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ESPECIALIZACIN EN
AUDICIN Y LENGUAJE
Direccin: Samuel Gento Palacios
MDULO III: DESARROLLO DE HABILIDADES LINGSTICAS
Autor: Mercedes Snchez Sainz
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 2
Especializacin En Audicin y Lenguaje Mdulo III: Desarrollo de Habilidades Lingsticas UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) Mercedes Snchez Sainz (Autor) Conrado Martn Fernndez (Revisin) ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-611-4747-2 (Mdulo III) Primera edicin: Enero 2007 Revisado octubre 2008 Depsito legal: SE-6558-2006 U.E. Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrnico o mecnico, incluso fotocopia, grabacin magntica, ptica o informtica, o cualquier sistema de almacenamiento de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso previo y por escrito del autor.
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 3
MDULO III
DESARROLLO DE
HABILIDADES LINGSTICAS
Mercedes Snchez Sinz
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Quiero expresar mi ms sincero y profundo agradecimiento:
A mi madre, logopeda natural, gran artfice de mi lenguaje. Sin ti, sin tus palabras, sin las
oportunidades que me has dado para comunicarme yo no sera la que soy, mi pensamiento no
sera el que es, mi vida no sera sta. Gracias a tu tenacidad y a tu lucha constante he sido
capaz de asimilar todo lo bueno de la comunicacin. Gracias por hablarme siempre como si de
verdad te entendiera, gracias por dejarme contarte cosas, hasta cuando no me comprendas,
gracias por hacerte pasar por mi hermana para que yo pudiera hablar con una igual,
gracias por aprender para ensearme, gracias por tu voz, gracias por seguir estando... te
quiero.
A mi padre, luchador incansable, protector de su familia. Sin ti, sin tu empeo en mi carrera, en
mi profesin, yo no habra llegado donde estoy. Te debo todo, todo lo que soy y lo que llegue a
ser en el mbito profesional es gracias a ti. Eres el modelo que persegua de pequea y que,
creo, que, poco a poco, voy logrando alcanzar. Gracias por tus consejos, que das con miedo de
entrometerte (nunca lo he visto as), gracias por tu empeo en nuestra educacin, gracias por
estar... te quiero.
A mis hermanos, compaeros de juegos, de conversaciones, de vida. Mi infancia sois vosotros.
Gracias por dejar que hiciera de profesora los sbados por la tarde (nunca imaginamos que
llegara a ser tan real), gracias por dejaros corregir cuando hablabais mal, gracias por
callaros para que yo hablara (lo siento, hace treinta aos no saba que haba que dejar hablar
a los ms pequeos), gracias por seguirme valorando aunque ya no pueda ejercer de hermana
mayor, gracias por seguir ah, gracias por darme ideas cuando la mente se me bloquea, no hay
palabras, os quiero.
A la doctora Pilar Gtiez. Porque fuiste la primera que crey en m y porque sigues creyendo.
Gracias por haberme dado mi primera oportunidad de hablar de lenguaje a ms gente. Gracias
por contar conmigo en todos tus proyectos. Gracias porque has pasado de ser profesora a ser
amiga. Gracias por todo lo que sabes y por todo lo que transmites, por estar siempre dispuesta.
Gracias por haberme ayudado a estar donde estoy. Gracias.
Al departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la
Universidad Complutense de Madrid por permitirme, ao tras ao, seguir formando a sus
alumnos en el apasionante mundo de la educacin y del lenguaje.
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A todos aquellos que han formado parte de mi educacin y que, de una forma u otra, han
participado en que yo sea la mujer que soy. Quiero mencionar especialmente a Deli, a Sofi y a
Josete, porque habis sido grandes maestros sin daros cuenta y porque segus estando ah.
A mis amigos porque segus estando pese a mi falta de tiempo, porque valoris mi compaa,
mis conocimientos, porque me permits rerme con vosotros (y mucho), llorar con vosotros (y
llorar y llorar), porque s que estis ah. Es imposible nombraros a todos, vosotros sabis
quienes sois (y, lo ms importante, yo tambin lo s). Os quiero mucho, mucho, mucho.
A mis alumnos pequeos, porque os dejis ensear para avanzar en vuestro lenguaje sin
cuestionar si lo hago bien o mal, porque me permits das altos y bajos y siempre tenis una
sonrisa en los labios. Gracias por permitirme formar parte de un pequeo hueco de vuestra
educacin, por permitirme que deje una huella en vuestra vida futura, por permitirme aprender
cada da de vosotros.
A mis alumnos adultos. Gracias por hacer que impartir clase sea un placer, por hacerme
disfrutar enormemente con mi profesin, por escuchar lo poco o mucho que tengo que contaros,
por estar ah a las ocho de la maana y a las diez de la noche. Gracias por dejarme aprender
cada ao, algo nuevo de vosotros.
A mis pequeos amuletos Jandro, Dani y Cris. Nunca sabris lo importantes que sois para m,
nunca sabris la de penas que me habis quitado, la de lgrimas que habis borrado con
vuestras risas. Gracias porque se os ilumina la cara cuando me veis, gracias por contarme
vuestras cosas, por no parar de hablar, gracias porque sois una fuente inagotable de ejemplos
que poner en mis clases. Os quiero tanto que no hay palabras que lo expresen.
A Mela, mi compaera de vida, mi todo. Hasta el infinito y todava ms lejos.
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A mis padres
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I.- NDICE GENERAL DEL MDULO
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO..........................................................................8
II.- PRESENTACIN DEL MDULO..........................................................................10
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO.........................................................11
IV.- INTRODUCCIN AL MDULO ..........................................................................12
V.- UNIDADES DIDCTICAS .....................................................................................15
UNIDAD DIDCTICA 1.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas .....17
1.- Conceptualizacin.............................................................................................23
2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas....................................25
3.- Consideraciones finales ....................................................................................34
UNIDAD DIDCTICA 2.- La intervencin funcional como clave para el
desarrollo de habilidades lingsticas ....................................................................41
1.- Bases generales de intervencin .......................................................................44
2.- Modelos de intervencin...................................................................................46
3.- Concreciones especficas acerca de la intervencin .........................................49
4.- Consideraciones finales ....................................................................................56
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UNIDAD DIDCTICA 3.- Cmo desarrollar las habilidades lingsticas ....................65
1.- Qu se debe pretender.......................................................................................68
2.- Ejes bsicos.......................................................................................................70
3.- Ideas y actividades de posible aplicacin .........................................................77
UNIDAD DIDCTICA 4.- Propuestas finales .............................................................. 91
1.- Necesidad de formacin de los profesionales.................................................. 95
2.- Signos de alarma.............................................................................................. 98
3.- Consideraciones bsicas acerca del desarrollo de habilidades lingsticas ....101
4.- Respuestas a cuestiones bsicas plateadas por padres y docentes ..................105
5.- Cuentos finales................................................................................................113
V.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL MDULO.........................................123
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II.- PRESENTACIN DEL MDULO
El mdulo sobre el Desarrollo de las habilidades lingsticas constituye un punto
de concurrencia necesario para toda actuacin didctica y educativa de carcter
profesional en el mbito de la Audicin y el Lenguaje. Quienes acten dentro en
dicho mbito como profesionales de la educacin deben tener en cuenta aspectos
sobre los que versa este mdulo. En definitiva, de lo que se trata es de planificar
de forma adecuada la actuacin educativa ms conveniente con el componente
fundamental de la educacin, es decir: con el alumno (que en este caso, ser todo
aqul que manifieste alguna especial necesidad o especificidad de carcter
comunicativo-lingstico).
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III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
Con el desarrollo de este mdulo sobre Desarrollo de Habilidades Lingsticas se
pretende conseguir como objetivos globales del mismo los siguientes:
Que el lector conozca las claves del lenguaje y la comunicacin;
Que tenga un concepto claro de lo que suponen las habilidades
lingsticas;
Que diferencie los tipos intervencin y la manera en a que puede potenciar
las habilidades lingsticas infantiles;
Que tenga una visin completa de las formas de trabajar las habilidades
lingsticas;
Que sea capaz de realizar una programacin especfica para desarrollar las
habilidades lingsticas de su alumnado.
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IV.- INTRODUCCIN AL MDULO
A lo largo del desarrollo de este mdulo iremos desarrollando los aspectos que conviene
tener en cuenta en lo que al desarrollo de habilidades lingsticas se refiere. Ello
requerir abordar temas tales como los siguientes:
Sobre las bases en las que debe fundamentarse el desarrollo de las habilidades
lingsticas:
Qu son y qu implican las habilidades lingsticas; Cmo pueden influir en su evolucin factores como: las bases anatmicas y
funcionales, las reas de desarrollo y los factores ambientales.
Sobre la intervencin funcional como clave para el desarrollo de habilidades
lingsticas:
La intervencin funcional como modelo bsico para el desarrollo de habilidades lingsticas
Pilares en los que fundamentar un proceso de intervencin. Objetivos que debe perseguir una intervencin en el rea comunicativo-lingstica. Contenidos que se deben trabajar Tipo de metodologa apropiado para el desarrollo de habilidades lingsticas.
