helena xicola tugas · bloc temàtic 6: geometria plana ... helena xicola tugas a primer terme,...

Llicència d’estudi retribuïda

Estratègies

i materials

didàctics

per integrar

l’alumnat invident

de secundària

a l’aula

de plàstica

Departament d’Educació Generalitat de Catalunya

Helena Xicola Tugas CURS 2006 / 2007

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaAgraïments a l’aula de plàstica

A la Subdirecció General de Formació i Recursos del Departament d’Educació de Helena Xicola Tugas

la Generalitat de Catalunya.

A Berta Casillas, Guillermo Fernández, Natàlia Gual i Martín Parejo per la seva col·laboració i interès, i a les seves mares i pares, que han autoritzat la publicació de les imatges i els treballs. I a les persones sense l’ajut de les quals aquest treball no hauria estat possible… Moltes gràcies a tothom!

Carme Abeyà. Oficina de Turisme de Vic Maria-José Anía. Com Access Eulàlia Bosque. Obrint Via Svantje Busshoff. Enquadernació Rosa Eva Campo. Museu d’Art de Girona Ramon Coma. CRE ONCE Barcelona Carmen de Miguel. La Sagrada Família Marta Domènec. Delegació Territorial ONCE Girona Ninoska Durán. Avianca Airlines Noé Durán. Local 79. Laborers’ International Union Quim Estrada. Òptica Estrada Maribeth Flynn. Brooklyn Museum Esperança Garcia. Departament d’Educació Elvira Gil. CRE ONCE Barcelona Teresa González. Museu Nacional d’Art de Catalunya Roser Hurtado. Plataforma per a una Escola Inclusiva Glòria Jàtiva. IES Viladecavalls Anna Laoutari-Gritzala. Blind Children Paint Nina Levent. Art for the Blind Danielle Linzer. Lower East Side Tenement Museum Daisy Lizarte. British Airways Mercè Luz. Museo Tiflológico de la ONCE M. Àngels Martínez. El PUNT de Girona Lourdes Masclans. SEK Catalunya Maite Morales.CRE ONCE Barcelona Quim Moré. Universitat Oberta de Catalunya Maria Murillo. Col·legi Siervas de San José Óscar Navasa. Centre d’Interpretació del Romànic Lina Querol. 9.Disseny Eulàlia Rodríguez. Departament d’Educació Teresa Sabariego. CRE ONCE Barcelona Miquel Albert Soler. CRE ONCE Barcelona Toni Sibera. Televisió de Catalunya Mònica Surís. Com Access Eduard Terrisse. Delegació Territorial ONCE Barcelona Sílvia Xicola. Consorci per a la Normalització Lingüística

3

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaÍndex a l’aula

1. Introducció

1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi ................................................................

1.2. Explicació del tema ....................................................................................................................

1.3. Objectius i resultats proposats ..........................................................................................

9

10

11

de plàstica

Helena Xicola Tugas

2. Treball dut a terme

2.1. Compliment del pla de treball

2.1.1. Durant el primer trimestre i al llarg de tot el període de llicència ........................................................................

2.1.2. Durant el segon i tercer trimestre .............................................................

14

15

2.2. Metodologia emprada ...............................................................................................................

2.3. Descripció de l’estudi

2.3.1. Mostra de l’estudi ..................................................................................................

16

19

2.3.2. Entrevistes a l’AI ..................................................................................................... 20

2.3.3. Qüestionari al professorat de Visual i Plàstica que atén l’AI ...............................................................................................................

2.3.4. Observacions a les aules de plàstica dels centres ordinaris .........................................................................................

20

21

2.3.5. Contacte amb entitats i professionals que treballen en l’accessibilitat de l’art a les persones invidents ...................

2.3.6. Observació de visites guiades ...................................................................

22

22

2.4. Descripció dels recursos utilitzats

2.4.1. Materials ....................................................................................................................... 22

2.4.2. Humans ......................................................................................................................... 22

2.4.3. Estudis realitzats ................................................................................................... 22

2.4.4. Assistència a conferències i jornades ..................................................

2.4.5. Conferenciant ..........................................................................................................

23

23

3. Resultats obtinguts: Guia didàctica

3.1. Discapacitat visual ..................................................................................................................... 23

5

3.1.1. Classificació. Ceguesa legal .......................................................................

3.1.2. Suggeriments per millorar les interaccions amb les persones invidents .................................................................................

3.2. Discapacitat visual i educació inclusiva

3.2.1. Què és la inclusió? ................................................................................................

