hÅndbok - logometrica.nologometrica.no/uploads/documents/håndbok-bokmål-09-03-16.pdf · logos er...
TRANSCRIPT
-
Torleiv Hien
HNDBOK
til
Logos
Teoribasert diagnostisering av lesevansker
-
Logos Logometrica as
Hndbok 2
Logometrica as 2014 ISBN: 978-82-92632-30-7
Programmering: Systor Vest as
Sprkkonsulent: Arnstein Jonsbrten
Omslag 2011: Fasett as
Trykk og innbinding 2005: Gunnarshaug Trykkeri AS Stavanger Trykk og innbinding 2006-2007: Allservice Stavanger Trykk og innbinding 2010: Bryne/ Stavanger Offset
1. opplag 2005 2. opplag 2006 3. opplag 2007 4. opplag 2007 (revidert oktober) 5. opplag 2010
6. opplag 2012 (nettversjon)
7. opplag 2014 (nettversjon)
Alle foresprsler om testen kan rettes til:
Logometrica as
pb. 29, 4349 Bryne
tlf. 51 77 80 45 http://www.logometrica.no e-post: [email protected]
-
Logos Logometrica as
Hndbok 3
I strongly believe that behind the success
of every disabled child is a passionate
committed, intensely, engaged, and totally
empowered parent, usually but not always,
the childs mother (Shaywitz 2003)
Til Ingrid
-
Logos Logometrica as
Hndbok 4
Forord
Logos er en databasert diagnostisk test med basis i nyere tids leseforskning.
Nyere forskning har klart pvist at effekten av spesialpedagogiske tiltak blir strst dersom de
pedagogiske tiltakene som iverksettes, bygger p en grundig diagnostisering av lesevanskene.
Logos inneholder tester som kartlegger ulike sider ved leseprosessen, for eksempel leseflyt,
leseforstelse, lytteforstelse, begrepsforstelse og ordavkoding. Logos inneholder ogs
oppgaver som kartlegger viktige delprosesser som leseren m mestre om han/hun skal tilegne
seg god avkodingsferdighet.
Hndboken til Logos kan lastes ned fra selve programvaren, men finnes ogs i en trykket
versjon. Denne kan bestilles ved ta kontakt med Logometrica
Logos selges i dag p abonnementsbasis. For mer opplysninger om abonnementsordningen,
vennligst se vr hjemmeside (www.logometrica.no).
Bryne, september
2014
Torleiv Hien
Professor
http://www.logometrica.no/ -
Logos Logometrica as
Hndbok 5
Innledning
Logos er gresk og betyr ord. Logos inneholder tre oppgavesett: Ett oppgavesett er for elever
p trinn 2, ett oppgavesett for trinn 3-5, samt ett oppgavesett beregnet for elever p trinn 6-10
og voksne. Testen er standardisert bde p bokml og nynorsk.
Hndboken til Logos inneholder to hoveddeler: Pedagogisk del og Brukerveiledning.
Den pedagogiske delen gir innfring i teorigrunnlaget bak Logos. Her omtales de ulike
deltestene i Logos, og det vises hvordan testene kan benyttes i diagnostiseringen av
lesevansker. Denne delen inneholder ogs veiledning om hvordan de diagnostiske funnene
kan benyttes for velge pedagogiske tiltak som kan brukes i arbeidet med fremme
leseferdigheten blant lesesvake elever. Brukerveiledningen gir detaljert informasjon om
installasjon av testen og om hvilke funksjonsvalg Logos inneholder.
Det er viktig at brukere av Logos leser hndboken grundig fr testen tas i bruk. Logos
inneholder mange deltester. Testoppgavene dekker et bredt spekter av delferdigheter:
leseforstelse, leseflyt, lytteforstelse, begrepsforstelse, avkodingsferdighet, ulike
delprosesser bak avkodingsprosessen og rettskrivning.
Forskning viser at det er svrt viktig at lesevansker blir diagnostisert tidlig, slik at
ndvendige hjelpetiltak kan iverksettes s snart som mulig. Tidlig hjelp er god hjelp!
Likeens kan enkelte deltester i oppgavesett 2 benyttes til teste yngre elever, selv om
testen ikke er normert for trinn 1. Videre kan det i noen tilfeller vre aktuelt benytte
deltester i oppgavesettet 3-5 i forbindelse med diagnostisering av lesesvake elever p trinn 6-
10.
Resultatene i Logos presenteres i oversiktlige tabeller og i ulike grafiske figurer. Dette
gjr det enkelt sammenligne resultatene p de enkelte deltestene. Logos presenterer ogs en
effektgraf. Grafen viser effekten av undervisningsopplegget.
Logos inneholder forslag til pedagogiske tiltak. Disse tiltakene er tatt med for lette
etterarbeidet for testlederen. Med utgangspunkt i oppndde resultater kan testlederen gjre seg
nytte av de forslagene til pedagogiske tiltak som testen inneholder. Tiltakene kan skrives ut
direkte til printer eller kopieres inn i skriveprogram p PC-en. Testlederen br foreta
ndvendige justeringer og endringer i opplegget etter en totalvurdering av elevens
leseferdighet.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 6
Innholdsliste
Forord 4
Innledning 5
PEDAGOGISK DEL 12
I. LESING: AVKODING OG FORSTELSE 13
I. Lesing 13
2. Strategier ved ordavkoding 13 2.1. Kontekstfrie strategier 13
2.2. Kontekstens betydning ved ordavkoding 15
2.3. Strategifleksibilitet 15
3. En ordavkodingsmodell 16 3.1. Modellen 16
3.2. Delprosesser i ordavkodingsmodellen 17
4. Leseforstelse 21 4.1. God leseflyt 21
4.2. Begrepsforstelse 21
4.3. Bakgrunnskunnskaper 21
4.4. Syntaktisk kompetanse 21
4.5. Skjemakunnskap 22
4.6. Fortellingens grammatikk 22
4.7. Metakognisjon 22
II. Logos 24
5. Srtrekk ved Logos 24 5.1. Registrering av korrekte svar og reaksjonstider 24
5.2. Presentasjon av testresultatene 25
5.3. Automatisk-genererte rapporter 28
5.3.1. Vurdering 28
5.3.2. Kartlegging 29
5.3.3. Diagnostisering 30
5.4 Tiltaksrapporter 32
5.4.1. Enkel tiltaksrapport 32
5.4.2. Fyldig tiltaksrapport 33
6. Deltester i Logos (trinn 2) 34 6.1. Reaksjonstider 34
6.2. Avkodingsferdighet 34
-
Logos Logometrica as
Hndbok 7
6.3. Leserelaterte delferdigheter 35
7. Testinstruksjon (trinn 2) 37 7.1. Reaksjonstider 37
7.2. Avkodingsferdighet 38
7.3. Leserelaterte delferdigheter 39
8. Skring av testresultatene (trinn 2) 43 8.1. Reaksjonstider 44
8.2. Avkodingsferdighet 44
8.3. Leserelaterte delferdigheter 45
9. Deltester i Logos (trinn 3-5) 47 9.1. Leseforstelse 48
9.2. Lytteforstelse 48
9.3. Avkodingsferdighet 48
9.4. Leserelaterte delferdigheter 49
9.5. Reaksjonstider 51
9.6. Rettskrivingsprve 51
10. Testinstruksjoner (trinn 3-5) 51 10.1. Leseforstelse 51
10.2. Lytteforstelse 52
10.3. Avkodingsferdighet 53
10.4. Leserelaterte delferdigheter 55
10.5. Reaksjonstider 59
10.6. Rettskrivingsprve 59
11. Skring av testresultatene (trinn 3-5) 60 11.1. Leseforstelse 60
11.2. Lytteforstelse 61
11.3. Avkodingsferdighet 61
11.4. Leserelaterte delferdigheter 62
11.5. Reaksjonstider 64
11.6. Rettskrivingsprve 64
12. Deltester i Logos (trinn 6-10 og voksne) 65 12.1. Leseforstelse 65
12.2. Lytteforstelse 65
12.3. Avkodingsferdighet 66
12.4. Leserelaterte delferdigheter 66
12.5. Reaksjonstider 68
12.6. Rettskrivingsprve 68
13. Testinstruksjon (trinn 6-10 og voksne) 68 60 13.1. Leseforstelse 68
13.2. Lytteforstelse 69
13.3. Avkodingsferdighet 70
13.4. Leserelaterte delferdigheter 71
-
Logos Logometrica as
Hndbok 8
13.5. Reaksjonstider 74
13.6. Rettskrivingsprve 75
14. Skring av testresultatene (trinn 6-10 og voksne) 75 14.1. Leseforstelse 75
14.2. Lytteforstelse 76
14.3. Avkodingsferdighet 76
14.4. Leserelaterte delferdigheter 77
14.5. Reaksjonstider 79
14.6. Rettskrivingsprve 79
III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKER 80
15. Dysleksi 80 15.1. Hovedsymptomer ved dysleksi 80
15.2. Definisjonsproblematikken 82
15.3. Problemer forbundet med diagnostiseringen av dysleksi 84
15.4. Dysleksi definert ut fra resultatene p Logos-testen 85
15.5. Andre former for dysleksi 87
15.5.1. Ortografisk dysleksi 87
15.5.2. Dobbel- defekt 87
15.6. Dysleksi blant minoritetssprklige elever 88
16. Andre lesevansker 89 16.1. Generelle avkodingsvansker 89
16.2. Generelle forstelsesvansker 89
16.3. Spesifikke vansker med leseforstelsen 90
IV. DIAGNOSTISERING 92
17. Hensikten med kartlegge lesesvake elever p trinn 2 92
18. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 3-5) 92 18.1. Leseflyt og leseforstelse 93
18.2. Lytteforstelse 94
18.3. Avkodingsprosessen 94
18.4. Leserelaterte delferdigheter 96
18.5. Reaksjonstid 99
18.6. Rettskrivingsprve 100
19. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 6-10 og voksne) 100 19.1. Leseflyt og leseforstelse 100