Sobre cmo desarrollar las habilidades lingsticas:
Qu debemos pretender a la hora de potenciar las habilidades lingsticas Hay que basarse en dos ejes fundamentales: cmo hablar a los nios y qu
oportunidades se les van a dar para que se comuniquen
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Posibles ideas y actividades prcticas que se pueden llevar a cabo
Sobre las propuestas finales:
Propuestas acerca de la necesidad que tiene una adecuada formacin de los profesionales implicados en el desarrollo comunicativo de la poblacin infantil
Cundo hay que empezar a preocuparse? Consideraciones finales acerca del desarrollo de las habilidades lingsticas
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UNIDADES
DIDCTICAS
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UNIDAD DIDCTICA 1
BASES PARA EL DESARROLLO DE
LAS HABILIDADES LINGSTICAS
Mercedes Snchez Sinz
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NDICE DE LA UNIDAD 1:
RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ..............................................................................20
1.- Conceptualizacin.............................................................................................23
2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas....................................25
2.1.- Bases anatmicas y funcionales ......................................................25
2.2.- reas del desarrollo .........................................................................30
2.3.- Factores ambientales........................................................................31
3.- Consideraciones finales ....................................................................................34
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ...................................................................35
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ........................................37
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1..................................................38
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ............................................39
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RESUMEN DE LA UNIDAD 1
Resulta imposible introducirnos en el tema de Habilidades Lingsticas sin matizar
ciertas nociones bsicas. Esto es as porque nos encontramos, como analizaremos a lo
largo de la Unidad, con un elemento ms del lenguaje, que, a su vez, forma parte del
desarrollo global del individuo.
Por tanto, a lo largo de esta Unidad Didctica, que se podra considerar introductoria
antes de meternos de lleno en el desarrollo de las habilidades lingsticas propiamente
dichas, daremos a conocer conceptos bsicos como son: habla y lenguaje y
componentes bsicos del lenguaje.
Para facilitar la comprensin de esta Unidad Didctica queremos concretar una serie de
aspectos bsicos:
Las bases anatmicas y funcionales, suponen un aspecto esencial a la hora de desarrollar, tanto el habla, como el lenguaje infantil.
El lenguaje no es ms que un rea del desarrollo evolutivo general del sujeto, que se ve influido e influye, a su vez, en el resto de reas.
Los factores ambientales suponen una de las claves fundamentales para que el desarrollo del lenguaje en general y de las habilidades lingsticas en particular
se desarrollen de una manera armnica y adecuada.
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
El lenguaje ha sido, desde siempre, una de las grandes preocupaciones en el desarrollo
armnico del nio, aunque tambin ha sido uno de los mbitos ms olvidados en el
sistema educativo en su conjunto, debido a que las preocupaciones han ido ms
encauzadas a intervenir, cuando ya haba un problema del lenguaje (oral o escrito) ms
que a prevenir su aparicin.
Para poder adentrarnos en el lenguaje en los primeros aos, primero queremos ofrecer
unas consideraciones sobre la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo global y
en la vida del nio.
Parece algo que se va adquiriendo de forma fcil y sin necesidad de que nadie
intervenga, pero realmente es algo muy diferente, el desarrollo del lenguaje infantil,
precisa de un soporte orgnico, natural en el ser humano, a la vez que complejo (Massa,
2000), as como de un enorme trabajo por parte del nio, especialmente en sus primeros
aos de vida (de cero a seis), a la vez que precisa de la estimulacin del entorno que le
rodea, tanto por parte de los adultos, como por parte de otros nios (Vygotski, 1987;
Bruner, 1994). As, es frecuente pensar que no hace falta nada para que el nio adquiera
su lenguaje, el hecho real es otro, s que es un rasgo especfico humano pero, no por
ello, inherente en todos, ni en todos los casos se desarrolla de igual manera, ms bien
hay un largo camino que recorrer desde el inicio hasta el lenguaje adulto.
En cualquier caso, el lenguaje oral se va a ir adquiriendo por medio de la comunicacin
que el nio establece con los que le rodean y el primer y el ltimo fin del lenguaje va a
ser la propia comunicacin (Monfort y Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000). Esto
ocasiona que el lenguaje sea el referente bsico para que el nio se afiance en su grupo
social y cultural de referencia. As, el adulto se considerar una figura claramente
mediadora (Vygotski, 1987; Bruner, 1994; Monfort y Jurez, 2001) y esta mediacin va
a ser bsica para el aprendizaje del lenguaje en el nio, sin su ayuda, aunque sea
ofrecida de forma natural, el lenguaje infantil no se desarrollar de forma adecuada.
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Si nos ponemos a pensar sobre la importancia y la necesidad del lenguaje oral, nos
daremos cuenta que impregna todas (o casi todas) las acciones a lo largo del da
(comprar, preguntar, mandar, imaginar, charlar, pedir informacin, contar lo que ha
pasado, pensar, pedir) y, as, todas las actividades que se nos ocurran que tengan el
lenguaje como medio para comunicar. Nos damos cuenta tambin de esta importancia
cuando se precisa del lenguaje y existen alteraciones en la comunicacin, cuando el nio
tiene sensacin de que no entendemos lo que nos quiere contar, y as un largo etctera.
Por tanto, el lenguaje va a ser, sin lugar a dudas, el principal medio de comunicacin
con los que nos rodean e, incluso, con nosotros mismos.
Por otra parte, debemos ser conscientes del enorme poder de estructuracin de nuestro
pensamiento que tiene el lenguaje (Gallego y Gallardo, 1993; Aguado, 1995). Pensamos
lo que pensamos, soamos lo que soamos, reflexionamos lo que reflexionamos,
decidimos lo que decidimos, opinamos lo que opinamos, porque poseemos una
capacidad determinada de hacer uso de nuestro lenguaje. Nuestro lenguaje posee una
estructura que le es propia y que, a la vez, es la clave de estructuracin de nuestro
pensamiento y, por tanto, de nuestra accin.
Por otro lado, somos lo que somos y somos como somos, entre otras cosas, porque el
lenguaje que utilizamos con los que nos rodean es de una determinada manera y lo
utilizamos de una determinada forma (coloquial, educado, malsonante, cursi, pausado,
acelerado, bien estructurado) y, es en gran parte, lo que hace que los dems tengan
una opinin u otra de nosotros y entiendan nuestra forma de pensar y de actuar.
En definitiva, si, como hemos empezado a comprobar, el lenguaje tiene esta enorme
relevancia, no slo como elemento estructurante de nuestro pensamiento, creador de
nuestra personalidad y como elemento que lleva a organizar nuestras acciones, sino
como el principal y, en ocasiones, nico medio de comunicacin y de relacin con el
exterior, no resulta extrao pensar en la importancia que la carencia o dificultad a la
hora de utilizar el lenguaje, pueda tener repercusiones en el desarrollo social, motor,
afectivo y cognitivo del sujeto, especialmente si el sujeto al que nos referimos, es un
nio en pleno proceso de desarrollo como es el caso que nos ocupa.
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Si, a lo anterior, le unimos la enorme relevancia del lenguaje como elemento bsico
para estructurar cualquier aprendizaje, y como requisito previo para la adquisicin del
lenguaje escrito, no sera de extraar que un inadecuado desarrollo del lenguaje oral
derivara en problemas a cualquier nivel de aprendizaje: si el nio no es capaz de
expresarse y de comprender lo que otros expresan, difcilmente podr memorizar y
asimilar algo de lo que no se ha enterado; si no asimila, no aprende; si no aprende, no
aprueba; si no aprueba, se considerar que el nio tiene dificultades de aprendizaje... y
un largo etctera cuyo fin puede ser el fracaso en cuanto a actividades escolares se
refiere, con todo lo que esta idea conlleva.
En este punto, queremos diferenciar el lenguaje oral, como algo distinto del habla. Es
importante esta distincin, ya que cuando nos encontramos ante una situacin anmala
debemos saber dnde encuadrarla puesto que cada hecho se afronta de diferente manera
y tiene unas implicaciones distintas. As, el habla se refiere a cmo articulamos los
fonemas o sonidos propios de cada lengua, que tienen una forma concreta y correcta de
ser articulados y si sta se desvirta (por ejemplo, si la lengua no se coloca
correctamente dentro de la boca, o los labios no se coordinan de forma adecuada) el
resultado es un sonido imperfecto en el que se encuentra implicado el componente
fontico-fonolgico (Martnez Celdrn, 1998)
El lenguaje, por su parte, se refiere al hecho de articular y conceptualizar fonemas
(fontica/fonologa), a cmo se distinguen las palabras entre s, el significado de las
palabras y su nmero (semntica), a cmo se estructuran y se relacionan las palabras
entre s originando las frases (morfosintxis), as como la habilidad para utilizar el
lenguaje para comunicarnos (pragmtica) (Martnez Celdrn, 1998; Snchez Sinz,
2000; Gallego y Gallardo, 1995).
En definitiva, el lenguaje nos capacita para la comunicacin con los otros, y esa misma
comunicacin hace que, el propio lenguaje, vaya desarrollndose, pero... Cmo
aprendemos a que nuestro lenguaje se vaya transformando en comunicacin? y a que
nuestra comunicacin se vaya transformando en lenguaje? Cmo podemos estimular al
nio y lograr que su desarrollo de sus habilidades lingsticas sea el adecuado? Cmo
podemos detectar situaciones anmalas en las que este desarrollo no se va produciendo
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 23
como debiera?... Para contestar a estas y otras preguntas, relacionadas con la evolucin
lingstica y comunicativa, ser preciso ir avanzando en la lectura de los siguientes
puntos que irn desarrollando el complejo mundo del lenguaje oral y de las habilidades
lingsticas.
1.- Conceptualizacin de las habilidades lingsticas
Entendemos las habilidades lingsticas como aquellas habilidades implicadas en la
adquisicin y desarrollo del lenguaje en su conjunto, es decir, aquellas habilidades en
las que se encuentran implicados los cuatro componentes del lenguaje: fontico-
fonolgico, lxico-semntico, morfo-sintctico y pragmtico (Martnez Celdrn, 1998).
