hariani franÇa leticia yara magaton marcia dias...
TRANSCRIPT
HARIANI FRANÇA
LETICIA YARA MAGATON MARCIA DIAS SCHUARTZ
SILMARA PASTERNAK MOTA
O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
CURITIBA 2012
HARIANI FRANÇA LETICIA YARA MAGATON MARCIA DIAS SCHUARTZ
SILMARA PASTERNAK MOTA
O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Trabalho de conclusão de curso apresentado à disciplina de Trabalho de conclusão de curso II, do Curso de Pedagogia da FAE Centro Universitário. Orientadora: Prof.ª Jocimara Chiarello Rocha
CURITIBA
NOVEMBRO/2012
HARIANI FRANÇA LETICIA YARA MAGATON MARCIA DIAS SCHUARTZ
SILMARA PASTERNAK MOTA
O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Este trabalho foi julgado adequado para a obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia e aprovado na sua forma final pela Banca Examinadora, da FAE - Centro Universitário.
Curitiba, 14 de novembro de 2012
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Jocimara Chiarello Rocha
Orientadora
_______________________________________
Josiane Gonçalves dos Santos
Prof.ª convidada
Dedicamos esse trabalho a Deus, por nos ter concedido forças para chegar aonde chegamos, e aos nossos pais por terem nos concedido a vida e a oportunidade de ser o que somos: vencedores.
Agradecimentos
Agradecemos primeiramente a Deus por ter nos iluminado e nos abençoado em todo
o período da graduação, sem ele nada seria possível.
Agradecemos a coordenação do curso de pedagogia e também aos professores que
contribuíram, colaboraram e nos incentivaram na busca da construção de novos
conhecimentos e olhares acerca da educação, sendo exemplos do fazer docente.
Aos familiares, pela compreensão nos momentos em que precisamos nos ausentar
para nos dedicar aos estudos.
A orientadora Jocimara Chiarello Rocha pelo apoio e compreensão durante toda a
realização de trabalho.
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina
Cora Coralina
RESUMO FRANÇA, Hariani; MOTA, Silmara P.; MAGATON, Leticia; SCHUARTZ, Marcia D; O processo de Alfabetização e Letramento no Ensino Fundamental de Nove Anos. Trabalho de Conclusão de Curso (Pedagogia)- FAE- Centro Universitário. Curitiba, 2012.
Com a mudança no sistema de ensino assegurada pela Lei Federal nº. 11.274, promulgada em seis de fevereiro de 2006, o Ensino Fundamental no Brasil passa a ter a duração de nove anos, prevendo a inclusão de crianças de seis anos de idade. O objetivo dessa Lei é assegurar um tempo maior de convívio escolar e maiores oportunidades de aprendizagem, especialmente ás crianças pertencentes aos setores populares. O presente trabalho tem por objetivo determinar a relação entre os teóricos e as orientações e procedimentos estabelecidos pelo ministério da educação e cultura. O problema levantado refere-se à prática da alfabetização e letramento, questionando, como tais práticas tem se efetivado no contexto de educação pública, em especial em duas escolas da rede municipal de Curitiba e três da rede municipal de Campo Largo. Na primeira etapa, o estudo foi realizado por meio de uma pesquisa exploratória com revisão bibliográfica, sendo esta divida em seis capítulos. Na segunda etapa foi realizada uma pesquisa descritiva, por meio da pesquisa de campo, da qual, foram aplicados questionários com perguntas abertas aos professores do 1º ano do ensino fundamental da rede pública.
Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Ensino Fundamental de Nove Anos; Prática Pedagógica.
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO.............................................................................................................8
2. A TEORIA E A PRÁTICA NO PROCESSO DE ALFABETIZACAO ALFABETIZAÇÃO........................................................................................................11
2.1 HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO – A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.....11
2.1.1Métodos de alfabetização......................................................................................15
3. LETRAMENTO – PROPOSTA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA..................17
4. ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA.....20
4.1 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITADE PALAVRAS, FRASES E TEXTOS EM SALA.............................................................................................................................20
4.2 A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA FONOLÓGICA............................................................21
4.3 O DESENHO E A BRINCADEIRA – FORMAS DE LINGUAGEM A SEREM EXPLORADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO..............................................23
5. ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS............................................................25
5.1 NORMATIZAÇÃO....................................................................................................25
5.2 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA.............................................................................27
5.3 CURRÍCULO...........................................................................................................28
5.4 ELABORAÇÃO E/OU REESTRUTURAÇÃO NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS.......................................................................................................... .29
5.5 AVALIAÇÃO............................................................................................................29
5.6 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO...........................................30
6. ANÁLISE DOS RESULTADOS................................................................................32
6.1 METODOLOGIA......................................................................................................32
6.1.1 Sujeitos da pesquisa............................................................................................32
6.1.2 Local da pesquisa.................................................................................................34
6.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS...............................................................................36
6.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA.................................................................................41
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................42
REFERÊNCIAS.............................................................................................................43
APÊNDICE....................................................................................................................44
8
1 INTRODUÇÃO
A realização do presente trabalho tem como tema de pesquisa o processo de
letramento e alfabetização no Ensino Fundamental de Nove Anos. A pesquisa
realizada teve como objetivo geral, analisar as contribuições de alguns autores
relacionando com as orientações e procedimentos propostos pelo MEC para prática
de alfabetização e letramento. A pesquisa foi realizada em cinco escolas públicas,
sendo duas do Município de Curitiba e três do município de Campo Largo.
Esta pesquisa busca responder a seguinte problemática: Com implementação
do ensino fundamental de nove anos, como tem se efetivado o processo de
letramento e alfabetização em escolas públicas?
Para obter as respostas, foram elencados quatro objetivos específicos, dos
quais o primeiro se refere à apresentação das abordagens metodológicas de autores
para o letramento e a aquisição da linguagem escrita, o segundo elenca as
orientações legais para a implementação do ensino fundamental de nove anos; o
terceiro analisa a prática pedagógica realizada no processo de alfabetização e
letramento em turmas de 1º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas de
Curitiba e três de Campo Largo e por fim o quarto objetivo verifica as estratégias
aplicadas em escolas públicas que contribuem para o desenvolvimento da criança
na construção de seus conhecimentos sobre a leitura e escrita e possibilitam
efetivamente a ampliação qualitativa do seu tempo na escola.
Justifica-se a escolha do tema considerando a educação como objetivo e
finalidade de promover a formação e o desenvolvimento humano em todos os seus
aspectos e suas dimensões. Sendo assim, impulsiona o progresso social, e torna-se
um meio essencial para a constituição da cidadania e para assegurar a inclusão
social. O governo, ao reafirmar a urgência da construção de uma escola inclusiva,
cidadã, solidária e de qualidade social para todas as crianças, adolescentes e jovens
brasileiros, assume, o compromisso com a implementação de políticas indutoras de
transformações significativas na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e
dos espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e
desenvolver o currículo e trabalhar com o conhecimento, respeitando as
singularidades e todas as fases do desenvolvimento humano.
Por meio da implementação do ensino fundamental de nove anos, toda a
população terá a ampliação de sua escolarização. O ensino fundamental de
9
matrícula obrigatória beneficia grande parte da população que se encontrava privada
da educação. O novo ensino garante vagas e infra - estrutura adequada, sendo
ampliado de oito para nove anos.
Para a implementação do ensino fundamental de nove anos, o MEC propõe
uma nova organização pedagógica para as escolas, no que se refere ao currículo, à
elaboração e/ou reestruturação do projeto político pedagógico, a avaliação e a
formação dos profissionais da educação. Para tanto, é necessário que as escolas
realizem as mudanças necessárias quanto a este novo formato.
Tendo como um de seus objetivos, a nova legislação assegura que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais
longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento. Para tanto, uma
prática educativa comprometida com o desenvolvimento da linguagem escrita não se
restringe a atividades dirigidas, é preciso superar a fragmentação de atividades e
conteúdos em sala de aula.
Para que se possam alcançar os objetivos propostos pela legislação e que os
alunos possam se desenvolver de maneira plena, é fundamental que se definam os
objetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico e por fim a abordagem
que se quer dar ao conhecimento, levando em consideração a realidade
sociocultural dos alunos e o contexto da escola.
Com o objetivo de abordar as especificidades pertinentes ao processo de
alfabetização e letramento, a pesquisa bibliográfica contempla os principais aspectos
do mesmo, estando o trabalho dividido em seis capítulos. No primeiro capítulo
apresenta-se uma breve introdução e apresentação ao tema de pesquisa. No
segundo capítulo, por meio da pesquisa bibliográfica, apresenta-se um histórico da
alfabetização, enfatizando as contribuições da psicogênese da língua escrita e os
métodos de ensino. O terceiro capítulo traz o termo letramento e sua ligação aos
usos, às práticas de leitura e de escrita.
