hacia una educación multicultural: enfoques y modelos

8/8/2019 Hacia una educacin multicultural: Enfoques y modelos

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RevistaComplutense deEducacin IS5N: 1130-24961998, vol. 9, ni 2:101-135

Hacia una educacin multicultural:Enfoques y modelos

ANTONIO Muoz SEDANO

Departamento de Teora e Historia de la EducacinFacultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado

Universidad Complutense

RESUMEN

La educacin multicultural pretende responder adecuadamente a las necesida-des de formacin de la sociedad multicultural. La primera parte de este artculoanaliza, por ello, los vectores principales de la multiculturalidad espaola: las di-versas culturas tradicionales, la pertenencia e integracin progresiva en la UninEuropea, la minora gitana y la inmigracin creciente.

La segunda parte del artculo presenta los diversos enfoques, modelos y pro-gramas de educacin multicultural e intercultural.

AnsTRCT

What multicultural education wants to achieve is to satisfy the formative nee-dings of a multicultural society. Therefore, the first part of this article analyses themain vectors of Spanish diverse peoples: the different traditional cultures, gipsycustoms, the increasing number ofinmigrants and the gradual integration in the Eu-ropean Union.

Secondly, this article displays the varied focuses, models and programs ofeit-her multicultural and intercultural education.

Introduccin

La educacin multicultural y la educacin intercultural son dos trminosque se han difundido rpidamente y se han puesto de moda recientemente.El primer trmino aparece a finales de los aos sesenta, el segundo en los se-tenta. En un cuarto de siglo han pasado de ser un tema naciente a convertir-se en un campo de investigacin, en disciplinas universitarias y preocupa-cin de los profesores, directivos, tcnicos y polticos de la educacin.

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Pero no han nacido como construcciones propias de una teora determi-nada ni se han traducido en un modelo terico-prctico especfico de inter-vencin educativa. Se trata ms bien de la revisin del viejo problema derelaciones entre pueblos y grupos sociales, desde la visin de la antropolo-ga cultural, que va cobrando auge durante el siglo XX. Este problema esmuy complejo, pues abarca toda la realidad social en todo su conjunto,afectando por tanto a las relaciones polticas, econmicas, laborales,jurdi-cas, ecolgicas, sanitarias, educativas, etc.

Precisamente esta complejidad exige que tanto en los estudios tericoscomo en los programas y aplicaciones prcticas de educacin multiculturalse estudie a fondo larealidad social, ya que de lo contrario corremos el ries-go de tocar slo los sntomas o aspectos superficiales, sin enfrentar, buscarlas causas y realizar las soluciones autnticas del problema social.

Este artculo se divide, por ello, en dos epgrafes:

1.0 Contexto social donde hemos de situar la educacin multicultural.

2.0 Enfoques y modelos de educacin multicultural e intercultural.

1- Contexto social de la educacin multicultural

La educacin multicultural pretende responder adecuadamente a las ne-cesidades de formacin humana de la sociedad multicultural. No se puede

disear ni realizar sino en un contexto social determinado: en una sociedadmltiple, con unos pueblos en relacin de convivencia pacfica, en una si-tuacin poltica general y cultural determinada.

La situacin cultural espaola en la actualidad puede analizarse desdevarios vectores principales:

1.0 La realidad de los pueblos y culturas tradicionales espaolas ac-tualmente constituidas en Comunidades Autnomas.

2.0 La pertenencia e integracin progresiva en la Unin Europea.

3Q La minora gitana presente en nuestra Pennsula desde hace ms de

quinientos aos.40 La inmigracin creciente en Espaa.

Veamos brevemente cada uno de estos campos, con especial detencinen los dos ltimos por presentar una mayor complejidad e inters a la horade disear los programas de educacin multicultural.

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1.1. Lospueblos y culturas de las Comunidades Autnomas

El conjunto de los pueblos de Espaa ha sido siempre mltiple y dispar,

pero estrechamente interrelacionado.La Edad Antigua refleja la existencia de diversos pueblos, lenguas y

culturas que coexisten, conviven o luchan en nuestra pennsula, sin llegar aconstituir unidad poltica.

La Edad Media se inicia con la invasin de los pueblos brbaros quese imponen polticamente y se unen culturalmente con los pueblos some-tidos. La posterior invasin de poblaciones rabes hace que durante siglosconvivan en Espaa cristianos, musulmanes yjudos. Esta convivencia se-cular lleva una secuencia de conflictos, guerras, tratados, coaliciones, va-sallajes en lo poltico y una mezcla continua de sangre, lenguas, artes y

culturas.Los Reyes Catlicos inician la unificacin poltica, mediante matrimo-nio (Aragn y Castilla), conquista (Granada) y anexin (Navarra). Intentanadems la unificacin religiosa, mediante la orden de conversin de todoslos sbditos, bajo amenaza de destierro o muerte. Asordenan la expulsinde los judos en 1492, de los moriscos en 1502, el asentamiento de losgi-tanos (fijarlos en un lugar y ocuparlos en oficio conocido so pena de des-tierro) en 1499. La expulsin total supuso una merina de ms del 3% de lapoblacin.

Los Reyes Catlicos instauran as la poltica del crisol en pro de una

unidad religiosa, poltica y cultural de Espaa, que ser generalmente se-guida y desarrollada por los Reyes Austrias y Borbones.Slo algunos episodios aislados resquebrajan la unidad poltica nacio-

nal y el poder de la monarqua central, resurgiendo entonces movimientoscentrfugos de independencia o autonoma: los comuneros ante Carlos V , laguerra civil ante Felipe V , las guerras carlistas, las independencias ameri-canas entre 1808 y 1898.

La Segunda Repblica posibilita las proclamaciones de autonoma deCatalua, Pas Vasco y Galicia.

La dictadura del General Franco instaura de nuevo la unidad nacional y

la poltica del crisol: anula los fueros y autonomas, impone la asimilacincultural, prohibe el uso oficial de las lenguas vernculas.La Constitucin democrtica de 1978 reconoce el Estado de las Auto-

nomas y facilita el renacer de las culturas autnomas.La poltica cultural prevalente en losltimos cinco siglos ha sido la do-

minacin y asimilacin cultural. Esto pesa con especial firmezaen nuestroshbitos y actitudes tradicionales.

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No se puede hablar actualmente de una sola y nica poltica cultural. Ladiversidad de situaciones culturales no la admite. Hay Comunidades Aut-nomas oficialmente bilingdes, con mayoras o minoras bilingties. Hay Co-

munidades monolinglies. Existen adems lenguas que se conservan en unazona geogrficamente reducida, como en el valle de Arn.Las culturas y las lenguas, en su caso, de estas poblaciones estn cuida-

das, protegidas e impulsadas por los poderes polticos y por institucionespblicas y privadas de las Comunidades Autnomas. Especialmente est re-gulada su inclusin en los currculos de los diversos niveles escolares.

Todos los profesores y educadores son conocedores de la situacin desu Comunidad, de la poltica cultural y escolar establecida y tienen decidi-da su opcin cvica y profesional al respecto en los problemas existentes.

1.2. Lo educacin de inmigrantes en Europa Occidental

En el territorio de la Unin Europea viven legalmente ms de once mi-llones de ciudadanos no comunitarios. Entre un milln y un milln y medioms se han instalado de forma ilegal y precaria. Aqu viven casi tres millo-nes de africanos, de los que ms de un milln son marroques y 650.000 ar-gelinos, sin contar a los que ya han adquirido nacionalidades europeas. Vi-ven casi dos millones de asiticos, ms de 2,5 millones de turcos, un millnde europeos del Este. Pero en realidad los extranjeros slo suponen el

3,15% del conjunto de la poblacin europea.Las perspectivas de la presin migratoria desde las regiones ms cerca-

nas (Europa central y oriental; Mediterrneo sur) son diferentes. El trnsitoal capitalismo de los pases socialistas ha hecho crecer fuertemente las tasasde paro, que ha engendrado fuerte presin migratoria; pero este fenmenopuede ser transitorio. La pirmide poblacional es muy semejante en las dospanes de Europa: la poblacin est avejentada. Adems las economas delEste han acumulado gran cantidad de mano de obra en la industria y en laagricultura: a medida que se desarrollen aquellas economas irn transfirien-do trabajo hacia un sector de servicios que en la actualidad es pequeo.