Pasamos a su desarrollo para justificar su coherencia:
En relacin con el componente fontico-fonolgico podemos matizar que la fonologa podra considerarse como la representacin mental de las unidades
lingsticas puras, sea cual sea su colocacin en una palabra (Gallardo y Gallego,
1995); y que la fontica, en cambio, se centra en los sonidos a partir de la
articulacin, supondra la materializacin, o aspecto material del sonido, en
funcin de las diversas transformaciones que pueden tener en el habla. No
podemos hablar de unas adecuadas habilidades lingsticas si no existe una
adecuada conceptualizacin fonolgica, si no se articular correctamente los
fonemas, si se mantienen procesos de simplificacin fonolgica ms all de la
edad, en definitiva, si no se entiende bien lo que el nio quiere transmitirnos por
su mala o inmadura articulacin.
El segundo componente del lenguaje que debemos analizar es el lxico-semntico, ste se encarga de estudiar la significacin de las palabras de una lengua. Dentro
de l podemos considerar al lxico como el conjunto de palabras de dicha
lengua, si la palabra es reconocida o no, y a la semntica como los valores
distintivos que nos ayudan a analizar el significado de las palabras. En definitiva,
si el nio no tiene un buen vocabulario o si este es escaso, si no encuentra la
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 24
palabra necesaria en cada momento, las habilidades lingsticas se encontrarn
mermadas
En lo que al componente morfo-sintctico se refiere podemos considerarla como la disciplina que se encarga de las combinaciones del lxico, para poder formar
oraciones, y de las diferentes variantes posibles dentro de las propias palabras
para formar frases con pleno sentido (gnero, nmero, etc.). Podemos hacer una
doble divisin dentro de este componente, el referido a la morfologa (estructura de
palabras) y a la sintaxis (estructura y tipo de frases). Si el nio no estructura
adecuadamente las frases, si stas son especialmente simples, si no es capaz de dar
coherencia a un discurso, no podemos hablar de habilidades lingsticas adecuadas.
Finalmente queremos destacar la importancia del componente pragmtico o disciplina lingstica dedicada al estudio de la lengua como sistema de signos
con una finalidad eminentemente comunicativa. El componente pragmtico se
ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje para comunicarse: quin es el
que habla y qu es lo que dice. La pragmtica se ocupa de los principios que
explican cmo funciona el lenguaje. Para el estudio del uso del lenguaje es
imprescindible considerar el contexto situacional en el que se realiza la
comunicacin. Por ello hay autores (Martnez Celdrn, 1998) que consideran la
pragmtica como un componente que engloba al resto, ya que, en funcin del
contexto o de lo que pretendamos, utilizamos unas frases u otras, un vocabulario u
otro. En definitiva, la pragmtica abarcara los usos y las funciones del lenguaje.
Con los usos nos referimos al cmo utilizamos el lenguaje, en funcin de la
situacin y del interlocutor, y las funciones hacen referencia al para qu lo
utilizamos. Dentro de ellas, Halliday (1983) establece las siguientes: instrumental
(el lenguaje se utiliza para pedir), reguladora (el lenguaje se utiliza para mandar),
interactiva (el lenguaje cumple una funcin social), informativa (para informar),
personal (para dar la propia opinin), heurstica (para preguntar) y creativa (el
lenguaje es un medio para superar imaginativamente la realidad). En definitiva,
sera el componente principal implicado en las habilidades lingsticas, el ser
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 25
capaz de utilizar el lenguaje con diferentes usos, de adecuarlo a diferentes
situaciones, supondr la clave para el desarrollo de las mismas.
La existencia de cada uno de los componentes del sistema lingstico, sin relacin con
los dems dejara reducido al lenguaje a una funcin sin coherencia. Para que el
lenguaje sea un medio eficaz de transmisin debe actuar de forma coordinada y
simultanear los distintos componentes de esta compleja actividad.
2.- Bases para la adquisicin y el desarrollo de las habilidades lingsticas
Lgicamente, las habilidades lingsticas no son algo estanco que se produce al margen
del desarrollo global del sujeto y al de la estimulacin externa que recibe, es verdad que
se produce de forma conjunta y que unos aspectos influyen en otros pero, por motivos de
claridad expositiva, vamos a realizar una divisin de los diferentes aspectos que influyen
de una forma ms relevante en el desarrollo comunicativo lingstico infantil, a la vez que
el lenguaje influye en ellos (Aguado, 1995; Vidal y Daz, 1992; Gallego y Gallardo, 1993;
Chevri-Muller y Narbona, 1998). Nos estamos refiriendo, por un lado a las bases
anatmicas y fisiolgicas, por otro al desarrollo cognitivo, motor y socio-afectivo y por
ltimo a factores propios del entorno. Pasamos a su desarrollo:
2.1. Bases anatmicas y funcionales
Las bases anatmicas suelen corresponder a los factores biolgicos, decir en los que se
encuentran implicados aspectos relativos a la propia constitucin del nio, a los
aspectos que han podido influir en los primeros momentos de vida y a cuestiones
genticas. Por su parte, en las bases funcionales (es decir, del propio funcionamiento de
la anatoma), no slo estn implicados los factores anteriores, sino que tambin se
pueden aadir cuestiones relativas a los propios hbitos del nio o, incluso, a la
estimulacin y las costumbres que en l o ella se vayan generando. As dentro de estas
bases anatomo-funcionales, queremos destacar las siguientes: bases neurolgicas,
auditivas, respiratorias, fonatorias y articulatorias.
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 26
En lo relativo a las Bases neurolgicas podemos afirmar que existen centros
neurolgicos ntimamente relacionados con la adquisicin y el desarrollo del lenguaje,
tanto en los procesos de codificacin (rea de Broca), como en los de decodificacin
(centro de Wernicke), como ya se ha podido analizar exhaustivamente en anteriores
unidades. Cualquier lesin en alguna de ellas, puede ocasionar las llamadas afasias o
trastornos del lenguaje en los que se encuentran afectados los cuatro componentes del
mismo, as como la lectura y/o la escritura El pronstico de estas alteraciones, cuando
son adquiridas en la primara infancia (hasta los seis aos), suele ser bastante favorable,
siempre y cuando se realice una intervencin temprana y sistemtica en esta rea.
Concretamente para la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral, hoy por hoy no se tiene
clara la existencia de un centro claramente limitado para la funcin del lenguaje, sino que
debemos considerar la colaboracin de amplias zonas cerebrales, dentro del Sistema
Nervioso Central. Entre estas, cabe citar (Gallego y Gallardo, 1995): rea de Broca,
encargada de codificar la palabra y secuenciar los movimientos articulatorios necesarios;
rea de Wernicke, encargada del proceso de decodificacin; rea motora primaria,
encargada de dar movilidad a la musculatura encargada del habla; rea premotora,
encargada de automatizar los movimientos necesarios para hablar; rea prefrontal,
encargada de mandar los impulsos nerviosos al rea de Broca y reas de asociacin
auditiva, encargadas de los procesos de asociacin en interpretacin de los sonidos. No
slo tenemos estos centros, bien es cierto que existen otros, tambin bsicos para llevar
a cabo estos procesos lingsticos, entre ellos destacamos (Ortiz, 1997): centro de Luria
Inferior, que interviene en las praxias bucofonatorias, linguo-labiales y faciales, y centro
de Luria Superior, que interviene en las praxias manudigitales y en expresiones no
verbales que acompaan al lenguaje hablado. Por tanto, una lesin en estos segundos,
afectar enormemente al desarrollo del habla y del paralenguaje.
Por su parte, en lo relativo al Sistema Nervioso Perifrico, nos vamos a centrar en los
nervios craneales implicados directa o indirectamente en el lenguaje y en el habla. Son
doce pares que tienen sus ncleos de origen en los centros segmentarios del tronco
cerebral. Entre ellos destacamos, por tener una mayor relacin con el lenguaje, los
siguientes: V-trigmino (que inerva en los msculos de la cara y la lengua), VII-facial,
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 27
VIII-estatoacstico o auditivo; IX-glosofarngeo, X-neumogstrico o vago (encargado de
parte de los movimientos de la faringe), XI-espinal (elevador del velo) e XII-hipogloso
(que inerva en los msculos de la lengua).
Evidentemente, si existe algn tipo de lesin en las bases neurolgicas, el desarrollo de
las habilidades lingsticas ser mucho ms laborioso, tanto en lo que al proceso de
codificacin como al de decodificacin se refiere, lo que implicar la necesidad de una
mayor ayuda externa especializada que venga a compensar las posibles carencias de
base con las que se encuentra el sujeto en cuestin.
En lo relativo a las Bases auditivas es preciso concretar que el odo puede dividirse en
tres partes (como ya se ha analizado exhaustivamente en anteriores mdulos): odo externo
(donde se produce la captacin del sonido), odo medio (donde se produce la conduccin,
amplificacin y regulacin del estmulo sonoro por medio de la caja timpnica, la cadena
de huesecillos, el sistema neumtico del hueso temporal y la trompa de Eustaquio) y odo
interno (formado por el caracol o cclea, dentro del cual se encuentra el rgano de Corti,
encargado de la recepcin del sonido).
El proceso de decodificacin lingstica se inicia de la siguiente manera: la compleja
anatoma del odo est destinada a que las ondas sonoras llegan al odo y penetren por el
conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana timpnica, que iniciar movimientos
vibratorios que sern transmitidos a la cadena de huesecillos y posteriormente a la ventana
oval y consecuentemente a las clulas sensoriales del rgano de Corti, esto es lo que
verdaderamente va a crear el impulso nervioso.