19.2. Lytteforstelse 101
19.3. Avkodingsprosessen 102
19.4. Leserelaterte delferdigheter 103
19.5. Reaksjonstid 106
19.6. Rettskrivingsprve 106
-
Logos Logometrica as
Hndbok 9
20. Prosessanalytisk diagnostisering 107
21. Diagnostisering opp mot en lesemodell 107 21.1. Vansker forbundet med bestemte delprosesser 108 21.2. Analyse av lesefeilene 113
22. Rettskrivingsvansker 117 22.1. Rettskrivingsstrategier 117
22.2. Feilanalyse 118
22.3. Drlig hndskrift 120
23. Operasjonell definisjon 121 23.1. Fonologisk dysleksi 121
23.2. Ortografisk dysleksi 121
23.3. Dobbel-defekt dysleksi 121
24. Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen
av dysleksi 122 24.1. Hovedindikatorer 122
24.2. Andre indikatorer 123
24.3. Konklusjon 123
V. PEDAGOGISKE TILTAK 124
25. Tiltaksrapporter 124 25.1. Enkel tiltaksrapport 124
25.2. Fyldig tiltaksrapport 124
26. Tiltak som fremmer fonologisk lesingsferdighet 125 26.1. Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet 125
26.2. Tiltak som fremmer bokstavkunnskap 127
26.3. Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding 130
26.4. Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese 131
26.5. Tiltak ved drlig fonologisk korttidsminne 133
27. Tiltak som fremmer ortografisk avkodingsferdighet 133 27.1. Ordkort 134
27.2. Memoryspill 134
27.3. Lydbker og DAISY 135
27.4. AMIS 135
27.5. Dataprogrammer 135
28. Tiltak som fremmer leseflyt 137 28.1. Assistert hytlesing 138
28.2. Frilesing 140
29. Tiltak som fremmer leseforstelse 140
-
Logos Logometrica as
Hndbok 10
29.1. Automatisert ordavkodingsferdighet 140
29.2. God begrepskunnskap 140
29.3. Allsidige bakgrunnskunnskaper 141
29.4. Metakognitive strategier 141
29.5. Programmer som fremmer leseforstelse 142
29.6. Lesing av varierte tekster 145
30. Tiltak ved rettskrivingsvansker 145 30.1. Ortografisk bevissthet 146
30.2. Fonemanalyse 146
30.3. Automatiserte fonem-grafem assosiasjoner 146
30.4. Grammatikalsk kunnskap 146
30.5. Dobbel-enkel konsonant 147
30.6. Stavelser og morfemer 147
30.7. Tiltak som fremmer kunnskap om ordets ortografiske representasjon 147
30.8. Homofone ord 149
30.9. Markering av vanskelige ord 149
30.10. Hvordan hjelpe elever med drlig hndskrift? 149
30.11. Rettskriving og skriveprosess 150
31. Tiltak for voksne med lesevansker 150 31.1. Balansert undervisning 150
31.2. Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA 152
32. Tiltak for elever med minoritetsprklig bakgrunn 152
33. Faktorer som pvirker effekten av sttteundervisningen 153 33.1. Forebygging og tidlig hjelp 154
33.2. Strukturert og intensiv undervisning 154
33.3. Omfanget av undervisningen 156
33.4. Organisering av undervisningen 156
33.5. Noen viktige faktorer som en br ta hensyn til ved tilretteleggingen
av spesialundervisningen 157
34. Avsluttende kommentarer 158
VI. REFERANSER 162
VII. VEDLEGG 178
Vedlegg 1. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 3-5) 178
Vedlegg 2. Svaralternativer til deltest 2 (trinn 3-5) 180
Vedlegg 3. Svaralternativer til deltest 15 (trinn 2 og 3-5) 181
Vedlegg 4. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 6-10 og voksne) 182
Vedlegg 5. Svaralternativer til deltest 2 (trinn 6-10 og voksne) 183
Vedlegg 6. Svaralternativer til deltest 12 (trinn 6-10 og voksne) 184
-
Logos Logometrica as
Hndbok 11
Vedlegg 7. Normering av Logos 185
Vedlegg 8. Reliabilitet 186
Vedlegg 9. Validitet 187
Vedlegg 10. Persentilskren 189
Vedlegg 11. Effektivitetspersentilet 190
Vedlegg 12. Rettigheter til barn, unge og voksne med lesevansker 191
Vedlegg 13. Rettigheter til barn, unge og voksne med minoritetssprklig
bakgrunn 192
Vedlegg 14. Ordforklaringer 193
Vedlegg 15. Analyse av stavefeil (trinn 3-5) 197
Vedlegg 16. Analyse av stavefeil (6-10 + voksne) 198
Vedlegg 17. Indikatorskjema 199
BRUKERVEILEDNING 202
-
Logos Logometrica as
Hndbok 12
PEDAGOGISK DEL
-
Logos Logometrica as
Hndbok 13
I. LESING: AVKODING OG FORSTELSE
1. Lesing
Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger p en rekke avkodings- og forstelsesprosesser
(Pennington 2009; Snowling og Hulme 2005; Snowling, 2000; Stanovich 2000; McCardle og
Chhabra 2009; Frost et al. 2009).
Avkoding gjr leseren i stand til gjenkjenne og uttale ordet og f adgang til dets
mening. Ferdighet i ordavkoding bygges opp over tid. Hver gang leseren mter et bestemt
ord, styrkes minnebildet av ordet. Etter hvert kan ordet gjenkjennes hurtig og sikkert.
Ordavkodingen er da blitt automatisert, og kognitive ressurser kan frigjres til
forstelsesprosessen (Ehri 2005).
Leseforstelse refererer til hyere kognitive prosesser som gjr det mulig for leseren
hente ut mening av teksten, reflektere over den og trekke slutninger. Leseforstelsen kan ikke
automatiseres. Den krever bde oppmerksomhet og kognitive ressurser dersom resultatet skal
bli tilfredsstillende (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005).
Avkoding og leseforstelse er de to sentrale ferdighetene som leseprosessen bygger p.
God lesing er avhengig av at bde ordavkodingen og leseforstelsen fungerer godt. Forskning
har pvist at nyaktig og automatisert ordavkoding er en ndvendig forutsetning for god
leseferdighet (Adams 1990; Shaywitz 2003). Svikt i ordavkodingen vil derfor hindre
leseforstelsen. Iflge Gough og Tunmer (1986) kan leseferdighet uttrykkes ved flgende
formel: Lesing = Avkoding x Forstelse. Denne formelen synes finne sttte i empirisk
forskning, men noen forskere mener at ogs lesetiden br inkluderes i formelen om en skal f
et mer korrekt bilde av leserens ferdighet til avkode ord og tekster (Johsi og Aaron, 2000;
Hien-Tengesdal 2010; Hien - Tengesdal og Hien (2012); Morris 2009; Pennington 2009;
Spear-Swerling og Spearman 1996; Seymour 2005).
Hos mange lesesvake elever er det avkodingen som representerer den strste
utfordringen. Men hvorfor har s mange elever store vansker med tilegne seg sikker
avkodingsferdighet? Skal en finne svar p dette sprsmlet, trenger en kunnskap om de
strategiene som benyttes ved ordavkodingen, og innsikt i hvilke delferdigheter som pvirker
tilegnelsen av disse strategiene (Catts og Kamhi 2005; Vellutino et al. 2004).
2. Strategier ved ordavkoding Forskjellige strategier kan anvendes ved avkodingen av ord, avhengig av om ordet presenteres
alene eller i en kontekst (Ehri og McCormick 2004; Fletcher et al 2007; Stanovich 2000).
2.1. Kontekstfrie strategier
Flgende strategier benyttes dersom et ord presenteres alene, det vil si uten en skriftlig
sammenheng (kontekst): Den logografiske, den fonologiske og den ortografiske strategien.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 14
Av disse er den fonologiske strategien og den ortografiske strategien av strst betydning for
avkodingsresultatet (Ehri 2002, 2005; Hien og Lundberg 2000).
Den logografiske strategien
I den frste fasen i leselringen benyttes ofte den logografiske strategien for gjenkjenne et
avgrenset antall ord. Logografi refererer til ordets visuelle srtrekk, og den logografiske
strategien kjennetegnes ved at hvert ord behandles som en unik stimulus. Innlringen har
karakter av enkle assosiasjoner mellom ordets grafiske mnster og hvordan det uttales.
Skriftens prinsipp, representere fonologien, er for leseren helt sekundrt eller ukjent, og
ordene uttales frst etter at de er gjenkjent visuelt. Rekkeflgen av bokstavene i ordene spiller
i alminnelighet heller ikke noen avgjrende rolle for gjenkjenningen. Ofte kan bare noen f
visuelle srdrag ved ordet gi tilstrekkelig informasjon.
Leseren kan ved hjelp av den logografiske strategien gjenkjenne flere ord, selv om
han/hun enn ikke har lrt mange bokstaver. Men etter hvert som det stilles krav om at
leseren skal gjenkjenne flere og flere ord, fungerer ikke den logografiske strategien s
effektivt lenger. Leseren har enn ikke forsttt det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske
prinsippet refererer til det kunne assosiere sprklyder med korresponderende bokstavtegn
(Byrne 1998).