Las perspectivas son menos halagleas en la ribera sur del Mediterr-neo. Mientras Europa envejece, en los pases del Magreb (Marruecos, Ar-gelia, Tnez y Libia) y del Mashrak (Egipto, Lbano, Siria, Palestina y Jor-dania) la mitad de la poblacin tiene menos de 15 aos y la pobreza y eldesempleo de hoy pueden ser una caricatura del futuro inmediato. La tasade crecimiento por mil habitantes es 14,4 en Europa, mientras en el mundorabe es 42,1 (Carbonell, 1995, 21).

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El contraste demogrfico tiene una gran importancia, no slo por ra-zones de proximidad geogrfica, sino por la crisis generalizada de la ribe-ra sur: un dficit alimentario preocupante (una de cada dos caloras es im-

portada), una industrializacin renqueante, un endeudamiento creciente,una excesiva integracin vertical, una urbanizacin salvaje, la incapaci-dad de los regmenes para abrirse a la sociedad civil, el aumento del co-mercio de las drogas y una crisis de conducta cultural que resulta en un al-za del integrismo religioso y la aparicin de reflejos antisociales. Elprofesor Bichara Jader, del Centro de Estudios e Investigaciones sobre elMundo Arabe Contemporneo de la Universidad Catlica de Lovaina sos-tiene:

E n un contexto semejante no existe ningn control depolica, ningncordn sanitario, que pueda cotttener los nuevos flujos migratorios en el

Mediterrneo, Si no se alcanza un desarrollo econmico en la ribera surque disuada a los emigrantes en potencia, que los retenga en suspases,que les quite las ganas de marchar, de huir, vamos a asistir en lasprxi-mas dcadas a una intensificacin de los movimientos migratorios inter-nosy de losflujos migratorios hacia el exterior. (Jader 1995)

La problemtica suscitada por las relaciones entre la cultura y los siste-mas escolares, desde la ptica de la educacin multicultural, se ha plantea-do en Europa con toda agudeza a partir de los movimientos migratorios quesiguieron a la segunda guerra mundial (Galino, 1992). Pueden distinguirse

al respecto cuatro etapas sucesivas.Los aos siguientes a esta guerra mundial registran la primera ola inmi-gratoria hacia los paises ms industrializados (1945-1970). El emigrantt ti-po es masculino, europeo del sur y tambin polaco, que aporta su fueria detrabajo por razones econmicas; piensa regresar a su pas.

En los primeros aos de este perodo, el sistema escolar de los p ~ ises re-ceptores responde con programas asimilacionistas e incompletos. Se pre-tende nicamente que los hijos de los inmigrados aprendan la lengua de lacultura mayoritaria y se incorporen a los programas educativos vigentes.Las dificultades de estos nios se asemejan a las de las clases socialmente

desfavorecidas. La escuela actua como agencia de asimilacin metdica,por un lado, y de diferenciacin negativa, por otro. Un filtro discriminato-rio, pretendidamente neutro. (Galino, 1992, p. 258)

lA n segundo perodo se perfila a partir de la crisis econmica de 1973.Los pases receptores dictan medidas restrictivas frente a la llegada de nue-vos inmigrantes. Algunos pases inician o intensifican polticas de reagru-pacin familiar.

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El sistema escolar revela sus deficiencias ante la situacin particular delos hijos deinmigrados. Se hace consciente y se analiza su problemtica es-pecfica. Se realiza el descubrimiento de la identidad cultural: el problemadel inmigrante es que se halla entre dos sistemas autnomos de identidadsin posibilidad de integrarlos. Se inician programas de atencin multicuitu-ral dentro de la educacin compensatoria. La normativa oficial es franca-mente pobre, excepto en Alemania Federal.

Un tercer perodo viene caracterizado por la presencia de los inmigran-tes en Europa en la dcada de los ochenta. Son en su mayora turcos (sobretodo en Alemania) y magrebes; marroques y tunecinos se unen a los arge-linos presentes, desde tiempo atrs en Francia, su antigua metrpolis. Co-mo consecuencia de la poltica de reagrupacin familiar, el perfil medio dela emigracin se ha rejuvenecido, se ha feminizado y ha disminuido en sucontribucin laboral. Se acentan las dificultades lingdisticas y culturales,incluida la religin.

Se elabora un primer marco terico sobre la educacin intercultural enEuropa. El Consejo de Europa, con sus reuniones de estudio y los docu-mentos de los proyectos 7 y 1 0 del Consejo de Cooperacin Cultural, y elParlamento Europeo han preparado medidas jurdicas importantes para quelos estados miembros procuren incrementar las acciones educativas basadasen el derecho a la diferencia y el respeto a las minoras e intensifiquen susacciones contra el racismo y la xenofobia. Florecen teoras y prcticas deeducacin multicultural e intercultural.

El informe final del proyecto nmero7

del Consejo de Europa, en su se-sin realizada en Suiza (Conseil de lEurope, 1986, 3) define aslas lneasmaestras que deben guiar a los pases europeos en su atencin a la multi-culturalidad (Etxeberra, 1992):

1 . Se constata que las sociedades se han hecho multiculturales.2. Igualmente que el multiculturalismo puede ser fuente de riqueza

potencial para la sociedad,

3. Se afirma que cada cultura tiene sus especificidades respetables.

4. El interculturalismo no es slo un objetivo, sino un instrumento pa-ra promover la igualdad de oportunidades y una ptima insercinsocial de las minoras tnicas y sociales.

5. No se trata de tender hacia el mestizaje cultural, sino de promoverel conocimiento de los puntos de vista recprocos y favorecer laaceptacin del otro.

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6. Este tipo de propuestas tienen repercusiones en choques y conflic-tos, dependiendo de las diferencias culturales. Pero, en todo caso,la solucin deber venir del dilogo entre ambas partes.

7 . El interculturalismo es sobre todo una eleccin de una sociedadhu-manista que se orienta hacia la interdependencia. No afecta slo alos inmigrantes, sino a toda la sociedad en general.

Actualmente la situacin de los inmigrantes ha empeorado por la rece-sin econmica. Se endurecen las polticas restrictivas frente a la inmigra-cin en Europa. Educativamente, se reconocen los derechos a la identidadde las minoras culturales y a una educacin diferenciada; si bien por in-fluencia de la poltica general y de la presin social, hay riesgo de fortale-cer las corrientes de integracin asimiladora en el interior de las escuelas.

Las principales caractersticas de la inmigracin actual en Europa Occi-dental son (Abad, 1993; Porcher, 1986):

Procedencia mayoritaria del tercer mundo. Las dos terceras partesde los inmigrantes de pases terceros en la Unin Europea proce-den de zonas subdesarrolladas. Dos factores explican este hecho:los desequilibrios demogrficos y la distribucin cada vez ms de-sigual de recursos en el planeta.

Se ha producido un cambio notable en la demanda laboral: lane-cesidad de trabajadores poco o nada cualificados desciende conti-

nuaniente, mientras aumentan las ofertas para quienes se hallen enposesin de altas cualificaciones. Los inmigrantes actuales no ocu-pan ya el centro del sistema productivo sino su periferia: se dedi-can a los empleos socialmente indeseables (Bhning, 1973), co-mo servicio domstico, limpieza, recoleccin temporera.

Crece fuertemente la inmigracin ilegal. Este hecho deteriora anms la precaria situacin laboral. El empleo de la mayor parte denuevos inmigrantes tiende a situarse al margen del mercado detrabajo, especialmente, y esto es ms grave, en mercados paralelos

queescapan

atodo

control yno

comparten ningn sistema dene-gociacin colectiva (Informe J. Salt, 1991, p. 138).

La inmigracin se ha convertido en permanente. El mito del retor-no no pudo cumplirse en la primera generacin y ha sido definiti-vamente abandonado por la segunda. Junto a esto se ha intensifi-cado la tendencia al reagmpamiento familiar Durante toda ladcada de los ochenta, gran parte de los movimientos migratorios

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tuvo aqu su origen: el 90% de las entradas en Blgica y en Ale-mania Federal, el 70% en Francia o el 55% en Suiza (Informe J.Salt, 1991, p. 126).

Hay tendencia a la concentracin fsica de los inmigrantes pobresdel mismo origen en ncleos urbanos delimitados. Generalmenteen barrios muy degradados, que acaban convinindose en verda-deros guetos de inmigracin. La mayora de las grandes ciudadesde los pases industrializados conocen hoy este fenmeno. Una vezsurgidos, estos ncleos tnicos actan como focos de atraccin denuevos inmigrantes. Numerosas investigaciones (as: Dejong yAhmand, 1976) han corroborado que los lazos de parentesco yamistad y las redes informales de transmisin de mensajes actancomo poderosos determinantes de las decisiones individuales de

emigrar.