Dentro de estas bases es posible encontrar, no exclusivamente una discapacidad auditiva
(pudiendo ser detectada por el otorrino desde temprana edad) sino dificultades en la
percepcin, discriminacin y memoria auditivas, aspectos que, lgicamente pueden
influir en el desarrollo del habla y del lenguaje. El sistema auditivo se encuentra
explcitamente implicado en todo el desarrollo fontico, tanto en el aprendizaje como la
modulacin y posterior control, con la audicin de nuestra propia voz y la de los otros. Su
total integracin al sistema fonatorio se realizar gracias a las vas y conexiones con el
sistema nervioso central. Por tanto, en el momento en que se encuentra afectada la
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 28
adquisicin fonolgica, el nio presentar dificultades para discriminar los rasgos
distintivos de los fonemas, lo que puede derivar en dislalias fonolgicas y, a su vez, en
habilidades lingsticas mermadas.
Pasamos el desarrollo de las Bases respiratorias. Dentro de estas nos encontramos con
el tipo y el modo respiratorios, as como el control del soplo. Dentro del tipo
respiratorio, es posible diferenciar, de forma muy bsica entre una respiracin
clavicular, torcica, abdominal y diafragmtica o completa, siendo esta ltima la
adecuada ya que es la que posibilita que los pulmones se expandan de forma adecuada y
cojan la mayor cantidad de aire posible, lo que beneficiar su fluidez expresiva. En lo
relativo al modo respiratorio, podemos destacar dos maneras claramente diferenciadas a
la hora de respirar: nasal o bucal. La forma adecuada de respirar en reposo (no nos
referimos a estar hablando o cantando) es la nasal, ya que los conductos nasales
purifican el aire que llegar a los pulmones. Pero, no slo nos encontramos con esa
explicacin, por otro lado, una respiracin bucal continuada (como se observa en
muchos nios), puede provocar disglosias por paladares ojivales (por la entrada
continuada de aire) o bien un patrn inadecuado a la hora de colocar la lengua (algo
salida) lo que puede ocasionar dislalias o dificultades a la hora de articular fonemas que
precisan la introduccin de la lengua como la /l/ o la /r/, puede derivar en hablas
infantilizadas o en cierta cada mandibular, por lo que ser necesario detectar
tempranamente este tipo de respiracin por ver si se trata de un mal hbito del nio o si,
por el contrario, viene dado por vegetaciones u otro tipo de factor claramente biolgico.
Por ltimo, en relacin con el soplo (tanto su intensidad como su direccionalidad)
diremos que es importante estimularlo ya que con l se da tonicidad a los labios, por
tanto la articulacin de todos los fonemas en los que stos se encuentren implicados
como la /b/, la /p/ o la /m/, se encontrar beneficiada.
En lo relativo a las Bases fonatorias, dentro de stas, podemos hablar de lo que se
llaman cualidades de la voz, concretando el tono, el timbre y la intensidad. Si se
observara cualquier anomala en ellas debera recurrirse al otorrino, ya que pueden
encontrarse implicadas la faringe, la laringe o, incluso, la trquea. Una voz que el nio
considere anmala (o que as lo consideren sus compaeros) puede afectar en la
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 29
ausencia de emisiones, lo que puede repercutir en el desarrollo de habilidades
lingsticas.
Por ltimo destacamos las Bases articulatorias. Dentro de ellas podemos destacar los
rganos y las praxias, es decir, si la anatoma de los rganos implicados en la
articulacin es adecuada y si los movimientos que realizan tambin lo son. En cuanto a
los rganos implicados en la articulacin son bsicos los labios, la lengua, el paladar
duro y blando, la mandbula y los dientes. En todos ellos pueden aparecer defectos
congnitos o adquiridos (lo que podrn ocasionar diferentes alteraciones del habla,
especialmente disglosias). Los congnitos (labio leporino, mala implantacin dentaria,
frenillo lingual, mandbula prominente, etc.) pueden tener solucin mdica, para lo cual
habr que recurrir al otorrino o al maxilofacial. Por su lado, los adquiridos (paladar
ojival por chupete o por respiracin bucal, alteraciones en la lengua por meterla en un
enchufe, por cadas, etc.) en muchos casos pueden ser evitados, no obstante, habr que
recurrir a los mismos especialistas para su recuperacin mdica. Por otro lado, cuando
hablamos de praxias, nos estamos refiriendo a determinados movimientos de lengua,
labios, mandbula, velo del paladar que facilitan la interiorizacin por parte del nio
de los distintos rganos y que potencian, por tanto una adecuada articulacin de los
diferentes fonemas.
En definitiva, hemos analizado, de forma bsica, los factores anatmicos y fisiolgicos,
es decir, los rganos y su funcionamiento, entendiendo que no todo es la estimulacin.
Va a haber factores congnitos y/o adquiridos que ayudarn o dificultarn el desarrollo
de las habilidades lingsticas del nio. Asimismo, son factores que, de una forma u
otra, se pueden y deben estimular para lograr una maduracin adecuada de los mismos y
ayudar al nio en el desarrollo de su lenguaje oral. En esta lnea y siguiendo a Ortiz,
(1997) y a Martn Municio (1984) podemos afirmar que: ... la participacin cerebral
unida a las caractersticas del aparato bucofonatorio del hombre, sern los elementos
necesarios para llevar a cabo el proceso de comunicacin verbal (Ortiz, 1997: 31)
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 30
2.2. reas del desarrollo
Es fcil imaginar que el desarrollo del lenguaje no es algo que se produce de manera
estanca, ste sera impensable sin tener una base, no slo biolgica, como la que hemos
analizado, sino de evolucin global del sujeto. En este apartado pretendemos concienciar al
lector de la importancia que tienen en resto de reas de desarrollo en la adquisicin del
leguaje. Destacaremos, por tanto, las reas cognitiva, socio-afectiva y motora.
En cuanto al rea cognitiva es importante tener en cuenta el desarrollo cognitivo en un
nio que presenta alteraciones en su lenguaje oral ya que stas pueden venir dadas por un
bajo cociente intelectual (Izuzquiza, 2003), todos los nios con discapacidad cognitiva
presentarn un desarrollo lingstico correspondiente con su edad mental. Asimismo,
pueden presentarse problemas de atencin en el nio, lo que puede derivar en un mermado
desarrollo lingstico ya que si no es capaz de estar atento durante un perodo de tiempo
determinado puede tener dificultades en captar la esencia del lenguaje en cuanto a
peculiaridades articulatorias, vocabulario o estructura de frases (Snchez Sinz, 2000). Por
otro lado, habra que tener en cuenta tambin su memoria, aspecto claramente importante
para poder retener los aspectos mencionados, si no existe una adecuada memoria auditiva,
es difcil captar los rasgos fonolgicos bsicos de cada fonema.
En lo relativo a su desarrollo socio-afectivo hay que puntualizar que, desde el mismo
nacimiento, es importante la relacin que se establece entre padres e hijos (Brazelton,
1993; Spitz, 1990). Por tanto va a ser de suma importancia el tipo de lenguaje utilizado en
la familia (Vygotski, 1987; Bruner, 1992; Ferguson, 1987), referente primero del nio, y
en la escuela. Los modelos ofrecidos por padres y educadores van a resultar bsicos en el
tipo de lenguaje que el nio vaya adquiriendo y desarrollando.
Asimismo, un nio cuyo lenguaje no posee la estructura que debe segn la edad que le
corresponde, podr encontrar limitado su desarrollo social y personal, es decir, segn va
avanzando en edad, el resto de nios de la misma edad no van a entenderle, por lo que los
cauces de relacin social con sus iguales van a encontrarse claramente mermados. Lo
mismo ocurrir, al hilo del ejemplo expuesto anteriormente, con los adultos, si el adulto no
entiende al nio es difcil establecer canales de relacin fluidos que, a su vez, le estimulen,
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 31
ya que, como afirman Monfort y Jurez (1989) al nio que no habla, o habla mal, se le
habla menos, y de forma diferente, que a uno que s lo hace. Por lo tanto, el nio que no
habla o lo hace mal encuentra limitado su desarrollo social (Vygotski, 1987; Bruner,
1992), lo que puede repercutir, no slo en las relaciones que establece con el resto, sino en
su propio desarrollo general.
Por otro lado, cuanto ms tarde se intervenga, ms consciente ser el nio de su problema
(Pascual, 2001), lo que puede ocasionar que el nio se retraiga a la hora de establecer
relaciones sociales y que su desarrollo personal se encuentre afectado.
En lo referente a su desarrollo motor, es preciso hacerlo desde dos subreas
diferenciadas: la gruesa y la fina. As, un nio con un bajo desarrollo en la motricidad
fina, podr plantear dificultades en la motricidad facial y fonatoria, lo que, a su vez,
tendr repercusiones, lgicamente, en el habla, parte fundamental de las habilidades
lingsticas, ya que, gracias a ella, las emisiones del nio sern inteligibles o no. Por
otro lado, dentro de la motricidad gruesa, nos encontramos con un subapartado que son
las capacidades perceptivo-motrices, dentro de las cuales se encuentran el espacio, el
tiempo y el esquema corporal, aspectos fundamentales para que el nio forme frases
bien organizadas (ya que el tiempo es indicador de lo que va antes y despus), as como
de la interiorizacin de todas las partes del cuerpo encargadas de realizar los
movimientos necesarios para hablar (labios, lengua, etc ).