Den fonologiske strategien
Den fonologiske strategien er viktig nr leseren skal avkode et ukjent ord. Fonologi refererer
til ordets lydmessige representasjonsform. Ved fonologisk lesing blir ordet avkodet ved at
eleven tar utgangspunkt i enkeltbokstaver eller bokstavkombinasjoner. Disse ortografiske
enhetene blir omkodet til sprklyder, og sprklydene blir trukket sammen til en lydmessig
helhet som gir holdepunkter for korrekt uttale av ordet (Hien, Lundberg, Stanovich, og
Bjaalid 1995; Hien-Tengesdal og Tnnessen 2011; Share og Stanovich 1995; Snowling
2000).
Selv om den fonologiske strategien gjr leseren i stand til uttale nye ord, krever
strategien mye oppmerksomhet. Konsekvensen av dette er at avkodingen foregr langsomt og
belaster arbeidsminnet, noe som i neste omgang hindrer leseforstelsen. Dersom ordene
inneholder mange bokstaver, er irregulre (dvs. at stavingsmnsteret bryter med reglene for
tradisjonell grafem-fonem- omkoding) eller har kompliserte konsonantopphopninger,
vanskeliggjres bruken av den fonologiske strategien. Grafem refererer til n eller flere
bokstaver som korresponderer med en sprklyd (fonem).
Den fonologiske strategien gir leseren sttte ved avkodingen av nye og ukjente ord.Ved
anvende denne strategien rettes leserens oppmerksomhet mot ordets struktur, og gradvis
bygges det opp kunnskap om ordets stavemte. Her er alle bokstaver og bokstavposisjoner av
kritisk betydning, men de blir organisert i strukturer av hyere orden, som for eksempel
endinger, stammer, forstavelser, byninger og bokstavsekvenser som er vanlige i visse
posisjoner. Nr leseren begynner oppdage ortografiske strukturer av hyere orden, er det
klart for en kvalitativt ny og mer avansert form for ordavkoding: den ortografiske strategien
(Berninger 1994b, 1995; Ehri 1998 a; Ehri og McCormick 2004; Goswami 1997; Lundberg
og Hien 2001; Share og Stanovich 1995).
-
Logos Logometrica as
Hndbok 15
Den ortografiske strategien
Den ortografiske strategien gjr det mulig for leseren gjenkjenne ord hurtig og korrekt uten
frst mtte gjennomfre en fonologisk omkoding av ordets bokstavsekvens. Leseren kan g
direkte fra ordets ortografiske representasjon i mentalt leksikon til ordets uttale og mening
(Ehri 1997, 1998b, 2005; Lupker 2005).
I mentalt leksikon er alle vre kunnskaper om ord lagret: hvordan de uttales (den
fonologiske identiteten), hva de betyr (den semantiske identiteten), hvilken funksjon ordene
har i en setning (den syntaktiske dimensjonen), og hvordan de staves (den ortografiske
identiteten). Forutsetningen for ortografisk lesing er at leseren har sett ordet en rekke ganger
og dermed ftt etablert en ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Ved gjentatte
mter med ord vil effektiviteten til den ortografiske strategien ke. Leseren blir i stand til
kjenne ordet i lpet av en brkdel av et sekund. Ordavkodingen er n blitt automatisert; det vil
si at gjenkjenningen finner sted uten kreve kognitive ressurser (Adams 1990; Frost 2005).
Automatisert ordavkoding er en forutsetning for oppn god leseflyt. Leseflyten
refererer til antall korrekt leste ord pr. minutt og til at ordene leses med god prosodi (for
oversikt, se Kuhn og Stahl 2004). Prosodien refererer til rytme, stemmefarge, tonehyde,
pauser m.m. i talen.
2.2. Kontekstens betydning ved ordavkoding
De avkodingsstrategiene som det er gjort greie for ovenfor, kan benyttes uavhengig av om
stimulusordet opptrer alene eller i en sammenheng (kontekst). Opptrer ordet i en kontekst, vil
avkodingen ogs kunne stttes av de semantiske, syntaktiske og pragmatiske holdepunktene
som konteksten gir (se Stanovich 2004).
De semantiske holdepunktene er de ledetrdene som selve innholdet i teksten gir
leseren. For lesesvake elever spiller de semantiske holdepunktene en viktigere rolle enn for
gode lesere. Kontekstuelle holdepunkter kan til en viss grad kompensere for sviktende
ferdighet i ortografisk eller fonologisk lesing.
De syntaktiske holdepunktene gir leseren veiledning om hvilken type ord (substantiv,
verb, konjunksjon osv.) som passer inn p et bestemt sted i teksten. De syntaktiske
holdepunktene sttter ogs avkodingen ved at de gir veiledning om hvilken byningsform
ordet br ha ut fra ordets plassering i setningen. Men ogs her gjelder det samme som er nevnt
i forbindelse med de semantiske holdepunktene. Lesere som har tilegnet seg en automatisert
avkodingsferdighet, har mindre behov for ta i bruk syntaktiske holdepunkter ved
ordavkodingen enn lesesvake elever.
De pragmatiske holdepunktene er de ledetrdene som den ikke-sprklige konteksten
gir leseren, for eksempel bilder, forhndsinformasjoner osv. Disse holdepunktene har, p
samme mte som de semantiske, en viss innvirkning p selve avkodingsprosessen, men frst
og fremst spiller de en viktig rolle for tekstforstelsen.
2.3. Strategifleksibilitet
En strategi som er lrt, gr ikke tapt om leseren tilegner seg en ny og mer effektiv
lesestrategi. Tidligere lrte strategier vedvarer som back-up-strategier som kan tas i bruk
om avkodingen skulle kreve det. En god leser er fleksibel med hensyn til avkodingsstrategier.
Selv om han/hun gjenkjenner de fleste ordene umiddelbart, vil det alltid vre noen ord som er
nye og ukjente. Da er det nyttig ha en fonologisk strategi som gjr det mulig avkode disse
ordene (Hien og Lundberg 2000; Manis, Doi og Bhadha 2000; Spear-Swerling 2004).
-
Logos Logometrica as
Hndbok 16
3. En ordavkodingsmodell
3.1. Modellen
I figur 1 er det gjengitt en ordavkodingsmodell som viser de to hovedstrategiene som
anvendes ved lesing av ord og nonord (tyseord), og hvilke delferdigheter disse strategiene
bygger p (Hien og Lundberg 2000).
Den fonologiske strategien er markert med tynne piler, mens den ortografiske
strategien er markert med tykke piler. Boksen i midten av figuren symboliserer mentalt
leksikon. Sirklene indikerer ulike delferdigheter (delprosesser) som m mestres ved bruken av
den fonologiske og den ortografiske strategien.
Pilene mellom sirklene viser hvordan en informasjonsmengde blir sendt videre til
bearbeiding p neste trinn i ordprosesseringen. Feedback-pilene fra leksikon til delprosessene
anskueliggjr det dynamiske aspektet ved ordavkodingsmodellen.
Figur 1. Ordavkodingsmodellen. Den ortografiske strategien er markert med tykke piler og
den fonologiske med tynne piler. De stiplede linjene viser feedback fra leksikale prosesser og
interaktive pvirkninger mellom de enkelte prosessene.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 17
De tre frste delprosessene, visuell analyse (VA), bokstavgjenkjenning (BG) og
segmentinndeling (S), er relaterte til bde den fonologiske og den ortografiske
avkodingsstrategien. Det samme gjelder ogs for semantisk aktivering (SA) og artikulasjon
(A). En svikt i en eller flere av disse prosessene vil derfor virke negativt ved tilegnelsen av
begge disse strategiene.
Sfremt leseren ikke har kunnskap om hvordan ordet staves, m ordet avkodes ved
hjelp av den fonologiske strategien. Bokstavrekken m frst omkodes til et lydbilde av ordet.
Dette skjer ved fonologisk omkoding (FO) av ortografiske enheter (for eksempel bokstaver,
stavelser, hyfrekvente og ortografiske mnstre) til korresponderende fonologiske enheter. De
fonologiske enhetene lagres i fonologisk korttidsminne (KTM) parallelt med at
synteseprosessen (FS) binder enhetene sammen til et ord.
Dersom stimulusordet er et ord som alt finnes i leserens langtidsminne, vil ordet bli
gjenkjent (FG1). Dersom stimulusordet er et nonord (tyseord), kan leseren likevel uttale
nonordet (A) med utgangspunkt i de fonologiske holdepunktene som synteseprosessen gir.
Den ortografiske strategien karakteriseres ved at fonologisk aktivering av ordet finner
sted etter at ordet er gjenkjent ortografisk. Ordgjenkjenning (OG), fonologisk ordgjenkalling
(FG2) og semantisk aktivering (SA) spiller en viktig rolle ved bruken av den ortografiske
strategien. Dersom ordet er velkjent for leseren og ventet i den aktuelle sammenhengen, kan
nok informasjonen om ordets lengde og ytre form, samt kunnskap om de frste bokstavene i
ordet, gi tilstrekkelige holdepunkter for korrekt ordgjenkjenning (Coltheart 2005; Rueckle ogl
Seidenberg 2009).
3.2 Delprosesser i ordavkodingsmodellen
Vi skal n se litt nrmere p de enkelte delprosesser som inngr i avkodingsmodellen.
Visuell analyse
Sanseprosessen mottar informasjon fra det synsfeltet som yet dekker i lpet av en fiksering.
Fiksering refererer til den tiden som yet praktisk talt str stille under lesing av tekst (ca.
sekund). En svikt i sanseprosessen har negativ innvirkning p ordavkodingen, fordi alle
hyere prosesser (perseptuelle, lingvistiske og kognitive) m bygge p det sansematerialet
som sanseprosessen skaffer til veie (Willows, Kruk og Corcos 1993).