Ferrer (1992), despus de analizar los programas multiculturales exis-tentes en siete pases europeos, ofrece unas conclusiones sobre cmoestos sistemas escolares abordan el fenmeno de la educacin multicul-tural:

En las estructuras: es muy comn la organizacin de clases espe-ciales para el aprendizaje de la lengua oficial del pas receptor Serealizan en forma intensiva, en grupos reducidos. Igualmente se

proporcionan adems sesiones sobre aspectos diversos del pas deorigen (cultura, geografa, historia), incluyendo el aprendizaje yperfeccionamiento de su lengua materna. Hay mayor preocupacinpor conseguir la integracin mediante el pronto dominio de la len-gua oficial del pas de acogida.

En los contenidos: algunos pases han procurado introducir al-gunos aspectos del enfoque intercultural en los currculos esco-lares.

En los mtodos de enseanzay maten des: los raises ms avanza-

dos han visto la importancia de adaptar los mtodos y de elaborarlibros de texto y fichas didcticas para posibilitar la educacinintercultural. No obstante, no se observa una preocupacin poradaptar los libros de texto ordinarios de la poblacin escolar a estenueva realidad. La geografa, la historia, el arte, etc. se continanafrontando desde una perspectiva excesivamente nacional, no in-tegradora de culturas ajenas a nuestro continente.

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En lafortnacin del profesorado: se han incluido materias y temasde educacin intercultural en la formacin inicial y permanente delprofesorado, pero an es escasa la capacitacin real para poderde-senvolverse correctamente ante clases con alumnos de diferentesorigenes lingisticos y culturales.

En el entorno de la escuela: hay cierta tendencia a abordar el pro-blema de la integracin social de los nios y jvenes extranjerosdesde una perspectiva ms global que la meramente escolar.

Aunque el concepto de multiculturalismo es aceptado en la mayorade los pases, y algunos de ellos hanpromulgado medidas legislativaspa-ra su promocin, es evidente que sus frutos an son lejanos . (Ferrer,1992, 125)

Hasta el momento, la escuela, ms que una va de promocin para la se-gunda generacin de emigrantes, consiste en una va de confirmacin delbajo nivel socioprofesional de la primera generacin y a pesar de tener unaescolarizacin completa en los pases de acogida en que se ha nacido, la se-gunda generacin ocupa an la misma categora socioprofesional que suspadres.

1.3. La Unin Europea: hacia una cultura europea

Los programas de educacin multicultural europeos nacieron para laatencin escolar de los inmigrantes. Pero el modelo de educacin intercul-tural ha trascendido este origen y se plantea como un ideal a conseguir pa-ra todo el conjunto de la poblacin. A ello contribuye notoriamente el in-tento de unir a los diversos paises y ciudadanos europeos.

Europa ha sido siempre un mosaico de pueblos, con sus lenguas y susculturas. Segn Craft (1983) en Europa occidental y oriental se en-cuentran 73 gnpos tnicos, que ocupan territorios propios, usan su propialengua y mantienen la vivencia de su identidad. Segn Marn (1994), Euro-pa es el continente ms polglota, comparando el nmero de lenguas habla-

das con su extensin. Est dominado por el gran tronco de lenguas indoeu-ropeas: romnicas (francs, italiano, castellano, gallego-portugus, rumano,catalano-valenciano, occitano, sardo, retorromnico); germnicas (alemn,bajo alemn, neerlands, frisn, ingls, dans, sueco, noruego, islands);eslavas (ruso, ucraniano, bielorruso, polaco, checo, eslovaco, servo-croata,esloveno, blgaro-macedonio); blticas (letn, lituano); helnicas (griego);ilricas (albans); armenio. Entre las no indoeuropeas se encuentran: las

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uraloaltaicas (magiar, finlands, lapn, estonio, turco, monglicas); cauc-sicas; camitosemticas y la vasca.

Desde que el Occidente se ha constituido, y a lo largo de su agitadahis-toria, el carcter nacional progresivamente afirmado de las culturas que locomponan no ha impedido jams los intercambios, las confrontaciones, lacomunidad de aspiraciones y de bsquedas. Los grandes pliegues que, co-mo el relieve fsico, han organizado la geografa espiritual, intelectual y ar-tstica de Europa, se han desarrollado sobre todo el continente, particulari-zndose de una regin a otra. El Renacimiento y la Reforma, el Barroco, elSiglo de las Luces, el Romanticismo, entre otros, han sido vividos por todala Europa y han engendrado una comunidad cultural. (Rigaud, 1977, 309)

Hubo varios intentos histricos de unificar polticamente Europa: impe-rio romano, imperio romano-germnico, Napolen y Hitler. Actualmente seva estructurando la unificacin: desde la Europa del Mercado Comn haciala Unin Europea... hacia una futura Europa. Claramente el intento actualnaci conuna finalidad poltica y econmica: la supresin de fronteras quehaban sido causa de muchas guerras devastadoras. Progresivamente launin mercantil avanza hacia la poltica, hacia un espacio social comn yhacia una cultura europea.

La Resolucin sobre la dimensin europea de la educacin, adoptadapor el Consejo de Ministros de la Unin Europea el 24 de mayo de 1988,incide en:

los programas escolares;

la promocin de intercambios de profesores y alumnos;

la formacin del profesorado;

el material didctico;

ayuda a organizaciones no gubernamentales que favorecen la di-mensin europea de la educacin.

Esta Resolucin establece que los alumnos debern adquirir (Marcelo,

1992):

Conocimiento acerca de la Unin Europea.

Conocimiento sobre la integracin europea.

Conocimiento de los aspectos histricos, culturales, econmicos,sociales de los Estados miembros de la Comunidad.

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Conocimiento de las realidades de la vida en otros pases comuni-taos.

Conocimiento del significado de la cooperacin entre los pases

miembros, y de stos con otros pases europeos y del resto delmundo.

Tomar conciencia de las ventajas que representa la Unin Europea.

Una clara comprensin de los fundamentos en los cuales los euro-peos intentan basar su desarrollo, en particular en la salvaguarda delos principios de democracia, justicia social y respeto a los dere-chos humanos.

Un fuerte sentido de identidad cultural.

La Unin Europea recomienda que en la enseanza obligatoria se apren-dan dos idiomas comunitarios aparte del propio.

As como el multiculturalismo debe tener presente temas muy con-cretos (costumbres, lengua,fo rmas de vida, etc.) queafectan al devenirco-tidiano de los colectivos culturales minoritarios, el interculturalismoemergente del proyecto supranacional europeo, se nos presenta como unimpasse, como un perodo intermedio, cuyo objeto sera lograr una con-ciencia europea basada en la defensa de valores colectivos y de identida-des especficas. Hablar pues de una pedagoga europea sera hablar de

twa pedagogapara el europesmo, para el encuentro intercultural, ypa-ra el consenso de unos valores comunes que abriesen el camino hacia ellogro de una identidad europea, cada da ms conformada y coparticipa-da. (Colom, 1992, 75)

Pero, como afirma Marn Ibez (1994, 155), Europa no puede ser uncastillo medieval, circundado por un foso y alzado su puente levadizo paracerrar el paso a las multitudes que por el este y por el sur llaman a sus puer-tas, ni disear su poltica cultural en tomo a un eje excluyente eurocntricoy ciega para los valores en los otros. Una Europa sin vocacin universalde-

ja de ser Europa. El artculo1

de la Declaracin de los Derechos Humanosproclama: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad yderechos. De acuerdo con este principio, la poltica cultural europea ha dedilatar el arco de sus objetivos hacia una universalidad sin fronteras, quecontemple a todos los hombres, y hacia la individualidad insobornable decada cual. Que ambos vectores, a la vez, implican y trascienden todas lasculturas.