En definitiva, el desarrollo del lenguaje no supone algo estanco, ajeno al resto de reas
evolutivas, ms bien se ve influido por muchas de ellas, a la vez que influye en el
desarrollo de las mismas. Por tanto, limitar el desarrollo de las habilidades lingsticas
infantiles, implica limitar su desarrollo evolutivo general con sus posteriores
repercusiones en la adquisicin de aprendizajes futuros.
2.3. Factores ambientales
Es lgico pensar que, no slo van a influir en el armnico desarrollo del nio aspectos
intrnsecos a l mismo, va a resultar bsico, para su desarrollo presente y futuro, los
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 32
factores del ambiente en el que evoluciona (Snchez Sinz, 2000). Dentro de este tipo
de factores podemos destacar bsicamente dos: la estimulacin que recibe el nio por
parte de los que le rodean y los hbitos que desarrolla en su primera infancia. Vamos a
ofrecer unas claves de la importancia de ambos.
Estimulacin ambiental
La evolucin del lenguaje, funcin esencialmente cultural, se logra a travs de un
proceso de aprendizaje, en el que la sociedad es el maestro que le va a ensear a adoptar
sus tradiciones. (Nieto, 1990:5). As es, aunque afirmemos que existe una base
gentica para el habla, se necesitan una serie de intercambios, con el entorno social,
para que el lenguaje se desarrolle (Chomsky, 1975; Bruner, 1994; Vygotski, 1987;
Monfort, 1989). Estos intercambios, facilitarn que el lenguaje se vaya desarrollando,
de una forma natural, sin la necesidad de que, en el propio entorno, exista un programa
prefijado para la su enseanza. A este respecto, coincidimos con la autora al considerar
que: la influencia del medio en el desarrollo lingstico del nio es un factor
determinante, favorecindolo o entorpecindolo, segn las circunstancias. (Nieto,
1990:7)
En este sentido, estamos plenamente de acuerdo con las siguientes ideas de Bruner
(1994) cuando afirma que la nica forma en la que se puede aprender a utilizar el
lenguaje es usndolo de forma comunicativa. Por tanto, vamos a partir de una premisa
bsica, de Monfort y Juarez (2001) para entender lo que supone el desarrollo del
lenguaje: se aprende a hablar hablando.
Es decir, no todas las bases precisas, para el desarrollo de las habilidades lingsticas,
descansan en predisposiciones innatas, aunque stas sean necesarias, siempre van a
manifestarse por medio de una interaccin con el ambiente; de tal forma que, si las
estimulaciones lingsticas exteriores son insuficientes, aunque el nio se encuentre
preparado para llevar a cabo la difcil tarea de ir desarrollando su lenguaje, de forma
adecuada, es probable que, esta correcta evolucin, se estanque, dando origen a retardos
en su desarrollo (Chtchilovonov, 1987; Monfort, 1993; Tough, 1987; Aguado, 1995).
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 33
Esta interaccin con el medio, no slo va a provocar una mayor estimulacin a nivel
sensorial, tambin va a ser la responsable de aportar diversas informaciones, que el nio
necesita para ir modificando su lenguaje hacia modelos ms adultos Asimismo, es
indispensable para la progresiva maduracin neurobiolgica de las partes cerebrales
encargadas del lenguaje y la comunicacin (Monfort, 1993; Turner, 1990; Chevri-
Muller, 1997). Este ritmo madurativo depender, por tanto, de las diferencias existentes
en los distintos nios, as como a las diferentes implicaciones de carcter externo.
En definitiva, no es posible hablar de desarrollo de habilidades lingsticas, si no
tenemos claro que esta interaccin nio-entorno resulta bsica, y que su influencia,
positiva o negativa, repercutir en toda evolucin lingstica (para bien o para mal).
Hbitos en la primera infancia
No slo es importante estimular al nio en los primeros aos de vida (tal y como hemos
visto avanzando), para que se produzca un adecuado desarrollo de las habilidades
lingsticas tambin debemos tener en cuenta que existen una serie de hbitos que se
desarrollan en los primeros aos de vida y que pueden condicionar aspectos lingsticos
del nio. Siguiendo a autores como Monfort y Jurez (2001) y Massa (2003) podemos
tener en cuenta las actitudes de los padres y los hbitos en la primera infancia:
En lo relativo a la Actitudes de los padres, es preciso concretar que existen
determinadas actitudes que no benefician, en absoluto el desarrollo lingstico del nio,
entre ellas podemos destacar las siguientes: actitud de rechazo (bien del nio, bien de su
problema), de negacin (de la dificultad con la que se est encontrando el nio) y de
sobreproteccin.
Siguiendo esta lnea, si los padres rechazan el problema de su hijo, rechazan a nio en
s, lo que puede llevar a situaciones como la no colaboracin ante las pautas del
especialista o la falta de estimulacin a su hijo. Si los padres niegan que su hijo tenga un
problema, difcilmente le estimularn de forma especial o recurrirn a un especialista
para analizar cules pueden ser las causas. Por ltimo, si los padres sobreprotegen al
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 34
nio, tanga o no un problema, no harn que hable ya que con una mirada o un gesto ya
saben lo que el nio quiere y no hace falta que se esfuerce para solicitarlo. Por tanto, la
mejor actitud que puede aparecer es la de aceptacin, de dos puntos: el primero, que
tienen un hijo en una edad bsica para que se produzca un desarrollo armnico, lo que
implicar una adecuada estimulacin de todas sus capacidades. Por otro lado, si en el
desarrollo del nio apareciera un problema, sabrn como afrontarlo y seguirn las
pautas ofrecidas por los especialistas pertinentes.
Otro de los aspectos que influyen claramente en el desarrollo lingstico del nio son
los Hbitos generales. Existen una serie de hbitos que van a influir de manera
determinante en el desarrollo del habla y del lenguaje infantil. Nos estamos refiriendo a
hbitos como los siguientes: la alimentacin, el uso de chupete, el uso de bibern, etc.
No es raro, encontrarse con nios que, a los tres y cuatro aos, todava utilizan el
chupete (o bien lo siguen utilizando para dormir), toman bibern y presentan
dificultades para masticar slidos, porque en su casa todava no se los han introducido.
Ante estos hbitos no es de extraar que el nio no siga su proceso de desarrollo
lingstico de una forma natural, ya que la musculatura del nio, desde que le salen los
dientes debe acostumbrarse a masticar, no slo a succionar y deglutir, lo que implica
estancarse en reflejos poco beneficiosos para el desarrollo del lenguaje una vez que el
nio ha cumplido el ao o ao y medio.
Por tanto, toda conducta que sea potenciada por parte de los padres desde los primeros
aos de vida, estar influyendo, de forma positiva o negativa en el desarrollo infantil,
beneficindolo o entorpecindolo, segn los casos.
3.- Consideraciones finales
Como hemos podido comprobar a lo largo de esta primera unidad, el desarrollo de las
habilidades lingsticas va a encontrarse ntimamente vinculado con el desarrollo de
todos los componentes del lenguaje oral, de todas las reas de desarrollo de la persona,
as como de al estimulacin ambiental que el nio recibe.
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 35
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
Elija la mejor respuesta de cada una de los tems que siguen:
1. Los componentes del habla:
a. Son los mismos que los componentes del lenguaje
b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingsticas
c. Son el fontico y el fonolgico
d. Todas las anteriores
2. Los componentes del lenguaje:
a. Son los mismos que los componentes del habla
b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingsticas
c. Son exclusivamente el semntico, el morfo-sintctico y el pragmtico
d. Todas son incorrectas
3. El habla:
a. Se encuentra dentro del lenguaje
b. No tiene relacin con el lenguaje
c. Est relacionada con el lenguaje pero no dentro de l
d. Ninguna de las anteriores
4. Las bases anatmicas que influyen en el desarrollo de las habilidades
lingsticas son:
a. Neurolgicas y auditivas
b. Articulatorias y de la respiracin
c. Las dos son correctas
d. Ninguna de las anteriores
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 36
5. Las bases de la articulacin se encuentran formadas por:
a. Los rganos articulatorios y los movimientos de los mismos
b. El componente fontico fonolgico
c. El sistema nervioso central y el perifrico
d. Todas las anteriores
6. Las reas del desarrollo que influyen en la evolucin de las habilidades
lingsticas son:
a. La cognitiva y la socio-afectiva
b. La motora
c. Ninguna de las anteriores
d. A y b son correctas
7. La alimentacin influye en el desarrollo lingstico del nio:
a. S
b. No
c. Slo a partir de los dos aos
d. Slo antes del los dos aos
8. La estimulacin del entorno:
a. No es requisito imprescindible para el desarrollo de las habilidades
lingsticas
b. Slo influye en el desarrollo de las habilidades lingsticas antes de los
dos aos
c. Slo influye en el desarrollo de las habilidades lingsticas depus de los
dos aos
d. Ninguna de las anteriores
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 37
CLAVE DE LA AUTOEVALUACINDE LA UNIDAD 1
1. Opcin c
2. Opcin d
3. Opcin a
4. Opcin c
5. Opcin a
6. Opcin d
7. Opcin a
8. Opcin d
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 38
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1
Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad le sugerimos que realice los siguientes
ejercicios, para profundizar y comprobar su grado de asimilacin:
1. Defina los conceptos de:
Habla Lenguaje Habilidades lingsticas reas de desarrollo
2. Compruebe el lenguaje de un nio y rellene la siguiente tabla:
Conducta realizada
Puntos dbiles
Propuestas de mejora
La articulacin de los
fonemas
El vocabulario
La estructura de las frases
La relacin con el otro
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 39
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACINDE LA UNIDAD 1
AGUADO (1995).- El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.