Synsskarphet er et ml for evnen til skille detaljer i synsbildet. Underskelser viser
at nrsynthet og astigmatisme (skjev hornhinne) ikke synes vre mer utbredt hos lesere
med lesevansker enn blant lesere med normal leseferdighet. Nrsynthet opptrer faktisk
hyppigere hos gode lesere, mens langsynthet synes vre noe mer utbredt hos elever med
lesevansker enn hos elever med normal leseferdighet. Samsyn vil si at synsinntrykket fra de to
ynene smelter sammen til et enhetlig bilde uten skape slrsyn eller dobbeltbilder. Mling
av den innbyrdes vinkelen ynene har nr de er i hvilestilling, kan fortelle noe om
samsynsfunksjonen.
Persepsjonsprosessen omfatter to ulike delprosesser som bearbeider sansematerialet p
forskjellige mter: den holistiske prosessen og den analytiske prosessen. Den holistiske
prosessen kjennetegnes ved at den bearbeider sansestimulusen som en helhet. Arbeidet utfres
hurtig, ofte i lpet av 50 ms. I forbindelse med lesingen av ord vil den holistiske prosessen
hente ut de srtrekkene som karakteriserer ordets lengde og form. Den analytiske prosessen
arbeider mye langsommere. Den foretar en mer detaljert analyse av sansestimulusen. Frst
etter ca. 200 ms har den fullfrt sin oppgave. Den analytiske prosessen henter frem de indre
-
Logos Logometrica as
Hndbok 18
srtrekkene i ordet og gjr det mulig for leseren skille fra hverandre ord som visuelt sett
ligner hverandre. Bde den holistiske og den analytiske prosessen er viktige for resultatet av
ordavkodingsprosessen. Svikt i n av prosessene kan derfor ha negativ innvirkning p
ordavkodingen.
Bokstavgjenkjenning
God ordgjenkjenning forutsetter at en hurtig kjenner igjen de bokstavene som ordet bestr av
(Adams 1990). Gjennom innlringen av bokstavene tilegner leseren seg kunnskaper om
hvilke srtrekk som karakteriserer den enkelte bokstaven. Sammenblanding av formlike
bokstaver kan skyldes sviktende visuell analyse eller manglende kunnskaper om hvilke
srtrekk som er kritiske for nettopp denne bokstaven. Sikker bokstavgjenkjenning tilegnes
frst og fremst gjennom systematisk innlring av de respektive bokstavene.
Bokstavinnlringen br derfor tillegges stor vekt i leseopplringen. Det er grunn til anta at
mye av den forvekslingen som observeres i forbindelse med bokstavene b og d, kan fres
tilbake til manglende kunnskap om at retningsaspektet er et kritisk srtrekk ved
bokstavidentifikasjonen.
Nr bokstavens grafiske form assosieres med bokstavens navn og sprklyd,
understtter dette bokstavgjenkjenningen. Ogs semantisk kunnskap forbundet med
bokstavtegnet letter gjenkjenningsprosessen. Dette forutsetter at leseren gjennom innlringen
har assosiert hver enkelt bokstav med en mening, for eksempel at bokstaven /s/ assosieres
med bildet av en slange (Skaathun 2002, 2007).
I tillegg til at bokstavene skal gjenkjennes hurtig og korrekt, er det ogs helt
avgjrende at de gjenkjennes i rett rekkeflge. Ordene /far/ og /fra/ inneholder samme
bokstaver, men rekkeflgen av bokstavene avgjr ordets betydning (Adams 1990; Badian
2000b, 2005).
I leseundervisningen er det viktig skille mellom begrepene "bokstav" og "grafem".
En bokstav er alltid et grafem, men et grafem er ikke ensbetydende med en bokstav. Et
grafem kan best av n eller flere bokstaver, men det som srpreger grafemet, er at det alltid
er forbundet med n sprklyd (fonem). Eksempel p mer komplekse grafemer er for eksempel
"skj", "kj", "ng" osv. Innlringen av slike grafemer er en krevende lringsoppgave for
lesesvake elever.
Nr leseren ser p flere bokstaver under ett (simultant), fr han/hun mulighet til
etablere forbindelser mellom bokstavene. Gjennom hyppige mter med bokstavsekvenser
etableres det ortografiske kunnskaper i langtidsminnet. P den mten lrer leseren kjenne
igjen stavelser, hyfrekvente bokstavmnstre, morfemer (ordets minste
meningsdifferensierende enhet) og hele ord (Berninger , 1994a, 1994b; Ehri 2005; Torgesen
et al. 2001).
Segmentinndeling
Segmentinndelingsprosessen foretar en inndeling av bokstavrekken i ordet i ortografiske
enheter av forskjellige strrelser, for eksempel enkeltbokstaver, komplekse grafemer,
stavelser, hyfrekvente ortografiske mnstre og morfemer. Hos gode lesere skjer
segmentinndelingen automatisk. Erfaringer viser at det nytter lite med mekanisk memorering
av reglene for hvordan ord kan inndeles i stavelser. Derimot er det nyttig rette
oppmerksomheten mot ordets ortografiske mnster. Ordene blir lettere avkode nr en tar
utgangspunkt i strre ortografiske enheter (Ehri 2005; Lovett et al. 2000; Wise og Olson
1995).
-
Logos Logometrica as
Hndbok 19
Fonologisk omkoding
Den fonologiske omkodingsprosessen omkoder de ortografiske enhetene til fonologiske
enheter. Prosesseringen m skje i en bestemt retning: fra venstre mot hyre. Forutsetningen
for at den fonologiske omkodingsprosessen skal lykkes, er at leseren har tilegnet seg sikker
kunnskap om sammenhengen mellom grafemene og deres respektive fonemer (McGuinness
2004 b).
Grafemene blir omkodet til fonemer i overensstemmelse med sprkets generelle regler
for grafem-fonem-korrespondansen. Lesing av ord involverer alltid fonologi, men det er mer
et sprsml om hvilket ortografisk niv fonologien tar utgangspunkt i. Den fonologiske
omkodingen gjr det mulig oppbevare fonologiske informasjoner i arbeidsminnet inntil
strre meningsbrende enheter er etablert. Dermed fr fonologien en viktig funksjon i
forbindelse med leseforstelsen. Den fonologiske omkodingen representerer dessuten en
viktig back-up-mekanisme ved lesing av lavfrekvente eller ukjente ord (Lonigan 2003; Share
1995).
Fonologisk korttidsminne
Kapasiteten til det fonologiske korttidsminnet er viktig bde i forbindelse med avkodings- og
forstelsesprosessen (Vellutino et al. 2004). Nr det gjelder avkodingen, bestemmer
korttidsminnet hvor mange lydsegmenter som kan lagres og bearbeides under
synteseprosessen. Ett av kjennetegnene ved dysleksi kan vre drlig fonologisk
korttidsminne. Dersom leseren har drlig korttidsminne, kan det vre mer hensiktsmessig
benytte strre fonologiske enheter enn enkeltfonemer i avkodingsprosessen.
Fonologisk syntese
Den fonologiske synteseprosessen binder sammen de fonologiske segmentene til en lydpakke
slik at leseren kan oppn kontakt med ordets fonologiske identitet i langtidsminnet.
Synteseprosessen skjer mer eller mindre parallelt med den fonologiske omkodingen (Lloyd
1992; McGuinness, McGuinness og McGuinness 1996). Vansker med synteseprosessen kan
skyldes svikt i grafem-fonem-omkodingen, drlig fonemisk bevissthet (manglende innsikt i at
ord bestr av enkeltlyder), vansker med fonologisk korttidsminne eller lydplukking.
Lydplukking refererer til at eleven artikulerer hver lyd enkeltvis med et kort tidsintervall
mellom lydene. God syntese forutsetter at eleven kan synge lydene sammen til et ord, og en
svrt viktig lringsoppgave for skolen blir derfor gi elevene undervisning i hvordan
synteseprosessen skal gjennomfres (Tunmer, Chapman og Prochnow 2003).
Selv om fonemsyntese og fonemanalyse er korrelerte ferdigheter, er de likevel ikke
identiske prosesser. Noen lesesvake elever kan ha genuine vansker med synteseprosessen,
selv om analyseprosessen fungerer helt intakt. For elever med syntesevansker blir avkodingen
enklere dersom ordet inndeles i strre ortografiske enheter, for eksempel stavelser eller
morfemer (Berninger 1994a, 1994b, 1995).
Resultatet av den fonologiske syntesen er en lydpakke som danner grunnlag for ske
i mentalt leksikon etter en fonologisk identitet som stemmer overens med lydpakken. Dersom
leseren lykkes i f aktivert ordets fonologiske identitet, gir dette adgang til elevens mentale
leksikon og aktivering av andre leksikale kunnskaper om ordet.
Ordgjenkjenning
Nr leseren ser et ord flere ganger, bygges det opp en ortografisk representasjon for ordet i
langtidsminnet. Denne representasjonen gjr det mulig for leseren kjenne igjen ordet nr
han fr det presentert alene eller i en tekst. Sikker bokstavkunnskap er en forutsetning for at
-
Logos Logometrica as
Hndbok 20
leseren skal vre i stand til tilegne seg godt spesifiserte ortografiske representasjoner. Selv
om overgangen fra fonologisk lesing til ortografisk lesing skjer uten vansker for de fleste
elevene, er det noen som trenger spesiell instruksjon for mestre denne overgangen. Dersom
de ikke fr slik instruksjon, blir resultatet ofte at de fortsetter med en mysommelig
lyderingsstrategi. Her kan skolen hjelpe eleven til fokusere p hyfrekvente bokstavmnstre
i stedet for avkode bokstavene enkeltvis. Dermed legges grunnlaget for ortografisk
bevissthet. Ortografisk bevissthet refererer til at eleven tilegner seg kunnskaper om hvilke
bokstavsekvenser i skriftsprket som er akseptable ortografisk sett, og hvilke som ikke er det.