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Se trata, pues, de establecer como objeto de la educacin cvica lapre-tensin de formar ciudadanos de la humanidad. Este intento, como advier-te acertadamente Jordn (1995, 11), no implica la negacin de la filiacin y

el compromiso psicosocial con otros niveles comunitarios menos amplios,empezando por las comunidades locales (vecindad, barrio, ciudad, grupotnico, cultural, religioso, poltico), siguiendo por las regionales (alldonde posean una fuerte entidad, del tipo que fuere), pasando por las na-cionales (usualmente coincidentes con el pas de nacimiento o de legaliza-cin), sin olvidar las transnacionales (como podra ser el caso de la Eu-ropa que se quiere fraguar actualmente). Ahora bien, el final que nonecesariamente la meta ltima debera ser la ciudadana global. Se tra-tara de formar la imagen de un ciudadano con varias identidades colectivasconcntricas, inclusivas y no excluyentes; ms an, interdependientes,puesto que es difcil pensar que alguien pueda implicarse vivamente en la

comunidad nacional o europea por ejemplo sin hacer lo propio en elmarco ms prximo de su comunidad local.

Las principales y ms urgentes tareas para posibilitar y desarrollar unprograma de educacin intercultural europea son, conforme a la propuestade Garca Garrido (1992):

Formacin inicial y reciclaje de los profesores, que la posibilite.

Movilidad intraeuropea de los profesionales de todos los niveles deenseanza.

Revisin del currculum escolar, especialmente en sus contenidoshumansticos.

Reforma radical de la enseanza de la historia.

Refuerzo de la enseanza de las lenguas europeas.

Conocimiento profundo del entorno natural y social ms cercano alestudiante, cuidando que no se produzca el desarraigo.

Colaboracin de muchas instancias y agentes sociales, especial-mente de los medios de comunicacin, incluida la televisin.

Redescubrimiento y fortalecimiento de los valores europeos, quehan pasado a ser patrimonio de la humanidad.

Establecimiento de objetivos de cultura y civilizacin que rebasenlos propios confines de una Europa unida para conseguir que losciudadanos europeos se sientan al mismo tiempo ciudadanos delmundo.

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1 .4. Poltica educativa y social con lapoblacin gitana espaola

1.4.1. La realidad social de la poblacin gitana espaola

Sin datos fehacientes, cientficamente elaborados, actualizados y fia-bIes, puede estimarse que la poblacin gitana espaola ha rebasado amplia-mente el medio milln de personas. En Espaa vive ms de la tercera partede la poblacin gitana de la Unin Europea.

Es una poblacin muy joven: casi la mitad de la misma tiene menos de16 aos y ms de dos tercios menos de 25 aos. Presenta un alto creci-miento demogrfico (5,2% anual) frente al crecimiento mnimo, casi nulo,de la poblacin espaolay europea. La poblacin gitana se duplica cada treslustros aproximadamente. El tamao medio de la familia gitana (5,4 miem-

bros) es casi el doble que el de la familia media espaola (3,7 miembros).La poblacin gitana espaola actualmente es sedentaria en su gran mayora(alrededor del 95%).

El pueblo gitano espaol constituye una minora tnica con una cul-tura propia. Los gitanos espaoles se reconocen como tales. Persisteclaramente la identidad gitana y el orgullo de esa identidad. El pueblo gi-tano espaol no es un grupo monoltico, sino que est compuesto de mu-chos grupos gitanos diversos que comparten una misma cultura y estilode vida que los identifica. Tampoco posee una estructura poltica niunos lderes ni rganos de decisin que puedan definir unas acciones con-

juntas.El pueblo gitano ha sido, y contina siendo en gran parte, marginado, y

no slo relegado social, poltica, econmica y culturalmente.La situacin del pueblo gitano es de pobreza generalizada en su gran

mayora. Sus ingresos familiares medios resultan inferiores al salario m-nimo interprofesional. Un tercio de las familias gitanas no posee auto-suficiencia econmica, estando en situacin de dependencia continuada,recibiendo o no ayudas benficas. La mayora de los gitanos desempeaactividades laborales de bajo nivel profesional y econmico. La mayorade los gitanos habita en viviendas que cabe calificar de nfimas: escasos

metros cuadrados, escasa ventilacin, falta de servicios bsicos (electri-cidad, inodoros, agua corriente...). Las chabolas o barracas exis-tentes en las periferias de los grandes ncleos urbanos son ocupadasmayoritariamente por familias gitanas. El hacinamiento afecta a un creci-do nmero de hogares gitanos: el 80% son viviendas inferiores a 50 me-tros cuadrados, donde se albergan familias cuyo promedio de miembroses 5,4.

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La situacin higinica y sanitaria en quevive gran parte de la poblacingitana es realmente deficiente debido a: viviendas antihiginicas, alimenta-cin inadecuada y deficitaria, desnutricin, falta de medios econmicos,

falta de saneamiento y alcantarillado y no eliminacin de residuos en sushbitats, hacinamiento en las viviendas, proximidad de basureros, prolife-racin de roedores, escasos ndices de vacunacin, inasistencia mdica enembarazos y partos e insuficiente atencin sanitaria, falta de formacin yeducacin sanitarias.

1.4.2. La realidad escolar de la poblacin gitana

Tres de cada cinco nios gitanos de 4 a 14 aos estn escolarizados. La

escolarizacin es alta en nios de 6 a 9 aos, con tasas prximas al 90%. De10 a 12 aos las tasas estn entre el 60 y el 85%. A partir de esta edad seinicia el abandono de las aulas que afecta a ms del 50%. El absentismo es-colar de los nios gitanos en primaria, es grave: slo un 36% asiste asidua-mente; otra tercera parte asiste menos de la mitad de los das lectivos. El re-traso escolar es, por todo lo dicho, muy elevado. Por debajo de 4 aos esbajo el porcentaje de nios gitanos presentes en escuelas infantiles.

La mayora de la poblacin gitana no alcanza el nivel 1 de cualificacinprofesional.

Es muy escaso el nmero de jvenes gitanospresente en centros de en-

seanza media y universitaria. Las actividades educativas y culturales parajvenes y adultos gitanos son pocas y de corta duracin.El analfabetismo gitano es muy alto. Si bien no existe un estudio con-

junto de la poblacin gitana, los estudios parciales detectan desde un 30%de los grupos ms jvenes hasta ms del 80% de los grupos de mayor edad.

El problema clave de la escolarizacin de los nios gitanos es el en-frentamiento entre dos culturas. La escuela actual es de cultura predomi-nante paya, sin que se haya planteado la necesidad de hacerse multiculturalni intercultural, salvo en contadas experiencias.

Resultan an frecuentes ciertas acciones de rechazo hacia los gitanos

que desean escolarizar a sus hijos. Son acciones de rechazo que disminu-yen cuando las autoridades educativas actan decididamente en la exi-gencia de aplicacin del derecho constitucional de todo ciudadano a laeducacion.

-C-oexigten-divergos modos-de escolarizacin-:-centrosy aulasespecficaspara gitanos, centros ordinarios con aulas abiertas y de apoyo. El nmerode alumnos gitanos en centros y aulas especficas no llega al 15% del total.

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Antonio MuozSedano Haciauna educacinmulticultural:Enfoquesy modelos

La opinin de las Asociaciones gitanas est dividida sobre el tema. La msextendida es la que exige la escolarizacin en centros ordinarios con activi-dades de apoyo o refuerzo en las reas instrumentales bsicas.

La escuela actual no se adapta a las necesidades especficas de los gita-nos e itinerantes: la organizacin graduada rgida no atiende la diversidadde niveles ni los desplazamientos laborales familiares de temporada ni la in-corporacin de nios mayores que se hallaban sin escolarizar; el currcu-lum, el material didctico y los mtodos no atienden la diferente cultura yel distinto cdigo lingilstico; la evaluacin sirve de filtro selectivo penali-zador de las desigualdades sociocconmicas y culturales.

Los profesores no se hallan preparados ni en su formacin inicial ni ensu recclaje posterior para atender debidamente la educacin intercultural,si bien algunos grupos y equipos docentes realizan experiencias muy posi-

tivas en este campo.Los centros pblicos ubicados en zonas marginadas adolecen frecuente-mente de escasa estabilidad del profesorado, de pobreza de recursos mate-riales y de apoyo pedaggico y de trabajo social.

Las investigaciones y estudios de carcter cientfico sobre la educacinde gitanos, itinerantes y minoras tnicas son escasos.