BRAZELTON, B. y CRAMER.(1993).- La relacin ms temprana: padres, bebs y el
drama de apego inicial. Barcelona: Paids.
BRUNER (1994).- El habla del nio: cognicin y desarrollo humano. Buenos Aires:
Paids.
CHEVRI-MULLER Y NARBONA (1998).- El lenguaje del nio. Desarrollo normal,
evaluacin y trastornos. Barcelona: Masson.
CHOMSKY (1989).- La naturaleza del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid:
Alianza Editorial.
GALLARDO, J. y GALLEGO, J. (1993).- Manual de logopedia escolar. Mlaga:
Aljibe.
MARTNEZ CELDRN, E. (1998).- Lingstica. Teora y aplicaciones. Barcelona:
Masson.
MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulacin del lenguaje oral: un modelo
interactivo para nios con dificultades. Madrid: Santillana.
MONFORT, M. y JUAREZ, A.(1993).- El nio que habla. Madrid: CEPE.
MONFORT Y JUREZ (2001).- Estimulacin del lenguaje oral: un modelo
interactivo para nios con necesidades educativas especiales. Madrid:
Santillana.
NIETO, M.(1994).- Retardo del lenguaje. Madrid. CEPE.
-
Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 40
ORTIZ (1997).-
SNCHEZ SINZ, M. (2000ie).- Intervencin temprana en el rea comunicativo-
lingstica con sujetos en situacin de riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:
UCM
SPITZ, R. (1990).- El primer ao de vida del nio. Madrid: Fondo de cultura
econmica.
TOUGH, J.(1987).- El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor/MEC.
VIDAL, M. y DAZ, J.(1990).- Atencin Temprana: Gua prctica para la
estimulacin del nio de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.
VYGOTSKI, L. (1987).- Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.
-
Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 41
UNIDAD DIDCTICA 2
LA INTERVENCIN FUNCIONAL
COMO CLAVE PARA EL DESARROLLO
DE HABILIDADES LINGSTICAS
Mercedes Snchez Sinz
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 42
NDICE DE LA UNIDAD 2
RESUMEN DE LA UNIDAD 2......................................................................................43
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ..............................................................................44
1.- Bases generales de intervencin .......................................................................44
2.- Modelos de intervencin...................................................................................46
3.- Concreciones especficas acerca de la intervencin .........................................49
4.- Consideraciones finales ....................................................................................56
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................59
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ........................................61
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 2..................................................62
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ............................................63
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 43
RESUMEN DE LA UNIDAD 2
Pocos temas despiertan tanto inters en el campo educativo como la manera de
desarrollar las habilidades lingsticas de los alumnos, cuestin que viene concretada,
no slo por el trabajo diario del profesorado, sino tambin en la propia ley educativa
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin.
Desde esta nueva perspectiva el centro escolar, junto con la familia, constituye
uno de los mbitos de mayor importancia para el desarrollo de las habilidades
lingsticas de los nios
Como aspectos que centren la forma ms adecuada de intervencin para potenciar el
desarrollo de las habilidades lingsticas del alumnado queremos destacar los
siguientes:
Existen mltiples modelos de intervencin. Siempre habr que inclinarse, para desarrollar las habilidades lingsticas, por
un modelo funcional, que el nio o la nia vea que la comunicacin le sirve de
algo.
La intervencin sistmico-ecolgica supone la clave de xito ya que implica el ambiente natural en el que se desarrolla cualquier nio.
En definitiva, el desarrollo de las habilidades lingsticas implica la colaboracin
familia-escuela y la sistematizacin de momentos comunicativos con el nio o la nia
de manera natural.
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 44
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2
Para poder desarrollar las habilidades lingsticas de los nios, es preciso conocer de
qu forma es adecuado plantearlo, lo que pretendemos hacer sobre la base de los
modelos de intervencin existente. Por tanto, para desarrollar esta unidad deberemos
comenzar hablando de las bases generales que deben regir cualquier intervencin en los
aspectos del lenguaje y su objetivo primordial, para pasar a centrarnos en los modelos
ms usuales de intervencin que se estn llevando a cabo en los ltimos aos, as como
en los elementos que debe contener cualquier tipo de intervencin que se vaya a
desarrollar.
1. Bases generales de intervencin
Es importante recalcar la idea de que la evaluacin y la intervencin son procesos que,
forzosamente, deben ir parejos. No podemos considerar compartimentos estancos, la
exploracin (inicial, media o final), de la intervencin propiamente dicha, es ms, sta
ltima deber ir apoyndose en la primera si quiere llegar a resultados satisfactorios.
As, coincidimos con Gallego y Gallardo (1993) al afirmar que: la interrelacin entre
evaluacin e intervencin como un proceso evolutivo unido (...). Por ello el logopeda ha
de acudir a diversas fuentes para poder elaborar un programa de intervencin; en
especial ha de estar informado sobre aquellos aspectos que estn en la base de la
evaluacin y la intervencin lingstica (Gallego y Gallardo, 1993: 135).
Otro punto de relevancia, es el de la precocidad de cualquier tipo de intervencin. Si
consideramos que los seis primeros aos de vida (ms especficamente los tres
primeros) son esenciales, en lo que ha evolucin se refiere (Monfort y Juarez, 1989,
Gutiez, 1993; Nieto, 1994; Valle-Trapero, 1992; Conti-Ramsden y Adams, 1996), si la
plasticidad del nio en estas etapas no se mantiene en edades posteriores, resultara, por
tanto, esencial, comenzar cualquier intervencin, en cualquier rea de desarrollo, dentro
de este perodo evolutivo (cuanto ms tempranamente, mejor).
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 45
As, las bases fundamentales de intervencin quedan plasmadas en la siguiente cita: La
intervencin ha de ser precoz, intensiva y prolongada; reposa sobre un anlisis previo de
las capacidades y de los dficits del nio, y debe ser realizada con la mxima
coherencia. (Chevrie-Muller, 1997: 266).
Podramos, por tanto, decir, que los objetivos esenciales, en cualquier intervencin que
queramos llevar a cabo en el lenguaje infantil, deber responder a tres bases de accin
generales (Monfort y Jurez, 1993; Snchez Sinz, 2000):
Prevencin. Lgicamente, una primera fase o estadio de intervencin deber centrarse en detectar factores de riesgo que puedan desencadenar una alteracin
o problema, a cualquier nivel comunicativo-lingstico, de tal forma, que se
pueda llegar al desarrollo de un programa preventivo concreto, y apropiado al
caso en cuestin. Hay alteraciones que se podra evitar su aparicin llevando a
cabo determinadas actuaciones preventivas, especialmente en la familia y en la
escuela. Dicha prevencin podr ser primaria (destinada a toda la poblacin,
para reducir la incidencia de casos), secundaria (destinada a poblacin de riesgo,
para evitar que aparezca el problema) y terciaria (dedicada a poblacin con
alteracin, para evitar males mayores).
Deteccin temprana. Cuanto antes se detecte una alteracin en la adquisicin y/o desarrollo de la comunicacin y el lenguaje del nio, antes podr comenzarse la
intervencin, logrando que se generen males mayores y que se afiances
esquemas errneos de funcionamiento.
Estimulacin. Consiste en dar respuesta a las necesidades detectadas, de tal forma que se persiga la solucin del problema por medio de una intervencin
adecuada, sistemtica y adaptada, en el mayor grado posible, al sujeto que debe
recibirla y al nivel y caractersticas especficas de su lenguaje.
Generalizacin: A este respecto, debern procurarse intervenciones dentro de rutinas familiares y escolares. En lo que a estas ltimas se refiere, los principios
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 46
de intervencin en el rea del lenguaje debern tomar, como base indiscutible,
los objetivos generales, establecidos con carcter general, para el resto de los
alumnos (realizando las oportunas modificaciones en caso de considerarlo
necesario).
Seguimiento. No es oportuno intervenir sin ver cmo va avanzando el nio una vez que se ha dado fin el proceso de intervencin. Ser necesario ir realizando
evaluaciones progresivas sobre cmo va siendo el avance del nio, no slo
mientras dura el proceso de intervencin, sino, una vez que ste ha terminado,
para comprobar que el proceso de generalizacin se est llevando a cabo de
forma adecuada y no hay retrocesos ni parones en el adecuado avance.
Preparacin al lenguaje escrito: si el lenguaje oral an no se encuentra del todo asimilado, difcilmente podr ser traducido en signos desconocidos,
plasmados en el papel. Por lo tanto, ser importante formular objetivos
lingsticos, que tengan en cuenta el aprendizaje de la lecto-escritura a lo largo
de la Educacin Infantil.
2. Modelos de intervencin
Existen dos claras vertientes a la hora de intervenir en el lenguaje infantil (Gallego y
Gallardo, 1995; Monfort y Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000): formal y funcional. Las
cuales pasamos a analizar:
La intervencin formal supone: poner el contenido y la forma del lenguaje como
objetivo a conseguir. Todas las estrategias irn encaminadas a cambiar o modificar las
estructuras sintcticas, las relaciones semnticas y/o las oposiciones fonolgicas
alteradas (Gallego y Gallardo, 1995: 139).
El enfoque funcional (Aguado, 1995; Riviere, 1992; Busch, 1986; Cooper, 1982), en
cambio, pone el nfasis en la: interaccin verbal con el otro, diseando situaciones que
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 47
hagan surgir las diferentes formas lingsticas (...) acercarnos a la produccin
espontnea del nio e influir en ella y desde ella, es el modo ms natural, el menos
forzado y ms motivador (...) (Gallego y Gallardo,1995: 139).