No quarto capítulo apresenta-se uma proposta pedagógica, baseada nas
orientações do MEC, e que de fato contribuem para efetivação do processo de
aquisição da língua escrita. O quinto capítulo elenca as orientações legais propostas
pelo Conselho Nacional de Educação e pelo MEC, que devem ocorrer nas
instituições para a implementação do ensino fundamental de nove anos. E por fim o
sexto capítulo traz a metodologia utilizada no trabalho e a análise dos questionários
aplicados aos professores do 1ºano da rede pública de ensino dos municípios de
10
Curitiba e Campo Largo, apresentando-se assim a análise dos resultados, as
considerações finais e as referências.
11
2 A TEORIA E A PRÁTICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO A LUZ DE EMÍLIA FERREIRO
Neste capítulo são abordadas algumas questões relativas ao processo de
alfabetização, sendo apresentados importantes aspectos. Em primeira instância, são
resgatados importantes aspectos por meio de um breve histórico, seguido da
explicitação dos principais métodos utilizados na prática da leitura e escrita.
2.1 HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO – A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
A alfabetização vista hoje nas práticas de salas de aula “não é” a mesma
ministrada ao longo das últimas décadas. Este processo sofreu alterações com o
passar dos anos, e ainda tem passado, considerando que a aquisição da língua
escrita tornou-se foco de estudiosos e pesquisadores da área, buscando-se a
compreensão desta, nos processos de ensino - aprendizagem.
É fundamental abordar as pesquisas de Emília Ferreiro, quando se trata da
alfabetização e de seu processo histórico, bem como, suas contribuições para a
prática das salas de aula de hoje. Segundo Elias (2000), tais pesquisas vêm
constituindo importante referencial para a reorganização gradativa da prática de sala
de aula, na qual o eixo central muda radicalmente, passando de “como se ensina”
para “como se aprende”.
A alfabetização, partindo do desenvolvimento da leitura e da escrita, foi o alvo
das pesquisas de Emília Ferreiro, argentina de nascimento, Doutora em Psicologia
pela Universidade de Genebra. Seus estudos se complementam as teorias
desenvolvimentistas de Jean Piaget. Considerada um referencial nos estudos da
alfabetização, Emília Ferreiro tem influenciado pesquisadores de várias partes do
mundo, também interessados na temática e, consequentemente, tem conquistado
muitos colaboradores de seus estudos e pesquisas.
Uma das principais constatações dessa autora refere-se às dificuldades
enfrentadas nos anos 80 e 90. Segundo Ferreiro, neste período a questão política
tinha grande influência nos processos educacionais, e nem sempre havia priorização
na prática da alfabetização, defendida pela mesma como a mais básica de todas as
aprendizagens.
É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização. Onde o discurso
12
oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas. (FERREIRO, 1992, p.9)
Ainda na perspectiva política, Ferreiro (1992) aborda com ênfase em suas
pesquisas, dentre os períodos das décadas de 80 e 90, a preocupação e empenho
da UNESCO1 junto aos ministros responsáveis pela educação da época em elevar
níveis de alfabetização, bem como, melhorar a qualidade e estrutura da educação
brasileira. Entretanto, as propostas e projetos de melhoria, eram colocados em
segundo plano, quando ocorria algum imprevisto político-econômico.
Ferreiro (1992) confirma a difícil situação à qual a educação passava, citando
a famosa “crise econômica” da década de 80, que provocou, dentre outras
consequências, uma forte redução do gasto público em educação. Esta, entre
outras, foram atitudes de “descaso” com a educação e a alfabetização, concluindo
que havia “outras” prioridades, comparadas ao processo educativo e de
aprendizagem nas escolas.
As pesquisas de Emília Ferreiro não se restringiam somente as questões
políticas-sociais do decorrer da história, mas despertou um olhar enfático sobre a
forma como a alfabetização e aquisição da língua escrita ocorriam em sala de aula.
Sua grande preocupação era que este processo fosse conduzido erroneamente e
que as hipóteses da criança fossem descartadas, sem uso nem proveito. A forma
como o professor conduzia o processo da alfabetização, tal como o uso de suas
“metodologias”, foram alguns dos apontamentos negativos deste processo
antigamente. Elias (2000, p.164), afirma:
O processo alfabetizador tem uma tradição de séculos ligada à ideia de aprender o alfabeto, que só recentemente veio a ser desmistificada. A preocupação era como ensinar a ler e a escrever, como a estabelecer a correspondência entre a oralidade e a escrita ou decodificar as grafias em sons – e não acompanhar o processo ou obter informações sobre o que a criança já dominava em relação à escrita e suas hipóteses antes de iniciar a aprendizagem escolar.
1 UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Sua função é orientar os povos numa gestão mais eficaz do seu próprio desenvolvimento através dos recursos naturais e dos valores culturais, com a finalidade de obter o maior proveito possível da modernização, sem que por isso se percam a identidade e diversidade culturais.
13
Dentre os problemas já citados, também são apresentados por Ferreiro
(1992) outros aspectos presentes no processo de alfabetização que, além de
interferir na aprendizagem do sujeito, impediam o desenvolvimento dos processos
cognitivos quanto à aquisição da escrita. Tais aspectos se referem à retenção e
repetência, presença de pré-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita,
determinando se a criança está pronta ou não, madura para iniciar a aprendizagem,
entre outros.
São apontamentos da forma como a criança era conduzida para o processo
de alfabetização, e que complicavam o acesso e permanência da criança na escola
pelo uso das técnicas, prejudicando o aprendizado da mesma. Exemplificando tal
situação, Ferreiro (1992, p. 86) conclui que “as crianças são facilmente
alfabetizáveis; foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas”.
As abordagens até então realizadas quanto às pesquisas de Emília Ferreiro
tratam de aspectos históricos e consequentemente de pontos negativos do processo
de alfabetização nas décadas passadas. Entretanto, as pesquisas experimentais de
Ferreiro, trouxeram grande contribuição para profissionais da educação e pessoas
ligadas a área da alfabetização, sendo que estas, hoje, orientam a prática de
educadores promovendo uma eficiência na aquisição da língua escrita nas “escolas”.
Na atualidade o processo de alfabetização em salas de aula é conduzido por
um planejamento no qual o foco é a construção do conhecimento considerando a
relação sujeito/objeto. Nesta nova perspectiva, a proposta é trabalhar o
construtivismo, buscando por meio da interação entre o sujeito/objeto a construção
de uma nova visão de mundo. Esta atuação se baseia principalmente nas teorias de
Piaget (base fundamental das pesquisas experimentais de Emília Ferreiro),
promovendo a compreensão da criança em processo de aprendizagem de um modo
construtivo, permitindo a este sujeito construir, reconstruir e internalizar o
conhecimento. Sobre isto, reforça Ferreiro, (1992, p. 87).
Os processos de construção sempre supõem reconstrução; no entanto, o que é que se reconstrói? É preciso reconstruir um saber construído em certo domínio para aplica-lo a outro; há reconstrução de saber construído previamente com respeito á um domínio específico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; também há reconstrução do conhecimento da língua oral que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita.
14
Na perspectiva de “prover” a melhoria de qualidade da educação e
especificamente no processo da aquisição da língua escrita, tornaram-se
necessárias algumas mudanças conceituais, principalmente no que diz respeito à
escola e ao aprendizado. Tais mudanças foram perceptíveis, e se vê até hoje na
prática de sala de aula. De acordo com Ferreiro (1992, p. 88), “a escola (como
instituição) deve apresentar a língua escrita para a criança, como um objeto sobre o
qual pode atuar, sem a preocupação inicial com detalhes”.
Outra importante atribuição da escola é de criar condições de aprendizagens,
adotando uma proposta que permita a todos os alunos desenvolver suas
capacidades, aprendendo os conteúdos necessários para compreender e intervir na
própria realidade. Sendo assim, as receitas metodológicas devem deixar de ser
trabalhadas, exigindo mudanças conceituais e na forma de trabalho. Elias (2000, p.
162) defende:
A questão que colocamos, e que emergiu naturalmente no fim do século XX, é a construção de uma proposta educacional que leve o aluno a adquirir e desenvolver novas competências, em função dos novos saberes que se produzem e que demanda de um novo tipo de profissional, preparado para lidar com as novas tecnologias e linguagens, para responder a novos ritmos e processos. Exige, portanto, estudo e reflexão contínuos sobre as experiências acumuladas, evitando a repetição de rotinas construídas ao acaso, sem definição de metas, pontos de chegada e marcos do caminho a ser percorrido por professores e alunos. Reconhece-se a necessidade de preparar o aluno para o exercício da cidadania, qualificando-o para o trabalho e possibilitando-lhe amplas condições e oportunidades de aprendizagens.