Dyktige lesere gjenkjenner ordet gjennom en hurtig prosessering av alle bokstavene i ordet
(for oversikt, se Ehri 1998a, 2005; Juel og Minden-Cupp 2004; Lupker 2005; Siegel 2009).
Fonologisk gjenkalling
Ordets fonologiske identitet kan gjenkalles enten gjennom ortografisk aktivering, fra OG til
FG2, eller gjennom semantisk aktivering, fra OG via SA til FG2 (Se Figur 1). Ved normal
lesing kan nok begge disse benyttes ved den fonologiske gjenkallingen av ordet, men den
direkte forbindelsen mellom ordets ortografi og fonologi er den viktigste ved automatisert
ordavkoding.
Noen ganger kan en finne klare forskjeller nr det gjelder lesing av innholdsord i
forhold til lesing av funksjonsord. Dette kommer til uttrykk ved at leseren mestrer
innholdsordene betydelig bedre enn funksjonsordene. I slike tilfeller kan en finne feillesinger
der leseren forveksler ord som semantisk sett er beslektet (for eks.bt og skip). Dette
indikerer at leseren m benytte semantiske kunnskaper for uttale ordet (Elbro og Nygaard
Jensen 2005).
Semantisk aktivering
Ordgjenkjenningen medfrer en semantisk aktivering, og dermed blir det mulig for leseren
forst ordet. Manglende ordforstelse, selv om ordet gjenkjennes ortografisk, skyldes primrt
at leseren mangler semantiske kunnskaper. Den semantiske prosesseringen starter opp alt fr
den ortografiske prosesseringen av hele ordet er fullfrt. P denne mten understtter den
semantiske prosesseringen arbeidet til den ortografiske prosesseringen. Den semantiske
prosesseringen aktiverer ogs den fonologiske prosessen, og deretter artikulasjonsprosessen.
Slik bidrar den semantiske prosessen med informasjoner som sikrer korrekt uttale av ordet.
I en studie kartla Frost et al. (2005) semantiske ferdigheter til barn i 3-rsalderen.
Disse barna ble fulgt opp med nye testinger av fonologiske ferdigheter da de var 6 r gamle,
og leseferdigheten ble kartlagt da de var 16 r. Forskerne fant at bde semantiske og
fonologiske faktorer predikerte leseferdigheten da elevene var 16 r gamle (se ogs
Scarborough 1990; Snowling 2000).
Artikulasjon
Aktiveringen av ordets fonologiske representasjon antas i neste omgang aktivere ordets
artikulatoriske representasjon. Disse to representasjonene, den fonologiske og den
artikulatoriske, er s nrt forbundet med hverandre at det er vanskelig tenke seg en situasjon
der bare den ene blir aktivert. Godt spesifiserte artikulatoriske representasjoner har en positiv
innvirkning p fonologiske prosesser, og velfungerende fonologiske ferdigheter ligger til
grunn for utviklingen av presis og klar artikulasjon (McGuinness 2004a).
Aktiveringen av den artikulatoriske representasjonen er en ndvendig forutsetning for
selve artikulasjonsprosessen. Vansker med artikulasjonen kan skyldes uspesifisert
artikulatorisk informasjon eller vansker med aktivere denne informasjonen.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 21
4. Leseforstelse Automatisert ordavkoding er en ndvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for god
leseferdighet. Mlsettingen for all lesing er kunne forst teksten som leses. Men da m
leseren vre i stand til avkode teksten med god leseflyt og ha tilegnet seg effektive
forstelsesferdigheter. Drlige lesere kommer ofte til kort i flere av disse ferdighetene
(Cutting, Eason, Young, og Alberstadt 2009; Lundberg 2010; Perfetti, Landi Oakhill 2005;
Ruddel og Unrau 2004; Stahl 2004; Stone et al. 2004).
4.1. God leseflyt
God leseflyt er en ndvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for oppn god
leseforstelse. Som nevnt kjennetegnes god leseflyt ved at leseren, med god prosodi, kan
avkode ord i tekst hurtig og korrekt. God leseflyt bygger p automatisert ordavkoding samt
forstelse av teksten (Kamil 2004; Stahl 2004;Torgesen et al. 2003; Wolf 2001; Wolf et al.
2003).
4.2. Begrepsforstelse
En viktig forutsetning for forst en tekst er god begrepsforstelse (Nagy og Scott 2004). Om
mer enn 20 % av ordene i et avsnitt er ukjente, blir det vanskelig forst teksten. Mange
lesere med lesevansker har et drligere ordforrd enn normallesere (McGuinness 2004a). Det
kan vre to grunner til dette. For det frste spiller lesing i seg selv en svrt viktig rolle for
utviklingen av ordforrdet. De fleste tekstene som en leser mter, inneholder flere
lavfrekvente ord enn det som forekommer i samtaler og i TV-programmer. Den som leser
mye, har sledes mulighet til bygge opp et godt ordforrd, noe som i sin tur fremmer
leseferdigheten. Problemet for de lesesvake elevene er at de unngr lese. Dermed vil de
heller ikke utvikle et godt ordforrd. Dette medfrer i neste omgang at de fr vansker med
forst tekstene, noe som forsterker ulysten til lese. Slik kommer de inn i en vond sirkel som
det er vanskelig komme ut av (Perfetti et al. 2005).
4.3. Bakgrunnskunnskaper
Bakgrunnskunnskaper og tidligere erfaringer spiller en viktig rolle for leseforstelsen
(Kintsach og Rawson 2005). Enhver leser vet at det er lettere lese en tekst om et kjent emne
enn om et ukjent tema, selv om ordleggingen og grammatikken er den samme.
Leseforstelsen er et samspill mellom leseren og teksten. Mangler leseren relevante
bakgrunnskunnskaper, blir samspillet ofte mislykket, uansett hvor godt ordavkodingen
fungerer (McGuinness 2004a, 2004b; Perfetti, Landi og Oakhill 2005).
4.4. Syntaktisk kompetanse
Nr en tolker tekster, spiller syntaktisk kompetanse en avgjrende rolle. Leserens syntaktiske
utvikling er langt fra ferdigutviklet ved skolestart. Syntaktiske konstruksjoner i skriften
avviker ofte fra de syntaktiske formuleringene som anvendes i det muntlige sprket. Et enkelt
eksempel er konstruksjoner av typen: Jan, gutten med brun trye, har en ny ball. Nr en
lytter til en elev i smskolen som kjemper med en slik konstruksjon, innser en at skriften
-
Logos Logometrica as
Hndbok 22
stiller nye krav til leseren som gr langt utover de som gjelder for forst muntlig presenterte
informasjoner (Snowling et al. 2000; Shaywitz 2003).
4.5. Skjemakunnskap
Ordet skjema inkluderer mer enn kunnskaper om ordets betydning. Ta for eksempel skjemaet
restaurant. Dette skjemaet inneholder all organisert kunnskap om restaurantlivet: et sted der
en kan bestille mat fra en meny, sitte ved bord, gi tips ved god service osv. Ett eksempel er
flgende tekst: P restauranten fikk Per et brent kjttstykke. Han gikk derfra uten legge
igjen tips. Uten et restaurantskjema blir teksten helt uforstelig. For f noe ut av denne
teksten br en ha et restaurantskjema, og ved hjelp av dette kan en raskt forst innholdet i
teksten (Hien og Lundberg 2000, 2012; Lundberg 2010).
Drlige lesere ser ikke alltid at det fins en forbindelse mellom det de leser, og det de
allerede vet. De kan alts ikke aktualisere sine skjema i mtet med teksten. Men om de fr
bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste tankene i en tekst fr de begynner
lese, minker risikoen for at de kommer p feil spor og blir forvirret i lesingen. Drlige
lesere, ogs voksne, mangler tilstrekkelig med skjemaer, og dette vanskeliggjr
leseforstelsen (Anderson 2004, Fournier og Graves 2002). Ikke minst har lesesvake elever
med minoritetssprklig bakgrunn vansker ved etableringen av adekvate skjemaer (Carrell og
Eisterhold 1998; Hyltenstam 1996).
4.6. Fortellingens grammatikk
En spesiell type skjema, fortellingens grammatikk, spesifiserer de underliggende strukturene
som kommer frem i fortellinger. En fortelling har gjerne en innledning i form av en
orientering om tid og sted, en form for problem eller komplikasjon som et eller annet sted fr
en lsning, samt en avslutning. Denne enkle strukturen kan siden selvsagt utvides p ulike
mter. En fortelling kan alts skjematiseres som en hierarkisk struktur omkring ml og delml
i fortellingen, der de hyere nivene i hierarkiet bestr av fortellingens sentrale setninger, og
de lavere nivene mer bestr av detaljer og perifere elementer som ikke frer fortellingen
videre. Underskelser har vist at de tekstpartiene som ligger p et hyt hierarkiniv, huskes
bedre enn de delene som ligger p et lavt niv. Hos drlige lesere er imidlertid effekten
mindre tydelig, noe som alts tyder p at de har vanskeligere for skille mellom hva som er
vesentlig eller uvesentlig i teksten (se Anderson 2004; Nation 2005).
4.7. Metakognisjon
Metakognisjon refererer til leserens evne til strategisk lesing, selvkontroll og selvrefleksjon
over egne tankeprosesser. Leseren blir mer klar over sine egne tankeprosesser, kan avgjre
nr han/hun forstr og ikke forstr, kan styre og overvke sin egen lring og velge
hensiktsmessige strategier nr det oppstr problemer.