Creemos recomendable, especialmente en Educacin Infantil, centrarnos en modelos
funcionales. As entre los autores principales que defienden este tipo de estrategias, nos
encontramos con: Monfort y Juarez, 1989; Halliday, 1982; Simon, 1979; Conti-
Ramsden y Adams, 1997; Snchez Sinz, 2000 Manolson y Watson, 1995, entre otros
En general, podra decirse que todo tipo de estrategia que englobe el entorno natural del
nio, el contexto en el que se desenvuelve y que abarque las habilidades lingsticas y
comunicativas en su generalidad, puede ser considerada vlida para este modelo. Bien
es cierto, que la aplicacin sin rigor de este tipo de estrategias no lleva a ningn lado, es
decir, se debe sistematizar la actuacin comunicativa para que estas intervenciones
tengan validez.
Al decir sistematizar, nos estamos refiriendo al tiempo dedicado a intervenir en el
lenguaje del nio, es decir, aunque debamos basar nuestra actuacin en formas
concretas de dirigirnos al nio, en cmo hablarle, que aspectos lingsticos potenciar y
qu modelos ofrecerle, s que deberemos, tambin, incidir en determinados aspectos en
los que el nio tenga dificultad, con lo cual, hemos sistematizar las intervenciones,
aunque sea dentro del contexto natural, ser imprescindible, por tanto, tener claro cul
es el momento, dentro de las rutinas generales, que estamos dedicando a potenciar,
concretamente el lenguaje que an no tiene adquirido.
Monfort y Juarez (2001), como ya adelantbamos, proponen tres niveles de
intervencin en el lenguaje. Nos centraremos bsicamente en los dos primeros, ya que
suponen la clave de la intervencin funcional. No obstante, no descartan un tercer nivel
destinado a la intervencin formal, ya analizada, para los casos en los que los dos
anteriores no sean suficientes:
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 48
El primer nivel consistira en la estimulacin sistemtica y reforzada, es decir sistematizar la intervencin comunicativa del nio, como venamos comentando por
medio de:
Programas para las familias: intervenir en el entorno ms inmediato del nio
(Manolson y Watson, 1995; Musselman, 1995; Adams, 1997), no slo por
medio de programas de apoyo a la intervencin en concreto, tambin mediante
programas destinados a la propia interaccin familiar (Conti-Ramsden, 1995;
Monfort y Juarez, 1989).
Programas para la escuela: intervenir en lo que el nio considera un contexto
prximo con caractersticas comunicativas propias, y diferentes a las familiares
(Monfort, 1995; Rice, 1995; Honig, 1988), por medio de conversaciones entorno
a una actividad comn, de la clase de lenguaje o de diferentes tipos de
actividades escolares. Formando al profesorado para una introduccin ptima de
la lectoescritura
El segundo nivel seran los ejercicios funcionales propiamente dichos, llevados a cabo por el especialista encargado de la intervencin lingstica, por medio de los
cuales, basados en situaciones de interaccin comunicativa, el nio aprender a usar
el lenguaje en diferentes contextos y con distintos fines (Aguado, 1995). Cualquier
tipo de actividad aqu propuesta deber tener como base las funciones del lenguaje,
teniendo siempre en cuenta que la base funcional de la intervencin deber
consistir esencialmente en la adopcin de una actitud no explcitamente normativa.
El logopeda no solicitar slo una actividad al nio, sino que compartir dicha
actividad con l. (Monfort , 1995: 246).
Existe un tercer nivel correspondiente a la intervencin logopdica especializada, si los otros dos no son suficientes. Aqu ser el especialista en lenguaje el que
intervenga de forma directa con el nio y con actividades ms formales indicadas
para cada proceso o componente afectados. En cualquier caso, debe ser siempre
puesta en relacin con las dos anteriores.
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En principio el nivel de intervencin en el que nos centremos deber venir dado por las
peculiaridades del nio, de la familia y del entorno escolar y en funcin de las
necesidades observadas en cada uno de ellos y en la alteracin observada, propiamente
dicha.
3. Concreciones especficas sobre el proceso de intervencin
Para poder especificar acciones concretas en el proceso de intervencin queremos
sealar los siguientes puntos de los que debe constar dicho proceso. Nosotros
entendemos que, para que una intervencin sea adecuada, debe constar de los siguientes
aspectos:
Objetivos. Que sern el fin que pretendemos lograr
Contenidos. Que sern los aspectos que vamos a trabajar y que por medio de ellos alcanzaremos los objetivos propuestos.
Metodologa. Ya que supone el como ensear dentro de ella vamos incluir los siguientes puntos:
- Principios - Estrategias y tcnicas - Temporalizacin - Espacios - Actividades para cada contenidos - Recursos - Modelo de sesin
Evaluacin. Incluyendo dentro de la misma: - Criterios de evaluacin - Forma de evaluacin
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Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 50
Pasamos a su desarrollo:
Objetivos
Para poder poner en marcha cualquier proceso de intervencin ser preciso concretar los
objetivos que pretendemos conseguir en el nio. Si pretendemos desarrollar las
habilidades lingsticas, ser preciso lograr adecuados niveles de desarrollo en todos los
componentes del lenguaje, ya que dentro de estas habilidades se encuentra que articules
bien, que tenga un vocabulario rico, que la estructura de las frases que utiliza sea la
adecuada y que utilice el lenguaje con diferentes funciones, en funcin del contexto y
del interlocutor. As, lo que los objetivos debern concretarse en los siguientes:
Mejorar la inteligibilidad de su habla, es decir, articular correctamente todos o el mayor nmero de fonemas.
Aumentar el vocabulario Estructurar las frases de forma adecuada, y con una complejidad cada vez ms
creciente.
Utilizar el lenguaje con diferentes funciones y en diferentes contextos.
Contenidos
El contenido supone el aspecto en que nos vamos a centrar, en qu puntos vamos a
centrar nuestra intervencin. En cualquier caso, deber abarcar todas las dimensiones y
procesos del lenguaje oral, siempre y cuando sea preciso, no obstante deberemos tener
todos stos como referente a la hora de intervenir (Gallego y Gallardo, 1995; Snchez
Sinz, 2000):
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1. Bases anatmicas y funcionales
Bases auditivas (percepcin, discriminacin y memoria) Bases fonatorias (tono, timbre e intensidad de la voz) Bases respiratorias (tipo y modo respiratorios, coordinacin
fonorespiratoria y control, intensidad y direccionalidad del soplo)
Bases articulatorias (rganos y praxias)
2. Componentes del lenguaje
Fontico-fonolgico (en sus elementos segmentales y suprasegmentales) Lxico-semntico Morfo-sintctico (estructura de palabras y de frases) Pragmtico (usos y funciones del lenguaje)
Metodologa
Como ya avanzbamos, dentro de la metodologa se deber incluir: principios,
estrategias y tcnicas, temporalizacin, espacios, actividades para cada contenidos,
recursos y modelo de sesin. Pasamos al desarrollo de cada uno de ellos (M onfort y
Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000; Manolson y Watson, 1995).
Los principios que debemos perseguir ante toda intervencin que llevemos a cabo
deberan ser los siguientes: fomentar la espontaneidad, para lo cual deberemos potenciar
que las emisiones del nio produzcan cambios en el ambiente y ofrecerle estmulos
naturales y contextuales; generalizacin de los aprendizajes, para lo cual deberemos
coordinarnos con el tutor, los maestros especialistas de Msica y Educacin Fsica y
con la familia; incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno
deber comprobar que lo que realizamos en las sesiones le sirve para algo y, por ltimo,
potenciar su competencia lingstica, ya que no importan tanto adquisiciones concretas,
sino que debemos primar que el nio se comunique.
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Para poder lograr estos principios, deberemos utilizar, de forma sistemtica las
siguientes estrategias a la hora de relacionarnos con el nio que presenta cualquier tipo
de alteraciones en su lenguaje. Adoptamos un enfoque funcional encaminado a
favorecer las actividades de grupo con carcter abierto. En todas las actividades
deberemos atender a la capacidad de respuesta y colaboracin del nio, evitando en todo
momento, llegar a fatigarle y, as, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. As
mismo, y como base fundamental de la intervencin, deberemos utilizar las siguientes
estrategias comunicativas (Sern, 1992: Monfort y Juarez, 2001; Manolson y Watson,
1995; Snchez Sinz, 2000): abarcar el entorno del nio; no centrarnos en la continua
correccin formal de aspectos expresivos; considerar que el ltimo fin es la
comunicacin; adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad
inmediata para el nio; desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo
objetivo; realizar actividades cortas y repetidas; establecer refuerzos para cada
actividad; darle tiempo para expresarse; brindar oportunidades para ampliar el uso del
lenguaje; hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas; utilizar todo tipo
de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.
Para lograr los objetivos que nos propongamos en el programa de intervencin,
podremos utilizar las siguientes tcnicas: encadenamiento hacia atrs y hacia delate
(quitndole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra), ensayos discretos
(modelando su conducta lingstica por medio de sucesivos ensayos), espera
estructurada (ofrecindole la ayuda cada vez ms tarde), dramatizacin (haciendo que el
alumno se ponga en un papel que no es el habitual), enseanza incidental (dando
importancia a todas las emisiones del nio y haciendo que la sesin gire en torno a
ellas), imitacin inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir), el feed-back
correctivo (el adulto recoge en su respuesta el enunciado del nio corrigindolo o
amplindolo, ofreciendo un enunciado correcto), la induccin (darle pistas) y el
modelado (repitiendo el nio algo concreto).