Para Emília Ferreiro, havia vários aspectos na alfabetização a serem
trabalhados a fim de se obter uma prática de qualidade, seu interesse é que tais
fossem produtivas ao professor e significativas ao aluno, pois sem a significação não
havia entendimento, principalmente na leitura, a qual a autora defendia. Neste
sentido a pesquisadora abordou com cuidado e precisão a questão relacionada à
aprendizagem, pois para ela era necessário trabalhar leitura e escrita
conjuntamente, baseando-as na compreensão de suas funções na sociedade e que
evitando ao máximo a fragmentação do conhecimento.
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente
social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são
recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas
necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de
15
registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado profundo da
noção de assimilação que Piaget colocou no âmago de sua teoria.
A trajetória da alfabetização tem se apresentado como uma longa caminhada,
cujos objetivos são de melhoria e aperfeiçoamento na aquisição da língua escrita.
No decorrer dos anos percebeu-se mudanças positivas quanto às práticas de sala
de aula, criando perspectivas de melhora na qualidade da alfabetização. As
contribuições de Emília Ferreiro foram, sem dúvida, essenciais para tais mudanças
nesta área.
2.1.1 Métodos de alfabetização
Ao longo do tempo e em diferentes meios sociais têm sido modificadas as
formas de ensinar a ler e a escrever. Ao ser questionado sobre o processo de
alfabetização, cada um terá uma história e uma lembrança diferente sobre a forma
como desenvolveu este processo.
Segundo Carvalho (2009), durante décadas discutiu-se sobre os métodos de
alfabetização e sua eficácia. De um lado os métodos sintéticos que partem da
relação grafema/fonema, ou da sílaba, para chegar à palavra, de outro, os métodos
chamados analíticos ou globais que têm como pontos de partida unidades maiores
da língua, como o conto, a oração ou a frase.
De acordo com Carvalho, muitos desses métodos foram experimentados em
diferentes contextos, gerando resultados diversos. O construtivismo de Jean Piaget2
e os estudos de Emília Ferreiro forneceram uma base teórica para a compreensão
do modo como as crianças aprendem a língua escrita, processo nomeado de
psicogênese da língua escrita.
Apesar de grande contribuição com seus estudos e pesquisas, a psicogênese
da língua escrita não propõe uma recomendação metodológica para os professores
alfabetizadores, ela deixa esta escolha a cargo da didática da alfabetização. Para
Smith (1999, apud CARVALHO 2009), “a partir da perspectiva psicolinguística, todos
os métodos, por mais estapafúrdios que pareçam, dão certo com algumas crianças,
mas nenhum deles é eficaz com todas”. (CARVALHO, 2009, p. 19).
2Construtivismo de Jean Piaget baseia-se na descoberta de que as crianças possuem um papel ativo na construção de seus conhecimentos.
16
A autora ainda afirma que para aprender a ler o aluno precisa da
disponibilidade de um material interessante e com caráter significativo, além de ter a
orientação de um leitor mais experiente e compreensivo como guia. Cabe ainda ao
professor alfabetizador a escolha de um método que contemple as características de
sua turma, objetivando eficiência nos resultados da aprendizagem. Acerca da
questão metodológica na área da alfabetização, (Carvalho, 2009, p.17), ressalta:
Claro que a metodologia não é mais a questão central ou a mais importante na área da alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um conhecimento básico sobre os princípios teórico-metodológicos da alfabetização para não ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. Tal receita não existe.
Não existe um método ideal para se chegar a um único resultado, no qual
todos aprendam da mesma maneira. O domínio da prática é extremamente
necessário, por meio dela os professores experientes são capazes de modificar e
enriquecer o que aprenderam no estudo teórico, e para tanto, devem valer-se da
observação e da experiência. Cada professor pode criar seu próprio caminho,
partindo de um método, ele cria, adapta e inova seu fazer docente. A invenção e a
criatividade devem fazer parte da proposta pedagógica já que os professores, assim
como seus alunos, constroem conhecimento. (CARVALHO, 2009).
De acordo com o MEC (2009) no processo de alfabetização e letramento a
leitura não pode ser compreendida simplesmente como a decodificação de símbolos
gráficos e a escrita como a imagem de uma transcrição do próprio pensamento. O
ato de ler e escrever, na proposta do letramento, significa fazer uso de
conhecimentos e conteúdos para se transmitir e interpretar as informações que o
texto apresenta. Assim o processo de alfabetização e letramento traz para os
professores uma nova proposta e um novo desafio, podendo de fato, formar leitores
e escritores efetivos, intervindo e participando da vida em sociedade.
17
3 LETRAMENTO – PROPOSTA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Os conceitos de alfabetização e letramento no Brasil são processos distintos,
porém complementares. Nesse sentido, é fundamental distinguir tais termos, pois
embora estejam interligados, possuem especificidades, devendo ser respeitados,
cada qual pela sua particularidade. “Alfabetizar é ensinar o código alfabético, letrar é
familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura e escrita”.
(CARVALHO, 2009, p. 65).
Diversos autores apresentam estudos sobre o tema “alfabetização e
letramento”, dentre eles, a professora Magda Soares3, que traçou a história da
palavra letramento introduzida em nossa língua em meados da década de 1980.
Soares (2009) aponta a dificuldade de abranger toda a complexidade do
significado de letramento em um único conceito, também expressa uma definição
para o termo. Segundo a autora, letramento pode ser definido como “resultado da
ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. (SOARES, 2009, p. 39).
Sendo assim, o termo letramento está ligado aos usos, às práticas de leitura e
de escrita. Tornando-se letrado, o indivíduo ou grupo desenvolve as habilidades não
somente de ler e de escrever, mas sim, de utilizar leitura e escrita na sociedade.
Nesta perspectiva, somente alfabetizar não garante a formação de sujeitos
letrados. Para a promoção do letramento, é necessário que esses sujeitos tenham
oportunidades de vivenciar situações que envolvam a escrita e a leitura e que
possam se inserir em um mundo letrado.
Em realidades de países como o Brasil, o contato com livros, revistas e
jornais não é, ainda, algo natural e acessível, portanto, a realidade de alguns
contextos do país não contribui para a formação de sujeitos letrados. (SOARES
(2009)
Nesse contexto, a escola, como espaço promovedor de situações de
aprendizagens, tem a grande responsabilidade de criar estratégias de
aprendizagens para alfabetização e letramento. De acordo com Soares, escolas
devem pensar em formar não apenas indivíduos alfabetizados, mas também 3 Magda Soares, Professora Titular e Mérita da Faculdade de Educação na Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do centro de alfabetização, Leitura e Escrita. Graduada em Letras, doutora e livre-docente em educação é autora de diversos livros.
18
letrados, e para isso precisa ampliar o repertório e as situações de leitura, tanto para
as crianças quanto para os jovens e adultos. É preciso aprender a ler e a escrever
para a vida e não somente para obter a aprovação para a série seguinte.
A autora considera que o letramento traz consequências, políticas,
econômicas, culturais para indivíduos e grupos que se apropriam da escrita, fazendo
com que esta se torne parte de suas vidas como meio de expressão e comunicação.
O processo de letramento também é definido pelas orientações legais do
Ministério da Educação e da Cultura:
O letramento por sua vez, é o exercício efetivo e competente de escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras (MEC 2009, p. 30).
Em acordo com o referido documento, a escola tem um papel fundamental
para a formação de indivíduos letrados, visto que para algumas crianças com menor
poder aquisitivo, torna-se o único ambiente através do qual ela tem acesso ao
mundo letrado. Para que possamos perceber o pleno desenvolvimento do
alfabetizar-letrando, é preciso submeter os alunos a diversas oportunidades ao qual
possam estar em pleno contato com diferentes materiais escritos e diversos gêneros
textuais.
Carvalho (2009) também destaca que não se ensina a gostar de ler por
imposição, com exercícios de leitura e gramática de maneira rígida, para formar
indivíduos letrados, a escola tem que desenvolver um trabalho gradual e contínuo.
Sobre a formação de indivíduos letrados, Carvalho (2005), destaca que a
formação de crianças, jovens e adultos letrados ocorre com a promoção de
condições suficientes de obtenção de informações, podendo atualizar-se, lutar por
um emprego, conhecer diferentes pontos de vista e ainda viver emoções e aventuras
narradas pelos autores de obras literárias.
A nova proposta pedagógica para o ensino da linguagem e escrita em classes
de crianças de seis anos, de acordo com o MEC, (2009) trata da abordagem de
quatro eixos constitutivos do processo de apropriação da linguagem escrita, são
eles: o letramento, que é o foco de atenção neste texto; o desenvolvimento das
19
habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; a
aquisição do sistema de escrita e desenvolvimento da consciência fonológica; o
desenho e a brincadeira. Estas são formas de linguagem a serem exploradas no
processo de letramento, buscando primordialmente desenvolver um trabalho
integrado e articulado.
