un concierto desde Stuttgart, en el cual la Northern Symphony Orchestra de la BBC, contratada presu­miblemente a un precio altísimo, tocaba un concierto integrado por la obertura de Egmont y el concierto El emperador, de Beethoven, y la Cuarta sinfonía óe Chaikovsky y yo no acertaba a entender por qué tomarse tanta molestia, cuando indudablemente en Stuttgart no faltan orquestas perfectamente capaces de tocar obras tan conocidas). Es instructivo considerar, por el contrario, el entrenamiento de los músicos en el blues y en el jazz, las artes musicales que en nuestro siglo se han resistido más que otras a dejarse asimilar por el mundo convencional de la estética de Occidente. Si nos preguntamos cómo se formaban tos músicos de jazz en las primeras décadas heroicas de nuestro siglo, nos encontramos simplemente con que tal formación no existía, al menos en un sentido formal como músicos de jazz. Hubo algunos, de los cuales el ejemplo más destacado fue quizá Duke Ellington, que tuvieron un sólido entrenamiento en la tradición cíásica y que solos encontraron su camino hacia el jazz; Fletcher Henderson, el primer gran arreglador y director de big-band que tuvo éxito, se había graduado en química en la época en que los negros no tenían acceso a ninguna profesión; Louis Armstrong aprendió a tocar la trompeta en la banda del reformatorio donde pasó gran parte de su adolescencia; Jelly Roll Morton se formó como pianista clásico y estaba perfectamente familiarizado con las diversas formas musicales que se oían a fin de siglo en Nueva Orleáns; Bíx Beiderbecke aprendió la trompeta en la banda de su escuela secundaria. Los músicos de jazz provenían de muy diversos ambientes, tanto musicales como sociales; cada uno de ellos aprendió como pudo los rudimentos de su instrumento, y a partir de ahí, librados a sí mismo, tuvieron que crear su propia manera de tocar, lo mismo que un músico africano, sin practicar escalas, arpegios ni estudios jazzísticos, sin hacer ejercicio con blue notes ni pasajes sincopados. Esto no quiere decir que el cultivo de su técnica no les exigiera mucha práctica y esfuerzo; pero el músico aprendía a tocar las figuraciones y los ríffs, a valerse de las pecualiaridades estilísticas y del color tonal que le parecían adecuados a sus propias necesidades

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expresivas, y a no hacer caso de lo que no neces itaba. Se practicaba mucho la imitación de los músicos a quienes se admiraba, ya fuera por haberlos oído en vivo o en grabaciones, y generalmente el músico de jazz crecía en el seno de una comunidad de músicos cuya orientación compartía.

Este peculiar entrenamiento informal dejaba margen a una gran variedad en la producción de sonidos y en el sentido rítmico y tímbrico, a la inventiva individual y a la capacidad de improvisación. Los músicos que simpatizaban entre sí podían formar grupos que, con los años, se formaban y se volvían a formar, aparecían y desaparecían, cambiando de sonido y de repertorio con el ir y venir de sus integrantes. Ni siquiera en el mejor de los casos los arreglos escritos llegaban a pesar demasiado sobre el estilo de los músicos, ya que -como sucedía con Duke Ellington y su arreglador, Bílly Strayhorn- los arreglos se organizaban en función de las capacidades, el sonido individual y los procedimientos favoritos de los músicos que en ese momento integra­ban la banda (de hecho, el personal de la banda de Duke Ellington mantuvo durante muchos años una estabilidad notable). Quizá el hecho de que ahora existan, tanto en Inglaterra como en los Estados Unidos, cursos formales de entrenamiento para músicos de jazz esté señalando el final del jazz como fuerza viviente; un arte verdad­eramente vital se resiste a la codificación, al establecimiento de esos cánones que determinan el gusto y la práctica, y que por su propia naturaleza imponen las escuelas.

No estoy sugiriendo que los músicos “clásicos” deban adoptar necesariamente los métodos con que se forman los instrumentistas de jazz, ni tampoco que deban adoptar ios de los ejecutantes africanos o balineses; sin embargo, es importante que nos demos cuenta de que existen otros métodos de entrenamiento musical, tanto formales como informales, de igual validez que los de la tradición clásica de la música occidental (en todo caso, las escuelas de música en el sentido moderno son un invento del siglo XIX, y ninguno de los hoy reconocidos como “grandes compositores" del siglo XVIII, o incluso del XIX, tuvo que someterse a ellas), y que sepamos reconocer que de hecho, nuestros propios métodos de formación musical sacrifican elementos pertenecientes a la musicalidad esencial del hombre en persecución de los ideales del virtuosismo individual y de la estandarización de la técnica. Podría ser que tuviéramos algo que aprender de otras culturas. Se ha de entender que el virtuosismo existe efectivamente en otras culturas musicales (basta con oír a Louis Armstrong y a Jimi Hendrix), pero es un subproducto del hecho de ir en pos de la música; solamente en la tradición cultural de Occidente se le convierte en un fin en sí mismo, y deberíamos darnos cuenta del

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precio que pagamos por él, especialmente en lo que se refiere a la musicalidad compartida, a la capacidad de todos para participar activamente, no sólo escuchando ni siquiera dando expresión a las ideas de otros, sino en el propio proceso creativo. Es la misma capacidad comunal que celebró -y cuya muerte lamentó- W agner en Die Meistersinger, la misma que hemos sacrificado al correr tras del progreso tecnológico, del conocimiento abstracto y del poder sobre la naturaleza y sobre nuestros prójimos.

Bien podemos entender qué era lo que ridiculizaba Erik Satie al blandir en presencia de sus amigos su certificado de estudios de contrapunto, declarando que ya tenía licencia para componer música. Como todos los grandes payasos, Satie era un hombre profundamente serio y sensible, y con ese chiste desaprensivo ponía el dedo en una profunda llaga del arte occidental y, más aún, de la sociedad occidental; lo que quedaba al descubierto, además de la estrechez de miras de una poderosa minoría académica establecida, era el hecho de que nuestra sociedad va en persecución de los productos (las cosas) más bien que de los procesos (las vivencias) de la vida, así como las restricciones y la estandarización que tal persecución impone. No alcanzamos tampoco a ver que desde el momento en que el principiante pone por primera vez los dedos sobre el teclado, sujeta un papel para hacer un garabato o trazar un palote, o comienza a amasar un trozo de arcilla, se está explorando y está explorando la naturaleza del mundo material; explorándola no para dominarlo, sino para vivir más plenamente en él. De hecho, es posible retroceder más; el infante que balbucea "da-da-da-da-” en su cuna está explorando simultáneamente la música y su propia y naciente capacidad de hablar, ya que todavía no hay entre ambas diferenciación alguna. Lo que es precioso es el proceso de la exploración, no su producto; esto quizá lo sepa mejor un niño que sus orgullosos padres, cuando tras haberse pasado horas en el empeño de dibujar algo se muestra del todo indiferente al ver que ellos lo exhiben en el lugar de honor. Para él, la obra ya ha cumplido su propósito, y el producto puede ser descartado.

Una consecuencia importante de este malentendido es la cuestión, que se plantea con frecuencia, de si los músicos que han crecido en una cultura pueden aprender a tocar la música de otra. Ravi Shankar, por ejemplo, duda de que ningún occidental pueda aprender a tocar la música clásica de la India; no, por lo menos, sin haberse sometido durante muchos años a un guru, haberlo servido fielmente y haberse adentrado en la filosofía, la religión y el arte de la India. Por cierto que no era necesario plantearse semejante cuestión antes de que se estableciera el contacto entre los músicos de Oriente y los de Occidente, y la respuesta de Ravi Shankar cabe dentro de ciertos

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supuestos occidenta les referentes a la naturaleza y el propósito del acto de ejecutar música; su prescripción no es otra cosa que una versión de la receta occidental para “producir’’ un ejecutante, y presupone ya respondida la cuestión de cuándo se puede decir que uno es capaz de tocar un instrumento. Si suponemos, sin embargo, que el acto de tocar el sitar, como el de tocar cualquier otro instrumento, es un acto de exploración, entonces desde el momento en que cogemos el instrumento estamos dando comienzo a esa exploración, no sólo del instrumento y de la cultura donde éste nació, sino también de nosotros mismos, y estamos llevando a la práctica un modo de autoexploración que difiere de cualquier otro que se pudiera hacer con un instrumento occidental. Claro que estas cosas sólo las aprenderemos si encaramos el intento a partir de un espíritu de humildad, pero es obvio que se aprenderá más sobre la cultura de la India tocando de esta manera el sitar de o que podría uno aprender sobre el sitar mediante el estudio de la cultura india. Por cierto que se justifica la desconfianza de Ravi Shankar hacia aquellos músicos que tratan al instrumento como si fuera sólo otra especie de guitarra que no plantea más que la solución de algunos problemas técnicos; basar el trabajo en supuestos tan burdos equivale a aprisionar más aún al instrumen­tista, a pesar de todos los sonidos exóticos que pudiera producir, en las convenciones de la música occidental. Empezar a tocar un instrumento es iniciar un viaje de exploración que no tiene fin, y por ende, no tiene objetivo; en lo que debemos pensar no es en el virtuosismo futuro, sino sólo en la experiencia presente.

Antes hice referencia a la terrible omnipresencia de las obras maestras, esos productos del proceso creativo que valoramos más que el proceso mismo, y cuya existencia resguardamos a menudo al precio de tanto tiempo y esfuerzo que sería mejor invertir en la creación. No son sólo las obras maestras lo que inhibe la creación (aunque es posible cuestionar la prudencia de volcar sobre los jóvenes una cantidad de obras musicales que no cabe imaginar que puedan servirles de modelo), sino también el hecho de que la enseñanza esté dominada por los valores y las convenciones técnicas del pasado. En esto pensaba, seguramente, el pianista inglés John Tilbury cuando escribió que “El college (conservatorio) de música no tiene más que un solo depar­tamento monstruoso: el departamento de historia de la música"8. Las técnicas musi­cales que se enseñan, tanto en la escuela como en el conservatorio, son principalmente las de la era clásica de la música occidental, técnicas que en los últimos cincuenta años, o más, han sido usadas por pocos compositores serios. Quizá se les pueda ver

8 John Tilbury, artículo sin título en Ark. invierno 1969, p. 43.

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un uso limitado, en cuanto a quienes desean interpretar música del pasado puede resultarles una ayuda entender algo de los procesos que intervienen en e lla; el problema está en que, a diferencia de los músicos de jazz, btues y rock, que siguen la manera más antigua y más entrañable de adquirir su maestría -la imitación de un maestro o de una figura admirada-, la mayor parte de la enseñanza en las técnicas clásicas se lleva a cabo por mediación de libros de texto, y los libros de texto tienen una inquietante manera de cobrar una seudovída propia, con lo cual relegan al último plano la obra de aquellos maestros sobre quienes ostensiblemente se basan. Uno de los libros de armonía tonal más conocidos y usados en las escuelas inglesas, por ejemplo, no contiene en sus 110 páginas ni siquiera una mención de ningún gran artista, ni referencia alguna a la práctica de un "verdadero" compositor; todos los ejemplos musicales están hechos {no me decido a usar la palabra “compuestos") por el propio autor, en el estilo de melodías de himnos. Mi propio recuerdo de cuando empecé a estudiar formalmente armonía, a los veintidós años (tocaba el piano desde tos siete), es que no me parecía que aquel estudio, que consistía en la armonización a cuatro voces de diversas melodías de himnos, tuviese mucho que ver con la forma en que entendía yo las sonatas de Haydn (con las que iniciaba por entonces una historia de amor que se ha prolongado durante más de cuarenta años), y tenia fa impresión de que lo que estaba aprendiendo era, principalmente, a poner nombre a procesos que yo ya entendía bien -o al menos, tan bien como puede necesitar conocerlos un intérprete-, pero que no sabía definir. A un observador imparcial le parecería que la mejor manera de entender los procesos armónicos, bellamente lúcidos, de una sonatade Haydn es estudiar la sonata de Haydn y no aventurarse por algún falso país de la ............música que jamás existió, a no ser en las páginas de algún libro de himnos. En todo caso, la mayoría de los estudiantes que acaban su escofarización secundaria en música no adquiere -ni por este medio ni gracias a ese otro caballito de batalla de los examinadores que es componer “a la manera de"- la técnica armónica en la medida suficiente para que les sirva para entender una sonata de Beethoven, y ni hablemos ■ ■ ■ de un ópera de Wagner. Y por lo que respecta a los compositores jóvenes, cualquier músico africano (por lo menos, cualquiera que no haya estado al cuidado de las Roya! Schools o f Music) nos diría enfáticamente que la mejor manera de adquirir las técnicas de la composición es ponerse a usarlas. \ Y;’.

Si esta última afirmación parece extraña, el hecho no es más que una medida de la forma en que nos han condicionado para que pensemos: empieza por adquirir la técnica y luego úsala... como si fuera posible saber por anticipado qué técnicas se necesitarán.

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Lo que he intentado demostrar es que, tanto en ta interpretación como en la compos i­ción, esta manera de encarar la educación artística está vio lentando tanto la realidad del arte como la del aprendizaje. Las técnicas y los propósitos creativos crecen al mismo tiempo porque se estimulan recíprocamente; no es sólo que Beethoven no hubiera podido, a los veinte años, tener la técnica necesaria para componer el Heilige Dank- gesang, sino que ni siquiera podía haberla imaginado. Sólo usándolas sabe un artista (algo que todos somos, al menos potencialmente, aunque no muchos tengamos aspiraciones de hacer de ello una profesión) qué técnicas va a necesitar; nadie más puede decírselo. Esto no quiere decir que nadie pueda enseñarle nada, pero sí que se le ha de dejar en libertad de decidir qué es lo que necesita {insisto; lo que necesita) aprender. Es probable que, de hecho, la mayoría de las personas quieran aprender cosas muy similares, pero en la libertad de escoger por sí mismo reside la vital diferencia entre una auténtica vivencia de aprendizaje y una carga desagradable de soportar.