En cualquier caso, queremos matizar actividades concretas y recursos especficos para
trabajar cada uno de los aspectos relativos a cada uno de los componentes del lenguaje
oral, necesarios para que el nio manifieste unas adecuadas habilidades lingsticas, a
modo de ejemplo, concretamos las siguientes:
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Para trabajar las bases anatmicas y funcionales:
Para trabajar las bases auditivas, podemos utilizar cintas de cassette con diferentes sonidos que tenga que descubrir (Bustos). Reconocimiento de sonidos
ambientales (ruido-silencio; discriminacin sin vista de palmas, pitos, toser,
bostezar, botar pelota, silbar, campanilla...; localizacin del punto de produccin
del sonido; reconocimiento de duracin, timbre, intensidad y tono de sonidos;
estructuras rtmicas para la atencin y memoria auditivas). Discriminacin de
articulaciones (primero viendo la boca del educador, poniendo hoja de papel,
introduciendo dificultades directas, inversas, grupos silbicos con diferentes
slabas, palabras sin sentido, slabas semejantes, indicar por qu sonido empieza
una palabra, trabajar los sonidos que confunde en un mismo ejercicio s-z).
Discriminacin de palabras (pares de palabras cortas con una sola variante,
primero viendo la boca, luego con un papel; palabras fciles de pronunciar pero
desconocidas; palabras difciles conocidas, palabras difciles desconocidas,
repeticin de frases cortas...)
Para trabajar la Respiracin, lo haremos por medio de ejercicios de respiracin y de soplo. Ejercicios de respiracin (interiorizar su respiracin de pie con
brazos cados y ojos cerrados, inspiracin lenta y profunda y expiracin
prolongada, lo mismo obstruyendo un conducto y otro, inspiracin-retencin-
expiracin, inspiracin-retencin-expiracin silbante, inspiracin rpida-
retencin-expiracin lenta, inspiracin rpida-retencin prolongada-expiracin
rpida y explosiva, inspiracin-retencin-expiracin silbante o no en tiempos,
inspiracin subiendo brazos-expiracin bajando, inspiracin con brazos en
cintura ponindose de puntillas-expiracin bajando al suelo, espirmetro,
facilitar la diafragmtica primero tumbado, luego inclinado hacia delante).
Ejercicios de soplo (a travs de paja o similar, llenar boca de agua y explotar,
llenar boca de aire y explotar, soplar con diferentes intensidades, sople el
felquillo, sobre su pecho, tira de papel, haga volar papeitos o bolas de papel,
barco de papel, burbujas con pajita, girar molinillo, matasuegras extendido,
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matasuegras hasta la mitad, soplar pelota ping-pong, vela varias, sin apagar,
apagar, acercar y alejar-, inflar globos, instrumentos musicales de viento)
Para trabajar la motricidad buco-facial (lengua meter y sacar, puntita, sacar y mantener inmovil, reloj, arriba-abajo, relamer labios, entrar y salir golpeando
labio superior, impulsar desde incisivos hacia fuera, ancha y delgada, canutillo,
caramelo, relamer dientes por fuera y por dentro, mono, barrer paladar, golpes
en alveolos, en alveolos y labio, grgaras, caballo-, labios apretar y aflojar,
separar y juntar, articular /p/ repetidas veces, morro y sonrisa, morro a un lado y
a toro, beso y sonrisa, besos, sostener paja horizontal con labios, sostener un
lpiz a modo de bigote, ensear dientes, montar el superior sobre el inferior y
viceversa, inflar mejillas y soltar, inflar y no dejar salir, inflar mejillas
alternativamente, sujetar tapn y lanzarlo, soplo, vocalizacin pasando de una
vocal a otra-, mandbula relajar, abrir y cerrar boca diferentes ritmos, bostezo,
masticar, movimientos laterales, vocalizacin anterior)
Para trabajar los componentes del lenguaje, debemos dividir la estimulacin en funcin
de cada uno de ellos, para una mayor claridad expositiva, aunque cuando potenciamos
las habilidades lingsticas se trabajan todos o varios a la vez:
As, para trabajar el componente fontico-fonolgico, debemos concretar actividades
para sus elementos segmentales y suprasegmentales. Dentro de los elementos
suprasegmentales destacamos:
Ritmo (cambios y pausas) y acento (cambios de tono e intensidad): imitndonos en frases sencillas, respondiendo a preguntas sencillas. Podremos ayudarnos
tambin del metrnomo y de la lectura.
Entonacin: emisiones vocales segn diferentes patrones de entonacin, combinaciones de diferentes vocales, con slabas, con palabras, con frases
sencillas; practicando frases afirmativas, imperativas, interrogativas, marcando
mucho la entonacin
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Dentro de los elementos segmentales, destacamos las siguientes:
Para trabajar la FONTICA: deberemos primeramente sacar el punto y modo
articulatorios en cada uno de los fonemas afectados, por medio del espejo y de
materiales que puedan ayudarnos como depresores, caramelos... Una vez sacado el
punto y el modo correctos trabajaremos con palabras sin sentido en repeticin, con
palabras conocidas en repeticin y en induccin y repitiendo retahlas y poemas cortos.
Una vez que tenga interiorizados el punto el modo articulatorios en lenguaje dirigido e
inducido, pasaremos al lenguaje espontneo, por medio de conversaciones con
preguntas abiertas, par terminar generalizndolo a todas las situaciones por medio de
poemas o canciones ya conocidos por el nio, y dando pautas a padres y profesores.
Para trabajar la FONOLOGA: asociar fonemas con grafemas, asociar fonemas con
imgenes, con sonidos, con texturas. Trabajar los fonemas con plastilina. Incidir en
todos los rasgos distintivos de los fonemas que no tiene interiorizados. Trabajar la
discriminacin auditiva de los fonemas que confunde por medio de tablas con diferentes
slabas que tenga que ir tachando segn nosotros lo decimos en alto. Jugar al veo veo
de la Habana ha venido un barco cargado de palabras que empiezan por ma
Para trabajar la semntica: hacerle preguntas con libros de imgenes y lotos, sobre qu
es esto?, manipular material concreto del que tenga que ir diciendo caractersticas, jugar
al veo veo de la Habana ha venido un barco cargado de frutas... un, dos tres
responda otra vez... Decir palabras derivadas, creando campos lxicos. Decir palabras a
partir de un determinado prefijo o sufijo; decir palabras a partir de una slaba en
posicin inicial, media o final. Practicar juegos de expresin como me fui de excursin
y en la mochila met... Hacer que nos describa con adjetivos, que nombre nuestra
ropa... Deber describir objetos, acertar una palabra por su definicin, buscar
comparaciones alto como..., etc.
Para trabajar la morfosintxis: se podrn ir aadiendo elementos a una frase dada,
terminar poesas propuestas sin final, inventar rimas, imitar frases siguiendo modelos,
sustituir elementos de una frase, separar con golpes los elementos de una frase,
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podremos inducir a que termine frases sin terminar, podr transformar frases
(afirmativas en negativas, activas en pasivas...), daremos rdenes de alternativa forzada
seala el dibujo en que el nio est sentado seala el dibujo en que la nia est
sentada, se podrn asociar las palabras de la frase con imgenes. Podremos servirnos
de lotos de aciones o del tren de palabras (CEPE)
Para trabajar la pragmtica: se podrn realizar improvisaciones con historias o tteres
de un solo personaje (se pierde en la ciudad), de dos personajes (se encuentra a un
duende), de varios personajes (una clase). Sacando imgenes al azar, hay que construir
una historia. Juegos de role playing (es un camarero, es el profesor, es un padre...),
debern inventarse finales de cuentos. Podremos hacer preguntas creativas Qu haras
si lloviera chocolate?. Podremos seguir las ideas propuestas por Monfort y Jurez
(1993) trabajando con todas las funciones del lenguaje de Halliday (1983)
Para finalizar con este punto es preciso incidir en la necesidad de evaluar de manera
diaria nuestra actuacin, en relacin con aspectos como la motivacin de las
actividades, el inters despertado, la idoneidad de las mimas. Tambin ser preciso
realizar evaluaciones peridicas para ver el avance de las habilidades lingsticas de los
nios, comprobando la idoneidad del programa desarrollado.
4. Consideraciones finales
Por todo ello, queremos aadir que no se descartan ejercicios formales para alteraciones
concretas del lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, de forma que las
intervenciones sean lo ms ecolgicas posibles, abarcando el entorno inmediato donde
el nio se desenvuelve y para el que tiene que aprender a hacerlo. Como ideas bsicas
de este punto sencillamente incidir en que las intervenciones deben:
Ser lo ms tempranas posibles basadas en una evaluacin de necesidades. Procurar solventar las dificultades comunicativas con las que el nio se
encuentra.
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Ser lo ms ecolgicas posible, es decir, que abarquen la totalidad de las reas de interaccin en las que el nio se desenvuelve, de tal forma que la generalizacin
sea directa.
Ser preferentemente funcionales, es decir, que el nio compruebe que el lenguaje le sirve para algo, sin descartar otro tipo de modelos que, en momentos
determinados, puedan resultarnos tiles para solventar dificultades
determinadas.
A este respecto, nos parecen adecuadas las palabras de McLean (1989) al definir la
intervencin en el lenguaje y la comunicacin como la: intencin de modificar -y ms
concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas de conducta deficientes de
la actuacin comunicativa en los primeros aos de vida del nio, antes de que dichas
pautas arraiguen ms profundamente y se entremezclen, por efecto de su influencia
mutua, en el desarrollo posterior de la destreza comunicativa (en Guralnick y Be