20
4 ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Uma proposta pedagógica que tenha como objetivo a efetiva aquisição da
língua escrita não se restringe somente á atividades dirigidas, precisa contemplar
alguns encaminhamentos para que os alunos possam se desenvolver de maneira
plena. Para tanto, é preciso que sejam revistos os objetivos de ensino e a
organização do trabalho pedagógico, tendo como finalidade uma abordagem efetiva
ao letramento e que leve em consideração o contexto sociocultural dos alunos e da
escola.
4.1 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA DE PALAVRAS, FRASES E TEXTOS EM SALA DE AULA
O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras demanda
um determinado tempo para ocorrer e requer treino dos alunos. Sendo assim, um
conjunto de atividades de leitura e escrita deve, com certeza, fazer parte do
planejamento de professores no primeiro ano do ensino fundamental. Segundo o
MEC (2009), os adultos fazem o uso da língua escrita em diferentes contextos
sociais, e desde muito cedo, mesmo sem dominar este sistema, as crianças já estão
inseridas neste contexto, geralmente por meio da observação e conhecimento dos
diferentes gêneros textuais.
“As práticas de leitura e escrita se concretizam de diferentes maneiras, dentre
elas, situações em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido
pelas crianças, tornando-se objeto de análise e conhecimento” (MEC, p. 43).
Muitos professores que trabalham com textos nas classes de alfabetização se
perguntam como eles podem ser úteis. Ao trabalhar com textos, o professor
consegue unir as práticas de alfabetização e letramento, entretanto, é necessário
que este docente saiba o que é um texto, neste aspecto Carvalho (2009, p. 49),
assegura:
Um texto é uma unidade significativa, uma passagem que faz sentido. Pode ser curto ou longo: uma frase ou uma oração que expressa um significado completo podem ser um texto. Um texto é mais do que a soma de palavras e frases: assim, uma lista de frases estereotipadas das cartilhas do tipo O boi babá, A baba bebe, O ovo é da ave etc. estão longe de constituir um texto.
21
De acordo com Carvalho (2005), o texto adequado é aquele em que o
professor é o escriba, registrando em poucas linhas, um fato interessante, que
ocorreu em sala de aula. Há diversas opções para se trabalhar com textos, o
professor deve recorrer aos diferentes gêneros textuais como, histórias infantis,
anúncios, poesias, letras de música enfim o repertório é inesgotável.
O trabalho com crianças de seis anos depende muito da ação eficaz do
professor, pois, tais crianças necessitam da mediação dos professores por não
conseguirem ler e escrever textos com autonomia. Este tipo de atividade promove a
interação com a língua escrita, por outro lado, apresentam condições de produção
desconhecidas. Nesta prática, os professores devem deixar claros os objetivos das
atividades e como elas deverão ser realizadas. MEC (2009).
O trabalho com textos facilita ao aprendiz compreender as diferentes regras
do uso da leitura e da escrita, beneficiando-as na desenvoltura em diferentes
contextos.
4.2 A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Muito antes de compreenderem o código alfabético, as crianças devem
entender que os sons associados às letras são os mesmos sons da fala. Para quem
já possui o domínio de leitura e escrita, essa compreensão é elementar. No entanto,
pesquisas demonstram que essa associação não surge de forma natural ou fácil em
seres humanos. (CARVALHO, 2009)
De acordo com Adams (2006) as pessoas não prestam atenção aos sons dos
fones ou fonemas ao produzirem ou escutarem a fala, ao contrário, dirige sua
atenção ao significado à força do enunciado como um todo. O desafio é encontrar
formas de fazer com que as crianças prestem atenção nos fonemas descobrindo a
possibilidade de separá-los. Uma das atividades que vem sendo utilizadas na pré-
escola no decorrer dos anos, refere-se à rima, ritmo, escuta e sons, que são ideais
para esse propósito, no sentido de ajudar a criança a desenvolver a consciência
fonológica.
Pesquisas apontam que embora uma série de diferentes níveis de
consciência linguística esteja evidente nos diálogos ou nas atividades iniciais à
22
leitura, já foi demonstrado que a consciência de crianças em idade pré- escolar,
quanto aos fonemas ou sons da fala, correspondem mais ou menos a cada letra, e
que este processo de desenvolvimento ocorre ao final da primeira série (ano).
Além disso, diante de uma escrita alfabética o nível de consciência fonológica
de uma criança ao entrar na escola, é considerado o indicador individual mais forte
do êxito que ela terá ao aprender a ler, ou ao contrário da probabilidade de que não
o consiga. (STANOVICH, 1986 apud Adams, 2006).
A consciência fonológica é fundamental para aprender a ler e a produzir
escrita alfabética, neste sentido é importante que sua prática seja estimulada.
Pesquisas mostram claramente que a consciência fonológica pode ser
desenvolvida por meio da instrução e mais do que isso, praticá-la, significa acelerar
a posterior aquisição da leitura e da escrita na criança. Para desenvolver a
consciência fonológica em todas as crianças, os professores devem conhecer
acerca da estrutura da língua: A fonologia é o estudo das regras inconscientes que comandam a produção de sons da fala. A fonética, por sua vez, é o estudo da forma como os sons da fala são articulados, e a fônica é o sistema pelo qual os símbolos representam sons em um sistema de escrita alfabético. (ADAMS, 2006, p. 21).
Os fonemas são unidades de fala que são representadas pelas letras de uma
língua alfabética. Dessa forma leitores em desenvolvimento devem aprender a
separar esses sons um do outro e a categorizá-los de maneira que permita
compreender como as palavras são escritas.
Conforme Adams, parte da dificuldade de desenvolver consciência fonêmica é
que, de uma palavra à outra e de um falante a outro, o som de um determinado fone
pode variar consideravelmente. Adams explica que esses tipos de variações na
forma falada que não indicam uma diferença de significado são chamados de
alofones de um fonema. Por exemplo, a pronúncia de sal, na maior parte das
regiões do Brasil, rima com pau, já que ambos são produzidos com (u) final, no
entanto, em alguns lugares, sal só rima com sinal, pois é produzido com (l). Da
mesma forma, as pronúncias das vogais variam muito entre regiões, dialetos e
indivíduos.
23
Em função de variações na língua, é difícil dizer exatamente quantos sons
existem no português brasileiro. Há 27 fonemas e três alofones4, mas o número de
alofones varia de região para região” (ADAMS, 2006, p. 22). Também é importante
notar que os fonemas não são pronunciados na forma de unidades separadas, eles
são co-articulados, ou seja, quando se fala, funde-se os fones em uma unidade
silábica. Por exemplo, quando se diz cama em voz alta, não é produzido quatro
fones distintos: (k), (ã), (M), (a). A pronúncia da consoante inicial é influenciada
pela vogal, e esta é influenciada pelas consoantes que vêm antes de consoantes
nasais, como nas palavras ano, tempo e ninho.
Como essas vogais são assimiladas pelas consoantes seguintes na fala, a
maioria das crianças têm dificuldades especiais para representá-las como fonemas
distintos na escrita e na leitura, por exemplo, canto pode ser lida ou soletrada como
c-a-t-o. Adams (2006, p. 22) explica que tanto consoantes quanto vogais são
afetadas pela co-articulação:
Consideremos /t/ e /d. Diga as palavras tia e dia da maneira como são produzidas na região sul. O d/ e o /t/ sofrem a influência do /i/ que vem a seguir, o que não acontecem em tela e dela. Em termos linguísticos, diz-se que as consoantes alveolares /t/ e /d/ são palatalizadas.
As atividades de consciência fonológica solicitam às crianças que escutem as
semelhanças, diferenças, quantidades e ordem dos sons da fala. Como os exemplos
anteriores ilustram, essas atividades podem se tornar difíceis quando o nível fonético
da fala não tem uma relação clara ou direta com o nível fonêmico. Mesmo assim, em
última análise, é o nível fonêmico que estamos buscando, pois é a consciência dos
fonemas que possibilita às crianças entenderem como o alfabeto funciona, uma
compreensão que é fundamental para aprender a ler e a escrever.
4.3 O DESENHO E A BRINCADEIRA – FORMAS DE LINGUAGEM A SEREM EXPLORADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
A criança aprende por meio de diferentes formas de interação. O uso de
diferentes linguagens permite a criança comunicar-se, compreender ideias,
sentimentos e a organizar seu pensamento. 4 Fonemas e alofones, determinados segmentos em gramáticas que representam etapas do desenvolvimento linguístico.