Una manifestación contemporánea de la idea de que antes de hacer hay que saber, como también del concepto de que el conocimiento es externo a quien conoce e independiente de él es el auge de los sistemas de enseñanza programada, que ya sea que asuman la forma de máquinas o de libros ingeniosamente diseñados, comienzan por conceptos y tareas simples y van llevando al alumno, en pasos cuidadosamente planeados, a operaciones más complejas, para lo cual lo examinan en cada etapa y lo hacen volver al material precedente si no puede responder correctamente a las preguntas. No me propongo cuestionar en sus propios términos la eficacia de tales programas (por más que parecen ser útiles sobre todo para diestrar a la gente en tareas mecánicas que nadie que esté en su sano juicio escogería voluntariamente); son los principios del sistema, como tales, los que son cuestionables. Las máquinas y los libros son recursos estrictamente lógicos, pero se trata de una lógica objetivada que des­miente la lógica de la experiencia individual que constituye el corazón del aprendizaje. Son, por retomar una metáfora ya empleada, meros recursos para acelerar la visita guiada, y su fundamental ineptitud para un auténtico aprendizaje queda al descubierto cuando se los aplica a programas de creación artística. Hace algunos años, en la publicación Music in Education (La música en la educación), apareció una muestra clásica de incomprensión tanto de la experiencia como del aprendizaje. Con el título de Teaching Music by Computer (La enseñanza de la música con ordenador), el artículo hace referencia a un programa experimental que por entonces estaba poniendo a prueba Systems Development Corporation de Santa Mónica, California, en unión de la

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Wurlitzer Corporation (llama la atención la abundancia de tecnología educacional que ofrecen quienes apenas si podrían llegar a tener algo para vender): “El nuevo experi­mento con música informatizada se llevará a cabo en una clase de niños que tocan simultáneamente pianos eléctricos conectados con un ordenador. La clase está en silencio (¡Pero eso es una cíase de música!). Puestos los audífonos, cada niño oye únicamente lo que él mismo toca y las instrucciones o las notas musicales generadas por el ordenador. Las diferentes combinaciones de notas musicales (¿quién decide lo que es una nota musical?) se generan en respuesta a las actividades de cada estudiante... Cada niño puede controlar hasta cierto punto su propio programa (está bien saber que podemos ser creativos... basta cierto punto) e ir haciendo, uno tras otra, descubrimientos fascinantes en la música que él mismo escoge”$FA. Hegarty, "Teach- ing Music by Computer", Music in Education, vol. 34, núm. 345, septiembre-octubre 1970, p. 261.. Podemos imaginarnos la hermosa escena: filas y filas de niños, como pollos de criadero, haciendo música en silencio, cada uno con su cordón umbilical electrónico, privados del júbilo fundamental de la música, que si en definitiva es un placer, es un placer compartido. Uno no puede menos que sacudir la cabeza y decir, con Lear: "¡Oh! Es hacia allí donde está la locura.” Y, sin embargo, deberíamos advertir al mismo tiempo que no se trata más que de una versión mecanizada y quizá más eficiente, si se la juzga en sus propios términos, de lo que día tras día sucede en las aulas.

Cuando considera uno este aspecto de la educación musical, la situación que provocó el comentario de John Tilbury tiene algo de inevitable. Porque si se nos exige que sepamos música antes de poder hacerla, y si el conocimiento tiene que ver con certidumbres que existen fuera de nosotros, entonces nos vemos en virtud de la naturaleza de las cosas, confinados a aprender aquella música de la cual es posible hablar con relativa certeza: la música del pasado, sobre la cual tenemos ya el veredicto de la posteridad y que no puede reservarnos sorpresas. La música del presente es demasiado diversa, demasiado cambiante, y sus valores demasiado inciertos, como para que sea posible presentarla de una manera que se parezca siquiera a la nítida forma encapsulada que es esencial para que uno pueda diseñar un programa o presentarse a un examen y aprobarlo. Lo único que se puede transmitir con cierto grado de objetividad, y con cierta posibilidad de que se le someta a una evaluación confiable son los procedimientos y las convenciones del pasado. Y así sucede que las conven­ciones educacionales y los gustos musicales del presente se refuerzan recípro­camente, manteniendo a los alumnos eficazmente aislados del mundo de la música tal

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como es en ía actualidad, turbulento, excitante, perturbador, posib lemente tan deca­dente como a lgunos dicen que es, lleno de buena música y de música mala, pero principa lmente -lo m ismo que cua lqu ier otro período de la historia- de música que no tiene méritos ni defectos particulares, pero que está viva y sigue creciendo y deja margen para que el individuo le responda directamente, sin mediación del juicio de las generaciones. Es raro encontrar en una escuela un profesor de música que esté bien familiarizado con la música de nuestra época, y más raro aún si en ella incluimos el rock, el jazz y otras formas populares; por las razones que ya hemos dado, su propia formación le habrá ofrecido escasas oportunidades de ponerse en contacto con ella, y una vez terminado su entrenamiento, poco incentivo (o para ser justo con él, poco tiempo) tendrá para hacerlo. De cuando en cuando los programas de música dan un salto hacia adelante, con grandes gestos de renovación, pero invariablemente se limitan a aventurarse en aquellos territorios que han sido abandonado hace poco por la composición musical viviente; de tal manera, ahora que la composición dode- cafónica, al menos en su forma clásica, es materia histórica, se vuelve posible codificar sus reglas y prácticas, y -como ha sucedido hace relativamente poco tiempo- introducir en el nivel “superior” del programa del General Certificate o f Education británico una obra que Webern escribió hace unos cincuenta años, Aunque uno deplore este retraso, es inherente a la naturaleza de los programas y, en última instancia, del modelo científico del conocimiento.

Me interesa aclarar que en modo alguno intento culpar de este estado de cosas a los profesores y maestros de música; la situación es tal que afecta a toda nuestra cultura, a su concepto del conocimiento, su actitud hacia el arte y la consiguiente naturaleza de su sistema de educación. Por más bien intencionados que sean, los maestros están tan a merced de estos supuestos como sus alumnos -y como sus empleadores-, y no es posible hacer cambios radicales en un elementos de la cultura sin hacerlos también en los otros. El principal argumento de este libro ha sido que la sociedad, la cultura musical y la educación se hallan en una situación inextricable de dependencia recíproca, y que todo cambio en una de ellas se refleja y se vuelve a reflejar en las otras. Una amarga experiencia ha demostrado que la influencia que la educación puede ejercer sobre la sociedad es pequeña, y aunque parecería que la de la música fuese aún más reducida, puede ser un punto de apoyo sobre el cual basar aquellos cambios en las actitudes fundamentales y en la organización de nuestro universo mental, que son necesarios para que nuestra sociedad pueda liberarse de la garra opresiva de una visión del mundo que niega y desvaloriza nuestra experiencia. En el arte nuevo se

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pueden distinguir vagamente ios lineamientos de nuevas actitudes, y a éstas, si estimu lamos la creatividad de cada individuo, podemos darles forma y realidad, poco a poco, en la mente de nuestros alumnos. En el próximo capítulo, intentaré proponer algunas direcciones que podríamos tratar de seguir nosotros, los maestros de música, y otros educadores.

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jd a á , * iifío ¿ ,

c a + n a a k ti& tc u á ,

Articulo tom ado de: Smatt, Christopher. 1989 (1980). Música. Sociedad. Educación. Un exam en de la función de la música en ¡as culturas occidentales, orientales y africanas, que estudia su influencia sobre la sociedad y sus usos en la educación. Tirad. Marta I. Guastavino, Madrid, Alianza, Capitulo 9, págs. 207-228.

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J f , dicho que el arte, la educación y la sociedad avanzan como si cada uno estuviera atado por una pierna a cada uno de los otros dos; para cada uno, la posibilidad de cambio es muy restringida si no se producen cambios correspondientes en los otros dos. De los tres factores, es evidentemente la sociedad como tal la que ejerce más influencia, pero como lo que configura la sociedad son las ideas, ninguna de ellas deja de tener cierto peso. Dice Daniel Bell:

Las ideas y tos estilos culturales no cambian la historia... no de la mañana a la noche, por lo menos. Pero son un necesario preludio al cambio, puesto que un cambio de conciencia, un cambio en los valores y en el razonamiento moral (podría haber añadido "en los estilos de percepción") es lo que mueve a los hombres a modificar sus ordenamientos e instituciones sociales 1

Ya hemos visto que los maestros, sea en la escuela primaria, en la secundaria o en la universidad, tienen en este aspecto muy poca capacidad de maniobra y se ven obligados a trabajar dentro del marco de una organización que, pese a su diversidad aparente, obedece de hecho a propósitos sumamente unificados, a un control monop­olista deí mercado y, especialmente, que no se sustrae a la devoción a la ética de la producción. La relación de esta organización con la sociedad está clara: la organización escolar existe para servir a las necesidades de la sociedad (se podría ir más lejos y decir que a los intereses de los sectores dominantes de la sociedad, puesto que evidentemente sirve a grandes sectores, y quizá incluso a la mayoría, de una sociedad sumamente enferma), y está por consiguiente sujeta con una rienda muy corta. Por su parte, el arte existe en una relación muy ambigua con la sociedad, y generalmente se piensa que no tiene sobre ella más que un efecto muy tenue; por eso se le consienten sus excentricidades, como a un niño, y nadie más que los críticos conservadores se preocupan cuando se pasa de un extremo al otro. (Quizá donde se ve con más claridad este fenómeno sea en la situación de la música en muchas universidades, donde no sólo se tolera los experimentos musicales más escandalosos; se los recibe con entusiasmo... y se ios neutraliza socialmente). Así, en los últimos sesenta años aproximadamente hemos visto cómo los movimientos artísticos se suceden en una

1 Daniel Bell, The Coming o f Post-Industrial Society (A Venture in Socia l Forecasting), Londres, Heinemann Educational, 1974, p. 479,

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secuencia vertiginosa, sin ningún efecto visible sobre la trama de nuestra sociedad. Aunque quizá esos movimientos hayan tenido un efecto más profundo del que se les reconoce -el arte, como espero haber demostrado, tiene con la trama de la sociedad una relación mucho más íntima de lo que se imagina-, en realidad, como se puede ver en comparación con otras músicas, la revolución aparentemente total que durante este siglo se ha producido en la música occidental se ha dado dentro de! marco de una estética y de un conjunto de instituciones y convenciones que apenas han cambiado desde finales del siglo XIX, De hecho, es posible que la actual proliferación de estilos musicales represente no un movimiento nuevo, sino el último florecim iento de la tradición occidental posrenacentista, un poco como esas formas de vida extrañas y barrocas que a menudo aparecen al final de una línea evolutiva. He sugerido, sin embargo, que los inicios de tas formas posrevolucionarias están ya entre nosotros, no en imponentes salas de concierto como el Royal Festival Hall, sino en las naves heladas de las iglesias, en las pequeñas salas de estar de pisos humildes, en las casas inhabitables que habitan menesterosos y marginados, e incluso, por lo que sabemos, en las barriadas que rodean a las grandes ciudades sudamericanas, en los suburbios africanos de Johannesburgo o en las barracas de W est Kingston. La historia sugiere igualmente la posibilidad de que las nuevas clases dominantes surjan de estos mismos lugares.

Esos músicos, que las instituciones de la cultura establecida no reconocen, que no reciben subsidios de comités ni de fundaciones artísticas y que no tienen mecenas, son comparables a aquellos antepasados de los mamíferos, no mayores que una rata, que pululaban entre las patas de los dinosaurios y que fueron tan adaptables y se aferraron tan poco a un solo estilo de vida que pudieron prosperar cuando un ligero cambio climático provocó la extinción de sus gigantescos contemporáneos, incapaces de adaptarse. Hemos detectado ya señales de cambios en el clima social y financiero que podrían terminar -más fácil y rápidamente de lo que se imagina el común de los aficionados a la música- arrasando con nuestras orquestas sinfónicas, nuestras salas de concierto y teatros de ópera; Stockhausen mostró que tenía clara conciencia de ello al decir en una entrevista, en 1971; "El sistema se está extinguiendo. Está ahora en su agonía, sólo que los músicos no se dan suficiente cuenta de ello... Lo que yo in te n to - es proporcionar modelos que proclamen el escenario que seguirá a la destrucción... y que va a ser sumamente necesario en el período de traumas y desastres que se avecina”2. (No creo, sin embargo, que además de haber diagnosticado el mal, Stock­hausen sea capaz de encontrarle cura.)

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Pero si la revolución en la música no se ha producido todavía, ni puede tampoco darse plenamente, según creo, mientras no cambien los valores de nuestra cultura, podemos no obstante ver en la música de nuestro siglo la forma de una sociedad a la cual éste aspira, de esa “sociedad potencial" de la que habla Duvignaud y "que está más allá de nuestro alcance". Ha llegado el momento de que consideremos las características de esa sociedad potencial que se esbozan en esta música, vagamente quizá, pero a veces con precisión sobrecogedora, como en un cuadro de Turner.

Como dijo Boulez, la música moderna se despertó con la flauta del fauno de Debussy, pero no por eso debemos imaginar que todas sus manifestaciones se deriven directa, ni siquiera indirectamente de Debussy, por más importante que haya sido su influencia. El arte, como los sueños, no está limitado por la cronología, y no debemos caer en la trampa cientificista de equiparar las cosas que suceden después de con cosas que suceden a causa de cierto acontecimiento. A diferencia de las bacterias, las ideas son capaces de generación espontánea (un hecho que parecen olvidar los psicólogos académicos), y la aparición simultánea e independiente, en el mismo período histórico, de ciertas ideas en muchas mentes diferentes no hace más que dar testimonio del hecho de que ha llegado su momento. Hemos visto el surgimiento de una actitud nueva hacia la naturaleza de! sonido como tal en músicas tan diversas como las meticu­losamente compuestas obras de Webern, los lánguidos acordes de Morton Feldman, los lamentos del blues en la guitarra, los cantos de pájaros y el profundo batir del tam-tam en Messiaen, las distorsiones electrónicas del rock y los nuevos y milagrosos sonidos instrumentales de Harry Partch, hasta alcanzar la reductio ad absurdum en aquellas piezas de John Cage donde todo sonido es aceptable, incluso la total ausencia de sonido, y la prolongación, durante horas, de un solo sonido sinusoidal en La Monte Young. Lo hemos visto en el abandono de la armonía funcional tonal en músicas tan diversas como la de Schoenberg (cuyo tenso compromiso entre factores irreconcili­ables expresa con angustiada claridad la difícil situación del hombre occidental mod­erno), la de Stravinsky, la del rock y el jazz moderno, la del serialismo total y los improvisadores. Hemos visto el intento de zafarse del marco en que ha estado contenido el arte musical de Occidente en obras como Votre Faust, de Pousseur, en que al público se le da oportunidad de determinar el curso de la trama operística (sigue siendo una ópera), o en Terretektorh, de Xenakis, en que la orquesta se sienta entre

2 Karlheinz Stockhausen y Peter Heyworth, “Spiritual Dimensions - an Interview with the Composer”, M usic and Musicians, mayo 1971, p. 38.