3.2.2. L’educació de l’AI ..................................................................................................

3.2.3. Adaptacions curriculars ...................................................................................

3.2.4. L’AI integrat a l’etapa de l’ESO .................................................................

3.3. Discapacitat visual i educació artística

3.3.1. Beneficis de l’educació artística ...............................................................

3.3.2. Adaptacions per a l’Àrea de Visual i Plàstica ...............................

3.3.3. L’educació artística de l’AI prèvia a l’ESO .......................................

3.3.4. Estratègies per a la classe de Visual i Plàstica ..........................

3.4. Blocs temàtics .................................................................................................................................

3.4.1. Estructura dels blocs temàtics ..................................................................

Bloc temàtic 1: Discapacitat visual ................................................................

• Educació multisensorial ......................................................................................

• Pràctica de mobilitat ...............................................................................................

• Qüestionari de tutoria ...........................................................................................

• Alfabet Braille ................................................................................................................

Bloc temàtic 2: Llenguatge plàstic ..................................................................

• Expressivitat del punt ............................................................................................

• Expressivitat de la línia .......................................................................................

• Composició en el pla ............................................................................................

• Fotografia amb punts ............................................................................................

Bloc temàtic 3: Dibuix ..............................................................................................

• Dibuix d’una pilota ...................................................................................................

• Dibuix d’una poma ..................................................................................................

• Dibuix d’una copa .....................................................................................................

• Composició lliure ......................................................................................................

• Vistes dièdriques ......................................................................................................

Bloc temàtic 4: Textura .............................................................................................

• Mostrari de textures ...............................................................................................

• Mural de textures .......................................................................................................

• Dibuix en relleu ...........................................................................................................

• Targes de felicitació ...............................................................................................

23 Estratègies i materials didàctics per integrar

24 l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

25 Helena Xicola Tugas

27

31

33

37

42

45

46

51

55

57

59

60

61

62

64

67

68

69

70

71

76

78

80

85

87

89

92

93

95

96

6

Bloc temàtic 5: Color ................................................................................................. 98

• Cercle cromàtic ........................................................................................................... 106

• Pintura lliure .................................................................................................................. 108

• El color com a concepte ..................................................................................... 110

• Paisatge i música .................................................................................................... 112

Bloc temàtic 6: Geometria plana ................................................................... 114

• Classificació de formes geomètriques ................................................... 120

Bloc temàtic 7: Perspectiva ................................................................................. 121

• Taula des de diferents punts de vista ..................................................... 126

• Perspectiva cònica ................................................................................................. 127

• Paisatge ........................................................................................................................... 129

Bloc temàtic 8: Volum .............................................................................................. 130

• Escultura del cos humà ...................................................................................... 136

• Escultura de guix ...................................................................................................... 138

• Tridimensional (Pop-up) ..................................................................................... 139

Bloc temàtic 9: Fotografia i cinema ............................................................. 141

• Realització de fotografies .................................................................................. 149

• Lectura de fotografies ......................................................................................... 150

• Audiodescripció .......................................................................................................... 151

Bloc temàtic 10: Disseny i publicitat ........................................................... 153

• Disseny d’un joc tàctil ........................................................................................... 156

• Disseny d’un llibre tàctil ...................................................................................... 157

• Disseny de falca publicitària .......................................................................... 159

Bloc temàtic 11:Visites a centres culturals, històrics i naturals ..................................... 160

• Visita al zoològic ........................................................................................................ 174

• Els ponts de l’Onyar i el Museu d’Art de Girona ............................ 176

3.5. Eines per a l’aprenentatge

3.5.1. Exploració tàctil ....................................................................................................... 183

3.5.2. Diagrames tàctils ................................................................................................... 183

3.5.3. Descripció verbal ................................................................................................... 186

3.5.4. Les TIC a l’àrea de Visual i Plàstica .................................................... 187

3.6. Anàlisi dels resultats ................................................................................................................. 190

4. Conclusions ................................................................................................................................................ 192

5. Relació dels materials continguts en els annexos

5.1. Entrevistes a l’AI ............................................................................................................................ 194

5.1.1. Entrevista a Guillermo Fernández .......................................................... 196

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

Helena Xicola Tugas

7

5.1.2. Entrevista a Natàlia Gual ............................................................................... 201

5.1.3. Entrevista a Berta Casillas ............................................................................ 208

5.2. Qüestionaris al professorat ................................................................................................. 214

5.3. Altres museus accessibles .................................................................................................. 217