La cultura gitana est prcticamente ausente del mbito escolar

1.4.3. Las perspectivas de cambio en la situacin social y escolar

los gitanos e itinerantes

La poblacin gitana est sometida a una situacin de crisis y cambiomuy fuerte: por necesidades econmicas se ha sedentarizado masivamenteen las periferias de las ciudades, estejerciendo profesiones asalariadas, es-t incrementando su escolarizacin, pasa de chabolas aviviendas en barriosdonde convive con otros grupos sociales, ha dejado de ser un pueblo legal-mente perseguido para ser reconocido como poseedor de derechos humanosy ciudadanos, est adquiriendo conciencia de sus derechos y comenzando areclamarlos directamente o a travs de las Asociaciones gitanas y otras en-

tidades, en las que se est integrando de modo creciente.Es un hecho el reconocimiento jurdico de los derechos humanos, pol-ticos y sociales en los textos legales internacionales y en la Constitucin yleyes espaolas.

Se ha producido un cambio en la poltica del Gobierno central y de losGobiernos de las Comunidades Autnomas, al menos en las formulacionesy declaracin de intenciones. Asse proyectan planes para la comunidad

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Antonio MuozSedano Haciauna educacin muhiculxural: Enfoques y modelos

gitana. Hasta el presente las acciones polticas han sido aisladas e inco-ne*as, enfrentando casi en exclusiva actuaciones de beneficencia o ayudasocial.

La plena integracin de la sociedad espaola en la Unin Europea obli-ga a incorporarse a toda su ciudadana al espacio social europeo; a hacer,pues, efectivo el Plan comunitario contra la pobreza, a elevar el nivel edu-cativo de todos los ciudadanos y , en especial, de la minora gitana y otrasminoras marginadas.

La reforma educativa espaola pretende la generalizacin de la ense-fianza desde los 3 hasta los 16 aos, la atencin de la educacin infantil an-tenor a 3 aos, preferentemente en zonas carentes de recursos sociales yculturales, el impulso de la educacin de adultos y la potenciacin de lafor-macin tcnico-profesional y de la enseanza secundaria y superior.

El Ministerio de Educacin y Cultura emprendi hace aos un plan deescolarizacin de la poblacin gitana y de otras minoras tnicas. Este planha significado la primera y ms decidida accin poltica en favor de la es-colarizacin gitana, con dotacin de medios y recursos personales y mate-riales. Es necesario destacar un grave riesgo: parece servir ms a una fina-lidad tradicional de integracin y asimilacin cultural del pueblo gitano quea la autntica educacin intercultural que demanda la realidad plural de laUnin Europea, respetuosa y favorecedora del derecho de cada pueblo a supropia cultura.

Las Consejeras de Educacin de varias Comunidades Autnomas han

iniciado o proyectan iniciar planes de escolarizacin de la poblacin gitana,incluidos dentro del Plan General para la Comunidad Gitana (Andaluca yValencia) o especficos para el sector educativo.

Buena parte de la opinin pblica y, en especial, los medios de comuni-cacin social suelen manifestar claramente el rechazo del racismo, cuandosuceden enfrentamientos payosgitanos, y no pocos abogan por una conv-vencla y cnnnernnnn ,ntercltrnl cnmn titilen VII

Los padres gitanos estn solicitando la escolarizacin de sus hijos en loscentros ordinarios, al considerar que la alfabetizacin es necesaria para eldesempeo actual de las nuevas profesiones y trabajos que han de realizar

Todas las Asociaciones gitanas estn volcadas a favor de la escolarizacinde los nios gitanos, de la reduccin del analfabetismo y de la preparacinprofesional de losjvenes y adultos, si bien se ven en la necesidad de criti-car en ocasiones modos concretos de realizacin que resultan inadecuadosen la prctica.

Hay grupos de profesores que desde hace aos realizan experienciaspreparatorias de una educacin intercultural.

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AntonioMuoz Sedano Hacia una educacinmulticultural:Enfoquesy modelos

Se constata un decidido apoyojurdico, poltico y pedaggico en los or-ganismos internacionales, y especialmente en la Unin Europea y en elConsejo de Europa, a favor del interculturalismo y de la educacin inter-

cultural.Hay conciencia clara de que la educacin intercultural requiere un es-fuerzo comn de toda la sociedad, una coordinacin entre todas las orga-nizaciones implicadas, una participacin efectiva de las minoras cultura-les, una concertacin, una flexibilidad, un realismo, un estudio y unareflexin permanentes, que impriman una coherencia y un sentido haciauna finalidad comn a cuantas medidas y acciones se emprendan desde losdiversos sectores concernidos: la eficaz construccin de una sociedad mshumana, fundada en la cooperacin activa de los diversos pueblos y cul-turas.

1.5. Poltica social y de atencin educativa a inmigrantes en Espaa

La inmigracin extranjera en Espaa ha crecido en los ltimos veinti-cinco aos.

El nmero total de extranjeros residentes en Espaa en 1994 era de484.342 (Direccin General de Migraciones (1994). Anuario de Migracio-nes. Madrid, pp. 92-93). El 52 por cien de los mismos es de origen europeo;el 48 por cien procede de otros continentes. Hay que aadir ms de 300.000

extranjeros ilegales (Carbonel, 1995, 35).La distribucin espacial de la poblacin extranjera en Espaa muestra

una pauta de fuerte concentracin. El 81,7% de los residentes legales enabril de 1992 viva en seis de las diecisiete Comunidades Autnomas: setrata de los dos archipilagos (Canarias y Baleares), la costa mediterrnea(Catalua, Comunidad Valenciana y Andaluca) y Madrid; en estas regionesreside el 61,6% de la poblacin autctona censada en 1991. Incluyendo aotras tres CC.AA. (Galicia, Pas Vasco y Castilla-Len) se alcanza al 90,4% de los residentes extranjeros y slo el 80,7% de la poblacin espaola.En cuanto a la distribucin por provincias ms de la mitad de la inmigra-

cin (el 52,5 %) se concentra en slo cuatro de ellas. El primer lugar lo ocu-pa Madrid: la capital del Estado atrae tanto a profesionales, tcnicos y em-presarios, como a trabajadores de cualificacin media y baja. (ColectivolOE, 1995, 12).

En cuanto al origen nacional de los inmigrantes extranjeros, es muy al-ta la diversidad. Los procedentes de Marruecos y el Reino Unido (13,8 y13,6%) constituyen en 1992 las colonias ms numerosas, seguidas por otros

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Antonio MuozSedano Hacia una educacin e n oIticultural:Enfoquesy modelos

tres ncleos de la Unin Europea (Alemania 7,8; Portugal 7,3; y Francia 5,8%), por Argentina (5,5), Estados Unidos (3,6), Italia (3,5), Holanda (2,7).Filipinas (2,0) y Per (1,9).

El informe del Colectivo LOE (1992, p. 117-122) identifica cuatro tiposde inmigrantes en Catalua, que son similares a los presentesen todo el Es-tado:

.~ Un colectivo formado por rentistas y jubilados del norte de Euro-pa que viven en las zonas tursticas. Una gran parte no se ha em-padronado jams, pero su ilegalidad pasa desapercibida y se lesidentifica como turistas.

2.0 Un segundo grupo ha llegado en compaa de los flujos de capitalmayoritariamente europeo, norteamericano o japons, lo que per-mite explicar una parte de los movimientos migratorios proceden-tes de esos paises. Su nivel de vida se halla por encima de la me-dia de la poblacin.

30 Un tercer sector est formado por mano de obra relativamente

cualificada: europeos y latinoamericanos para quienes trabajar ennuestro pas les reporta beneficios respecto a su situacin en suspases de origen. En el caso de los latinoamericanos, despus deun grupo de refugiados polticos, ha llegado una corriente de in-migrantes con un nivel instructivo superior a la media de la po-

blacin autctona que huye del deterioro acelerado de las condi-ciones de vida de las capas medias de sus pases; una parte seinserta en actividades de acuerdo con su cualificacin profesio-nal pero el resto sufre un proceso de movilidad social descen-dente.

40 Finalmente existen los inmigrantes que llegan huyendo del ham-

bre y la desolacin econmica de su pas y que arrastran un nivelde cualificacin bajo o muy bajo. Las condiciones de vida de esteltimo grupo son, en gran parte, coincidentes con la fraccin msprecaria de la poblacin autctona, abocada a la pobreza y a la

marginacin. Por otra parte, los inmigrantes en situacin precariatienen caractersticas que les configuran como un colectivo dife-rencial, con problemas especficos, no compartidos por los autc-tonos que viven en la precariedad. Entre stos cabe destacar suses-pecificidades culturales, su condicin jurdica de ciudadanos desegunda clase, y a veces, su falta total de derechos derivada de lairregularidad.