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el público (pero siguen siendo músicos profesionales que tocan para un público en una sala de concierto), en Passaggio, de Berio, donde algunos integrantes del reparto se sientan entre el público y dicen representar sus actitudes (pero son siempre miembros del reparto), en Piano Piece XI, de Stockhausen, donde entre varias células musicales, el intérprete decide según su impulso del momento cuál tocará (pero sigue tocando a partir de la partitura del autor).

Que estos y otros intentos similares no hayan sido capaces de devolver a la música su perdido carácter comunitario no es culpa de los compositores, sino de la estética imperante, de la relación que prevalece entre el compositor, el intérprete y el público, de la posición que ocupan los compositores en la sociedad y de la que les corresponde en esta misma sociedad a la música y a las instituciones y mecanismos destinados a presentarla. Estas piezas señalan, de hecho, la dirección en que desean moverse los creadores de música, por más impedidos que estén de moverse en esa dirección. Un compositor necesita un público, y para conquistar ese público se ve obligado, en nuestra sociedad, a trabajar con músicos profesionales cuyo compromiso con la música no llega probablemente a ser total, a hacer que su obra se toque en salas de concierto, a apelar a un cuerpo de críticos cuyas percepciones, en su mayor parte, han sido configuradas por un marco de referencia estético (al cual siguen ligadas) que existe desde hace trescientos años, y cuya continuidad es una demostración de su persist­encia. Es importante, por ende, examinar en qué dirección intentan ir estos y otros músicos de nuestra época, y hacer el intento de percibir hacia qué "sociedad potencial" pugnan por llegar, aunque en muchos casos no con plena conciencia.

¿Cuál es, pues, la naturaleza de esta sociedad potencial? En primer lugar, está en otra relación con la naturaleza, en cuanto ya no antagoniza con ella, sino que reconoce que la raza humana es parte de ese sistema, vasto e infinitamente complejo, con el cual nuestra cultura actual sólo puede verse en una relación de esencial hostilidad o, en el mejor de los casos, de explotación. Al aprender a vivir con la naturaleza, los occiden­tales pueden aprender a convivir consigo mismos, sin seguir siempre escindiendo su vida en fragmentos mutuamente aislados; pueden trascender el tiempo de los relojes y la tiranía del futuro, y disfrutar del presente por sí mismo, cultivando sin inhibiciones la vida de los sentidos. El conocimiento se libera de la avidez del dominio; el interés por conocer se sitúa en la adecuada perspectiva, no la de un impulso que avasalla a todos los otros, sino constituyéndose en algo que ayude a vivir -y a morir- bien en nuestro mundo. El individuo encuentra su justa relación con la sociedad, sin dominarla

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ni dejarse dominar por ella, en tanto que la sociedad halla que su verdadero papel es el del escenario esencia l donde se representa la vida de los individuos, y a partir de ese descubrimiento, entre individuo y sociedad evoluciona un conjunto de funciones que se refuerzan y favorecen unas a otras. Las organizaciones jerárquicas ceden su lugar a redes de individuos que cooperan, en cuya vida el arte vuelve a convertirse en un elemento tan esencial como la vivienda, y en las que quizá el arte, tal como hoy lo conocemos, se ve reemplazado por un ritual y un concepto afines a la idea balinesa de “hacer todas las cosas lo mejor posible".

La relación entre la música y un concepto así de la sociedad se evidencia en A Rainbow in Curveó Air, de Terry Riley, una obra en modo alguno de gran importancia, pero que es no-armónica (sus dieciocho minutos de duración se basan en un acorde disonante de la dominante La, que finalmente no llega a resolverse), no contiene tensiones, ni desarrollo ni dramatismo alguno, existe totalmente en el presente y no exige, para escucharla, una concentración constante. En la funda del disco no se ofrece ninguna información musicologica referente al compositor ni a la obra, sino sólo una visión de la sociedad potencial:

Y entonces se acabaron todas las guerras... Ai Pentàgono le dieron una vuelta de campana y lo pintaron de púrpura, amarillo y verde... Las gentes nadaban en los ríos centelleantes, bajo cielos azules sin más nubes que las de incienso que echaban las nuevas fábricas... Con las banderas de todas las naciones hicieron alegres tiendas de circo donde los políticos podían entregarse a juegos teatrales, inofensivos juegos. El concepto de trabajo cayó en el o/wc/o$FTerry Riley, nota en la funda de A Rainbow in Curved Air, disco Columbia núm. MS7315..

He aquí una versión ingenua (hasta qué punto es ingenua lo demuestra la predicción de que “con la energía proveniente del desmantelamiento de las armas nucleares se tenía luz y calefacción gratuitas”) pero atrayente de una visión que durante siglos ha fascinado a la cultura occidental, pero que ha cobrado nueva fuerza en nuestra propia época, a medida que crece la rebelión contra la visión científica del mundo. Una sociedad como la que prefigura la música contemporánea no existe (casi se diría que no puede existir), aunque muchas culturas de las llamadas prim itivas están mucho más próximas a ella de lo que podríamos imaginar, y sin duda más próximas que la nuestra. Es claro, además, que para muchos de los que viven en la sociedad occidental de hoy una vida así sería peor que la muerte; para aquellos, por ejemplo, que saludan al

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transporte aéreo supersónico como un gran paso ade lante en pro del b ienestar de la raza humana, A quienes están convencidos más allá de toda probabilidad de cambio de que el hombre existe en inevitable conflicto con la naturaleza y con los demás de su especie, a los convencidos de que la cultura tecnológica de Occidente es el punto supremo hasta hoy alcanzado en el progreso del hombre, y de que otros seres de la naturaleza no tienen derecho alguno si sus intereses chocan con las necesidades, o incluso con los deseos, del hombre occidental, a esos este libro no tiene nada que decirles, a no ser proporcionarles sólidas razones para su predecible rechazo de la “difícil" música moderna.

Sin embargo, la presencia de estas ideas -menos explícitas y menos ingenuas que las de Riley- en la música de nuestro siglo habla clara y elocuentemente de su presencia en la matriz de nuestra sociedad, aun cuando sea en forma latente. A quienes desean ver en nuestra cultura un incremento de lo que lllich llama convMality les corresponde considerar los posibles efectos de repensarse nuestra educación en función de líneas artísticas más bien que científicas. Entre los educadores de hoy se ha convertido en un lamentable lugar común admitir que poco puede hacer la escolarización para mejorar ia suerte de los niños que provienen de medios deprimidos, por decirlo con el eufemismo convencional. Ni siquiera aportes de recursos convencionales y de dinero tan masivos como los que, con el nombre de Titíe One, se llevaron acabo en los Estados Unidos a mediados de los años sesenta, cuando se gastaron más de tres billones de dólares en seis millones de niños, consiguieron una mejora discernióle; de hecho, parecería que los niños en quienes se gastó el dinero hubieran quedado en situación de mayor desventaja por comparación con su contemporáneos más acomodados. En el mundo entero, allí donde prevalecen los métodos occidentales de escolarización, el resultado es el mismo; en la actualidad, parece que ni siquiera los países más ricos pueden permitirse un sistema de escolarización capaz de educar en forma adecuada a toda su población juvenil. Se diría también que el concepto mismo de lo que sea una educación adecuada es sumamente cuestionable, y parece seguro que el resultado de una mayor difusión de las etapas avanzadas de la escolarización no ha sido conseguir que haya una mayor oferta de trabajos calificados, sino más bien hacer más rigurosas las exigencias educacionales que hay que satisfacer para los trabajos más humildes, como lo demostró Ivar Berg en su libro, irónicamente titulado The Great Training Robbery3 4; en este momento me viene a la memoria un dibujo que muestra, en el escaparate de una carnicería, un anuncio donde se lee “Se necesita graduado".

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Podría ser que, sin darnos cuenta de cuál es su naturaleza, estuviéramos dándonos de cabeza contra una parte que abriríamos sin esfuerzo alguno si en vez de empujarla tirásemos de ella hacia nosotros. Creo que esto es válido para varias situaciones en nuestra sociedad; pero en ninguna parte se hace más obvia que en la educación nuestra mala disposición a dejar que la naturaleza, y especialmente la naturaleza humana, complete por sí sola sus propios procesos, ajustándose a su propio tiempo. En el capítulo anterior analicé la escolarización en general, tal como se da actualmente, para concentrarme luego en la educación musical; ahora quisiera invertir el orden y mostrar de qué manera se podría cambiar la educación musical y cómo esa idea modificada de la educación se podría convertir en un modelo para la totalidad del proceso educativo. Podemos aprovechar la escasa importancia que se da a las artes en nuestra sociedad y en la educación, y el hecho de que al ser así gozaría de mayor tolerancia la innovación, para introducir en el presente una experiencia que fuese fuente de gozo para los alumnos, con lo que se iniciaría la subversión de todo el proceso de escolarización como tal. Si revelamos así a los niños y jóvenes el sencillo hecho de que el aprendizaje no es una preparación para la vida, sino una experiencia básica de la vida misma, estaremos dándoles confianza en su capacidad para aprender cualquier cosa que deseen aprender.

Debo introducir aquí una breve digresión para hablar de la cuestión de la disciplina. Es común en la actualidad que diversos individuos y organizaciones, pertenecientes o no a los profesionales de la educación, deploren ía falta de disciplina en las escuelas y a ella atribuyan toda clase de historias atroces, desde ocasionales agresiones a maestros y profesores hasta el aumento del analfabetismo (como si alguna vez algo más que una reducida proporción de la población hubiera estado completamente alfabetizada), pasando por el vandalismo en los campos de fútbol. De hecho, la palabra “disciplina" ha adquirido tantos significados que se hace casi imposible definirla ni usarla de manera que sea de alguna utilidad. Dos cosas, sin embargo, son claras: primero, que cualquiera que tenga bastante interés por hacer algo se disciplinará para hacerlo y, de hecho, apenas si lo considerará como una disciplina. Y segundo, que antes de que nadie acepte la disciplina necesaria para emprender cualquier tarea, no sólo será necesario que quiera hacerla, sino también que sienta de alguna manera que puede ser capaz

3 Ivar Berg, Education and Jobs - The Great Training Robbery, Harmondsworth, Penguin Books, 1973.

4 Parodia del título The Great Train Robery (El gran robo del tren). (N. de la T.)

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de hacerla. Por consiguiente, antes de que se llegue siquiera a hablar de disciplina, es necesario convencer a los alumnos de que son capaces de hacer lo que se les pide que hagan y, en segundo lugar, asegurarse de que tienen algún deseo de alcanzar, ya sea en un plazo breve o prolongado, la meta en que se les pide que pongan la mira. No se trata aquí de “motivación” (un término que es moneda corriente en los círculos educacionales), con todo lo que sugiere de manipulación de los deseos del alumno para conseguir que quiera aprender lo que nosotros queremos enseñarle, sino más bien de asegurarnos de que lo que queremos enseñarle es lo que el alumno quiere aprender. Roy Campbell lo ha sintetizado con toda precisión en un cuarteto dirigido a los críticos literarios:

You praise the firm restraint with which they write - l’m with you there, o f course;They use the snaffle and the curb all rigth,But where’s the bloody horse? 5

Alabáis el cabal dominio con que escriben,Y en eso no os contradigo:Con maestría se valen de las riendas y el freno,Pero el maldito caballo, ¿dónde está?

Si la disciplina son las riendas y el freno, la confianza y e! deseo son el caballo, y el uno es inútil sin los otros, por más que se podría argumentar que un caballo sin freno siempre vale más que un freno sin caballo; en todo caso, el caballo es lo primero. Nuestro sistema de escolarización, al insistir en el freno, destruye o desorienta esa confianza que es un elemento tan vital del deseo de aprender, explorar y experimentar. Uno siente a veces la tentación de inferir que la destrucción de la necesidad de explorar corre pareja con e! grado de éxito escolar, y que -a ía inversa- los alumnos que más problemas crean en la escuela son los que (aunque sea inconscientemente y en forma autodestructiva) más enérgicamente protestan contra el ataque que el sistema dirige contra su impulso creativo y su confianza en sí mismos. Después de todo, hasta el comportamiento estudiantil más anárquico y destructivo puede ser considerado como una especie de investigación; la expenmentación destructiva es un procedimiento científico

5 Roy Campbell, “On Some South African Novelists'', Collected Poems, vol. 1, Londres, The Bodley Head, 1949.

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respetable y aceptado, y algunos niños y jóvenes son tan expertos en experimentar destructivamente con sus maestros como pueden serio los investigadores conductistas en la destrucción de las pautas de comportamiento innatas de las palomas.

Podemos salir de esta situación dando un paso que, en principio, es muy fácil: reconociendo la capacidad creativa propia de las mentes jóvenes, y aprovechándola -al mismo tiempo que la liberamos- para hacer que pueda encontrar sus propias soluciones o, lo que es más fundamental aún, formular sus propias preguntas. La cuestión fundamental, tal como lo señalan Postman y W eingartner6, es "¿qué vale la pena saber?", a la cual quizá se podría añadir “¿qué vale la pena hacer?" (aunque tal vez básicamente sean las dos la misma pregunta): ambas son lo suficiente para mantener a cualquiera fructíferamente ocupado durante más de una vida, El cono­cimiento científico ocupa un evidente lugar en tales cuestiones (por más que uno quisiera ver una ciencia liberada del esclavizante impulso a dominar), y la experiencia y la habilidad artística encontrarán una vez más su lugar adecuado. Así como el acto creativo está en el centro de toda actividad artística, en el centro de la educación musical instalamos firmemente la actividad creativa, de la cual irradian todas las otras actividades, más tradicionales, que alimentadas por el trabajo de la creación, a su vez la realimentan; la práctica de la composición, de la notación (cuando y si es necesaria), escuchar y tocar, estudiar la obra de otros músicos de diversos períodos, estilos y culturas.

En todo esto no necesitamos prestar tanta atención a los objetivos a largo plazo; dejemos que cada momento sea disfrutado por sí mismo, que cada logro genere su propio entusiasmo, su propia confianza, y que las habilidades se desarrollen cuando sean necesarias. Podemos aceptar como un hecho que buena parte de la música que se haga será simplemente volver a arreglar material ya conocido de los jóvenes compositores, que se servirán, como los cantantes de blues, como todos ios que participan en una tradición viviente, de un fondo común de materiales. Hasta podemos aceptar ese "descenso de los estándares" de actuación y de otras habilidades, que tanto temen los conocedores musicales; o dicho de otra manera, aceptar que se abandone la persecución del virtuosismo como un fin en sí (un virtuosismo que en forma tan extraña, y sin embargo convincente, corre paralelo con esa persecución del virtuosismo tecnológico que lo lleva a trascender toda posible utilidad, como los aviones supersónicos y los

6 Neil Postman y Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity, Nueva York, Delacorte Press, 1969, y Hardmonsworth, Penguin Books, 1971, cap. 5.