24
Segundo as orientações do MEC (2009), formas de linguagem como o
desenho, a brincadeira, a pintura e a representação de papéis permitem a criança o
acesso aos símbolos e signos culturais, possibilitando a construção de novos
símbolos e signos que orientarão o seu comportamento. Formas particulares de
linguagem como o gesto e o desenho são instrumentos de apropriação da cultura,
permitindo-lhes a decifração do mundo.
“O desenho e a brincadeira, ajudam a criança a compreender o caráter da
representação, o desenho é uma manifestação simbólica da criança que tem uma
estreita ligação com o gesto” (MEC. 2009, p. 65). Por meio do desenho ou de uma
ilustração a criança vai compreendendo que aquilo que ela vê em sua imaginação
ou no mundo exterior pode ser representado de alguma maneira.
O jogo e a brincadeira de faz de conta são considerados formas de
compreensão do mundo pelas crianças. No cotidiano elas representam uma
proposta educativa voltada para a infância, sendo guiadas pela imaginação e o
processo de trocas de cultura. O desenho e a brincadeira são atividades que levam
diretamente à escrita, quando a criança pode perceber que pode desenhar também
a fala.
25
5 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Toda criança tem direito à educação como instrumento de formação para vida
e cidadania, seu ingresso em escolas públicas é assegurado por lei e objetiva o
início de um processo formativo. Dentre este processo destaca-se, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, a importância da alfabetização e letramento.
Ao longo dos anos o ensino fundamental teve como período de duração total,
oito anos, da qual a criança tinha ingresso garantido aos sete anos de idade,
iniciando então, a primeira série. O acesso em instituições de educação infantil se
caracterizava como facultativo, ou seja, não obrigatório.
Buscando atender as necessidades peculiares ao universo infantil, tal como,
em sua aprendizagem, criou-se uma nova legislação para o ensino fundamental no
Brasil, alterando a duração deste, de oito para nove anos. A nova legislação propõe
o ingresso de crianças de seis anos no ensino fundamental, garantindo a toda
população, acesso a escolarização.
Decorrente desta mudança, algumas alterações se fizeram necessárias,
iniciando pela implantação de um sistema de ciclos. O primeiro, denominado ciclo da
infância, estende-se do primeiro ao terceiro ano do ensino fundamental, e enfatiza o
processo de alfabetização, neste ciclo objetiva-se um tempo maior para as práticas
de alfabetização e letramento que constituem uma base para os ensinos posteriores.
5.1 NORMATIZAÇÃO
De acordo com Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1988-
artigo 208, a: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - admite a matrícula no
Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. (MEC, 2009,
p.6).
A proposta de mudança do sistema do ensino fundamental de oito para nove
anos tem amparo, conforme Parecer CNE/ CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de
2007, e reexaminado pelo Parecer CNE/ CEB nº 7/2007, da qual o Ministério da
Educação por meio da Secretária de Educação Básica refere tais alterações.
A autonomia atribuída aos sistemas de ensino não podem ser confundidas com soberania, autorizando o ente federado a descumprir a
26
lei, seja a Constituição Federal ou a LDBEN, com as alterações nela introduzidas pelas leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006, ou normas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação no exercício de suas atribuições.
A nova legislação visa, em primeira instância, melhorias em seu processo de
aprendizagem, em especial, com relação ao tempo de permanência destas na
escola. A referida lei garante que todas as providências sejam tomadas, a fim de
assegurar o acesso das crianças de seis anos no ensino fundamental.
[...] O Estado reafirma o Ensino Fundamental como direito público subjetivo, estabelecendo a entrada das crianças de seis anos de idade no ensino obrigatório, lhes garantindo vagas e infra-estrutura adequada. (MEC, 2009, p. 5).
De acordo com o Art. 6º “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental”. No
entanto, a frequência da criança na escola a partir de seis anos de idade é garantida
e assegurada, tanto pelos entes federados, pelas escolas e pelas famílias e nesta
ótica de obrigatoriedade, as matriculas e permanência das mesmas, são direitos
garantidos, assegura o Art.1 da Lei nº 11.274/2006.
Ainda no Art. 1º são apresentadas questões como reformulações para
adequação das crianças já matriculadas no ensino fundamental de oito para o de
nove anos, sendo tal responsabilidade atribuida aos sistemas de ensino, (Lei nº
11.274/2006).
Sobre o ingresso de crianças após inicio das atividades educacionais, são
necessárias consequentes adaptações de encaminhamentos metodológicos, de
avaliações diferenciadas, bem como, o ingresso de crianças provenientes da Pré-
Escola, os incisos 1º e 2º do Art. 1º da Lei nº 11.274/2006 sustentam:
§ 1º As escolas de Ensino Fundamental e seus respectivos sistemas de ensino que matricularam crianças que completaram 6 (seis) anos de idade após a data em que se iniciou o ano letivo devem, em caráter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas crianças, adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliação do seu desenvolvimento global.
§ 2º As crianças de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do mês do seu aniversário, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram por mais de 2 (dois) anos a Pré-Escola, poderão, em caráter excepcional, no ano de 2010, prosseguir no seu percurso para o Ensino Fundamental.
27
O cumprimento da legislação vigente é responsabilidade de todos os
envolvidos no processo educacional, sejam pais, familiares, sujeitos das instituições
de ensino e etc. Considera-se importante que a lei seja respeitada e cumprida,
visando assim, o benefício da criança em sua trajetória de escolarização, bem como,
o acesso à educação, sem a qual não há progresso.
5.2 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA
A escola tem um importante papel na sociedade e influencia os que dela
participam. Ela deve ser organizada, contando com uma organização pedagógica
coerente as normatizações vigentes, assim afirma Libâneo (2004) às políticas
educacionais têm centrado na escola uma unidade básica e um espaço de
realizações, objetivos e metas do sistema educativo, e reafirma a escola como
objeto de estudo pela importância cultural, pelas estratégias de modernizações e
pela busca da eficácia do sistema de ensino educacional.
A importância da criação de um novo ensino fundamental, com matrícula obrigatória para as crianças a partir dos seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Explicita o ano de 2009 como o último período para o planejamento e organização da implementação do ensino fundamental de nove anos que deverá ser adotado por todos os sistemas de ensino até o ano letivo de 2010. Reitera normas, a saber: o rendimento da educação infantil estabelece o 1º ano do ensino fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos de duração denominado ”ciclo da infância”. Ressalta os três anos iniciais como um período voltado à alfabetização e o letramento no qual deve ser assegurado também o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas do conhecimento. (MEC, 2009, p.14).
O trabalho pedagógico realizado nas escolas tem a necessidade de se basear
em documentos padrão, que não só estruture as formas de trabalho e estratégias de
aulas, como fiscalize sua real eficácia e produtividade.
Visando uma proposta de trabalho articulada a nova lei e eficiente em sua
aplicação “O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica
organizou dois documentos de orientação pedagógica, com o objetivo de subsidiar a
discussão sobre o currículo escolar”. (MEC, 2009, p.14).
Considerando a proporção desta mudança, questões relativas a organização
pedagógica são necessárias e para tanto, os documentos citados anteriormente tem
a função de auxiliar as decorrentes mudanças.
28
5.3 CURRÍCULO
O currículo é a essência do Projeto Político Pedagógico (PPP), devendo este
ser conhecido, discutido, reformulado, pois o mesmo tem capacidade renovadora
desde que sempre de acordo com as políticas públicas educacionais vigentes, ele
materializa a organização do trabalho pedagógico, visando à melhoria da qualidade
de ensino, por tanto o MEC disponibiliza objetivos a serem alcançados de acordo
com a LDB 9394/96.
Art. 26. Áreas do conhecimento, matriz curricular definida pelos sistemas de ensino, oferta equitativa de aprendizagens e consequente distribuição equitativa da carga horária entre os componentes curriculares, diversas expressões da criança, conteúdos a serem ensinados e aprendidos, experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos, processos de avaliação que determinam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. (MEC,2009,p.14).
De acordo com referido documento, todas as escolas públicas brasileiras
e as secretarias de educação estaduais, municipais e do Distrito Federal
receberam a publicação “Indagações sobre Currículo”, elaborado pela Secretaria
de Educação Básica do Ministério da Educação. A mesma tem a finalidade de
ampliar os debates sobre concepções curriculares para a educação, e a
realização de discussões compartilhadas com o sistema de ensino, uma reflexão
e questionamentos sobre a concepção do currículo e seus desdobramentos no
interior de cada escola.
Considerando que as crianças do primeiro ano do ensino fundamental que
terão seu ingresso garantido aos seis anos de idade, encontra-se “imaturas”, o
currículo deve ter um olhar cuidadoso, no sentido de adaptá-lo as necessidades
das mesmas, contemplando o lúdico, a brincadeira e a imaginação. Além disso, é
necessário que os órgãos citados acima façam cumprir normas e determinações
das secretárias garantindo o direito a uma educação de qualidade.