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Antonio Muoz Sedano Hacia una educacin multicultural:Enfoques y modelos

Es necesario tener en cuenta el contexto real para programar la accineducativa. La educacin intercultural enfrenta toda la incorporacin activade los diversos grupos culturales, tanto de nivel econmico alto como bajo.

Es cierto que presenta problemas ms urgentes la inmigracin pobre; perono ha de reducirse slo a sta la educacin intercultural, so pena de identi-ficara con los antiguos programas de educacin compensatoria.

La poltica educativa forma parte esencial de la poltica social. Es dif-cil realizar adecuadamente la educacin multicultural e intercultural, en unasociedad con fuertes prejuicios racistas, sin una decidida poltica social deadecuada atencin a las minoras tnicas e inmigrantes.

Es urgente emprender polticas de integracin de las minoras inmi-grantes en la sociedad receptora. Pero no ha de confundirse integracin conasimilacin: El concepto de integracin, cuando se aplica a la situacin

que se da al entrar en contacto dos culturas bien diferenciadas (y desigua-les) ha sido siempre sinnimo de asimilacin o destruccin de una culturapor otra y nunca de integracin real. (Salcedo, 1981, p. 12)

La integracin busca colocar a las minoras inmigrantes en una situa-cin que les permita ser participantes activos en la vida econmica, social,cvica y cultural del pas de acogida, que les convierta en agentes socialescreativos, capaces de aportar lo mismo que de recibir. En otros trminos,que rompa la espiral exclusin/margnacson... Este tipo de programas de in-tegracin deben insistir simultneamente en el plano de las prcticas realesy de los determinantes de base de la marginacin (a travs de programas re-

alistas de accin) ascomo en el plano de las representaciones simblicasmediante las que los grupos construyen dichas prcticas (a travs de unaeducacin para un cambio de actitudes y valores). (Abad, 1993, p. 43)

Es insuficiente una poltica educativa intercultural, que afecta especial-mente al plano de las representaciones simblicas. Para que sea eficaz ha deestar inserta en un poltica social de integracin, que afecte simultnea-mente a las prcticas reales. La poltica de integracin ha de ser comp/eta:ha de cubrir todos los sectores importantes de la vida econmica, social, la-boral, cvica, cultural, educativa.

2. Enfoques, modelos y programas de educacin multiculturale intercultural

Es difcil hacer una sntesis organizada de una abundante variedad derealizaciones educativas diferentes. El nacimiento y crecimiento de los pro-gramas multiculturales se debe a problemas sociales especficos de pobla-

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Antonio MuozSedano Haciauna educacin .nulticultural:Enfoques y modelos

ciones distintas. Es cierto que las respuestas a estos problemas son diver-sas segn las fuerzas polticas, sociales, las ideologas que las inspiran ylas teoras interpretativas que guan a los ejecutores de los programas res-

pectivos. Los tratadistas del tema presentan diversos esquemas con el in-tento de resumir y sistematizar las diversas corrientes y programas multi-culturales.

Mauviel (1985) resume aslos modelos:

1. Multiculturalismo paternalista que pretende igualdad de oportuni-dades mediante programas compensatorios que superen el dficitcultural.

2. Educacin para la comprensin intercultural, aprendiendo a acep-tar el derecho a la diferencia.

3. Educacin para el pluralismo cultural.

4. Educacin bicultural y bilinge.

5. Educacin multicultural entendida como el proceso de aprendiza-

je de competencias multiculturales.

Eanks (1986) expone diez paradigmas:

1. Aditividad tnica: incorporacin de contenidos tnicos al currcu-lum escolar.

2. Desarrollo del autoconcepto de los alumnos de minoras tnicas.

3 . Compensacin de privaciones culturales.

4. Enseanza de las lenguas de origen.

5. Lucha contra el racismo.

6. Crtica radical que busca la reforma de la estructura social.

7. Remedios para las dificultades genticas.

8. Promocin del pluralismo cultural.

9. Diferencia cultural: programas educativos que incorporan las di-versas culturas y sus estilos de aprendizaje.

10. Asimilacin de los estudiantes en la cultura mayoritaria.

Davidman (1988) establece tres enfoques en la conceptualizacin de laeducacin multicultural:

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1. Igualdad de oportunidades educativas.

2. Disminucin del racismo.

3. Pluralismo cultural.

Grant y Sleeter (1989) proponen diferentes concepciones:

1 . De compensacin.

2. De atencin separada de grupos concretos.

3. De relaciones humanas entre los diferentes grupos.

4. De educacin multicultural.

5. De reconstruccin social.

Tomando como ejes de anlisis las polticas educativas propuse (Mu-oz, 1993 y 1997) clasificar los programas multiculturales en los siguientesgrupos y modelos:

1 . Primer grupo: Programas dirigidos porpoltica educativa con-servadora.

Programa asimilacionista.

Programa de diferencias genticas.

2. Segundo grupo: Programas dirigidos porpolticas educativas ne-oliberales y socialdemcratas.

Los programas de educacin compensatoria.

Los programas biculturales y bilinglies.

Programas de aditividad tnica.

Programas de desarrollo del autoconcepto.

Programas de educacin no racista.

Promocin delpluralismo culturaL

Desarrollo de competencias multiculturales.

Modelo de integracin pluralista.

Programas de educacinpara la construccin europea.

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Antonio MuozSedano Hacia una educacinmulticultural:Enfoques y modelos

3 . Tercer grupo: Programas promovidos desde el paradigma socio-crtico.

Programas de educacin antirracista.

Garca Castao, Pulido y Montes (1997) agrupan los modelos de edu-cacin multicultural conforme a los diversos enfoques del concepto de cul-tura:

1 . Educar para igualar: la asimilacin cultural.

2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia.

3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo.

4. La educacin bicultural: la competencia en dos culturas.5 . La educacin como transformacin: educacin multicultural y re-

construccin social.

6. Educacin antirracista.

Margarita Bartolom (1997) presenta oportunamente una clara sntesisde la cuestin a la que titula Educacin multicultural: en qu modelo nossituamos?. Seguimos su esquema por considerarlo muy clarificador

Primeramente distingue entre enfoques, modelos y programas.

El criterio fundamental de clasificacin de los modelos es sufinalidadltima: qu sepretende conseguir con ellos. Aparecen cinco grandes fina-lidades o enfoques:

1 . Mantener la cultura hegemnica de una sociedad determinada.

2. Reconocer la existencia de una sociedad multicultural.

3 . Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre culturas.

4. Denunciar la injusticia provocada por una asimetra cultural y lu-

char contra ella.5 . Avanzar hacia un proyecto educativo global que incluya la opcin

intercultural y la lucha contra la discriminacin.

Presenta los enfoques y modelos desde una progresin histrica, queno supone un proceso lineal, dadas las fluctuaciones ideolgicas y polticasy los movimientos migratorios vividos en los diversos pases.

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Los modelos difieren entre s por las estrategias que utilizan para al-canzar una finalidad, por lapoblacin concreta a la que se dirigen (a todoel alumnado o slo al de las minoras tnicas) y por la amplitud de su ac-

cin (a un aspecto o a toda la institucin escolar).Algunos modelos pueden ser muy similares en algunas estrategias; porejemplo, el segregacionista, el pluralismo cultural o el radical, ya que en lostres se encuentra una accin educativa realizada especficamente con mino-ras tnicas. Pero su contenido y sus resultados son bsicamente distintos alser distinta su finalidad. En el segregacionista hay una intencionalidad cla-ramente marginadora, en el pluralismo cultural se pretende reconocer laidentidad cultural peculiar de cada grupo tnico y en el radical, la no fusinde la poblacin escolar se lleva a cabo para permitir al alumnado de lasmi-noras marginadas tomar conciencia de su propia situacin para poder lu-char contra ella (Bartolom, 1997, p. 43).

Analicemos, siguiendo el mismo esquema, los modelos y programasms importantes de cada uno de los cinco enfoques.

2.1. Enfoque hacia la afirmacin hegemnica de la cultura delpasde acogida

Dentro de este enfoque y finalidad los diversos autores sitan los mo-delos asimilacionista, compensatorio y segregacionista.

2.1.1. Modelo asimilacionista

En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional,los alumnos de minoras tnicas deben ser conducidos a liberarse de suidentidad tnica; pues de lo contrario, sufrirn retraso en su carrera acad-mica y se tiene el riesgo de desarrollar la tensin y balcanizacin tnica.