Leserens ml avgjr strategivalget. Hensikten med lesingen m klargjres, og leseren
m forst hvilke krav oppgaven stiller. Er jeg p jakt etter spesifikk informasjon? Skal jeg
forske huske hovedpunktene i fremstillingen? Er det sprsml om utenatlring? Det kan
ogs gjelde lokalisere de delene av en melding eller en tekst som er de mest sentrale, og
fordele sin oppmerksomhet slik at konsentrasjonen rettes mot hovedtemaer snarere enn mot
detaljer.
Den strategiske leseren styrer og overvker leseprosessen og avgjr p den mten om
han/hun oppnr tilstrekkelig forstelse i forhold til det oppsatte mlet. Den strategiske leseren
-
Logos Logometrica as
Hndbok 23
skaffer seg gjerne et frste overblikk over teksten. Han eller hun skumleser frst, leser s om
igjen tekstpartier, forsker summere opp hovedinnholdet, prver sin forstelse gjennom
stille seg selv sprsml, forsker relatere det leste til tidligere kunnskaper, forsker
identifisere mnstrene i teksten, hvordan sekvenser av hendelser er oppbygd, sker logiske,
rsaksmessige eller tidsmessige relasjoner, leser i forveien for f klarhet, blar tilbake for
kontrollere, korrigerer nr det oppstr forstelsesproblemer og henter seg inn igjen fra
hindringer eller avvik i hendelsesforlpet. En slik aktiv holdning preger den strategiske
leseren.
Typisk for mange drlige lesere, derimot, er at de er passive. De kan ikke lese
oversiktlig, de leser sjelden om igjen, planlegger ikke, noterer ikke, streker ikke under,
forsker ikke uttrykke tekstinnholdet med egne ord, oppsummerer ikke, kan ikke skille
mellom vesentlig og uvesentlig, gjr ingen bevisste slutninger, varierer ikke lesehastigheten
bevisst, oppdager ikke at de ikke forstr. Hos svake lesere er mangelen p selvkontroll
pfallende (Brown, Palincsar og Armbruster 2004; Westby 2005).
I hoveddel I har vi gjort greie for de to hovedkomponentene i leseprosessen: avkoding og
forstelse. I hoveddel II er fokuset rettet p Logos.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 24
II. Logos
5. Srtrekk ved Logos Logos inneholder tre oppgavesett. Oppgavesett 1 (trinn 2) bestr av 13 deltester, mens
oppgavesett 2 (trinn 3-5) bestr av 18 deltester. Oppgavesett 3 (trinn 6-voksne) har 15
deltester. De ulike deltestene i et valgt oppgavesett behves ikke tas i kronologisk rekkeflge.
Tvert imot anbefaler vi at en alltid starter med deltestene Manuell reaksjonstid og Muntlig
reaksjonstid, fr en fortsetter med deltester som mler leserelaterte delferdigheter. Den mest
krevende deltesten i Logos er trolig Leseflyt og leseforstelse (inngr ikke i oppgavesett 1).
Vr anbefaling er derfor at en gjennomfrer denne deltesten omtrent midt i testforlpet,
fortrinnsvis etter en kort pause.
For enkelte elever kan det vre ndvendig gjennomfre testingen over flere dager. Dette er
uproblematisk med hensyn til tolkingen av testresultatene, men gir indikasjoner p at eleven
kan ha utfordringer knyttet til konsentrasjon og/eller utholdenhet.
5.1. Registrering av korrekte svar og reaksjonstider Logos registrerer bde antall korrekte svar og reaksjonstid. P noen deltester m testlederen
selv vurdere om svaret er korrekt eller galt. P andre oppgaver foretar datamaskinen
automatisk skring av svarene. Antall korrekte svar oppgis i prosent (aritmetisk middelverdi).
Reaksjonstiden beregnes ut fra antall korrekt leste ord. I forbindelse med
diagnostiseringen kartlegges tre ulike reaksjonstider: R1, R2 og R2-R1. Alle reaksjonstidene
blir oppgitt i sekund med to desimaler. Reaksjonstiden R1 refererer til tiden fra stimulusen
presenteres og til eleven begynner svare. Dette skjer p ulik mte avhengig av hvilke krav
testoppgaven stiller. Ved muntlig svar registreres R1 nr mikrofonen aktiveres, mens R1 ved
manuelle responser blir registrert nr eleven trykker p tastaturet. Reaksjonstiden R2 mler
tiden fra stimulusen presenteres til svaret er ferdig avgitt. Differansen mellom R2 og R1 viser
tiden eleven trenger for utfre oppgaven. Datamaskinen registrerer og beregner automatisk
alle reaksjonstidene. Prosenttallene og reaksjonstidene er i tabellene oppgitt med to desimaler,
men i den statistiske analysen benyttes tre desimaler. Ved registreringen av elevens
gjennomsnittlige ferdighet med hensyn til reaksjonstid, benyttes medianverdien (se vedlegg
7). Skrer i forbindelse med korrekthet og tid er ogs oppgitt som persentilverdier (for mer
informasjon om persentilverdier, se vedlegg 10).
Dersom en testoppgave kartlegger bde antall korrekte ord og reaksjonstiden, beregnes
ogs effektivitetsskren. Effektivitetsskren gir et kombinert ml p elevens ferdighet, der det
tas hensyn til bde nyaktighet og reaksjonstid. Effektivitetsskren beregnes ved at korrekt
leste ord divideres med reaksjonstid, og denne skren danner grunnlag for beregne
effektivitetspersentilet (se vedlegg 11 for mer informasjon om effektivitetspersentilet).
Nr en vurderer elevens resultater p en deltest, br en frst se p
effektivitetspersentilet. Er dette persentilet lavt, blir neste trinn i diagnostiseringsarbeidet
finne ut hvorfor det er lavt. Det er da naturlig sammenligne persentilene for korrekte svar og
reaksjonstid. En slik sammenligning vil avslre om problemene primrt skyldes vansker
forbundet med unyaktig lesing eller lang reaksjonstid.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 25
Ved vurdering av ferdigheten til de enkelte deltestene som inngr i Logos, har en valgt
sette to hovedskiller: Ett ved persentil 15 og ett ved persentil 30. Dersom eleven skrer
under persentil 15, karakteriseres vanskene som alvorlige. Persentilverdier over 30 indikerer
normal ferdighet, mens verdier mellom 15 og 30 blir betegnet som moderate vansker.
5.2. Presentasjon av testresultatene
Alle testresultatene presenteres i enkle tabeller: Standard testprotokoll (se tabell 1 og 2) og
detaljert testprotokoll (tabell 3).
Tabell 1. Standard testprotokoll (deltest 1)
-
Logos Logometrica as
Hndbok 26
Tabell 2. Standard testprotokoll (deltest 3)
Standard testprotokoll inneholder et noteringsfelt kalt Merknader. Her kan testlederen, ved
krysse av for denne funksjonen, skrive inn sine kommentarer i forbindelse med vurderingen
av elevens ferdighet p de ulike deltester. Dersom testlederen ikke nsker at disse
kommentarene skal tas med i testprotokollen, fjernes avkryssingen. Tabell 3 viser Detaljert
testprotokoll. I tillegg til de informasjoner som alt er gitt i Standard testprotokoll, inneholder
Detaljert testprotokoll informasjoner om elevens resultater p itemniv. Dette gir testlederen
mulighet for mer inngende analyse av testresultatene.
Tabell 3. Detaljert testprotokoll (deltest 3).
Logos presenterer effektivitetsskrene i en profil (se figur 2). Denne profilen gjr det lett for
testlederen sammenligne elevens ferdighet p de ulike deltestene.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 27
Figur 2. Profil som viser persentilet til hver deltest.
Logos gir ogs mulighet til teste samme elev flere ganger. Disse resultatene kan presenteres
i en effektgraf som vist i figur 3.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 28
Figur 3. Effektgrafen viser fremgang i ferdighet fra 1. til 2. testing
Som det gr frem av figur 3, er resultatene presentert som sylediagrammer. Denne
funksjonen til Logos gjr det enklere og mer oversiktlig for testlederen vurdere effekten av
iverksatte undervisningstiltak.
5.3. Maler til rapporter
I Logos kan en ogs velge generere automatiske rapporter for enkeltelever. Det finnes tre
typer rapporter: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Alle tekster og rapporter er fullt
redigerbare og lagres i Word (NB! Ikke i Logos).
5.3.1. Vurdering
Vurderingsrapporten er en enkel rapport beregnet for videreformidling av hovedtendensen i
Logos-resultatene. Denne rapporttypen er godt egnet for intern bruk ved skolen, men gjerne
ogs som grunnlag ved foreldresamtaler. Mottakeren av rapporten vil oftest vre elevens
kontaktlrer, alternativt en ekstralrer som skal gi eleven forsterket opplring i lesing.
Rapporten skal kun gjengi testleders sammenfattende vurdering, uten g i detaljer
vedrrende persentiler og normverdier.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 29
Figur 4. Utdrag fra rapporttypen Vurdering, fr redigering.
Rapporten skal vre forstelig for personer uten spesialpedagogisk utdannelse.
Hovedformlet med denne rapporten er gi veiledning i forhold til det daglige arbeidet med
eleven. Testleder m si noe om hvilke delferdigheter som m styrkes, gi anbefalinger om
omfanget tiltakene br ha, samt si noe om eventuelle konsekvenser vanskene kan gi for
lringen i andre fag. Tekst i kursiv er tips til testleder og skal slettes fra den endelige
rapporten.