29
5.4 ELABORAÇÃO E/OU REESTRUTURAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DAS
ESCOLAS.
O Projeto Político Pedagógico é uma expressão política, um documento
norteador base no qual está contida sua filosofia, concepções de sociedade, de
educação e de homem, cujo objetivo principal é melhorar a qualidade de ensino.
De acordo com as orientações do MEC (2009), a educação só pode ser viável
se compreender o aluno em sua totalidade aberta e não apenas a um de seus
componentes, a proposta pedagógica busca o estabelecimento de uma pedagogia
que promova um diálogo entre as teorias e práticas educativas, numa perspectiva de
totalidade complexa, exigindo o reconhecimento do pensamento plural. Essa
pedagogia tem a ambição de apreender a complexidade das situações educativas,
elaborando-se permanentemente, num movimento de construção e adaptação
constante.
Para o MEC, “O Ensino Fundamental ampliado para nove anos de duração é
um novo ensino fundamental que exige um PPP próprio para ser desenvolvido em
cada escola”. Esta é uma meta a ser desenvolvida no espaço educacional que foi
colocada pelo PNE, (2000, p.47),
A educação é entendida como elemento constitutivo da pessoa, como meio e condição de formação, desenvolvimento e integração social e realização pessoal. A educação escolar complementa a educação familiar e social (comunidades e demais instituições), tendo um “papel cada vez maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem e na elevação do nível de inteligência das pessoas” (PNE, 2000, p. 47).
Portanto, o projeto político pedagógico, de cada escola deve buscar
compreender todos os aspectos do cotidiano ao qual a criança faz parte, envolvendo
os elementos, sociais, culturais e econômicos da comunidade ao entorno da escola.
5.5 AVALIAÇÃO
A avaliação, importante instrumento no processo de aprendizagem, deve ser
planejada, coerente, valorizando o potencial de cada aluno, sem subestimar a
aprendizagem e o seu desenvolvimento.
30
De acordo com Líbaneo (2004) a avaliação é um tremo geral, um conjunto de
ações voltadas para o ensino sistemático de um fenômeno, o qual visa um juízo de
valor, portanto a avaliação deve estar a serviço das funções sociais da escola, dos
objetivos de ensino, do projeto pedagógico da escola, do currículo e das
metodologias.
Art. 24. Inciso V alínea “a” avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. (MEC, 2009, p.16).
A avaliação considera algumas das características das crianças de seis anos,
“que se distingue das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a
curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de
conhecer o mundo por meio do brincar” (MEC/SEB, 2004, p. 19).
Compreende-se que nessa faixa etária a criança possivelmente pode
simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de
múltiplas linguagens. No que diz respeito à linguagem escrita, a criança que vive em
uma sociedade letrada apresenta interesse e desejo de aprender. Ela está inserida
em um ambiente onde ela participa de maneira ativa de jogos e brincadeiras, além
do mais está em constante interação com adultos, construindo sua autonomia e
identidade.
Para o MEC (2009) a avaliação se constitui em um meio para obter dados
sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança sendo assim
deve-se considerar o todo, de modo que se possa reorganizar a prática pedagógica
do professor. Por este motivo, a avaliação ocorre de forma sistemática e contínua,
ao longo de todo o processo, sendo as situações de avaliação contextualizadas.
5.6 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
O profissional da educação necessita estar preparado para esse processo
de ensino, tendo seus direitos e deveres garantidos, de acordo com o art.67 da LDB
9.394/96; “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público”.
31
A formação para atuação como professora dos anos iniciais encontra-se
descrita no Art. 62, da LEI de Diretrizes e Bases 9.394/96, reforça a necessidade de
formação mínima em curso de nível médio na modalidade normal, mas,
preferencialmente, licenciados em Pedagogia ou cursos normal superior O referido
parecer orienta que os professores devem trabalhar de forma inter e multidisciplinar
e que se admite portadores de curso de licenciatura especifica apenas para
Educação Física, Artes, e Língua Estrangeira Moderna, quando o Sistema de Ensino
ou a escola incluírem essa última em seu projeto político-pedagógico. (MEC, 2009,
p.18).
Segundo Libâneo (2004) “o desenvolvimento profissional, como eixo da
formação docente, precisa articular-se, ao mesmo tempo com o desenvolvimento
pessoal e com o desenvolvimento organizacional”.
O docente reconhece as dificuldades enfrentadas pela sociedade em busca
do conhecimento, avaliando sua prática interferindo na organização escolar, no sua
forma de agir e pensar, pensando sempre em um conhecimento para todos, pois
transmite conhecimentos respeitando as concepções prévias dos alunos.
A educação propicia ao indivíduo fazer parte de uma sociedade ativa,
consciente de seus direitos e deveres enquanto cidadãos, aptos a refletir, pensar,
analisar e tirar suas conclusões.
32
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS
6.1 METODOLOGIA
A metodologia utilizada no desenvolvimento deste trabalho foi de natureza
qualitativa e com um enfoque educacional, sendo realizada, em primeira instância
uma pesquisa exploratória.
Segundo (Selltiz et al.,1967,p.63 apud GIL) a pesquisa exploratória tem como
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais
explícito ou a constituir hipóteses. Este modelo de pesquisa tem como objetivo
principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento
é bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados
aspectos relativos ao fato estudado. Geralmente este tipo de pesquisa envolve:
levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências
práticas com o problema pesquisado e analise de exemplos que “estimulem a
compreensão”.
A construção do trabalho em questão teve como base estrutural, além da
aplicação da pesquisa exploratória, uma análise documental e a utilização de
pesquisa bibliográfica, que num primeiro momento, buscou na fundamentação de
diferentes autores suas contribuições acerca do tema estudado.
Com o objetivo de aprofundar o estudo da temática deste trabalho, num
segundo momento foi realizada uma pesquisa de campo, da qual se utilizou a
pesquisa descritiva por meio de um questionário como técnica de coleta de dados.
Esta pesquisa foi aplicada em cinco escolas da rede pública, sendo três do
Município de Campo Largo e duas do Município de Curitiba.
A aplicação dos questionários foi realizada sob uma ótica de técnica de
amostragem intencional, do qual os sujeitos da pesquisa foram professores
atuantes do 1º ano do ensino fundamental.
6.1.1 Sujeitos de pesquisa
A pesquisa realizada em cinco escolas da rede pública teve como sujeitos,
doze professores atuantes em sala de aula de 1º ano do Ensino Fundamental, dos
quais são descritos na tabela a seguir dados, como formação, tempo de trabalho,
33
período de experiência com alfabetização e letramento e o nome das escolas em
que atuam.
IDENTIFICAÇÃO
PESQUISADO
FORMAÇÃO
TEMPO DE TRABALHO
PERÍODO DE EXPERIÊNCIA
NA ÁREA
PESQUISADO 1
CURSANDO PEDAGOGIA
15 ANOS
2 ANOS
PESQUISADO 2
LETRAS
PORTUGUÊS/ESPANHOL
20 ANOS
20 ANOS
PESQUISADO 3
CURSANDO PEDAGOGIA
2 ANOS
PESQUISADO 4
CURSANDO PEDAGOGIA
17 ANOS
17 ANOS
PESQUISADO 5
MAGISTÉRIO, CURSANDO
PEDAGOGIA
25 ANOS
5 ANOS
PESQUISADO 6
PEDAGOGIA E PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
12 ANOS
5 ANOS
PESQUISADO 7
MAGISTÉRIO, CURSANDO
PEDAGOGIA
8 ANOS
5 ANOS
PESQUISADO 8
PEDAGOGIA E PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
20 ANOS
15 ANOS
PESQUISADO 9
PEDAGOGIA
20 ANOS
10 ANOS
34
PESQUISADO 10
PEDAGOGIA E PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
18 ANOS
18 ANOS
PESQUISADO 11
CURSANDO PEDAGOGIA
4 ANOS
4 ANOS
PESQUISADO 12
MAGISTÉRIO SUPERIOR E
PÓS- GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
15 ANOS
5 ANOS
6.1.2 Local da pesquisa
ESCOLA PESQUISADA
MUNICÍPIO
PESQUISADA
ESCOLA 1
CAMPO LARGO
PESQUISADA 1
ESCOLA 1
CAMPO LARGO
PESQUISADA 2
ESCOLA 1
CAMPO LARGO
PESQUISADA 3
ESCOLA 2
CAMPO LARGO
PESQUISADA 4
ESCOLA 3
CAMPO LARGO
PESQUISADA 5
ESCOLA 3
CAMPO LARGO
PESQUISADA 6
ESCOLA 3
CAMPO LARGO
PESQUISADA 7
ESCOLA 4
CURITIBA
PESQUISADA 8
ESCOLA 4
CURITIBA
PESQUISADA 9
35
ESCOLA 5
CURITIBA
PESQUISADA 10
ESCOLA 5
CURITIBA
PESQUISADA 11
ESCOLA 5
CURITIBA
PESQUISADA 12
36
6.2 ANÁLISE DOS DADOS
Com a Implementação do Ensino Fundamental de nove anos, algumas
mudanças tornaram-se necessárias nas escolas, buscando se adequar a nova
legislação vigente, efetivando um trabalho mais eficiente e dentro da proposta deste
novo modelo de Ensino.