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descensos en ta luna) en favor de un cultivo global de la experiencia musical en cuanto prerrogativa de todos y tan accesible a todos como lo es en Africa y en Bali.

El escolar que definió la música como "lo que hacen los músicos" resume la situación actual en todas las escuelas, salvo una minoría (a esta altura ya no es necesario insistir sobre el notorio hallazgo que anuncia el British Schools Council en Enquiry One7, según el cual los jóvenes que abandonan la escuela ponen a la música en el último lugar de la lista de materias escolares, tanto en lo que se refiere al placer que obtienen de ella como a su potencial utilidad). ¡Cuántas veces, al entrar en el aula de una escuela primaria, a cargo de un maestro dedicado y competente, llena de esa rumorosa actividad de los niños felices, llena también de dibujos, pinturas, esculturas, títeres, mapas, poemas y toda suerte de cosas hechas por ellos, me he encontrado con que no hay nada de música! ¿Por qué no? "Es que no tengo formación musical". El artista sin formación ha obtenido de sus alumnos toda clase de obras de arte, el escritor sin formación les hace escribir poemas, proyectos y cosas diversas, pero al músico sin formación (o han convencido (y aquí las instituciones donde se forman maestros deben aceptar gran parte de la culpa) de que no puede hacer nada por ayudar a los niños a cultivar esa musicalidad que es tan poderosa como los otros impulsos artísticos que tan generosamente ha liberado en sus alumnos. Y con cuánta frecuencia se encuentra uno en las escuelas secundarias con un desdichado músico que debe hacer frente a grupos de aburridos y rebeldes que no quieren saber nada de lo que él puede ofrecerles: ni de Mozart, ni de Tchaikovsky, ni de Brahms, que él tanto ama y que intenta dar a conocer a esos jóvenes puestos en una situación de humillante frustración, de la que se consuelan pensando que después de la escuela cantarán en un coro o tocarán en una orquesta. Estas situaciones resultan del hecho de que la música esté dominada por los expertos que insisten en que hay que saber antes de poder hacer.

reconocemos este hecho asestaremos un golpe al dominio que ejercen los expertos, no sólo sobre nuestra música, sino también sobre nuestra vida. Si es posible controlar nuestro propio destino musical, hacernos nuestra propia música en vez de dejar que nos la hagan otros, entonces tal vez podamos llegar igualmente a controlar a algún otro de los expertos que nos controlan la vida desde afuera. Es verdad que eso puede

La música es demasiado importante para dejarla en manos de los músicos, y si 1

7 Schools Council {Consejo Escolar), Enquiry One: The Young School Leavers, Londres, Her Majestys Stationery Office, 1968.

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significar ia renuncia a alguna de las comodidades más complejas de la vida moderna, pero cada vez hay más personas que creen no solamente que quizá no estuviera tan mal hacerlo, sino incluso que, si n o .lo hacemos voluntariamente, bien podemos perderlas por razones de fuerza mayor.

En Energy and Equity (Energía y equidad), su libro menos conocido, pero a mi juicio muy importante, Iván lllich señala que el consumo de energía más allá de cierto monto per cápita no sólo introduce en una sociedad injusticias y desigualdades que no se pueden erradicar mediante la legislación, sino que, además, algunos de los aparentes logros en aspectos como el tipo de ocio y la libertad son en realidad ilusorios. Observa Iflich que el varón norteamericano adulto promedio dedica a su coche más de 1.600 horas por año -no sólo conducirlo, sino a pagarlo y pagar el mantenimiento y el combustible necesarios-, en tanto que viaja, como término medio, unos 12,000 kilómetros por año, lo que le da una velocidad promedio de unos ocho kilómetros por hora..., más o menos lo mismo que un campesino mejicano8. Lo mismo señalaba Thoreau hace más de un siglo:

La gente me dice: "Me asombra que no ahorres dinero; a ti te gusta viajar y podrías irte con el tren a Fitchburg a visitar la región." Pero yo no soy tan tonto. Ya he aprendido que quien con mayor rapidez viaja es quien marcha a pie. Y respondo a mi amigo: "Supón que probamos a ver quién llega primero. La distancia es de treinta millas, y el billete cuesta noventa centavos, que son casi el salario de una jomada. Recuerdo cuando el salario era de sesenta centavos. Pues bien, me echo a andar y llego allí para la noche; a esa ritmo he viajado a veces toda la semana. Tú, entretanto, te has ganado el precio de tu billete, y llegas allí mañana, o posiblemente esta noche, si tienes la suerte de encontrar un trabajo bastante pronto. En vez de ir a Fitchburg, estarás la mayor parte del día trabajando aquí. Y así, si el ferrocarril te llevara a dar la vuelta al mundo, creo que yo seguiría sacándote ventaja, y en cuanto a ver el país y ese tipo de experiencias, tendrá que terminar separándome totalmente de ti."

Tal es la ley universal que ningún hombre puede saltarse, y respecto del ferrocarril podemos incluso decir que es tan ancho como largo. Poner al alcance de toda la humanidad un tren que dé la vuelta al mundo equivale a nivelar toda la superficie del planeta. Los hombres tienen una incierta idea de que, si la mantienen durante el tiempo

8 Iván lllich, Energy and Equity, Londres, Calder & Boyars, 1974.

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suficiente, fundando empresas y pagando obreros que instalen los rieles, esa actividad terminará por llevarlos a alguna parte, en un tiempo increíble y sin gastar nada; pero aunque una multitud se precipite a la estación, y el maquinista grite “pasajeros al tren", cuando el humo se disipe y el vapor se condense, se verá que unos pocos han montado en él, pero los demás han sido arrollados, y a eso se lo llamará, y será, “un lamentable accidente” . No cabe duda de que finalmente podrán viajar los que se hayan ganado el

j precio del billete, siempre que sobrevivan, pero es probable que para entonces hayanperdido flexibilidad y deseos de viajar9.

Podríamos, pues, renunciar a muchos de nuestros juguetes tecnológicos, y no por eso nos encontraríamos peor, sino mejor, dueños una vez más de nuestra vida y no subordinados a esos expertos que conocen nuestra vida y nuestras necesidades mejor que nosotros mismos, y que son los únicos que tienen el poder de satisfacer las necesidades que ellos mismos nos han creado. Tanto lllich como Thoreau han

i percibido -para decirlo con la metáfora del segundo- que los que alcanzan el tren, lomismo que los que se quedan fuera, sufren de diferentes maneras; los primeros por ¡

1 estar uncidos a la necesidad de ganar el dinero necesario para viajar, los otros por no ¡ser capaces de hacerlo y, por ende, verse excluidos de la natural movilidad humana por el agrandamiento de las distancias que crean los transportes de alta velocidad. Y !

H todos están igualmente en manos de quienes tienen el carbón, el petróleo o, si nuestral sociedad adopta como primer motor la energía atómica, el uranio para vender; y están ;f en poder, además, de quienes deciden a dónde hemos de viajar. De hecho, nos ;I convertimos en consumidos más bien que en productores de movilidad, y el producto ,| -la llegada- ha destruido, tal como sugiere Thoreau, la conciencia del viaje, las etapas iI del recorrido; los placeres ocasionales de las estaciones por donde hemos pasado, la| visión de los diferentes paisajes, se han reducido a la espera en las salas de tránsito jt; de los aeropuertos, al atisbo de los Alpes que tenemos al atravesarlos a nueve mil I| metros de altura y a una velocidad de novecientos kilómetros por hora. jis ¡*És Decía Stephenson que viajar con ilusión es mejor que llegar, y la verdad es que en j| muchos viajes de la vida no hay destino. ¿En qué nivel de habilidad puede decir uno jI que ya sabe tocar el piano, pintar u cuadro o que es capaz de mantener unaI motocicleta? No existe más que la exploración constante del espacio físico, del espacioI musical, del espacio visual y del espacio interior, que llevamos a cabo desde el

9 Henry David Thoreau, Walden, or Life in the Woods (1854), Everyman Edition (s.f.), p. 45.

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momento en que por primera vez ponemos la mano sobre un instrumento, sostenemos un pincel, empuñamos una sierra o un martillo. Correr en pos del virtuosismo con el excluyente empeño que esto implica es perderse los placeres y las alegrías ines­peradas de un viaje que es tanto más emocionante cuanto que no sabemos -quizá no nos importa- hacia dónde vamos. El compositor chopi y sus colegas del ngodo, o los miembros del gamelán están atentos a la música del momento, a la experiencia del momento, a la creación del momento, y una vez que se han agotado las posibilidades de la obra del momento, están felices de abandonarla.

Al permitir a nuestros alumnos la oportunidad de hacer música en tiempo presente, podemos introducir en la escuela, por mediación de esta actividad en gran parte descuidada (porque para la mayoría de las personas no se relaciona directamente con la necesidad de ganarse la vida), un concepto que puede desbaratar la naturaleza instrumental y orientada hacia el futuro de la escuela, y su preocupación por conseguir un producto. Porque si reconocemos la capacidad creativa de los niños en el arte, debemos reconocer también su capacidad de crear otras formas de conocimiento (puesto que el arte es una forma del conocimiento, pero de un conocimiento que se experimenta directamente, en vez de absorberlo en forma abstracta) y de formular sus propias preguntas, que más de una vez cortan de través los límites de nuestras veneradas asignaturas y especialidades.

Puede ser que aí hacerlo sacrifiquemos en parte el virtuosismo que tanto admiramos en ios músicos profesionales, pero tendremos que recordar entonces que es pre­cisamente esta admiración por el virtuosismo como tal lo que veda a la mayoría una auténtica experiencia musical, así como es nuestra admiración por la tecnología "de alta energía" lo que priva a la mayoría de la mayor parte de sus beneficios; será un sacrificio con más ganancia que pérdida. Pero puede haber también otras consecuen­cias. El gran dilema de nuestra cultura musical en la actualidad es la posición del compositor, que es una figura aislada, separada de la gran mayoría de la comunidad, que envía sus mensajes al vacío, preguntándose si alguien lo escucha, condenado siempre a dirigirse a un público esencialmente pasivo, con quien la relación más íntima que puede alcanzar es la del productor que abastece a clientes que pagan para ir a un concierto. Ni siquiera tiene la satisfacción de sentir que está haciendo algo que la comunidad valore; para la gran mayoría de los compositores representa una dura lucha conseguir que su música se oiga siquiera, y dudo mucho que, si alguna peste llegara a arrebatar a todos los compositores que enumera John Vinton en su Twentieth Century

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Music Dictionary10 (Diccionario de la música del siglo XX), la mayoría de la comunidad llegara a advertir siquiera su ausencia.

I j Que las cosas no tienen necesariamente por qué ser así se ve claramente en nuestro¡ somero recorrido por otras culturas musicales, como también en la del siglo XVIII en

Nueva Inglaterra, donde todos son libres de participar en el trabajo creativo (aunque ; no todos quieran, pero eso es otro problema) y al compositor se le valora como un!:■: miembro necesario de la comunidad. Desde el punto de vista del virtuosismo individual,: y hablando tecnológicamente, todas estas son culturas de "baja energía". La posicióni I dei “profesional", en la medida en que existe, es la de director, instructor o mentor más¡ í bien que la de productor, y su obra se vincula intimamente con la comunidad de la cual;■! es miembro, y tan importante. Su obra surge de la experiencia del pueblo y le da¡v. expresión, se arraiga en ella al mismo tiempo que la espiritualiza. Como dice Bebey:¿fe "Por más trascendente que pueda ser la sustancia de la música africana, se expresa

siempre en un nivel humano. Esta es quizá la más sorprendente de todas las paradojas; la música celestial que se eleva en glorificación de los dioses tiene sus raíces en las

|j; terrestres realidades de la vida cotidiana"11.

fe!. Es posible establecer a la música el carácter comunitario que hemos perdido por y enpos de objetivos que son en última instancia ilusorios, y la iniciación del proceso está dentro de las posibilidades de cualquier maestro de música. Por cierto que la plenitud de tal carácter sólo puede darse en una sociedad plenamente comunitaria. Como ya

¿ observamos, las artes, la educación y la sociedad se mueven como si existiera entre■'5 ellas una especie de trabazón recíproca; de las tres, la que al parecer tiene menos

influencia es el arte, que, sin embargo, no deja de pesar sobre la forma en que la gente [: piensa, siente y percibe, cosas que finalmente tienen más importancia que lo que sabe,fe o lo que cree que sabe. Las artes, y la música en particular, pueden ponernos en el^ estado anímico correspondiente a esa sociedad potencial que todavía o existe; el poderfei dei arte para perturbar las maneras habituales de sentir y de percibir se puede ver,

aunque sólo sea de manera negativa, en la violencia de la reacción ante la música de fe.: Schoenberg, o incluso de los Rolling Stones (que después de todo, no son más queg sonidos), y en la violencia perpetrada en Londres con las esculturas de Epstein (que,

10 John Vinton (éd.), Dictionary of 20th Century Music, Londres, Thames & Hudson, 1974.11 Francis Bebey. African Music: A Peoples Art (trad, inglesa de Josephine Bennet), Londres, Harrap,

1975, p. 132.

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después de todo, no son más que trozos de piedra o de metal). Para que pudieran provocar semejantes reacciones, el poder subversivo de estas -y de otras- obras de arte tuvo que haber sido captado, por más oscuramente que fuese.

Pero el verdadero poder del arte no reside en escuchar ni en contemplar la obra terminada, sino en el acto misrno de la creación. En el proceso de creación artística el creador se compromete todo entero; entran en juego su razón y su intuición, unidas a la autocrítica más despiadada y sin excluir una evaluación realista de la situación. El artista se pone una meta, única y a corto plazo, susceptible de ser realizada dentro del marco de la composición presente (que, sin embargo, como sucede con la obra de Proust o la de W agner o la de un artista monástico medieval, puede extenderse a lo largo de veinte años o aún más) y echa a andar en pos de ella, reconociendo al mismo tiempo, como cualquier verdadero explorador, que quizá no puede saber hacia donde marcha mientras no haya llegado allí, y deleitándose con lo que le ofrece el nuevo territorio que va descubriendo. Así está trabajando dentro de los límites de su propia capacidad, en vez de regirse por la que algún otro, por más que se haya documentado con investigaciones educacionales y psicológicas, considera que debe tener y, final­mente, está aprendiendo a ordenar su propia vida sensorial, sensual y emocional, y a hacerse sus propios modelos de posibles realidades y futuros alternativos.