5.5. Treballs d’alumnes ..................................................................................................................... 221

5.6. Alfabet Braille ................................................................................................................................. 223

6. Bibliografia ............................................................................................................................................... 224

7. Glossari ................................................................................................................................................ 230


Helena Xicola Tugas

8


Helena Xicola Tugas

1. Introducció

1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi

Els treballs d’investigació i recerca en el camp de l’educació artística per a persones invidents són escassos. La bibliografia i els reculls d’experiències més rellevants sobre els seus mecanismes de percepció els trobem fora de les nostres fronteres i es tracta d’obres molt recents que enfilen nous camins dins d’aquest àmbit, però que no deixen de tenir un marcat caràcter generalista que les fan poc operatives de cara a un ús pràctic dins d’un grup classe de secundària. En aquest sentit, a més, cal assenyalar que són estudis molt focalitzats en l’ensenyament preescolar, primari i extraescolar, adaptats als currículums i sistemes educatius dels països corresponents i que, per tant, no tenen la mateixa vigència ni validesa en el nostre sistema.

Molts docents creuen sovint que, atès que les investigacions en psicologia tendeixen a pensar en termes purament filosòfics, no entenen les seves necessitats com a educadors. No obstant això, els treballs portats a terme per psicòlegs contemporanis com Heller i Kennedy formen part del camí per ajudar-nos a comprendre i reforçar el treball de mestres pioners com Löwenfeld i estudiants com Helen Keller. Això fa que d’uns anys ençà, la recerca s’enfoqui cap a les necessitats pràctiques per mirar d’arribar més lluny i a pas més ràpid. Les línies de recerca actuals sembla que apuntin cap a un retrocés en l’obsessió vers la percepció tàctil, i posin l’èmfasi en el dibuix i l’anàlisi de les diferències perceptives, movent-se cap a la comprensió de la creativitat, la motivació dels estudiants i el debat sobre com aconseguim la inclusió.

En l’àmbit espanyol, l’ONCE disposa d’una xarxa de centres que proporcionen recursos i atenció específica per a l’alumnat amb discapacitat visual. A Barcelona hi té el CRE Catalunya (antic Joan Amades), centre de recursos que compta amb una plantilla de professors i professores d’educació especial itinerants que atenen periòdicament l’AI* escolaritzat en centres convencionals. Aquests/es professionals fan un seguiment de l’alumnat (setmanalment l’AI, i quinzenalment, el de baixa visió) i s’encarreguen de donar suport al professorat en tasques com solucionar problemes d’integració a l’aula (control dels ajuts òptics en el cas de baixa visió, traducció per mitjà de sistemes informatitzats al llenguatge Braille, màquina Perkins, fotocòpies Fúser, etc.). La resta de professorat especialista atén els grups d’alumnes mensualment al propi CRE, per fer-los una supervisió de totes les àrees que cursen en els instituts on estan integrats.

Hem de ser conscients, però, que la poca rellevància que s’acostuma a atorgar a l’Àrea d’Educació Visual i Plàstica, sumat a la circumstància que la presència d’invidents en els centres és una situació poc freqüent, fa que l’atenció a l’invident a l’aula de plàstica sovint hagi estat relegada a un segon terme dins de les prioritats d’atenció a alumnes amb necessitats educatives especials en els centres. Tanmateix, cal deixar constància que es tracta d’un fenomen creixent tenint en compte el model educatiu actual, i que per tant ha de merèixer tots els recursos i atenció per tal que acompleixi l’objectiu d’excel·lència quant a l’atenció a la diversitat, la cohesió social i la inclusió.

*AI: Alumnat invident

9


Helena Xicola Tugas

A primer terme, Guillermo Fernández treballant a la seva classe

1.2. Explicació del tema

L’alfabetització artística és un concepte que no tothom valora però que juga un paper cabdal en la vida quotidiana. Segons s’exposava en el debat curricular de l’Àrea, l’aprenentatge d’aquest llenguatge ajuda a estructurar el pensament (capacitat de simbolització i de representació mental) i és font de desenvolupament cognitiu. Les capacitats d’observació, anàlisi i abstracció d’elements significatius (treballades a partir d’un dibuix a llapis en funció de l’observació d’un objecte) són bàsiques en un procés de representació gràfica, en qualsevol procés d’aprenentage i per afrontar qualsevol situació (personal o laboral) durant la vida. Per altra banda desenvolupa la creativitat: ganes d’aprendre, de superar-se, de lluitar contra la passivitat i el conformisme.