Na perspectiva de verificar a veracidade de tais mudanças, questionou-se
sobre cinco aspectos pertinentes ao universo escolar, sendo o primeiro referente à
organização pedagógica. Os professores da Rede Municipal de Curitiba informam
que passaram a ter apoio pedagógico e coregência, enquanto que os de Campo
Largo afirmam que não houve alteração, com exceção de uma instituição, que
implantou uma turma de Pré II. Em todas tornou-se necessário apenas uma
adequação dos conteúdos a fim de suprir a necessidade de aprendizagem. Como
afirma a Pesquisada 1: “Não, não se observa uma mudança significativa quanto a
esses aspectos. O que se busca é uma adequação de atividades para suprir as
necessidades das crianças no processo de desenvolvimento”.
O segundo aspecto questionado referia-se ao Projeto Político Pedagógico, em
especial o currículo. Sobre este, todos os pesquisados responderam que houve
alterações, principalmente no currículo e metodologias. Assim a Pesquisada 1
afirma: “Sim, houve algumas alterações, principalmente nas metodologias,
encaminhamentos pedagógicos, a fim de contribuir no desenvolvimento das
crianças”.
Na análise dos questionários respondidos pelos professores verificou-se, que
houve mudanças no projeto político pedagógico das escolas a fim de contribuir com
novas metodologias e encaminhamentos, porém o que referencia o MEC é que a
construção do mesmo deve envolver elementos sociais, culturais e econômicos da
comunidade atendida pela escola, aspectos que não foram citados por nenhuma
professora pesquisada na mudança do projeto político pedagógico.
A avaliação da aprendizagem foi o terceiro aspecto questionado na pesquisa,
desta, as professoras da Rede Municipal de Campo Largo destacam que houve
mudanças, das quais a atribuição de nota não é aplicada, sendo realizada apenas
por meio de relatórios ou pareceres descritivos, além de ser caracterizada como uma
avaliação diagnóstica e não somativa. Ainda, na Rede de Campo Largo foram
37
citadas modificações nos critérios, que passaram a serem, dois descritivos e dois
objetivos, tudo encaminhado pela Secretaria Municipal da mesma.
Neste quesito as professoras pesquisadas da Rede Municipal de Curitiba
responderam que a avaliação da aprendizagem ocorre diariamente e ao longo do
processo, tanto de forma individual como no coletivo. Ressalta a pesquisada 8:
Ocorre de forma constante, desde atividades do dia-a-dia, avaliações formais da escola e da SME tendo os resultados como parâmetros de verificação do individual e coletivo, assim possibilita retomar conteúdos que o grupo não compreendeu através de outra metodologia e/ou a necessidade de atividades direcionadas aos alunos com dificuldade.
Quanto à avaliação conforme citado pelas professoras deve ocorrer ao longo
do processo sistematicamente, porém o MEC referencia também que a avaliação em
crianças de seis anos deve ter como critérios a imaginação, curiosidade, movimento,
o desejo de aprender e o brincar. Estes aspectos não foram citados pelos
professores durante a pesquisa.
Como proposta de melhoria na implantação do Ensino Fundamental de nove
anos, foi questionado como quarto aspecto de mudança, a questão da formação
continuada. Sobre esta, todas as professoras informaram que há oferta de cursos de
capacitação pelas Secretarias, tanto de Curitiba, como de Campo Largo. Na Rede
Municipal de Campo Largo, no entanto, houve manifestação de insatisfação das
professoras quanto à capacitação dada pela Secretaria da mesma. Afirma a
pesquisada 1: “Sim, mas não o suficiente. Infelizmente nos poucos encontros
ocorridos houve muita repetição e pouco tempo, tendo (nós professores) que
recorrer a outros recursos para atualização”.
Além de tais capacitações são proporcionados alguns momentos no interior
das próprias escolas, a fim discutir sobre esta nova temática e ter a troca de
experiências, visando ampliar os conhecimentos acerca da alfabetização e
letramento. Sobre este aspecto, a Pesquisada 9 considera:
São ofertados alguns cursos pela Prefeitura e também no interior da escola analisamos alguns textos, que vem ao nosso auxílio no decorrer do processo da alfabetização e as trocas de experiências dentro da escola com as colegas.
Quanto à formação continuada dos profissionais alguns professores do
município de Campo Largo apresentaram insatisfação quanto às capacitações
38
ofertadas pela Secretaria Municipal, justificando que as mesmas são repetitivas.
Para a adequação a este novo ensino, a capacitação e a formação são
indispensáveis. Conforme dados dos sujeitos de pesquisa, percebe-se que de doze
pesquisadas que atuam na rede de ensino municipal, somente cinco profissionais
possuem licenciatura em pedagogia, seis profissionais ainda estão em conclusão do
curso e uma profissional é formada em Letras.
Os materiais didáticos e de apoio constituem o último aspecto questionado
quanto à mudança nas escolas com a implementação do Ensino Fundamental de
nove anos. De modo geral as professoras responderam que houve investimento de
materiais tanto para o professor, como para o aluno, em especial as pesquisadas da
Rede Municipal de Curitiba, que afirmaram fazer o uso de livros previamente
escolhidos, atividades planejadas, materiais concretos, como alfabeto móvel, palitos,
entre outros manipuláveis que envolvem as áreas de conhecimento. Em uma das
escolas do município de Campo Largo, três professoras manifestaram insatisfação
com os materiais disponíveis: Como assegura a Pesquisada 1: “Sim, também de
forma limitada. Os disponíveis na instituição não são suficientes. Os profissionais (a
maioria) têm optado em adquirir por conta própria”.
Conforme dados da pesquisa pode-se constatar que muitos professores
utilizam estes materiais. Quando os materiais enviados pelas Secretárias são
insuficientes conforme citado pelos professores, os mesmos por conta própria
buscam outros recursos e materiais pedagógicos que auxiliam a prática e
aprendizagem em sala de aula.
Com a implementação do Ensino Fundamental de nove anos já eram
previstas mudanças, estas, em proporções distintas nas diversas escolas. O
questionamento da terceira pergunta referia-se a uma opinião pessoal sobre as
vantagens e desvantagens desta nova proposta de Ensino. Sobre isto as
pesquisadas apresentaram vantagens e desvantagens, das quais as respostas se
assemelham.
Foi citada como vantagem, a oportunidade da criança ter acesso ao processo
de aprendizagem mais cedo, em especial a alfabetização, ou seja, ser estimulada
para aprender. Neste aspecto também foi assegurado à questão da continuidade no
decorrer do processo educacional nos anos seguintes, situação pela qual, crianças
mais “imaturas” terão mais tempo para desenvolver.
39
Como desvantagens, todas as pesquisadas enfatizaram em seus discursos
uma grande preocupação com a fase do brincar da criança, pois segundo elas, a
iniciação de um processo educacional, como a alfabetização, tende a “roubar” o
tempo da infância para uma proposta árdua e mais cognitiva de desenvolvimento,
promovendo uma “interrupção” na fase da brincadeira. Afinal de contas, a criança
gasta tempo no processo de alfabetização, quando poderia dispor deste, para
brincar. Para a Pesquisada 7:
Vantagens: a criança inicia o processo de alfabetização já no 1º ano, o qual será sistematizado no 2º, sendo que passa a ter dois anos para realizar este processo. Desvantagens: com o novo sistema, a questão do brincar vem sendo deixada de lado, bem como, o trabalho de coordenação motora, fatores que apresentarão deficiências no decorrer do processo.
Como uma das vantagens a implantação do ensino fundamental trouxe uma
ampliação do tempo na escola, com o objetivo de que esta criança possa ter um
tempo maior para as aprendizagens da alfabetização e do letramento, práticas que
constituem uma base para os anos posteriores. Em contrapartida cogita-se a ideia
de que a antecipação do ingresso da criança na escola de certa forma “roubaria á
sua infância”, deixando-se de lado o “brincar” e o desenvolvimento da motricidade.
Na questão número quatro do questionário foram indagadas as estratégias
pedagógicas utilizadas pelos professores na prática da alfabetização e letramento.