5.3.2. Kartlegging
Kartleggingsrapporten er beregnet til bruk ved en mer omfattende kartlegging av elevens
lesevansker. Rapport henter automatisk opp navn, testdato og en enkel presentasjon av de
ulike deltestene. I tillegg gjengis ogs hovedresultatene fra de ulike deltestene i Logos.
Rapporten m likevel suppleres med mer utfyllende analyser av forskjeller mellom tidsbruk
og korrekthet, samt lingvistisk analyse av elevens lesefeil. I den endelige oppsummeringen og
konklusjonen er det viktig ta hensyn til relevante bakgrunnsinformasjoner.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 30
Figur 5. Utdrag fra rapporttypen Kartlegging, fr redigering.
En komplett kartleggingsrapport gir et godt utgangspunkt for utarbeidelse av et individuelt
tilrettelagt undervisningsopplegg for elever med lesevansker.
5.3.3. Diagnostisering
Diagnostiseringsrapporten er beregnet for bruk i en grundig diagnostisering av elevens
lesevansker. Ogs i denne rapporten genereres automatisk en rekke opplysninger om elevens
testresultater, men en fullverdig diagnostiseringsrapport m suppleres med en rekke andre
informasjoner og vurderinger i tillegg. Dette arbeidet skal utfres av en spesialpedagog.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 31
Figur 6. Utdrag fra rapporttypen Diagnostisering, fr redigering.
I rapporten br en i tillegg til en fullstendig presentasjon av samtlige deltester i Logos med
tilhrende tolking og drfting, ogs gjre rede for tidligere utredninger og gi fyldig
informasjon om elevens bakgrunn og tidligere tiltak. Videre skal rapporten inneholde
detaljerte analyser av elevens lesefeil, samt en grundig tolking av betydningen av forskjeller i
mestring p tvers de lingvistiske dimensjonene. I denne rapporttypen forventes det ogs at en
drfter forholdet mellom ulike diagnoser der det er aktuelt. Til slutt i rapporten m en med
egne ord gjre rede for elevens hovedutfordringer i forhold til lesingen, samt si noe om
hvordan disse kommer til uttrykk og hva som mest sannsynlig er rsaken til de observerte
vanskene. Konklusjonen skal vre velbegrunnet, klar og tydelig. Avslutningsvis br en si noe
om hvordan en best kan arbeide videre med eleven, hvilke delferdigheter som m strykes og
hvilke som eventuelt br kompenseres for. Disse vurderingene m gjres i lys av en
helthetsvurdering (andre testresultater, tidligere opplring, andre diagnoser eller utfordringer,
oppflging hjemme osv.). Ogs her er tekst i kursiv beregnet p testleder og teksten skal
slettes fra den endelige rapporten.
Diagnostiseringsrapporten vil nok fortrinnsvis benyttes av ansatte i PPT og av andre som
driver med diagnostisk kartleggingsarbeid. Ved utredning hos PPT vil rapporten ogs si noe
-
Logos Logometrica as
Hndbok 32
om hvorvidt elevens vansker er av en slik karakter at de kvalifiserer for spesialpedagogisk
opplring og tildeling av enkeltvedtak etter Opplringslovens 5.1.
5.4 Tiltaksrapporter
Integrert i Logos fr en n ogs individuelle tiltaksrapporter. En kan velge mellom to ulike
presentasjonsformer for tiltaksrapporten: Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport. Begge
tiltaksrapportene genererer forslag til individuelle tiltak for deltester hvor testpersonen skrer
under persentil 30. Da enkelte deltester i Logos antas mle samme underliggende ferdighet,
presenteres disse samlet i tiltaksrapportene. Logos gir for eksempel forslag til tiltak som kan
bidra til styrke ordgjenkjenningen, dersom testpersonen skrer under persentil 30 p enten
deltest 3 (ordidentifikasjon), deltest 5 (ortografisk lesing) og deltest 9/11 ( skille mellom ord
og homofone nonord). Det vil alltid fremg av tiltaksrapporten hvilken deltest som utlste
tiltakene.
Det er viktig understreke at selv om en i Logos setter et skille ved persentil 30 og 15, s m
ikke denne kategoriseringen betraktes som absolutt. Overgangene er nemlig glidende. Om
elev A har en persentilskr p 14 og elev B fr persentil 16, har begge alvorlige lesevansker.
Testleder m utvise et visst skjnn ved kategoriseringen. Variasjoner i testenes reliabilitet vil
kreve at en ikke foretar rigide tolkninger med utgangspunkt i sm persentilforskjeller.
Testleder m ta hensyn til dette ved vurderingen av elevens ferdighet.
Det er testleders ansvar supplere og/eller redigere de pedagogiske tiltaksrapportene i
samsvar med den helhetsvurderingen som ble gjort i Logos-rapporten. P bakgrunn av denne
m en ogs avgjre hvilke ferdigheter som br styrkes frst, om det kan vre aktuelt
kompensere for enkelte av vanskene, samt si noe om omfanget tiltakene br ha i form av
antall timer. Begge tiltaksrapportene er fullt redigerbare.
5.4.1 Enkel tiltaksrapport
I Enkel tiltaksrapport presenteres tiltakene i en tabell med forslag til ml, metode og relevant
materiell. Tabellen gir en enkel oversikt over hvilke ferdigheter som br styrkes og hvordan
en kan jobbe for styrke disse ferdighetene.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 33
Figur 7. Utdrag fra Enkel tiltaksrapport, fr redigering.
I tiltaksrapporten presenteres frst forslag til tiltak for deltester som testpersonen skret under
persentil 15 (alvorlige vansker) p, og deretter gis det forslag til tiltak for deltester med
persentilskr mellom 15 og 30 (moderate vansker).
5.4.2. Fyldig tiltaksrapport
Fyldig tiltaksrapport inneholder en presentasjon av ulike metoder og tilnrmingsmter i
arbeidet med styrke elevens svake delferdigheter. I tillegg omtales en rekke faktorer som br
inng i tilretteleggingen: Effekten av tidligere undervisningstiltak, organisering av
undervisningen, betydningen av et nrt samarbeid med andre lrere som har eleven og med
elevens foresatte, spesifikke tiltak for minoritetssprklige elever, relevante
bakgrunnsinformasjoner, samt andre testdata som lrer/spesialpedagog har adgang til.
Figur 8. Utdrag fra Fyldig tiltaksrapport, fr redigering.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 34
I de pflgende kapitler er det gjort greie for deltestene som inngr i hvert oppgavesett i
Logos. For oversikt over antall oppgaver i hver deltest, viser en til vedlegg 17.
6. Deltester i Logos (trinn 2) Trinn 2 i Logos inneholder 13 deltester. Disse testene kartlegger avkodingsferdigheten og
leserelaterte prosesser som er viktige for at eleven skal tilegne seg en god leseferdighet.
1 Muntlig reaksjonstid
2 Manuell reaksjonstid
3 Ordidentifikasjon
4 Fonologisk lesing
5 Ortografisk lesing
6 Bokstavlesing
7 Grafem-fonem-omkoding
8 Fonemsyntese
9 Fonemanalyse
10 Fonologisk korttidsminne
11 Fonologisk diskriminasjon
12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander
13 Begrepsforstelse
Vi skal frst se p hva som kjennetegner disse testene.
6.1. Reaksjonstider
Deltest 1. Muntlig reaksjonstid
Eleven fr se en terning p dataskjermen. P terningen str det enten n prikk eller to prikker.
Eleven skal s hurtig som mulig si om det er n eller to prikker. Det er i alt 15 oppgaver.
Reaksjonstiden er R1.
Deltest 2 Manuell reaksjonstid
Ogs denne testen er svrt enkel. Eleven fr presentert en pil p dataskjermen. I noen tilfeller
peker pilen mot venstre, i de andre tilfellene peker den mot hyre. Eleven trykker p den
tasten p tastaturet som korresponderer med den retningen pilen peker. Det er i alt 15
oppgaver. Reaksjonstiden er R1.
6.2. Avkodingsferdighet Tre tester kartlegger elevens avkodingsferdighet: Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing
(nonordlesing) og Ortografisk lesing (helordslesing).
Deltest 3. Ordidentifikasjon
Eleven fr presentert en rekke ord p dataskjermen - ett ord om gangen. Ordene str inntil fem
sekunder p skjermen. Oppgaven for eleven er lese ordene s hurtig og korrekt som mulig.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 35
Ordene varierer med hensyn til tre dimensjoner: lengde, frekvens og kompleksitet, og de
presenteres i tilfeldig rekkeflge. 2Dette gjr det mulig for testlederen analysere hvilke
dimensjoner ved ordet som pvirker avkodingsferdigheten. Ogs feilanalysen bidrar med
nyttige informasjoner for kunne tolke avkodingsvanskene. Disse informasjonene er viktige
nr en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ord. (se kap. 22). Deltesten
inneholder 40 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1 og R2 i
Brukerveiledningen).
Deltest 4. Fonologisk lesing
Lesing av nonord regnes som en valid test for kartlegge den fonologiske strategien.
Nonordene presenteres p dataskjermen, ett om gangen, og de varierer med hensyn til lengde
og kompleksitet. Nonordene str inntil fem sekunder p skjermen. Oppgaven for eleven er
lese nonordene s hurtig og korrekt som mulig. Deltesten inneholder 24 nonord, og
reaksjonstiden er R2.
Deltest 5. Ortografisk lesing
P denne testen presenteres en rekke ord som varierer med hensyn til lengde og frekvens. En
har prvd velge ikke-lydrette ord, det vil si ord som ikke uttales i samsvar med
konvensjonelle regler for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelige avkode
korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessuten presenteres ordene med svrt kort
stimulitid (200 msek.), noe som ytterligere begrenser muligheten til oppn et godt resultat
om leseren benytter den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneholder 30 ord, og
reaksjonstiden er R2.