Cal considerar com n’és de difícil, per a les persones invidents, d’aprendre biologia sense tenir un esquema del cor, o memoritzar la localització d’un país amb una única descripció verbal del mapa per part del professorat. La persona vident té accés a una gran riquesa d’informació gràfica: forma bancs d’imatges que contenen formes i símbols, des dels senyals de trànsit fins a les piràmides d’Egipte. Tanmateix l’AI també és capaç d’entendre la informació visual per mitjà del tacte i el so, i aquestes eines de coneixement han d’estar al seu abast. Així, l’art pot ser un catalitzador per dirigir molts temes pràctics que els invidents han d’afrontar actualment, inclosa l’alfabetització en Braille, la integració social, les destreses de mobilitat i el món laboral. L’art és part integral de la vida, fins i tot en cas d’incapacitat visual.

Existeixen alguns estudis psicològics de com les persones amb discapacitat visual es relacionen amb l’art, que fins ara han tingut un valor limitat per al professorat

10

i l’alumnat. En primer lloc, aquests estudis s’han vist afectats per especulacions filosòfiques sobre la naturalesa de la percepció. En segon lloc, molts s’han fet en entorns controlats utilitzant tècniques clíniques, i pocs han estat portats a terme en el propi entorn de l’alumnat, l’únic en què li és possible percebre i produir art sempre que sigui monitoritzat amb tècniques no intrusives. I finalment, pocs estudis fan referència a l’educació o producció artística de les persones amb discapacitat visual.

D’altra banda, des del camp de l’educació inclusiva s’han dut a terme estudis centrats en l’alumnat. No obstant això, s’han dedicat principalment a analitzar les funcions i comunicacions mecàniques i sovint han deixat de banda el disseny d’activitats creatives.

1.3. Objectius i resultats proposats

Amb aquest estudi es pretenen posar a disposició de la comunitat educativa estratègies i materials per facilitar la integració de l’AI a l’aula de plàstica dels centres d’Ensenyament Secundari Obligatori ordinaris.

1.3.1. Objectius del projecte

A) Per a l’alumnat invident

1. Desenvolupar les capacitats creatives, investigadores i de consciència social per mitjà de l’expressió plàstica.

2. Desenvolupar la capacitat creadora, experimentant les possibilitats del llenguatge plàstic com a mitjà d’expressió i de coneixement.

3. Utilitzar els codis, terminologia i procediments propis del llenguatge plàstic i visual, expressant-se amb actitud creativa.

4. Entendre l’art com a mitjà de comunicació en els diferents àmbits.

5. Conscienciar-se del caràcter fonamental del llenguatge artístic com a mitjà d’expressió i vehicle de comunicació alternatiu al verbal.

6. Utilitzar les arts plàstiques i visuals com a font i nucli integrador d’experiències transversals creant situacions d’aprenentatge.

7. Estimular el sentit del tacte i la motricitat fina.

8. Afavorir el desenvolupament de la capacitat per interpretar les informacions tàctils.

9. Possibilitar el coneixement dels objectes del món que ens envolta (tocarlos, olorar-los, escoltar els sons que produeixen).

10. Desenvolupar el procés encaminat a comprendre el pas de la tridimensionalitat a la bidimensionalitat.

11. Interpretar els dibuixos representats en l’espai gràfic.

12. Organitzar l’esquema corporal en l’espai gràfic.

13. Consolidar l’adquisició d’habilitats per a la realització de dibuixos.

14. Posar l’AI en coneixement d’una varietat de formes que estan incorpora-des a la vida humana quotidiana.


Helena Xicola Tugas

11

15. Motivar i accelerar les seves funcions cognitives, tals com reconeixement, identificació i percepció.

16. Expandir els seus horitzons d’experiència individual amb el propòsit d’ampliar la percepció.

17. Possibilitar el descobriment de la seva percepció extrasensorial i aguditzar la seva memòria d’associació d’imatges.

18. Fer-lo conscient que pot superar i participar sense restriccions en totes les activitats i disciplines humanes.

19. Inculcar un sentit de seguretat i pertinença, així com donar un sentiment de responsabilitat.

20. Integrar l’alumnat vident amb l’AI a través d’activitats significatives.

21. Donar a l’alumnat vident la possibilitat de compartir un món d’ulls clucs amb l’AI.

B) Per al professorat de l’Àrea Visual i Plàstica

1. Fornir d’un coneixement teòric ampli sobre com percep la realitat l’AI i com és capaç de recrear-la (mecanismes cognitius i perceptius, materials, tècniques i estratègies).