Por cierto, nada de esto es nuevo; lo que hago no es más que volver a expresar lo que, hace ya más de cuarenta años, dijo Herbert Read. En su libro Education Through Art (La educación por el arte) se encuentran abundantes observaciones como ésta: “El paralelo más cercano a la estructura de la personalidad del niño no es la estructura mental del lógico, sino la del artista... Así lo demuestra la amorosa atención a lo que tienen entre manos, y esa estrecha unión entre objeto y sujeto que se da en los niños y en los artistas"12. Es obvia la referencia de esta última afirmación al papel que le cabe al arte en cuanto a remediar la escisión que la ciencia establece entre sujeto y objeto.

También es Herbert Read quien nos hace ver otras implicaciones más amplias de la educación encarada desde este punto de vista, diciendo: "El propósito de una reforma del sistema de educación no es lograr que se produzcan más obras de arte, sino mejores personas y sociedades mejores. Pero... puede ser que esa actividad artística en los niños sea el comienzo de una reforma más amplia. Una vez que se liberan en

12 Herbert Read, Education Through Art, Londres, Faber & Faber, 1943, 2* de., 1958, p. 56.

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una dirección los poderes creativos..., una vez que se rompen en un punto los grilletes impuestos a la actividad escolar, se inicia generalmente una especie de liberación interior, el despertar de una actividad superior"13. E insiste: "Él propósito de la educación estética en los niños no puede ser nunca, por ende, la producción de un tipo de arte conforme con una norma estética canónica o "superior” , por más que se pueda admitir una norma tal... El propósito del arte en la educación, que debería ser idéntico al propósito de la educación misma, es cultivar en el niño una modalidad de experiencia integrada... en la cual el "pensamiento” tiene siempre su correlato en la visuafización concreta, en la que la percepción y el sentimiento se mueven con un ritmo orgánico, de sístole y diástole, hacia una aceptación cada vez más plena y más libre de la realidad"14.

Una vez que se acepta que este tipo de enfoque no sólo es posible en la actividad artística, sino en el campo total de la educación, una vez que se abandona la idea de la educación como preparación para la vida (no entiendo qué es lo que han estado

1¡ haciendo los niños y jóvenes desde que nacieron, si no es vivir) y se la ve como partede la vida misma, una vez que se hace uno a la idea de que hay tantas maneras de adentrarse en el conocimiento como personas, de que la disposición lógica y rectilínea de los programas, con su progresión lineal de una a otra etapa, se basa en una fantasía sobre la forma en que aprendemos los seres humanos, se revela el sinsentido de muchas de las discusiones que oponen la “excelencia” a la "igualdad de oportuni­dades” . Los exámenes ideados para separar a los "inteligentes" de los "tontos", o

| cualquier otro nombre que hayamos decidido aplicarles, no tienen más que un fun­cionamiento unidimensional, a lo largo de lo que podemos llamar el eje intelectual-ver­

i l bal, y no ponen a prueba más que esa variedad de excelencia, arbitrariamente escogida(que de todas maneras es posible que se reduzca en gran parte a una habilidad específica para dar exámenes); a todos los otros tipos de excelencia, de los cuales hay tantos como personas, no se les hace el menor caso.

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lili Quizá aquí pueda sernos de utilidad la presentación de la educación musical y general | en otras culturas que ofrecimos en el capítulo 2. No quiero dar a entender que la

Üj respuesta a todos nuestros problemas haya que buscarla en Oriente o en Africa, perola tesis de este libro es que otras culturas tienen un caudal de experiencia y de sabiduría

i ' ¡ por lo menos equiparable al nuestro, y que, así como el individuo puede aprender de

13 Herbert Read, ibid., p. 59.14 Herbert Read. ¡bid., p . 105.

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otros, ninguna cultura puede sostener que no tiene nada que aprender del resto déla humanidad. Se puede aseverar confiadamente no sólo que cualquier teoría de la estética que se limite exclusivamente a la experiencia musical de la Europa posren- acentista será incompleta e incluso engañosa, sino también que cualquier sistema de educación que descuide las experiencias educacionales de otras culturas deformará la vida y la experiencia de aquellos a quienes pretenda educar.

Cabe preguntarse qué sucede con Beethoven, Bach, Brahms y Webern, y con los otros grandes "clásicos'1, con este nuevo enfoque de la educación musical que insiste más sobre el proceso de la creación que sobre el objeto artístico acabado. La respuesta debe ser que permanecerán o no, según la medida en que se les considere importantes para la vida de quienes toquen u oigan su música. Pero se les conocerá por lo que son: una parte del pasado que podemos amar y reverenciar, pero que no es necesario que idolatremos. Se les verá como hombres, no como espíritus etéreos, y se sentirá más -y no menos- en su música el hálito viviente de su respiración; la escucharemos con mayor y no con menor claridad. En todo caso, desde la época en que vivieron sólo ha habido una minoría de personas para las cuales su discurso ha sido accesible y que han compartido sus valores {la historia de la música de la mayoría jamás ha sido escrita, y tal vez no sea posible escribirla.., lo que quizá sea para bien); esa minoría seguirá existiendo en tanto que exista en Occidente la clase media, y representará la cultura dominante en tanto que la clase media sea dominante, pero ya no podemos darnos el lujo de insistir en que sus valores son los únicos valores musicales (ni humanos). De hecho, se puede sostener que los grandes compositores clásicos ya no tienen otra importancia que la histórica en el mundo hacia el cual avanzamos con tan inquietante velocidad. Sin duda, limitar nuestras enseñanzas, en esta época de cambios tan profundos como turbulentos, solamente a los valores tradicionales de la música occidental es correr el riesgo de lim itar la imaginación de los alumnos a aquellos modos del pensamiento que han traído a nuestra cultura a su desastrosa situación actual. Es menester considerar por lo menos la posibilidad de que se dé un conflicto entre la “difusión" de Mozart y Beethoven (y de sus modernos epígonos) y los verdaderos intereses (en los dos sentidos de la palabra) de nuestros alumnos.

Pero como cabe suponer, la imaginación de nuestros alumnos no se dejará lim itar por nada; nos encontraremos con que, como el Father McKenzie de John Lennon, se han ido y nos han dejado solos, escribiendo nuestros sermones que nadie escuchará. Debemos admitir que, en buena medida, esto es lo que sucede hoy por hoy en nuestras

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escuelas; incluso me arriesgaría a decir que la descompos ición creciente del sistema esco lar en los países occidenta les se debe prec isamente al hecho de que no tenemos nada que decir a nuestros niños y jóvenes, que a la mayoría de ellos les interesa escuchar. No podemos pretender que se avengan a renunciar a más de un sexto de su esperanza de vida para estar encarcelados en un medio que, en virtud de la definición misma de sus objetivos, no puede prestar auténtica atención a la calidad de su experiencia presente, ni puede ofrecer a la mayoría de ellos nada que puedan considerar útil, ni siquiera suponiendo que estén dispuestos a demorar la gratificación de sus impulsos y necesidades en la forma en que lo establece la clase media burguesa.

El actual modelo de la educación, científico y de orientación pragmática, les está fallando desastrosamente a los jóvenes. Es verdad que, por lo menos en Gran Bretaña, en muchos jardines de infancia y escuelas primarias se está intentando desde hace algún tiempo, noble y valientemente, zafarse de este abrazo mortal. Pero una vez que llegan a los once o doce años, todos los niños se ven empujados de buen o mal grado a la escalera mecánica que conduce a los afortunados -¿o no tan afortunados?- a las notas más altas y al diploma, que les permitirán a su vez avanzar hacia un título superior y hacia las trampas del éxito, en tanto que los menos afortunados -o a veces los más independientes- deben sufrir una desilusión que se les hace tanto más cruel cuanto que han sido formados en las expectativas generadas por una experiencia de la escuela primaria que armoniza mejor con la forma en que realmente aprendemos. Mientras que la senda que lleva al éxito siga pasando por la puerta estrecha de la sala de exámenes, semejantes intentos de humanización están condenados a extinguirse al comienzo de ía escoíarización secundaria.

La situación, que tan rápidamente cambia hoy en nuestra sociedad, con su incertidum- bre, su inestabilidad económica y sus reivindicaciones, exige que al modelo artístico de la educación se le dé oportunidad de cultivar aquellas capacidades que tan lamentablemente descuidadas están en el modelo actual. Y no necesitamos que esto nos los digan los descubrimientos de Robert Ornstein sobre las funciones de ambos hemisferios del cerebro15, por más interesantes que sean: el carácter comunitario de la vida artística, mitopoética y ritual de Balí y del Africa negra, por no citar más que algo que hemos considerado ya en este libro, nos dice claramente en qué sentidos

15 Véase, por ejemplo, Robert Ornstein, “ The Brains O ther H a lf\ N ew Scientíst, junio 6, 1974, pp. 607-9.

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Occidente sigue siendo una comarca subdesarrollada. He intentado demostrar cómo la música de nuestro siglo presagia una sociedad que está pugnando por emerger de la antigua; quizá si los maestros pudieran aprender ia lección del arte, y valerse de la experiencia del arte como modelo para su forma de tratar a los niños, pudiéramos finalmente influir parque el fruto de ese nacimiento (que de todas maneras se producirá, con o sin nuestra ayuda) sea válido y robusto. Quizá pueda parecer absurdo que un movimiento asi haya de iniciarse en las clases de música, pero es así solamente porque no nos percatamos del poder del modo artístico de pensar; su influencia sobre la educación y, por mediación de ella, sobre la sociedad, puede ser pequeña, pero debido al poder del arte para cambiar las formas de percepción humanas, es real.

Ño me propongo detallar aquí un proyecto de reforma del sistema educacional ni creo que sea necesario. En todo caso, reemplazar un sistema por otro no sería más que reemplazar una herejía por otra; de lo que se trata es de reemplazar el sistema de educación por una comunidad educativa, y esto sólo se puede lograr a partir de los esfuerzos, tanto individuales como de pequeños grupos, por crear una fecunda diversidad y una bien trabada red de comunidades educativas, a partir de la exploración de la realidad por obra de exploradores que, con frecuencia, no sabrán cuál es su derrotero mientras no lo hayan completado, Pero consideramos una situación en la que a todos no sólo se les permita, sino que se les estimule a trabajar en lo que les interesa bajo la orientación de los mayores, en un mundo que no esté ya limitado por los muros del aula, ni siquiera por los de la escuela. Hay poderosos argumentos que aconsejan que desde temprana edad se incorpore a los niños a la vida económica y política de la comunidad; gran parte del descontento de los jóvenes con la escuela tal como hoy se encuentra organizada debe de generarse en el total aislamiento en que ésta los mantiene respecto de esos aspectos de la vida, y en la naturaleza “como si" de todo el trabajo que en ella hacen. La práctica de que los niños vayan asumiendo poco a poco sus responsabilidades en la comunidad es característica de cualquier cultura de aldea -se da, prácticamente, en todas parte donde a los niños no se les mete en un aula como a un rebano en el corral-, y mucho podríamos aprender de ella.

Si cada uno trabaja en la medida de sus fuerzas por alcanzar sus propios objetivos, no necesitamos un plan de estudios formal, ni pruebas de inteligencia ni de aptitudes, porque cada uno está constantemente poniendo a prueba su propia capacidad, ni tampoco ninguna selección por capacidades, ya que no hay criterios sobre los cuales basarla; habría quizá una mínima selección por edades, y que parecería que la

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sociedad occidenta l fuese la única que se cree la fábula de que los niños mayores no tienen nada que enseñar a los más pequeños, a no ser, quizá, “malos modales” . No necesitamos investigaciones sobre las etapas de la maduración y la "disposición al aprendizaje", ya que sobre esos puntos cada uno tomará sus propias decisiones, y ¿quién ha de decirle a un niño que todavía no está en condiciones de aprender algo que puede aprender? Thomas Mann, cuyo Doctor Faustus es pródigo en muestras de una visión aguda y profunda de nuestra cultura, pone en labios de su maduro narrador estas palabras, que oyó en su juventud al asistir a una serie de conferencias sobre Beethoven, dictadas por un maestro inspirado:

... lo escuchábamos todo con la fantasía, indistintamente excitada, de niños a quienes les cuentan un cuento de hadas que no entienden, por más que igualmente, de una manera extraña, soñadora, intuitiva, sus tiernas mentalidades se enriquezcan y en­sanchen con el relato. Fuga, contrapunto, "Heroica", “confusión como consecuencia de modulaciones demasiado intensamente coloreadas", "estilo estricto"... para nosotros todo aquello era una serie de conjuros mágicos, pero lo oíamos con tanta avidez, con los ojos tan desorbitados como oyen siempre los niños aquello que no entienden o que incluso es def todo impropio para ellos; de hecho, con mucho más placer que el que puede obtenerse de lo familiar, lo justo y lo adecuado. ¿Puede creerse que esta sea la manera de aprender más intensiva, más espléndida, tal vez la más productiva; aprender anticipándose, en un aprendizaje que va saltándose amplios tramos de ignorancia? Como pedagogo, supongo que no debería yo elogiarla, pero sé que es extraordinariamente provechosa para la juventud, y creo que con el tiempo, esas brechas que han ido dejando los saltos van llenándose so las16.

La profundidad de visión de Mann nos recuerda también que no es necesario proscribir el curso formal de las lecciones. Todos podemos recordar ocasiones en que hemos aprendido mucho de cursos así, sobre materias que nos interesaban y dictados por buenos maestros, pero para que sean eficaces hay que concurrir voluntariamente a ellos, y deben estar abiertos a todos. Si un niño de diez años quiere seguir un curso de física atómica, se le ha de permitir que lo haga, aunque tenga pocas probabilidades de entender lo que se dice; la experiencia puede convertirse, como dice Mann, en algo mágico, y sabido es que los cuentos de hadas han sido siempre un instrumento

16 Thomas Mann, D octor Faustus (trad, inglesa de H.T. Lowe Porter, 1949), Hardmonsworth, Penguin Books, 1968, p. 58.

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educativo tan válido como los libros de texto. Yo mismo recuerdo una experiencia muy semejante a la del narrador de Mann, cuando a los nueve años mi madre me llevó (ya no recuerdo en qué circunstancias) a una conferencia de un ciclo sobre lo que eran, por entonces, maneras revolucionarias de enseñar arte a los niños. La charla estuvo ilustrada con diapositivas de pinturas de niños, de un tipo que ahora ya es bastante común, pero que en 1936 fueron una revelación para los maestros. Yo no entendí una sola palabra de la teoría educacional en que se basaba, pero aquello fue para mí una vivencia mágica, que sin duda ha sido importante en mi vida.