6.3. Leserelaterte delferdigheter Logos inneholder ogs flere tester som kartlegger viktige leserelaterte ferdigheter. Trinn 2
kartlegger flgende delferdigheter: Bokstavlesing, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese,
fonem-analyse, fonologisk korttidsminne, fonologisk diskriminasjon, hurtig benevnelse av
kjente gjenstander og begrepsforstelse. Nrmere informasjon om disse testene er gitt
nedenfor.
Deltest 6 Bokstavlesing
Forskning viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for kunne tilegne seg en god
avkodingsstrategi. I denne deltesten fr eleven i oppgave navngi alle bokstavene i alfabetet,
en om gangen, s hurtig som mulig. Bokstavene str inntil to sekunder p skjermen. Deltesten
inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding
Det er viktig skille mellom bokstav og grafem. Som nevnt kan grafemet vre en eller flere
bokstaver. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ et grafem, og det er viktig for eleven
kjenne til hvilken sprklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegger
elevens ferdighet i si hvilken lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Bde
enkeltbokstaver og bokstavsekvenser benyttes i testen. Grafemene str inntil to sekunder p
skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
-
Logos Logometrica as
Hndbok 36
Deltest 8 Fonemsyntese
I denne testen fr eleven presentert sprklyder gjennom hretelefonen, og oppgaven er si
hvilket ord en fr nr sprklydene bindes sammen. Fonemene presenteres med et tidsintervall
p 1/2 sekund mellom hver sprklyd, og antall lyder ker underveis under testingen.
Vanskegraden i testen vil avhenge av hvor mange sprklyder som skal bindes sammen.
Deltesten inneholder 12 oppgaver, og reaksjonstiden er R2.
Deltest 9 Fonemanalyse
Nyere forskning har klart dokumentert betydningen av ferdighet i fonemisk bevissthet som
fundament for utvikle en effektiv avkodingsstrategi. God fonemisk bevissthet kan tilegnes
fr elevene begynner p skolen, og fr de har lrt bokstavnavnene. Ett av
hovedkjennetegnene ved fonemisk bevissthet er ferdighet i kunne finne hvilke enkeltlyder
(fonemer) ordet bestr av. Denne testen inneholder to oppgavetyper: (1) finne frste lyd i
oppleste ord eller (2) oppgi alle fonemene i ord. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og
reaksjonstiden er R2.
Deltest 10 Fonologisk korttidsminne
P denne deltesten fr eleven presentert muntlig en rekke med tall. Mellom hvert tall er det et
bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgaven er gjengi hyt tallene i korrekt rekkeflge.
Antall tall ker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver.
Resultatene p denne deltesten br sammenholdes med resultatene p deltest 8. Vansker med
fonemsyntesen kan vre forrsaket av drlig fonologisk korttidsminne. Deltesten inneholder
12 oppgaver. Reaksjonstiden mles ikke, bare prosentskrer korrekte svar.
Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon
Denne testen mler ferdigheten til skille mellom to ord som auditivt sett er beslektet.
Ordene, som presenteres gjennom en hretelefon, er enten helt like eller avviker litt fra
hverandre lydmessig. Eleven skal selv trykke p tastaturet for angi om ordene er like eller
forskjellige. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50% sjanse for skr korrekt.
Under tolkning av resultatene m en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 30
oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
Deltest 12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander
Denne deltesten mler ferdigheten til hurtig hente frem fonologiske representasjoner fra
langtidsminnet. P dataskjermen kommer det til syne 5 bilder av kjente gjenstander. I alt er
det 40 bilder, men det er bare de samme 5 gjenstandene som blir presentert flere ganger i
tilfeldig rekkeflge. Elevens oppgave er navngi alle gjenstandene s hurtig som mulig.
Tiden mles fra bildene presenteres p dataskjermen til det siste bildet er navngitt.
Deltest 13 Begrepsforstelse
Mlet med all leseaktivitet er forst teksten som leses. For kunne lykkes i dette, m eleven
ha et godt utviklet begrepsapparat. Deltest 13 kartlegger begrepsforstelsen. Eleven fr
opplest via hretelefon ett ord om gangen, og deretter skal han/hun si hva ordet betyr. Svarene
-
Logos Logometrica as
Hndbok 37
blir skret i henhold til de retningslinjene som er oppgitt (se vedlegg 3). Antall oppgaver i alt
er 22. Reaksjonstiden mles ikke.
7. Testinstruksjon (trinn 2) Fr testingen starter opp, er det viktig skape en avslappet og positiv atmosfre. Eleven br
ogs f veiledning i bruk av datamaskin og mikrofon fr testen gjennomfres. Det er viktig at
testlederen p forhnd setter seg grundig inn i testinstruksjonen og lrer seg hvordan svarene
p testene skal skres.
Tekst skrevet i kursiv refererer til hva testlederen skal si (lese opp) til eleven i
forbindelse med gjennomfringen av de enkelte testene. Dersom eleven har forsttt oppgaven,
er det ikke ndvendig gjenta hele instruksjonen p nytt etter vingsoppgaven. Har eleven
derimot ikke forsttt instruksjonen, br instruksjonen gjentas. Tekst uten kursiv er
informasjon til testlederen.
7.1. Reaksjonstider
Deltest 1 Muntlig reaksjonstid
Instruksjon:
N vil du f se en og en terning p skjermen. P noen terninger er det n svart prikk. P de
andre terningene er det to svarte prikker. Nr terningen har n prikk, skal du si en. Nr
terningen har to prikker, skal du si to. Si svaret s fort du kan. Fr terningen vises, vil du
f se en liten prikk p skjermen. Du skal svare s fort du kan. Forstr du hva du skal gjre?
(Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal frst f to vingsoppgaver. Er
du klar? Da starter vi!
De to frste oppgavene blir gjennomfrt med ndvendig rettledning. Nr eleven har
avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast p Stopp- knappen. Deretter
trykker han/hun p hyre musetast n gang for bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil,
trykker han/hun to ganger p hyre musetast. Dersom testlederen nsker oppheve en
feilregistrering, trykker han/hun en gang til p hyre musetast. Streken som indikerer
feillesing, vil da forsvinne. Ved trykke med venstre musetast p Neste-knappen gr en
videre til neste ord.
Har du forsttt hva du skal gjre? (Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere
forklaringer.) Da er vi klar. Flg nye med p skjermen! N begynner vi! Testoppgavene
gjennomfres.
Deltest 2 Manuell reaksjonstid
Instruksjon:
N vil du f se en pil p skjermen. Noen ganger peker pilen til hyre (vis det), andre ganger
peker den til venstre. Nr pilen peker til hyre, trykker du s fort du kan p m-tasten. Nr
pilen peker til venstre, trykker du s fort du kan p z-tasten. Fr pilen vises, vil du f se en
liten prikk p skjermen. Du skal frst f to vingsoppgaver. Forstr du hva du skal gjre?
(Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!
-
Logos Logometrica as
Hndbok 38
De to frste oppgavene blir gjennomfrt med ndvendig rettledning. Har du forsttt
hva du skal gjre? (Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Flg
nye med p skjermen! N begynner vi! Testoppgavene gjennomfres.
7.2. Ordavkoding
P avkodingsprvene (deltestene 3, 4 og 5), der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at
testlederen ikke trykker p svar-tasten fr eleven har uttalt hele ordet. Dersom testlederen gjr
det, vil reaksjonstiden ikke vre plitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for
avkode et ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll
viser resultater for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette p at testlederen har avbrutt
tidsregistreringen fr eleven har fullfrt uttalen av hele ordet (nonordet).
Deltest 3 Ordidentifikasjon
Instruksjon:
Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese s hurtig og nyaktig som mulig.
P dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette lese, andre er
vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prve komme frem til ordet ved
binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal frst f to vingsoppgaver. Flg nye med
p dataskjermen! Fr ordet vises, vil du f se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du
skal lese. Er du klar? Da starter vi!
To vingsoppgaver blir gjennomfrt med ndvendig rettledning. Nr eleven har avgitt
sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast p Stopp-knappen. Deretter trykker
han/hun p hyre musetast n gang for bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker
han/hun to ganger p hyre musetast. Dersom testlederen nsker oppheve en
feilregistrering, trykker han/hun en gang til p hyre musetast. Streken som indikerer
feillesing, vil da forsvinne. Ved trykke med venstre musetast p Neste-knappen gr en
videre til neste ord.
Hvert ord blir stende p skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i lpet
av denne tiden, hres et pling i hyttaleren som forteller at tidsfristen har gtt ut. Ikke
besvarte oppgaver registreres som feil. Reaksjonstiden blir automatisk registrert nr eleven
sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen.
N skal du lese resten av ordene. Se p dataskjermen, og les ordene s hurtig og
nyaktig du kan. Har du forsttt hva du skal gjre? (Hvis ikke, m testlederen gi ytterligere
forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi!
Testoppgavene gjennomfres. Dersom eleven gjr fire pflgende feil, br testingen
avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil nr testingen avsluttes (gjelder kun
trinn 2).
Deltest 4 Fonologisk lesing
Instruksjon:
Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men tyseord, det vil si ord som ikke har
noen mening. Du skal prve om du kan lese disse tyseordene. Les dem s hurtig og
nyaktig som mulig. P dataskjermen kommer det opp ett tyseord om gangen. Noen av
tyseordene er lette lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal
-
Logos Logometrica as
Hndbok 39
frst f to vingsoppgaver. Flg nye med p dataskjermen! Fr tyseordet vises, vil du f
se en liten prikk. Straks etter kommer tyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter
vi!
To vingsoppgaver blir presentert med ndvendig rettledning. Nr eleven har