2. Assumir que el procés d’aprenentatge de l’AI té un marcat caràcter analític i seqüencial que el fa més lent i cansat.

3. Desenvolupar el sentiment d’empatia: posar-nos en el lloc de l’AI i provar de fer les activitats.

4. Aprendre les claus per motivar l’AI proporcionant-li un reforç positiu.

5. Estendre els sabers que se’n derivin a d’altres àrees del coneixement per reforçar les habilitats de l’AI a l’hora d’afrontar reptes relacionats amb la seva discapacitat física en altres àmbits.

6. Entendre que les persones adolescents invidents no tan sols poden aprendre a dibuixar, sinó que els seus dibuixos van adquirint qualitat i precisió a mesura que s’avança en l’aprenentatge i ens mostren més nítidament, per mitjà de la representació de la imatge, que aconsegueixen una percepció més correcta sobre la realitat dels objectes.

7. Comprendre que, si als nens i nenes invidents se’ls fa treballar amb el mètode apropiat d’aprenentatge de dibuix i es manté la mateixa intervenció que amb els nens i nenes vidents quant a feina continuada a l’aula, en resulten dibuixos amb representativitat expressiva, amb gran qualitat i precisió.

C) Per a la resta de la comunitat educativa

1. Involucrar la resta d’alumnat i professorat en aquest procés d’aprenentatge de manera que assumeixin els reptes de l’AI com a propis, potenciant els valors d’empatia i respecte envers les diferències i fomentant la cohesió social.


Helena Xicola Tugas

12

1.3.1.1. Àmbits temàtics i eixos transversals

Aquesta recerca abraça dos àmbits temàtics: escola inclusiva i currículum i innovacions. Se centra en l’atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials en contextos escolars ordinaris i la didàctica de l’educació artística (Visual i Plàstica). Les aportacions que fa als cinc eixos transversals són les següents:

a) Integració de les TIC

Tot i que, ateses les característiques de l’aula de Visual i Plàstica (ratio elevada d’alumnes, plantejament dels exercicis de creació manual per desenvolupar les destreses tàctils, etc.), la integració de les TIC al currículum és més aviat de caràcter testimonial, s’expliquen les aplicacions més innovadores que s’adequen als objectius assenyalats.

b) Coeducació

Es vetlla per la total i plena igualtat de gènere en cadascuna de les tasques i activitats d’aula que s’han planificat. En cap cas no s’utilitza material discriminatori ni s’orienta el discurs des d’una perspectiva sexista.

c) Inclusivitat

Potencia els valors d’empatia i la capacitat de posar-se en el lloc de l’altre per tal que l’AI se senti comprès, respectat i valorat. La resta d’alumnat ha de ser capaç d’extreure un aprenentatge emocional positiu i enriquidor d’aquesta experiència. Semblantment, en cas que hi hagi una altra persona amb alguna deficiència o problemàtica especial, se seguirà la mateixa orientació.

d) Cohesió social

La ceguesa s’haurà d’entendre com un factor que ens pot ajudar a acostarnos a les altres persones i a conèixer-les millor, i en cap cas com un factor de marginació. Per estimar primer cal conèixer, perquè no podem estimar allò que desconeixem. Aquesta premisa ha de servir per crear una dinàmica de grup positiva i una consciència de comunitat.

e) Normalització lingüística

El català serà la llengua a l’aula. Quan s’han adaptat alguns dels recursos que proposen les referències bibliogràfiques que se citen, s’ha fet un esforç per traduir-ne tot el material al català quan aquesta no ha estat la llengua original. S’ha aplicat la terminologia normalitzada pel TERMCAT, i s’han seguit els criteris d’aquest mateix organisme pel que fa als usos corresponents. En aquest sentit, s’ha elaborat un glossari de l’especialitat amb la terminologia més rellevant.

No-discriminació lingüística per raó de sexe: s’han utilitzat formes dobles i formes genèriques per evitar les marques de gènere gramatical en la redacció. Seguint aquest criteri i per agilitzar la lectura s’ha substituït “alumnat invident” per “AI”.

g) Ús social de la llengua catalana

El català serà la llengua vehicular en tots els casos i al llarg de tot el procés d’aprenentatge, per tal de potenciar, també en aquest sentit, la cohesió del grup i oferir així les mateixes oportunitats d’aprenentatge i integració a tots l’alumnat, incloent el que pugui provenir de l’Aula d’Acollida.