El concepto de la comunidad educacional que esto evoca es el del centro de recursos gratuitamente accesibles para todos, y una vez llegado a este concepto, se pregunta uno por qué ha de estar solamente disponible para los niños; si el aprendizaje ha de continuar durante toda la vida, ¿por qué no convertirlo en un centro que todos puedan usar, a la edad que sea? El doctor Harry Judge, director del Departamento de Estudios de la Educación de la Universidad de Oxford, expresó en una conferencia:

¿Cómo serían las escuelas en un sistema social que fuera en sí mismo educativo, y donde la instrucción (por usar un término bien nítido y preciso) fuera accesible gratuitamente a todos los postulantes de cualquier edad? O, si lo miramos desde el ángulo opuesto, ¿cómo tendrían que ser las escuelas para contribuir al nacimiento de un tipo así de sociedad educativa?

La respuesta es tan simple que resulta incómoda. Primero es necesario que las escuelas se liberen de muchas de las presiones que actualmente se les imponen: las presiones de tiempo, ejercidas por una concentración excesiva en los primeros años de la vida; de status académico (por exageración del valor de la educación general o humanista), de coerción (reforzadas por la extensión de un concepto anacrónico de la escolarización obligatoria), de selección social (transmitidas, por ejemplo, mediante un elaborado sistema de exámenes) y de un estrecho concepto del funcionalismo (expre­sado en una teoría de la praxis que exige que en la escuela les hagan cosas a los niños)... Dudo muchísimo de que el concepto de un plan de estudios, escolar, nacional o internacional, pueda o deba sobrevivir en tales condiciones, En la sociedad educativa, ya no será necesario que la escuela finja que tiene un plan de estudios, en el sentido convencional del término, por mediación del cual, no se sabe bien cómo, una gener­ación transmite a la siguiente un caudal de aprendizaje sobre el cual existe general

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acuerdo... Los exámenes, como la extensión de la escolarización obligatoria, son ricos en explicaciones históricas, pero pobres en justificaciones contemporáneas17.

El doctor Judge insiste en que la única manera de alcanzar tales objetivos es empezar por una reeducación radical de los maestros. “Cualquier sociedad -dice- que desee formar su sistema educacional tendrá que demostrar primero el valor de sus convic­ciones haciendo una inversión inmediata en la educación constante de sus maestros, para confiarles luego el trabajo, que en lo sucesivo ya no se podrá dejar -si es que alguna vez se pudo- que otros definan por ellos” . Un cuerpo de educadores pequeño y radicalmente reeducado, ayudado con los recursos de la comunidad que pudieran aportar aquellos mismos adultos que fueron prosiguiendo su educación a lo largo de la vida, podría colaborar en la creación de una comunidad educacional que, a diferencia de lo que pasa con el actual sistema en proceso de desintegración, nuestra sociedad -y de hecho cualquier sociedad- podría permitirse efectivamente.

En condiciones así, los alumnos ya no son el objeto de nuestra instrucción, sino agentes activos, cuyas investigaciones constituyen el plan de estudios, cuya experiencia es el programa; ellos están haciendo la investigación: en sí mismos, entre ellos y en el mundo que los rodea. La palabra “investigación” nos devuelve bruscamente a una consider­ación de la ciencia. El propósito principal de un maestro es ayudar a sus alumnos a que aprendan a vivir en el mundo, y la práctica del arte en su sentido más amplio es una importante herramienta en ese aprendizaje, que por lo demás debe seguir toda la vida. Aprender a vivir en el mundo incluye, sin duda, la exploración de la naturaleza, pero una exploración que se despoja de la urgencia de dominio que -desde sus comienzos en el siglo XVI- ha sido el motor de la ciencia occidental. El camino hacia una verdadera ciencia, hacia un verdadero conocim iento de la naturaleza -un cono­cimiento tan sutil y tan íntimo como el que permite que los pigmeos de la cuenca del Ituri lleven en su hábitat de la jungla una vida más cómoda y placentera que más de un occidental en las ciudades que nos hemos construido- pasa por una exploración afectuosa, sim ilar a la que el artista hace de sus materiales, (Confío en que a esta altura esté claro que no insinúo que debamos todos vivir como los pigmeos, aun cuando eso fuera posible; pero sí digo que tenemos mucho que aprender de ellos, lo mismo que de otros pueblos a los que nos complacemos en llamar “prim itivos” .)

17 Plea to Lift “Monopoly" in Schooling", Times Educational Supplement, septiembre 6 ,1 9 7 4 .

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En tales condiciones, el papel del maestro cambiará fundamentalmente; le ofrecerá -y no menos- estímulos, a la vez que más gratificaciones. Liberado de la necesidad de mantener su rol como fuente de todos los conocimientos, el maestro podrá relajarse y participar en las investigaciones de sus alumnos. Libre de las restricciones artificiales que impone la situación del aula, podrá llamar la atención sobre la lección que nos enseñan las auténticas restricciones impuestas a la condición humana, y que Occidente da la impresión de haber olvidado o, por lo menos, de las que no parece haber hecho caso en su empeño por dominar la naturaleza, Si un alumno desea, por ejemplo, dirigir una orquesta, aprender swahili o viajar al polo Sur, quizá no le sea posible hacerlo, pero tal vez la investigación de los posibles medios y modos de lograrlo sea en sí misma instructiva. En realidad, el rol del maestro profesional será mucho más el de un coordinador de ¡os recursos didácticos que el de una fuente de conocimientos, y una de las habilidades más importantes que tendrá que cultivar en esta situación es Ja de saber cuándo ha de intervenir y cuándo mantenerse al margen. En la actualidad no reconocemos para nada la importancia del vital proceso de esperar, en silencio y pasividad, a que la idea venga; mantenemos a los alumnos en constante movimiento, tironeándolos de un lado a otro, llevándolos de una actividad a otra, de una a otra materia , sin apenas hacer una pausa para pensar, con lo que una vez más se revela nuestra profunda desconfianza de los procesos naturales de las mentes jóvenes.

El hombre sigue siendo parte indisoluble de la naturaleza, no sólo en la medida en que somos seres físicos con necesidades corporales y portadores de una herencia animal, sino también, creo (como creían también los científicos griegos y chinos), en cuanto nuestra inteligencia participa y depende de la inteligencia que penetra en su totalidad el mundo natural. En todas las culturas ha sido tarea del arte, la religión y el ritual mantener el contacto con aquella inteligencia; solamente en nuestra sociedad nos hemos atrevido a negar la inteligencia de la naturaleza y a contemplar como deseable la posibilidad de hacer de ella una esclava de nuestros deseos, virtualmente ilimitados (parece que la negación de la inteligencia de los esclavizados fuera un requisito necesario para tranquilizar la conciencia de sus amos, como bien pueden testimoniar millones de personas de ascendencia africana). Pero, como todos los amos de todos los esclavos, nos hemos vuelto esclavos de nuestro propio poder, y donde con más claridad se muestra nuestra esclavitud es en la forma en que educamos a nuestros hijos, en la forma en que intentamos modificar, cuando no negar, lo que la naturaleza ha dispuesto para el desarrollo de las mentes jóvenes. Intentamos cambiar lo que no es cambiable, medir lo inconmensurable, abarcar lo inabarcable, controlar lo que no

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puede ser contro lado; el tratamiento que damos a la mente del joven es el equ iva lente de ligar con bandas de goma el corazón para enseñarle cómo debe latir. La mente humana es un proceso sutil, perfectamente adaptado y en última instancia incognos­cible, pero la tratamos como si fuera una máquina un poco defectuosa que hay que ajustar para que funcione, o un ordenador en espera de un programa, algo cuyo modo de operación como tal ha de ser explicado a la manera de un objeto-ajeno, mediante los métodos de la ciencia. Por supuesto que hacerlo es imposible, tai como ya hemos señalado; la mente consciente no es más capaz de abarcar la totalidad del fun­cionamiento mental de lo que puede serlo la pantalla del televisor de mostrar cómo opera el equipo del cual ella no es más que un componente. Pero así como en la mente del científico la comprobación de este hecho ineludible provoca desesperación, el artista lo celebra al mismo tiempo que, paradójicamente, lleva a cabo una investigación, sutil y afectuosa, de sí mismo y de sus percepciones del mundo natural.

Para que llegaran a ser posibles los métodos de la ciencia moderna, la naturaleza tuvo que morir, y el hombre debió escindirse totalmente de ella. Este proceso se completó aproximadamente a comienzos del siglo XVII, y es interesante que fuera también por aquel entonces cuando estas dos palabras -ciencia y arte- adquirieron los significados especializados que hoy poseen; tal como lo señala Raymond Williamsnd Socíeíy, antes

i de aquella época, y en verdad durante mucho tiempo después en ciertos textos, lasI palabras correspondían simplemente a los significados de conocimiento y habilidad,j respectivamente. Ninguna de las dos tenía el sentido de actividad altamente especiali-¡ zada e incluso esotérica que tiene hoy, en tanto que el uso de las palabras científico y| artista para denotar a quienes profesionalmente las practicaban se remonta sólo aj comienzos del siglo XIX, cuando la ciencia (en el sentido moderno) empezó a prevale-

p cer en la totalidad del conocimiento, y el arte (en el sentido moderno) quedó finalmentei relegado al margen de nuestra cultura, reservado a la contemplación de nuestras ahora| devaluadas emociones e intuiciones. Pero el arte es igualmente, y en un sentidol profundo, conocimiento, en tanto que la ciencia en un sentido profundo es habilidad, ejj idealmente, el conocimiento y la habilidad deberían ser fundamentalmente complemen-| tarios y simétricos. Es un lugar común señalar que ciencia y arte se complementan,j j pero lo que en la práctica socava esta complementariedad es el hecho de que enj nuestra cultura, el arte en cuanto medio de exploración ha sido desvalorizado en favor| de la ciencia, y se le ha privado de su función de principal fuente de la acción. Esta

asimetría se genera en la avidez de poder del mundo occidental moderno, y en la manifiesta capacidad de la ciencia para alimentar esa avidez y conceder aquel dominio

_ZW tUttoi. como asijiétaá. I1 f 5 1

sobre la naturaleza que nos fue prometido en el Antiguo Testamento. Sin embargo, es imposible en principio que el conocimiento científico, tal como hoy se le concibe, haya de otorgarnos ese conocimiento, mucho más precioso y del que tan lamentablemente carecemos, que es saber cómo vivir en el mundo. Tal cosa sólo es posible cuando se reconoce que el conocimiento consciente es, en el mejor de los casos, parcial, e incluso engañoso, cuando se lo amputa de sus fuentes profundas en ese vasto interior de la mente que llamamos el inconsciente. Bateson señala que "la mera racionalidad intencional, sin la ayuda de fenómenos tales como el arte, la religión, el sueño y otros afines, es necesariamente patógena y destructora de la vida... su virulencia surge específicamente de la circunstancia de que la vida depende de la trabazón de circuitos de contingencia, en tanto que la conciencia sólo es capaz de ver, de tales circuitos, sectores de arco de no mayor longitud de la que puede escoger el humano propósito"18.

El arte, la religión, los sueños, el ritual, son todos medios de restablecer el contacto con esa totalidad de la vida mental de la cual nos ha divorciado nuestra concentración sobre la actividad consciente. A esta lista quisiera uno añadir la ciencia, pero tendría que ser una ciencia liberada del apremio por dominar, una ciencia que fuese ese verdadero conocimiento que el amante tiene del ser amado, un conocimiento que reconoce y respeta la autonomía de aquello que se conoce; esta ciencia existe hoy embrionariamente entre muchos etólogos y ecologistas, e incluso ha ganado cierto terreno entre psicólogos, sociólogos y antropólogos, y especialmente entre quienes trabajan en las zonas marginales de todos estos territorios; estudiosos como Gregory Bateson, Konrad Lorenz, Mary Douglas, Liam Hudson y Colin Turnbull, que comparten la visión def artista y la del científico, cuyo amor por los seres que estudian tiene algo de religioso, y cuya sensibilidad a los rituales y fas sutilezas del significado enriquece nuestra experiencia, llevándola a trascender los límites del objeto del conocimiento abstracto.

Esta riqueza de la experiencia es un derecho de todos, pero en nuestra cultura este derecho le está vedado a la mayoría, en aras de la persecución del poder y de los objetivos de la ciencia y de la tecnología, y les está vedado principalmente a todos los que, desde los cinco o seis años hasta los catorce, e incluso hasta los dieciséis o más, se ven obligados a someterse a la escolarización. Una experiencia tal puede sobrevenir

18 Gregory Bateson, "Style, Grace and Information in Primitive Art", en Steps to an Ecology o f Mind, Londres, Paladin, 1973, p. 115.

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mediante el trabajo de creación artística, ya sea pintando, tallando, o en cualqu ier otro tipo de hacer {recordemos que en griego clásico sólo había una palabra, techne, para expresar tanto la idea de “hacer" como la de "arte"), como puede ser escribir, danzar o actuar, y sobre todo en la música, puesto que de todas las actividades artísticas de (a raza humana ninguna hay que nos ponga en contacto más estrecho con las fuentes del mito o de la magia, del ritual y de la religión, ni que perfile más sutilmente las formas de esa sociedad potencial que todavía está fuera de nuestro alcance.

El creador llega a saber que hay un momento, al comienzo de un proyecto, en que es necesario alcanzar una ingenuidad total, disolver en la intención creativa toda comple­jidad y refinamiento, toda anticipación e incluso toda crítica. Quizá no sepa con precisión qué es lo que quiere hacer; las líneas del proyecto sólo se van perfilando cuando se trabaja en éí. Por eso, emprender una tarea artística es un acto de fe que la razón consciente no entiende del todo, y que incluso puede rechazar. Por eso también la idea de que al arte pueda caberle un papel en la misión de liberar a nuestra sociedad de su enfermizo espejismo de poder es un acto de fe (aunque, tal como hemos visto, reciba el firme apoyo de otras culturas), pero hasta me atrevo a sugerir que cualquier maestro que no tenga al menos una chispa de esa fe no puede hacerse cargo de la educación musical de nadie.

Tenemos la posibilidad de contribuir a la curación de la grieta fatal que aqueja a nuestra cultura; llámesele escisión entre ciencia y arte, entre verdad y valor, entre proceso y producto, entre mente y materia, el cisma es esencialmente el mismo. Quizá si durante las próximas décadas sobrevivimos a las diversas trampas mortíferas que nos hemos montado, tanto para nosotros como para nuestros descendientes, podamos hacer nuestra la máxima balinesa; “No tenemos arte, hacemos las cosas lo mejor posible", y acompañaría con nuestro propio aforismo: "No tenemos ciencias, sabemos las cosas lo mejor posible.”