Es frecuente utilizar programas de inmersin lingiistica en la lenguadel pas de acogida. En California es el mtodo preferido por los numero-

sos partidarios del english only.

2.1.2. Modelo compensatorio

Se estima que los jvenes pertenecientes a minoras tnicas crecen en

contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades de ad-

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Antonio MuozSedan,, Haciauna educacin rnulticultural: Enfrques y modelos

quisicin de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para funcio-nar con xito en la escuela, necesitando ser recuperados de su dficit so-ciocultural mediante programas compensatorios.

Al modelo compensatorio corresponde en el mbito linglstico el pro-grama remedial. Se separa al alumnado en grupos para ciertas actividadeso en clases de un modo ms permanente; se adapta el curriculum a sus li-mitadas posibilidades linglsticas esperando que, superando su handicap,puedan incoporarse a las enseanzas normales.

2.1.3. Modelo segregacionista

Paralelamente a los programas anteriores se desarrollaban en algunos

Estados polticas de segregacin para las minoras tnicas o grupos racialesdeterminados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelaspara negros en EE.UU.

Se puede incluir aquel programa de diferencias genticas: los alumnosde grupos tnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causa desus caractersticas biolgicas. Se reagrupa a los alumnos segn su cocienteintelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carre-ras de mayor a menor prestigio.

2.2. Enfoque hacia el reconocimiento de lapluralidad de culturas

Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos socia-les de los aos sesenta dieron lugar a un proceso de no segregacin y de re-coocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismocultural dela Escuela de Chicago y de la sociologa britnica contribuyeron en el cam-po ideolgico a que surgieran nuevos modelos de educacin multicultural.

2.2.1. Modelo de curriculum multicultural

Se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum paraque estn presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los gru-pos a los que pertenecen losdiversos alumnos. Dentro de este modelo cita-mos algunos programas.

Programas de aditividad tnica: aaden los contenidos tnicos al curr-culum escolar, sin ninguna clase de revisin o reestructuracin del mismo.

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Los programas biculturales y bilinglies: Los nios de minoras tnicasobtienen peores resultados porque reciben la enseanza en una lengua queno es la materna. Se organizan programas que atienden las lenguas 1 (ma-

terna) y 2 (oficial o nacional) de modos diversos. En el programa de tran-sicin se reconoce la lengua materna en la escuela como paso previo a laenseanza del idioma del pas de acogida.

En el programa de mantenimiento de la lengua materna, convive stacon la lengua mayoritaria durante todo el perodo escolar obligatorio.

El desarrollo adecuado de la lengua materna del alumno inmigrantecontribuye positivamente a la formacin de su identidad personal, da auto-confianza y seguridad. Un buen dominio de la lengua materna contribuyesignificativamente a la adquisicin de una segunda lengua (Edwards, 1979;Portes y Rumbaut, 1990; Cummis, 1991).

La enseanza de la lengua materna en la escuela se considera cada vezms un valor en smismo parael desarrollocognitivo individual, paralaca-pacidad de encontrar trabajo en ciertos sectores del mercado laboral en quehay demanda creciente de conocimientos de idiomas poco frecuentes ypa-ra la capacidad de mantener lazos sociales con las respectivas comunidadesde inmigrantes.

Los programas de lengua y cultura de origen se iniciaron en varios pa-ses europeos en horas extraescolares, mientras que en otros se incorporarondentro del currfculum escolar. Dados los resultados obtenidos, la tendenciaactual es su incorporacin en las actividades ordinarias, de tal modo que se

ofrecen como materias optativas simultneas varias lenguas y culturas tan-to a los alumnos inmigrantes como a los autctonos.

En Espaa se estn realizando estos programas para centros con alta in-migracin portuguesa o marroqu, en virtud de convenios de colaboracincon los Ministerios de Educacin de estos paises.

2.2.2. Modelo de pluralismo cultural

Segun este modelo la escuela debe promover las identificaciones y per-

tenencias tnicas; los programas escolares deben atender a los estilos deaprendizaje de los grupos tnicos y a los contenidos culturales especficos;se deben organizar cursos especficos de estudios tnicos e incluso estable-cer escuelas tnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones.

Conforme avanzaba en las minoras la conciencia desu identidadyel reconocimiento de suspropiosvalores culturales Surgi en algunos gru-

pos la necesidad de aJlanzarlos a travs de prcticas educativaspropias

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Antonio MuozSedan,, Hacia una educacin tnulticultural:Enfoques y modelos

que dieran lugara grupos especficos e incluso a escuelas separadas. Enocasiones esa necesidad brotabade un a respuesta oficial insuficiente o dela persistencia de modelos asimnilacionistas que entraban en clara con-

frontacin con la incapacidad experimentada porel profesorado y el

alumnado de incorporara la cultura oficial a algunos gruos determinados.Se vuelve as4 desde otra perspectiva, a la segregacin como alternativaeducativa. Es el caso,porejemplo, de lasescuelaspara gitanos. En losPa-sesBajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas cornicas, de re-ciente creacin. (Bartolom, 1997, p. 50>

2.2.3. Modelo de competencias multiculturales

Gibson (1976) lo propone como modelo de educacin multicultural y lo

define como el proceso por el que una persona desarrolla un cierto nmerode competencias en mltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, cre-er y hacer. Los individuos aprenden a movilizar, segn las situaciones, com-petencias culturales diversas. Esto requiere una intensa interaccin de indi-viduos de culturas varias en la misma escuela

2.2.4. Modelo de orientacin multicultural

Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientacin (coun-

seling) multicultural, poco desarrollada an en Europa (Pedersen, 1991).Se trata de vincular la identidad personal al desarrollo de la identidad cul-tural de los sujetos.

Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidadtnica y cultural. El contenido tnicopuede contribuir al fortalecimiento delautoconcepto de los alumnos de las minoras y simultneamente ayuda a lapreservacin y desarrollo de la cultura en estos grupos.

2.3. Enfoque hacia una opcin intercultural, basada en la simetra

cultural

2.3.1. Modelo de educacin intercultural

En este modelo la escuela prepara a los alumnos para vivir en una 50-ciedad donde la diversidad cultural se reconoce como legtima. Considerala lengua materna como una adquisicin y un punto de apoyo importante en

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Antonio MuozSedano Haciauna educacinmulticultural:Enfoquesy modelos

todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizajede la lengua oficial;se ve como un triunfo y no como rmora. El tema del pluralismo culturalest muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no

para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en losalumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construccin conjunta deuna sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza co-mn y no un factor de division.

Su aplicacin se lleva a cabo con todo el alumnado y no slo para elalumnado inmigrante.

Si nos situamos en el plano terico e incluso en el legislativo de algu-nos pases avanzados parece que el modelo de educacin intercultural seimpone sobre los otros en los documentos y textos actuales europeos (Bar-tolom, 1997).

Los programas de educacin no racistay de relaciones humanas en laes-cuela estn cercanos al modelo intercultural, si bien se centran slo en uno delos aspectos importantes de ste. Dado que el racismo es causa de muchosproblemas educativos de las minoras, se articulan programas que intentan re-ducir el racismo de los enseantes de la mayora y del material didctico y dela convivencia escolar. El centro de inters prioritario de la accin educativaconsiste en la promocin del respeto y la aceptacin intergrupos. Los instru-mentos de intervencin ms utilizados son los sociogramas, las estrategias delaprendizaje cooperativo y losjuegos de roles (Escribano, 1993).

2.3.2. Modelo holstico de Banks

Banks (1986, 1989) incorpora en este modelo la implicacin de todainstitucin escolar en la educacin intercultural, pero subraya adems lane-cesaria aportacin de la escuela a la construccin social implicando a sualumnado en un anlisis crtico de la realidad social y en proyectos de ac-cin que supongan una lucha contra las desigualdades. ntegra as el enfo-que intercultural y el sociocrtico.

En textos posteriores Banks ha insistido en la dimensin crtica del cu-

rriculum que debe ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento yhabilidades necesarias para examinar crticamente la estructura poltica yeconmica actuales as como los mitos e ideologas usados parajustificar-las. Tambin un curriculum debe ensear a los estudiates habilidades depensamiento crtico, los modos de construccin del conocimiento, las asun-ciones bsicas y los valores que subyacen a los sistemas de conocimiento ycmo construyen el conocimiento ellos mismos. (1991, p. 130).