Helena Xicola Tugas

13

1.3.2. Resultats proposats

El treball és fruit de la reflexió personal arran de la meva tasca docent i del recull de teories i experiències d’experts i expertes sobre l’ensenyament artístic a l’AI. A partir d’aquí he elaborat propostes d’estratègies i activitats d’aprenentatge per poder implementar la teoria a l’aula ordinària. L’objectiu últim és que sigui una pauta útil que enceti noves propostes i iniciatives dins d’aquest àmbit d’estudi.

Es pot dir que aquesta feina de recerca i sistematització té un caràcter inèdit. Recull i adapta el continguts curriculars fonamentals de l’àrea a l’etapa de l’ESO, agrupant-los en onze blocs temàtics en cadascun dels quals es descriuen uns continguts i informacions bàsiques amb una extensió directament proporcional a l’especificiat i dificultat d’adaptació del tema que s’estudia. Em refereixo a disciplines o tècniques com l’audiodescripció, el color o la perspectiva, per citar-ne només algunes. Dins de cada bloc temàtic es proposen entre una i cinc activitats d’aprenentatge amb una orientació per al nivell en què s’han d’impartir. El nivell s’indica a l’encapçalament de cada exercici amb un 1r o 2n, la qual cosa representa un primer o segon nivell que s’adapta als cursos i la càrrega lectiva del nou currículum. Totes les imatges que il·lustren les activitats corresponen a fotografies fetes durant la recerca i als treballs de l’AI que hi ha participat. Considero que aquesta estructura és senzilla i oberta, i que pot ser útil i aplicable en diferents situacions i contextos educatius.

2. Treball dut a terme

La pràctica docent amb l’alumne invident Martín Parejo al llarg de dos cursos -1r i 3r d’ESO- va permetre’m una primera aproximació pràctica a la realitat d’aquestes persones. Aquest noi havia quedat cec als sis anys i per això conservava moltes referències visuals, i mostrava una gran intel·ligència i ganes d’aprendre. En aquest sentit, les seves sorprenents aptituds i extraordinària motivació i predisposició van facilitar molt l’adaptació dels exercicis a mesura que el curs anava avançant i que jo anava treballant amb ell.

L’experiència va ser decisiva per a aquest projecte, ja que em va obrir els ulls a una altra realitat i em va contagiar les ganes d’estudiar en profunditat aquest camp. Per tot això he utilitzat com a referència i punt de partida de la recerca les anotacions i programació que vaig dissenyar per a ell durant el curs 2003-04, i he fet servir alguns dels seus exercicis a tall d’exemples.

2.1. Compliment del pla de treball

2.1.1. Durant el primer trimestre, i al llarg de tot el període de llicència:

• Recerca bibliogràfica a la biblioteca delCRE ONCE Barcelona i a les biblioteques de Pedagogia i d’Art de la Universitat de Barcelona. AlCRE ONCE Barcelona he compartit materials i experiències amb l’Esperança Garcia, que ha treballat en la llicència “L’alumnat deficient visual a l’aula de Visual i Plàstica. Anàlisi d’una realitat educativa” que trobareu a www.xtec. cat/ ~ egarci58. Entre les fonts bibliogràfiques consultades cal destacar Art Beyond Sight, Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar i Drawing and the Blind; les revistes Integración, Perception i The British Journal of Visual Impairment, entre d’altres.


Helena Xicola Tugas

14

• Recerca per internet a diversos webs, entre els quals cal destacar: www.snow.utoronto.ca • www.rnib.org.uk • www.jvi.sagepub.com

Estratègies i materials didàctics

www.artbeyondsight.org • www.once.es, etc. per integrar l’alumnat invident

2.1.2. Durant el segon i tercer trimestre de secundària a l’aula

• Contacte i treball amb quatre alumnes amb discapacitat visual escolarit de plàstica

zats en centres d’ESO, en coordinació amb el professorat que els imparteix Educació Visual i Plàstica. Les entrevistes s’han realitzat en el CRE ONCE Helena Xicola Tugas

Barcelona i en els propis centres docents.

• Entrevista amb Guillermo Fernández, a Siervas de San José (Barcelona), el 9 de febrer de 2007. En Guillermo és un noi de 17 anys que va perdre la vista als 6. Ha cursat 4t d’ESO.

• Entrevista amb Natàlia Gual al CRE Catalunya, el 20 de març de 2007. La Natàlia és una noia de 16 anys invident congènita. Ha cursat 3r d’ESO.