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A u fU M o A ,

¿ d e a A

p je & c U fá a lc G A ,

Raul Serrano. D irector de la Escuela de Teatro de Buenos Aires, Argentina.

Artículo tomado de la Revista Artefacto N° 3. Publicación de la Escuela de Teatro de Buenos Aires. Julio de 1992.

______ U l — _________ í

a formación de actores como parte de los problemas que plantea la educación teatral, posee una especificidad propia y poco estudiada.

Para comenzar digamos que, al igual de cualquier otro problema educativo, no puede ser estudiado al margen del contexto socio-económico en el que se halla inserto.

No existe la posibilidad de educar al ser humano para su inserción activa y efectiva en la realidad, si orientamos este proceso hacia las puras ideas y no partimos de la influencia que ejerce la realidad concreta en la que ese hombre vive y trabaja. Es desde ese ángulo que resulta fácil constatar que en la Argentina el estudio del arte del actor desborda claramente los requerimientos estrictamente producidos por el mercado laboral. Son miles los jóvenes, y los no tan jóvenes que estudian actuación, tan sólo en Buenos Aires, abonando por ello a veces sumas importantes que parecerían no compadecerse del nivel actual de sueldos promedio. ¿Por qué lo hacen? ¿Se trata de una moda favorecida por los espejismos propios de los medios?

Seguramente que parte del aura con que la publicidad viste a los actores televisivos influye en aquella decisión. Pero creo que lo esencial de la masividad estudiantil hay que buscarla en otro lado; en la configuración de la propia subjetividad de quienes estudian teatro.

La mayor parte de ellos cumple largas jornadas de trabajo en empleos que exigen sólo su participación física. Se trata de trabajos despersonalizados, mecánicos y rutinarios, y en consecuencia los jóvenes buscan afanosamente actividades compensatorias capaces de permitirles en algo la expresión de sus propios deseos y afanes. Buscan un lugar en el que puedan expresarse y lo encuentran con frecuencia en las escuelas de teatro.

Tan sólo un pequeño porcentaje de quienes estudian, logra, en algún momento, alcanzar el nivel profesional de trabajo. La mayor parte, a lo sumo, encuentra en el teatro la segunda aunque más importante profesión. Y otros pasan por el teatro como por una experiencia reconfortante pero pasajera.

Así el estudio del teatro aparece no sólo como formador de actores profesionales, sino también cumpliendo un rol compensatorio y social para nada desdeñable.

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Pero esta mención a los medios y a su influencia obliga a señalar el enorme peso que ejercen sobre lo que antiguamente conocíamos como "el teatro". Si preparamos actores en las escuelas de teatro ahora no lo hacemos tan sólo ni siquiera preferentemente para el teatro. Los preparamos para que actúen en televisión, en cine y también en el teatro. Es por eso que propongo la formación de actores "para el espectáculo", lo que quiere decir, que es necesario tener en cuenta durante los procesos formativos de las diferencias técnicas que plantea el ejercicio de la profesión actoral en los diversos modos de la producción concreta. Hay en el ejercicio de la creación en las diversas situaciones, condiciones que tornan inútiles algunos de los procedimientos más tradicionalmente tea­trales y que en cambio requieren la valorización de otros aspectos. Ni los ensayos, ni la investigación, ni los problemas expresivos son los mismos en el teatro que en el cine o la televisión. Por lo tanto la formación contemporánea del actor deberá tener en cuenta estas variaciones si aspira a que los actores incidan sobre lo que hacen desde su propio oficio.

Las condiciones socio-económicas inciden también seriamente, desde otro ángulo, sobre las formulaciones propias de una pedagogía teatral. Los alumnos que frecuentan nuestras escuelas y talleres ven condicionada su participación en ellos por los horarios de que disponen luego de su actividad laboral concreta; generalmente pueden estudiar después de las 19 y utilizando los fines de semana. Y las frecuencias con que pueden asistir a las clases no superan las dos o tres veces por semana.

Tan sólo las escuelas estatales, que otorgan títulos "habilitantes" (merecería un párrafo aparte el estudio de lo que esto quiere decir en las condiciones del capitalismo dependiente} plantean al alumno horarios más extensos que por eso mismo se constituyen en el primer y arduo escollo con que tropiezan quienes deciden estudiar allí.

Así pues las escuelas integrales se ven obligadas a concebir programas acotados por los horarios disponibles. Muchas de ellas terminan siendo talleres de actuación únicamente descuidando los aspectos formativos que corresponden a las técnicas vocales, a las corporales y a la cultura en general necesaria para la formación de un actor.

Porque la formación de un actor no puede reducirse a su simple formación técnica. Es preciso tomar conciencia que como el trabajo del actor versa sobre la "re-producción" de conductas humanas difícilmente pueda obviarse la consideración de su sentido, el problema de su valor como tales. Y para esto se requiere una cultura más amplia y una

formación que apunte a la "educación" y no al mero entretenimiento o a la adquisición de técnicas.

Por eso, y aunque muchas veces no se tenga clara conciencia de ello, todo curso de formación de actores se apoya con mucha nitidez en una determinada concepción del hombre, de la sociedad y de la historia, Y es por eso mismo que los cursos de actuación han incursionado con tanta facilidad en la vida privada y pública de muchos de los jóvenes que hasta allí concurren.

Este aspecto, ineludible y sumamente delicado de los cursos de actuación, puede a veces servir de justificación para su existencia aunque sus egresados no alcancen la inserción laboral deseada. Pero es preciso confesar que éste, que puede ser su valor social esencial, a veces y por irresponsabilidad se convierte en su factor negativo más visible. Es este aspecto, ideológico, el que juntamente al desarrollo de la personalidad creadora del educando, aparecen como resultados inmediatos de los estudios actorales.

Todo el contexto se halla fuertemente incidido, como hemos dicho, por la presión de los medios masivos de difusión. Y lo que en ellos resulta valioso o apreciable juega presionando los cursos de actuación. Como en los medios vale más un físico agradable que el propio talento o la capacitación técnica, esto provoca desconcierto entre quienes estudian y lo que generalmente reciben en los cursos. Desde un cierto punto de vista vale más invertir en una operación de estética facial o en una campaña publicitaria que en un curso. Es más, hay "actores" que tronando desde su "éxito" aclaren que ellos nunca necesitaron formarse como actores, que únicamente vale la práctica. Y elevan así su ignorancia e incapacidad como medida general. Si bien tenemos que decir desde el vamos que la escuela lo que hace es entregar pedagógicamente lo que los buenos actores han hecho desde tiempo inmemoriales, aún sin haber concurrido a escuelas, la inversión de valores en un ambiente altamente comercializado confunde aún más la problemática.

La actual sociedad premia al arte tan sólo cuando es capaz de generar plusvalía. Pero un planteo educativo que se precie de tal no puede partir de la realidad como ¡nmodificable. Por lo tanto creo imprescindible en este imperio de los medios, con la cantidad de problemas nuevos que plantean, un conocimiento realista de las diversas ramas de la producción del espectáculo con su problemática anexa. Es necesario en este contexto formar individualidades críticas que contengan la creatividad personal,

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el dom inio de técnicas diversas y aplicab les a las nuevas situaciones, y la adopción de valores que vayan más allá de lo contextúa! y que se sitúen frente a la realidad de un modo no conformista y creativo. ¿Estamos acaso en el mejor de los mundos? Es necesario crear un individuo capaz de resolver las tareas que como a tal se le presentan, pero a la vez capaz de contribuir a la formación de los sujetos sociales capaces de tos cambios más profundos y colectivos. Debemos producir actores que no subestimen la realidad en base a un ideal abstracto, pero que a la vez renieguen de una actitud burdamente pragmática y utilitarista. Es en este contexto nuevo y problemático en el que hay que formular una pedagogía teatral.

Pero aboquémonos a la consideración de cuestiones más específicas. Una escuela de arte, y la que prepara actores lo es, debe necesariamente producir creadores.

Pero acaso ¿es posible enseñar a crear? La pregunta encierra en si misma una contradicción. Se enseña lo que se sabe, lo que se repite, las implicancias de las legalidades objetivas. Y la creación implica exactamente lo contrario: es lo que no se sabe hasta su aparición objetivada, es lo no repetido, la ampliación o superación de aquéllas legalidades. Mi respuesta a la pregunta arriba formulada es no; no se puede enseñar a crear. Y esto lo digo en conocimiento de la aparición, últimamente, de procedimientos heurísticos destinados a favorecer más bien la creatividad general, de empresarios y vendedores que la creatividad específicamente de los artistas, esos indagadores de la singularidad, de la irrepetibilidad, eso captadores y objetivadores de lo intransferible y recóndito.

¿Para qué las escuelas de arte, entonces? ¿No sería mejor seguir con la empiria antigua del "hacé como yo", de la formación en las tablas?

Pero es hora de empezar con mis propias afirmaciones en este terreno. El actor es sin duda un creador y hacia allí debemos apuntar toda la pedagogía que lo tenga como sujeto. Y aunque la creatividad no pueda enseñarse, nada prueba que no pueda desarrollarse, en las condiciones apropiadas. Por lo tanto parte de la educación debiera residir en la creación de las mejores condiciones para el desarrollo de la creatividad individual, Mi antiguo maestro rumano Ghelerter decía: "el teatro no se enseña, se aprende" y apuntaba a esto.

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Y por otra parte, cómo sería eso de crear tas condiciones si no conociéramos el pasado del teatro, sus legalidades ejercidas hasta ese momento. ¿Cómo superar técnicas que se desconocen? Y aquí aparece justamente el carácter contradictorio de la enseñanza que proponemos; por una parte entrega al alumno un cierto bagaje de conocimientos efectivos y por la otra desarrolla su capacidad individual, su personalidad creadora, para superarlo. Son los dos aspectos esenciales de la educación estética. Ninguno de los dos polos tomado aisladamente puede cumplir con el objetivo final de favorecer la aparición de artistas. Desarrollo de lo que "natura da" pero aprendizaje de la cultura y de las técnicas.

Hagamos a esta altura una pequeña disquisición teórica.

Nadie puede describir -es decir normar- una creación futura, una obra aún no realizada. Las personalidades intervinientes, la época y el contexto general no pueden preverse y sin embargo son factores constitutivos y esenciales de la obra de arte. Especialmente si se trata de una creación teatral en la que la personalidad humana interviene de manera tan particular. Además ¿qué es .una obra de arte aún no realizada y solamente pensada? No puedo coincidir con la posición de raíces crocianas que hace residir en la ideación, en la pura concepción, el verdadero proceso creativo y ve en la dación de forma un mero proceso técnico, pasivo y carente de importancia,

Por el contrario creo que el proceso que va de la mano al cerebro y de éste vuelve a la mano es de trascendental importancia para concebir toda praxis y esencialmente la artística.

Consideremos tan sólo por un instante la aparición tardía de las técnicas de actuación aunque más no sea por la dificultad que existe para distinguir allí entre el instrumento y el ejecutante y poder describir en consecuencia los procedimientos técnicos nece­sarios para la construcción de un personaje. El trayecto y la relación entre lo pensado y lo hecho, entre lo subjetivo (sea consciente o no) y la objetividad necesaria de la obra de arte, es de extrema importancia y trascendencia. Porque la mente imagina, piensa, decide. Pero la materia se le aparece como freno, o como sugerencia, como limitación o potenciación de lo pensado. Yo no busco, encuentro, decía Picasso en un intento por describir esa transición. Y el diálogo entre la materia y el creador no es secundario en el arte.

La obra de arte resulta pues en el entrecruzamiento de numerosas legalidades; algunas provienen de la objetividad de la materia empleada, son las legalidades técnico-constructi­vas. Otras provienen del sujeto mismo, de su individualidad o de su socialidad introyectada,

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de su actividad consciente o de pulsiones cuyo origen desconoce la más de las veces. Son legalidades estéticas que persigue, las poéticas, las que se desprenden de la funcionalidad de la obra de arte en determinados contextos, etc. Se trata de un proceso complejo que desemboca en un sistema de sistemas. De un proceso en que el ver y el hacer se entrecruzan hasta generar una capacidad de acción complejísima.

Por esa complejidad, por ser ese sistema de sistemas, la obra de arte no puede ser pensada ni legislada de antemano, de un modo anterior a su propia aparición objetiva, pero ésta incapacidad para pensarla de antemano no quiere decir lo mismo que creacionalidad. La obra de arte es impensable pero no irracional. Una vez aparecido el "objeto” , una vez terminada la obra de arte como todo objeto intersubjetivo puede ser sometido al análisis como cualquier otro objeto de origen social y humano. Es posible rastrear su racionalidad interna, su coherencia, es posible formular su poética propia. Pero sólo a posterior. Su impredictibilidad, pero no su irracionalidad nos están dando la clave esencial para la formulación de una pedagogía de la creación artística.

Resumiendo: es necesario entregar al alumno-artista los elementos técnicos que por provenir de experiencias anteriores se pueden enseñar de un modo más o menos objetivo, a la par que se promueve en él la instancia superadora, la verdadera creación que implica una auscultación personal implacable, una sinceridad para consigo mismo difícil de asumir. La técnica nos ayuda a construir el objeto haciéndonos consciente de los instrumentos, las operaciones y el material necesario para ello. Y la poética nos obliga a un camino inédito, necesariamente creador.

La libertad creadora a la que aspiramos no puede nacer pues de la ignorancia, sino más bien del conocimiento entendido como etapa a superar (es un conocimiento que "se olvida"). La técnica aprendida nunca como receta sino como plataforma de búsqueda.

La obra de arte aparece así como la objetivación de un procedimiento descriptible, pero no repetible. El primero que comparó a la mujer con una flor fue un poeta; el segundo un epígono y el tercero un imbécil, suelo repetir en mis cursos. Y creo firmemente en este secuencia culturalmente comprobable.

La libertad creadora es, para mí, conocimiento liberador de las técnicas y su utilización en un sentido negador y dialéctico. La búsqueda de los lím ites y su traspaso es la tarea de la poética.

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La técnica aparece como ob ligatoria sólo en cuanto a las limitaciones que las legali­dades objetivas de la materia utilizada impone. No en otro sentido. Todo gran creador ha sido a su vez un gran ampliador de las técnicas artísticas. Hay que concebir a la obra como el momento de la continuidad y el de la ruptura. Se trata de la búsqueda de lo irrepetible, de lo sincero, de la coherencia interna de la obra. Y eso implica el entrecruzamiento de múltiples niveles ontológicos y de sistemas de valores y conocimientos.