Sobre este aspecto cada professora descreveu sua particularidade de atuação
profissional, citando as estratégias mais utilizadas por elas. Embora tenham sido
analisadas as respostas de diferentes professoras, alguns encaminhamentos
metodológicos se assemelham em sua aplicação.
No entanto, observa-se na análise de tais respostas que as professoras
preocupam-se prioritariamente com o desenvolvimento de seus alunos, e que este
ocorra de modo significativo, buscando a participação efetiva das crianças, partindo
do concreto e da valorização de seus conhecimentos prévios, além de enfoque no
uso social da escrita na particularidade de cada aluno.
Como respostas foram mencionadas práticas simples, como o uso de
tecnologias, uso das situações comuns do dia-a-dia, de jogos que despertem a
curiosidade, servindo para a real apropriação dos conteúdos, o trabalho com
diferentes tipos de textos, como adivinhas, trava-língua, informativos e etc.,
40
manuseio de livros de literatura, recorte, colagem, material concreto, alfabeto móvel,
massinha, quebra cabeça, textos, palavras, livro didático, calendários, blocos
lógicos, músicas, entre outros. Sobre isto, a Pesquisada 9 garante “Atividades
dinâmicas onde eles possam participar ativamente, sempre manipulando materiais
concretos para visar à construção e não uma mera cópia”.
Concluiu-se que os professores utilizam diversos materiais, e recursos para a
alfabetização, valorizando o que o aluno já traz consigo e sua participação durante
as aulas. Foram citados como uma das estratégias, o uso do livro didático enviado
pelo governo e o uso de diversos textos o que é referenciado pelo MEC como
elemento de uma proposta pedagógica, sendo este uma estratégia para se trabalhar
paralelamente com alfabetização e o letramento.
A última pergunta do questionário solicitava as professoras a descrição de
suas principais dificuldades e desafios cotidianos na prática como alfabetizadoras.
Nesta, todas as pesquisadas responderam com base em suas próprias experiências,
das quais, os problemas levantados por elas, foram, em grande parte das respostas,
muito parecidos, considerando nisto o fato das instituições pesquisadas serem
públicas. Destacou-se a questão de quantidade de alunos por sala de aula
(numerosas), a falta de comprometimento dos pais no processo de aprendizagem de
seus filhos, a falta de limites comportamentais, alunos com dificuldade, ausência de
coregência, idade de ingresso das crianças (imaturas), e outros. Neste aspecto
assegura a Pesquisada 12: “A diferença de conhecimentos por parte dos alunos,
onde os encaminhamentos devem ser diferenciados para atender as suas
necessidades”.
Nas respostas obtidas dois aspectos possuem maior relevância, sendo
citados pela maioria dos professores. Um dos maiores desafios encontrados é a
quantidade de alunos em sala de aula. O número excessivo de alunos é um fator
que agrava a alfabetização, visto que no 1ºano os alunos necessitam da intervenção
sistemática do professor para efetiva aprendizagem. A falta da participação da
família também foi muito citada pelos professores que pontuam a falta de
comprometimento dos pais, sendo esta muito importante para o estimulo e
acompanhamento do processo educacional, a falta da participação da família
também é responsável pelas dificuldades enfrentadas pelos alunos nessa etapa, já
que todos os envolvidos neste processo devem promover seu desenvolvimento.
41
6.5 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
A pesquisa teve como primeira limitação, o atraso de entrega dos
questionários, bem como, o não recebimento de alguns. Dos vinte questionários
entregues nas escolas pesquisadas, houve a devolutiva de apenas doze.
Outra limitação encontrada refere-se as respostas contidas nos questionários,
pois algumas professoras responderam de forma muito semelhante e na mesma
linguagem, o que dificultou a análise.
Considera-se importante frisar que esta pesquisa fez o uso de análise de uma
pequena amostra, não podendo ser generalizadas as informações aqui contidas.
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio das pesquisas realizadas neste trabalho, foi possível perceber como
vem se efetivando o processo de letramento e alfabetização em algumas escolas
públicas no ensino fundamental de nove anos. A pesquisa teórica propicia à
sociedade uma visão crítica e reflexiva referente à implementação do ensino
fundamental de nove anos. Por meio dos autores pesquisados percebe-se um
grande referencial para o letramento e a alfabetização. A orientação legal proposta
pelo Conselho Nacional de Educação e o MEC, regulamentam e tornam padrão a
nova estrutura e organização do ensino fundamental de nove anos no Brasil.
O novo ensino trouxe consigo a obrigatoriedade da escolarização e o objetivo
de um ensino com mais qualidade voltado para a prática da alfabetização, o que
pode ser considerado um grande passo para tornar educação brasileira mais
acessível a toda á população e consequentemente com mais qualidade. Porém para
que isso se torne possível não se pode deixar de considerar que este novo ensino
precisa ser visto com um olhar bem crítico e inovador. Isso requer dos profissionais
envolvidos uma busca constante pelo conhecimento e capacitação. Além do mais
toda a estrutura da escola deve ser modificada, a fim de atender o aluno como um
todo.
Com a análise dos questionários e coleta de informações nas instituições
pesquisadas, pode-se perceber que muitas alterações foram realizadas, porém para
que o ensino possa ser ofertado com maior qualidade muitos aspectos referentes à
organização pedagógica precisam continuar em constantes mudanças. A
alfabetização como um foco desta mudança não possuí uma receita ideal, contando
com a criatividade e o conhecimento de cada professor este deve adequar este
processo a realidade que é atendida pela escola, buscando trazer qualidade para
esta aprendizagem que se torna indispensável para o ensino.
Se as propostas elencadas e sugeridas pelo MEC, forem seguidas pelas
instituições conclui-se que a adequação do novo ensino ocorrerá de maneira efetiva
e contribuirá para que haja uma apropriação da língua escrita e com uso social desta
prática, poderá também constituir uma base para que haja maior sucesso nas séries
posteriores. No entanto, sugere-se que deva existir um acompanhamento maior por
parte dos órgãos responsáveis, para que esta nova lei e suas singularidades
possam de fato contribuir para uma educação efetiva e de qualidade, visando
proporcionar a toda população uma inclusão ao ambiente escolar.
43
REFERÊNCIAS
ADAMS, Marilyn Jager, Barbara R. Foorman, IngvarLundberg, TerriBeeler, Consciência fonológica em crianças pequenas- Porto Alegre: Artmed, 2006. 215 p. BRASIL, Ministério Da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria e Orientações Curriculares para a Educação Básica. Coordenação Geral De Ensino Fundamental. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental De Nove Anos. 1ª Ed. Brasília, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: relatório do programa. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2004. BRASIL. Lei 9394 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Plano Nacional de Educação. Apresentação de Vital Didonet. Brasília: Editora Plano, 2000. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 5ª Ed. São Paulo: Ática, 2005. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. ELIAS, Marisa Del Ciopo. De Emílio a Emília- a trajetória da alfabetização. 1ª ED. São Paulo: Scipione, 2000. FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,1992. GIL, Antonio Carlos – Como Elaborar Projetos de Pesquisa – São Paulo: Atlas, 2007. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. (Docência em formação. Saberes pedagógicos) SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 124 p.
44
APÊNDICE
45
Caro(a) professor(a): Você está sendo convidado(a) a participar,
voluntariamente, de uma pesquisa acadêmica que está sendo desenvolvida pelas
alunas do Centro Universitário FAE, do 8º período do curso de pedagogia, para
conclusão de trabalho da disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso 2.
O tema da pesquisa refere-se ao “Processo de letramento e alfabetização no
ensino fundamental de nove anos”, o objetivo desta pesquisa será investigar como
vem acontecendo a prática pedagógica dos professores do 1º ano do ensino
fundamental com a implementação do ensino fundamental de nove anos. A
participação na pesquisa não exige a sua identificação, o sigilo de sua identidade
será garantido pelo pesquisador, que fará uso de um código de identificação
individual a cada participante e ao qual somente ele terá acesso e se compromete a
não divulgá-lo sob nenhuma hipótese.
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA:
1) Qual a sua formação, tempo de trabalho nesta instituição e sua experiência na
área da alfabetização?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 ) Com a implementação do ensino fundamental de nove anos, houve mudanças na estrutura da escola nos seguintes itens:
a) Organização pedagógica (tempo e espaço):
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
46
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) Projeto Politico Pedagógico (Currículo):
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c) Avaliação da aprendizagem:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
d) Formação continuada dos professores na área da alfabetização:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
e) Material didático e de apoio:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3) Descreva, de acordo com a sua opinião, quais as vantagens e desvantagens obtidas com a implementação do ensino fundamental de nove anos:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
47
4) Que estratégias pedagógicas você usa como professor na prática da alfabetização e do letramento?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5) Descreva quais as dificuldades e os desafios que você encontra no seu dia-a-dia como alfabetizador:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
48