• Entrevista amb G. al CRE Catalunya, el 20 de març de 2007. G. és una noia de 16 anys invident de naixement que ha cursat 4t d’ESO en escolaritat compartida.

• Entrevista amb Berta Casillas al SEK Catalunya (La Garriga), el 18 de maig de 2007. La Berta és una noia de 16 anys que té resta visual i treballa amb Braille i tinta. Ha cursat 4t d’ESO.

• Contacte i treball amb les professores:

• Maria Murillo. Siervas de San José (Barcelona). 29 de gener de 2007.

• Lourdes Masclans. SEK Catalunya. 13 d’abril de 2007.

• Glòria Jàtiva. IES Viladecavalls. 8 de maig de 2007.

• Redacció de la guia didàctica que inclou onze blocs temàtics: discapacitat visual, llenguatge plàstic, dibuix, textures, color, geometria plana, perspectiva, volum, fotografia i cinema, disseny i publicitat, visites a centres culturals, històrics i naturals.

• Implementació d’exercicis proposats a l’AI integrat als seus centres.

• Estudi sobre l’accessibilitat dels museus al públic invident. He fet visites i entrevistes amb les persones responsables dels departaments educatius de:

1. Temple Expiatori de la Sagrada Família. 4 de desembre de 2006.

2. Museu d’Art de Girona. 22 de desembre de 2006.

3. Centre de Documentació del Romànic d’Erill la Vall. 30 de desembre de 2006.

4. La Pedrera. 17 de desembre de 2006.

5. Com Access. 24 de gener de 2007.

6. Museu Nacional d’Art de Cayalunya. 2 de febrer de 2007.

15

7. Exposició Toca i Mira, Oficina de Turisme de Vic. 5 d’abril de 2007.

8. Museu Tiflològic de l’ONCE. Madrid. 5 de maig de 2007.

9. Art Education for the Blind. Nova York. 31 de juliol de 2007.

10. Museu d’Art de Brooklyn. Nova York. 7 d’agost de 2007.

11. Lower East Side Tenement Museum. Nova York. 13 d’agost de 2007.

• Recerca bibliogràfica a la Biblioteca Pública de Nova York.

• Reportatge videogràfic de l’experiència. Les gravacions efectuades inclouen les visites a les exposicions Pau Gargallo i La Música i el III Reich a La Pedrera (17/12/06 i 20/05/07), a més a més de les pràctiques amb l’AI.

• Enregistrament d’entrevistes al professorat, alumnat i especialistes per al reportatge videogràfic.

2.2. Metodologia emprada

En aquest projecte m’he proposat una metodologia qualitativa, dins del paradigma crític i a partir de la investigació de recerca-acció, basada en el camp de la perspectiva participativa. Així, a partir de la recollida de dades, he portat a terme una interpretació i avaluació per orientar la meva intervenció i poder assolir els objectius plantejats.

La perspectiva participativa és una proposta metodològica que emergeix de la crisi en les ciències socials i que es desenvolupa durant la dècada dels 70 a Amèrica Llatina. Descansa sota la definició d’intervenció social perquè, a partir de la demanda d’algun fet social –bé siguin grups comunitaris, col·lectius específics, institucions, etc.–, es proposa una acció en la qual professionals, tècnics o voluntaris treballen per buscar solucions a problemes socials identificats. Es parteix del principi que és possible transformar situacions concretes, i que les persones afectades pels problemes socials han de ser part de la solució d’aquests problemes.

Tot i que hi ha diferents enfocaments sobre la recerca en l’acció, Lewin (1946) caracteritza el que és específic de la R-A:

• Integra el coneixement i l’acció, convertint la pràctica en l’objecte de la investigació.

• Qüestiona la visió instrumental de la pràctica. No és un simple procediment de resolució de problemes educatius.

• És realitzada pels implicats en la pràctica que s’investiga. No és l’estudi del que altres fan, sinó de les nostres pròpies pràctiques.

• Té per objecte millorar la pràctica, tant de les seves qualitats internes com de les condicions en les quals aquesta es desenvolupa.

• Suposa una visió sobre el canvi social en què els responsables de la pràctica assumeixen el protagonisme de la seva transformació.

Per tot això, atès que la recerca-acció vincula la teoria amb la pràctica, perquè pretén millorar l’educació amb petits canvis sense deixar d’actuar, perquè és participativa i inclusiva, i perquè és avaluadora –no només dels resultats dels alumnes


Helena Xicola Tugas

16

sinó també dels professionals per tal de poder millorar-ne la tasca sense deixar d’actuar–, la recerca-acció és el mitjà idoni per desenvolupar aquest projecte i assolir-ne els objectius.