La técnica no es una categoría axiológica insuperable. Pero sin duda la técnica y su dominio contribuyen al alcance de un buen nivel artesanal desde el que, necesaria­mente, se despliega el futuro artista.

Hemos hecho este excurso teórico porque creemos que resume lo esencial de nuestra postura pedagógica. La educación artística implica la existencia de procesos contradic­torios en el aprendizaje. Y de ellos hablaremos enseguida.

Mi propuesta incluye tres áreas diferenciadas y contradictorias. En ellas se expresa el carácter contradictorio que tiene la creación actoral (superposición del carácter de instrumento y de ejecutante en la misma persona, la del actor).

Esas áreas son: a) la primera, es el área que apunta al aprendizaje de las técnicas. La técnica específica de la actuación, las técnicas vocales y las corporales. Se trata de un área eminentemente práctica sin que esto implique la exclusión de un cierto nivel de formulación teórica. Sobre todo en la Argentina donde es necesario producir actores con un nivel de manejo autónomo muy grande y en condiciones muy diversas, b) la segunda es un área que incluye todo lo que se considere culturalmente pertinente y posible de incluir en los tiempos disponibles. Se trata de un área eminentemente teórica y es a la que más fácilmente se renuncia por la posibilidad que tiene el alumno de acceder a ella a través de sus lecturas y de modo más personal. Esto no excluye, lógicamente, la realización de tareas prácticas apropiadas, y c) nos encontramos con el área del desarrollo de la personalidad creadora. Se superpone a las otras dos. Los esfuerzos por facilidad la autoexpresión y la creatividad tiñen, sin confundirse, todas las etapas del aprendizaje. Es un área eminentemente práctica. Casi sin teoría. La palabra cultivo -que describe la actitud que se tiene para con las plantas- resulta aquí apropiada.Y para terminar este modelo abstracto de una escuela de actuación, debiéramos incluir algo que muchas veces se deja fuera: el contacto con el público y los problemas de la producción real de un espectáculo y su mantenimiento ante el público.

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Algunas observaciones finales acerca del sentido en que debiera formularse un programa de actuación. Diríamos que éste debiera avanzar desde unos primeros ejercicios que busquen la formación de un grupo activo y homogéneo a través del empleo de una actividad específicamente actoral (trabajo con el cuerpo sobre estruc­turas dramáticas), hacia otro nivel segundo, en el que el alumno encuentre ya el texto y la situación dramática y avance sobre la configuración del personaje como problema. Este nivel comenzaría con escenas más cercanas a las posibilidades del alumno y se iría elevando hacia escenas más complicadas estilísticamente. Habría un tercer nivel de problemas esencialmente centrados sobre lo expresivo y sobre la particularidad de los estilos y los géneros dramáticos. Los problemas que provienen de la mirada exterior (en otro lugar hablamos de este problema) aparecen aquí como el eje.

También el rol del profesor va variando en el decurso del proceso: comienza como el que conoce, el que suministra información técnicas a quienes no las conocen todavía. Pero a medida que avanza, su rol se va pareciendo al del director que colabora con un cada vez más actor en procesos cada vez más teñidos de la problemática esencialmente artística.

Del trabajo con el sujeto en la estructura dramática, al personaje y la escena, a la obra completa, a la mirada exterior y los problemas fundamentalmente expresivos en la búsqueda de la autoexpresión actoral ya en pleno dominio de lo técnico. Este sería el camino. Y para finalizar enumeraremos algunas de las características más salientes de la enseñanza teatral propia de la formación de actores: a) es esencialmente práctica y ello implica lugar suficiente en la curricula para el ensayo, la práctica, la repre­sentación, b) posee un carácter sistemático y racional, se acerca en sus formulaciones a la cientificidad propia de las ciencias sociales, sin que esto implique un menoscabo, si no más bien lo contrario, de los procesos no racionales o conscientes. Hay que elevar la enseñanza contra toda aproximación mística o irracionalizante; c) tiene un carácter procesal que va del aprendizaje al ejercicio de la actividad creadora; d) está marcada por el rol que cumple la subjetividad y su valoración a la par del reconocimiento de la realidad histórico-social circundante.

Estos son algunos de los principios extraídos de mi práctica como director de la Escuela de Teatro de Buenos Aires y de mi paso por la enseñanza oficial con carácter de asesor pedagógico.

¡J u jc m i M o *iA c d o & P i n a

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Juan Monsatve Pino. Dram aturgo e investigador teatra l de rítuales y teatros tradicionales de l Asia. Director del Teatro La Memoria.Ponencia presentada durante el Encuentro de Pedagogía Teatral, organizado por la Cooperativa del Magisterio. Bogotá, 1996.

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La flor está en una disposición dei espíritu; la semilla debe ser el oficio. Un anciano decía:

El corazón humano contiene todas ¡as semillas; bajo la lluvia universal todas germinan.Tan pronto se conquista la naturaleza de la flor el fruto de la Iluminación espontáneamente se forma.

Fushi-Kaden. La Flor de la Interpretación. Zeami.

DE LAS FUENTES:

j d a transmisión del conocimiento en su naturaleza original podemos leerlo en el poema de Kabir (India 1440-1518):

XLVII

Existe un extraño árbol, que se sostiene sin raíces y da frutos sin florecer; no tiene raíces ni hojas, está recubierto de loto por todas partes.Allí cantan dos pájaros; uno es el Guru y el otro el discípulo:El discípulo elige los múltiples frutos de lavida y los gusta, y el Guru lo contempla con alegría.Lo que dice Kabir es difícil de comprender:"El pájaro está más allá de la vista y sinembargo es claramente visible.Lo sin forma se encuentra en medio de todas las formas. Yo canto la alegría de las formas.

El Guru y el discípulo son un sólo pájaro, en su doble naturaleza y su relación existe para transmitir las voces de origen. El maestro y el discípulo son los ojos y las manos

A* U8: Pm¡tayo*j¿a&. 1130 r

del m ismo árbol, sem illa florecida. La semilla contiene el árbol: en el discípulo está el maestro, en el maestro está el discípulo.

¿PODER O SABER?

El saber que generó el poder es un saber usurpado. En nuestra educación formal, académica y escolástica, el saber se reemplazó por el poder, la Memoria (Mnemosyne) por la Mnemotécnia, la mayéutica por la disciplina y los golpes de la regla.

La apropiación del mito enajenó la educación a las necesidades de formar una mano de obra útil para el mercado de esclavos, de modo que la antigua hermenéutica fue apropiada por los poderes, poniéndola a su servicio. Y la educación pasó a ser la domésticación de las masas.

En los procesos de educación tradicional y alternativa no existe la enajenación del Guru y el discípulo, pues su relación en directa e íntima. Allí no cuenta el poder ni la propiedad sobre el conocimiento, sino la libertad que da el saber, el vuelo que otorga la luz del conocimiento, el paso de la ignorancia a la sabiduría.

En la educación moderna el árbol ha sido cortado y los pájaros han emigrado.

El saber vuelto poder es el principio del despotismo, la intolerancia y la tiranía. El poder enmascarar y usurpar el derecho natural a la educación en la libertad, imponiendo su interés, el de perpetuar su beneficio.

La educación moderna es una educación en la represión donde se ha sustituido el conocimiento de las fuentes, el saber arcano y antiguo, el "conócete a ti mismo" por el dominio y la explotación del hombre y la naturaleza.

El conocimiento aplicado al poder ha desembocado en la carrera tecnológica de las amias y la guerra. El poder se sostiene en las armas, sin las armas no hay poder. En eso consiste su impotencia, su propia debilidad está en la incapacidad de liberarse de las armas.

La diferencia entre la democracia directa y la República, es que en la segunda, la palabra está sustituida, usurpada, re-presentada en los poderes.

131 I

La Academia y la Escolástica impusieron los modelos de educación artística que rigen la modernidad: el conocimiento enciclopédico y libresco (informático). La mnemotecnia reemplazó la antigua hermenéutica. La lógica socrática y aristotélica estableció reglas cohercitivas que se transmitieron a través del tomismo y cartesianismo hasta nuestros días.

La formación de la academia clásica con su normativa impuso su derecho a la palabra. Sustituyó la semilla del discípulo por la verdad del maestro, el derecho natural por el derecho enajenado, la educación por la domesticación del rebaño.

La crisis de la educación moderna no sólo consiste en el descrédito de su ideal pragmático y desnaturalizado sino en el rechazo de su método cohersitivo y enajenado.

La educación es el paso de la ignorancia al conocimiento. La educación está hecha para el conocimiento. Cuando el conocimiento aparece, desaparece la educación. La educación no es un fin sino un medio.

Como una flecha en el cielo es ef discípulodisparado por el arco del maestro

Dos pájaros, inseparables amigos, el guru y el discípulo a través de los cuales se transmite la voz de los ancestros. El gurú y el discípulo, en realidad, son un sólo pájaro. La educación es el eco de la voz de origen resonando en nosotros.

Según la mayéutica (arte de partear el conocimiento), la ignorancia es inquirida liberando al esclavo de las tinieblas, a la luz de la sabiduría.

ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACION NO-FORMAL

El mal uso de la informática contemporánea consiste no sólo en la acumulación de información (plus-información), sino en la pretensión de hacer de la prótesis maquinal un cuerpo mental, en ordenadores mnemotécnicos, en bibliopistas omnipotentes, al punto de crear una nueva teología: la teología informática, donde el rito computarizado hace comunión en el internet.

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Las ideologías caen hoy día cual pesadas rocas, se derrumban los muros de la conciencia cercada en sistemas de pensamientos. La maquinización propia de la Educación Moderna sustituye la facultad creadora por una realidad virtual pre-fabri- cada. Las máquinas reemplazan los hombres, dejándolos sin trabajo.

Sinembargo la resistencia cultural se opone a la creación de golems y de máquinas de guerra. La re-educación de los poderes pasa por la toma de conciencia de que no es invirtiendo en seguridad y en guerra como van a lograr la justicia y la paz social.

Las formas tradicionales de educación se fundan en la conservación de la naturaleza y el hombre, son directas y no enajenan el derecho a la palabra. La creación de la Academia, dentro del proyecto del Hombre Moderno, sustituyó la trasmisión directa por la masificación mercantilista.

Las formas tradicionales conservan el poder original de la palabra. Las tradiciones orales guardan la memoria y la ley comunitaria, a través de los consejos de ancianos, de los mitos, leyendas y tradiciones.

La trasmisión de conocimiento iniciático y secreto, en los ritos liminales, o ritos de paso, es ignorada por la Academia, usurpando los antiguos símbolos por emblemas de mercado: eficacia, competencia, ganancia, etc. Reemplazando la formación del ser por la ambición de tener.

La transmisión directa en las artes modernas está rota u oculta. Generalmente permanece oculta, hermética, a los ojos profanos. La pérdida de raíces caracteriza el arte urbano, de modo que la educación artística, además de ser ignorada en los programas formales, se ve proscrita a sobrevivir en un medio hostil.

Una de las alternativas más importantes para una educación no-formal, es la cultura de las fuentes, donde las artes están in origen, donde el mito y el rito unen al hombre con la naturaleza.

La educación artística de las urbes está contaminada, como sus ríos. Al beber de las fuentes puras de la cultura alimentamos un sentido perdido, aquel que aún conservan los indios, negros y campesinos. Las voces de nuestros ancestros resuenan en nosotros despertando la memoria cultural.

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1 3 3 |

De la selva al campo, del campo a la ciudad, la fuente original es alternativa a la cultura pasiva que genera la ciudad. Sin esas fuentes somos nada.

Somos hijos de alguien, discípulos de un maestro, hijos de la memoria, nietos de ios ancestros.

LA SEMILLA DEBE SER EL OFICIO

El maestro no es quien suplanta la semilla del discípulo, el guru es quien puede ver en las tinieblas. El reconocimiento de la propia semilla, de la propia florescencia es la educación en libertad. Sin libertad no hay educación ni cultura, sólo domesticación o reproducción ideológica para el mercado de esclavos descerebrados.

Las formas tradicionales de educación directa, conservadas en nuestras etnias, a lo largo y ancho de nuestro país pluri-cultural, están llamadas a incidir en la crisis de la educación académica. Los modelos de educación profesional y técnica generan creciente desempleo; los ideales del Hombre Moderno (progreso, desarrollo, bienestar, etc.) se desenmascaran como metas de la sociedad de consumo: dinero, competencia, explotación, desastres ecológicos, guerras mundiales, bomba atómica, etc.

Al fin de la Academia Clásica y los Tiempos modernos, caen los muros de la educación burocrática que tratan de imponer los Estados des-estructurados y los usureros de la educación que imponen su agosto.

El rol des-estructurante de la educación alternativa y tradicional (del campo, la selva o la alternancia meta-urbana), es el de transmitir y conservar la naturaleza de la voz original, el mito y el rito, las artes populares, las fiestas colectivas y toda clase de manifestaciones cocidas y cultivadas por el hombre.

SU CULTURA DEPENDE DE SUS MACHETAZOS

La tradición retórica de nuestro país no sólo ocupa la política, sino todas las instancias donde la burocracia puede edificar castillos de papel. El Ministerio de Educación tiene una superproducción de planes que no ha aplicado, ni puede aplicar, en un país donde "su cultura depende de sus machetazos", donde el Presupuesto Nacional se invierte

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en guerra. Si educar significa reprimir y acabar en la paz de los sepulcros, entonces el fascismo sería el mejor modelo educativo.

Tampoco es bien educado quien, mientras ostenta títulos y usura con la pedagogía, ignora el derecho natural a la educación, el arte y la cultura. Sin tierra no hay cultura. Mientras la tenencia de la tierra en Colombia siga generando la guerra, no podremos sembrar ni cultivar ef árbol de la cultura.

El árbol fue talado y los pájaros emigraron, la memoria parece perdida, pero no hay peste de olvido que dure cien años ni pueblo que la resista.

Si pensamos en la Educación, el Arte y la Cultura, como instrumento para lograr la justicia económica y la paz social, debemos dejar atrás la política de "la letra con sangre entra", debemos cambiar la espada por la pluma, y las estrategias de guerra por estrategias de paz.

Al enfermo no se le castiga, al ignorante no se le persigue, al desempleado no se le proscribe. Al enfermo se le cura, al ignorante se le enseña, al desempleado se le da trabajo, al diferente se le respeta. Las diferencias no deben ser elim inadas, sino complementadas. Una educación democrática se funda en el respeto y en la partici­pación, donde el poder debe ceder su ambición a las semillas del saber.