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2.4. Enfoque sociocritico

Este enfoque intenta conseguir una sociedad msjusta, luchando contra

la asimetra cultural, social, econmica y poltica.Para la teora crtica, la educacin multicultural o intercultural es unanueva forma que la ideologa burguesa tiene de presentar en la escuela lostemas conflictivos, aislndolos de sus repercusiones sociales y polticas, desu dimensin de poder. Es una manera de enmascarar los problemas so-ciales, de raza y de sexo. (Etxeberra, 1992, p. 58).

Frente al tipo liberal de educacin multicultural blanda, la teora cr-tica opone una educacin multicultural basada en la identificacin de losgrupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberacin y deconquista de los derechos negados tradicionalmente (Giroux, 1990, 1992).

2.4.1. Modelo de educacin antirracista

Alegret (1992) expone el modelo de educacin intercultural antirracis-ta. El racismo no es un mero conjunto de prejuicios hacia otros seres hu-manos, que se puede superar fcilmente por una educacin no racista cen-trada en la modificacin de actitudes y creencias. El racismo es unaideologa quejustifica la defensa de un sistema segn el cual ciertos indi-viduos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su per-

tenencia a un grupo determinado. El racismo es un fenmeno complejo enel que intervienen mltiples factores: econmicos, polticos, histricos, cul-turales, sociales, psicolgicos, etc.

Los defensores de una Educacin No-racista (neoliberal) parten delpresupuesto de que la sociedad no es racista en si y sostienen que la escue-la no debejugar un rol activo en la lucha contra el racismo, ya que este ti-po de lucha se sale del mbito escolar al ser de tipo poltico ideolgico... de-be procurar evitar la transmisin de valores y conductas... Por otro lado, losdefensores de una Educacin Antirracista (sociocrtica) parten de una pre-misa diferente: nuestras sociedades s que son racistas y nuestro sistema

educativo es uno de los elementos reproductores de esta ideologa. Conse-cuentes con su punto de partida, para los seguidores de la Educacin Anti-rracista la tarea principal del sistema educativo deber ser la de combatir es-ta ideologa que subliminal y subrepticiamente sigue transmitindose atravs del proceso educativo.

Como medidas promotoras de la educacin antirracista, Alegret propo-ne entre otras:

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Erradicar la negligenciae indiferencia existentes ante el tema del ra-cismo en los centros educativos, al igual que en el resto de la socie-dad. Se procurar una toma de posicin del centro educativo frente

al racismo, dejando de considerar los problemas racistas como pro-blemas individuales de los alumnos, padres o profesores.

Pasar de aadidos curriculares a estrategias ms globales e imagi-nativas, a acciones que impliquen a la escuela en su conjunto.

Cambiar los objetivos cognitivos hoy vigentes por otros ms afecti-vos que involucren a enseantes y alumnos de forma ms directa enla accin anti-racista.

Promover investigaciones sobre lagunas culturales, fundamentoscognitivos del racismo en los libros de texto o los procesos de so-

cializacin en contextos multiculturales.

2.5. Enfoque global

Este enfoque incluye la opcin intercultural y la lucha contra toda dis-criminacin. Dalugar a un modelo que va recibiendo diversos nombres, ba-

jo los que subyace un contenido similar: multiculturalismo verde, proyectoeducativo global, eucar para la ciudadana en una sociedad multicultural.(Bartolom, 1997)

As propone Lynch (1992) la educacin para la ciudadana en uncontexto multicultural y pluralista: Yo propongo un concepto de ciudada-na democrtica para la responsabilidad local, nacional y global que estimbuida de los derechos humanos y se oriente a una responsabilidad social(p. 6). Intenta buscar medios pacficos de resolucin de conflictos y hallarlos elementos comunes (entre los que los valores humanos juegan un un-portante papel) que se constituyen en base de la accin educativa.

3. Eleccin de un enfoque y modelo

Entre la diversidad de modelos de educacin multicultural e intercultu-ral, cul es el mejoryms adecuado? Es difcil resolveresta cuestin. Enrealidad no es el discurso (que puede recuperarse fcilmente como seha podido apreciar en numerosos autores actuales) sino la prctica social yeducativa lo que ha de analizarse... De ah la importancia de conocer desdeella cul es el modelo real imperante (Bartolom, 1997, p. 62)

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Ciertamente, hay unos principios ticos y un marco educativo legal de-finido en cada sociedad. Dentro de este amplio margen, cada comunidadeducativa, es decir todos los implicados en la educacin, definen su pro-

yecto educativo adaptado al contexto o situacin concreta.Tres dilemas bsicos se plantean a la escuela desde el enfoque multi-cultural, segn Zabalza (1992):

Asimilacin versus pluralismo cultural Necesidades particulares ver~us educacin igual para todos. Lengua comn versus lenguas maternas, y cultura mayoritaria ver-

sus culturas minoritarias.

La escuela tradicionalmente ha ejercido la asimilacin, mediante laen-culturacin, haciendo que los nios se integraran en las formas de vida, nor-mas, lenguas, etc. del grupo mayoritario.

La crisis terica y prctica de la mentalidad asimiladora est exigiendoa la escuela que se convierta en instrumento potenciadordel pluralismo cul.-tural.

La posicin de la escuela, en este contexto, es la de mantener un deli-cado equilibrio entre la educacin para la cohesin y unin social por unlado y la educacin para la diversidad cultural por el otro. El papel de laescuela respecto a la identidad cultural ha de combinar el doble proceso dereforzar y enriquecer la identidad propia de cada grupo (manteniendo sussignos bsicos) y, a la vez, ir creando espacios y equipamientos comunesdonde y con los cuales esos grupos puedan interaccionar (Zabalza, 1992,p. 335).

Un segundo dilema curricular se centra en tomo a la cuestin de cmoresponder a las demandas formativas en los contextos multiculturales. Esmejor organizar programas escolares que traten de responder a las necesi-dades particulares de las minonas o, por el contrario, articular un programacomn de estudios para todos?

Ouellet (1991) dedica un extenso captulo a marcar los riesgos de unaeducacin centrada sobre las diferencias culturales:

Dicotomizacin de la realidad social entre mi grupo> y los otros.

Encerrar al sujeto dentro de una cultura cosificada.

Separacin en grupos aparte. Acentuacin de diferencias. Incremento del racismo y de la xenofobia.

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Afirmaba Porcher en 1981 analizando los resultados de las experienciaseducativas con los inmigrantes:

La hiptesis intercultural, para ser coherente y realmente concreta,debe ser global y genrica. Si se la destina solamente a una parte del p-blico escolar, se vuelve in,nediaramente llena de contradicciones y de im-

posibilidades prcticas, provocando adems nuevas segregaciones, conrespecto o quienes precisamente se quera liberarde sus segregacionesactuales. La prueba de los hechos presenta la verdadera naturaleza del in-terculturalismo en pedagoga, que es de dirigirse a todo el mundo. (Por-cher, 1981, p. 54).

Es necesario crear en la escuela un espacio educativo comn en el quequepan las diferencias: un currculum abierto, flexible y adaptable. La fun-

cin de la escuela no es slo responder diferenciadamente a las necesidadesde cada grupo social, sino tambin ayudar a todos los grupos a desarrollar-se culturalmente para vivirjuntos.

La escuela ha de atender tambin simultneamente el aprendizaje de lalengua y cultura comn y el aprendizaje de las lenguas y culturas minorita-rias. Las frmulas de realizacin de esta difcil simbiosis son diversas.

Podemos sintetizar los principios pedaggicos de la educacin inter-cultural:

Formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los va-lores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, coopera-cin y corresponsabilidad social.

Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir lamejor educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacinde su identidad personal.

Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de sunecesariapresencia y cultivo en la escuela.

Atencin a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar nidefinir a nadie en virtud de stas.

No segregacin en grupos aparte.

Mejora del xito escolar y promocin de los alumnos de minoras t-ncas.

Comunicacin activa e interrelacin entre todos los alumnos.

Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin.

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Intento de superacin de los prejuicios y estereotipos derivados deun excesivo etnocentrismo y de historias de segregacin, margina-cin y desprecio de determinados grupos sociales.

Participacin activa en la construccin de una sociedad ms justa,superadora de las desigualdades culturales, polticas, econmicas ysociales.

Como resumen, cabe afirmar que la educacin intercultural designa laformacin sistemtica de todo educando:

En la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual.

En el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas dediversas culturas.

En creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas.

En incremento de interaccin social entre personas y grupos cultu-

ralmente distintos.

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