Per tal de poder assolir els objectius marcats, he escollit els instruments de recollida de dades següents:

• Entrevista inicial i questionari al professorat de Visual i Plàstica que atén l’AI a les aules ordinàries.

• Entrevista inicial amb cada alumne/a invident per conèixer i valorar la seva experiència prèvia, les seves inquietuds i manera de viure l’Àrea Visual i Plàstica.

• Avaluació dels coneixements de cada alumne/a invident mitjançant una prova de caràcter pràctic: firma en tinta, dibuix lliure i reconeixement de dibuix en relleu.

• Observacions a l’aula de plàstica del CRE Catalunya.

• Observacions a les aules de plàstica dels centres ordinaris.

• Enregistrament fotogràfic i videogràfic de les tasques i activitats dutes a terme a les aules ordinàries.

• Entrevistes amb les persones responsables dels departaments educatius dels museus.

• Visites a museus i exposicions. Entrevistes amb les persones responsables dels departaments educatius.

• Assistència a jornades sobre educació especial i discapacitat visual.


Helena Xicola Tugas

Dibuix de la Natàlia Gual (bolígraf sobre làmina de plàstic)

17

Dibuixos de Guillermo Fernández

A partir dels instruments de recollida de dades descrits prèviament, he fet una compilació dels resultats obtinguts des d’un punt de vista qualitatiu, que m’ha permès obtenir la informació necessària per assolir els objectius plantejats i que m’ha ajudat a conèixer aspectes molt més complexos que els que la simple estadística em podia aportar.

He intentat desenvolupar un procés de diagnòstic-intervenció bo i comparant els resultats que han aportat les dades obtingudes amb els objectius marcats inicialment. L’anàlisi interpretativa s’ha realitzat en el marc dels estudis existents de què es disposa en aquest camp i contrastant les experiències amb les de les professionals dels centres amb situacions anàlogues.

Un projecte basat en la recerca-acció es desenvolupa en 4 fases: planificació, actuació, observació i tornar a planificar sense deixar d’actuar a partir dels resultats obtinguts.


Helena Xicola Tugas

18

Si aprofundim en aquestes 4 grans fases, bo i seguint la teoria de Lewin, podríem articular el projecte al voltant de les premises següents:


• Identificar inicialment el problema, tema o propòsit sobre el qual cal treballar. per integrar l’alumnat invident

• Analitzar amb cert detall la pròpia realitat per captar com s'esdevé i com de secundària

prendre per què. a l’aula de plàstica

• Elaborar un pla estratègic raonat d’actuació. Helena Xicola Tugas

• Crear les condicions per portar-lo a la pràctica i realitzar-lo.

• Controlar el curs, seqüències i resultats del seu desenvolupament.

• Reflexionar críticamert sobre el que ha succeït, intentant elaborar una certa teoria situacional i personal de tot el procés.

• Comunicar, difondre, i intercanviar l’experiència entre professionals.

2.3. Descripció de l’estudi

2.3.1. Població de l’estudi

L’estudi es basa en la població d’adolescents invidents escolaritzats en centres ordinaris de Catalunya. Concretament, i malgrat que he treballat amb tots, em centraré en la invidència congènita perquè és el cas en què es donen les màximes dificultats d’adaptacions curriculars.

En els estudis psicològics consultats s’exposa que els individus cecs tardans acostumen a puntuar una mica millor que els congènits i els vidents. Això s’explica si tenim en compte que les persones que han perdut la visió han estat familiaritzades, en algun moment de les seves vides, amb les imatges i també tenen reforçades les habilitats tàctils (Kennedy, 2006). En aquest sentit se sol acceptar que un/a adolescent invident, sense altres patologies afegides, tindrà record visual sempre que la pèrdua de visió no li hagi sobrevingut abans dels sis anys d’edat.

Dibuix de Berta Casillas

19

Aquesta recerca s’ha basat en una mostra reduïda pels motius següents:

• La població infantil i adolescent invident a Catalunya i Espanya és cada vegada menor atès que el control prenatal i natal millora dia a dia i la pèrdua de visió es dóna en persones adultes, a causa de patologies associades amb l’edat.

• No tot l’AI integrat en centres ordinaris ha cursat l’assignatura de Visual i Plàstica aquest any.

• No tot el professorat de plàstica de l’AI ha acceptat col·laborar en l’estudi.

Malgrat tot, els resultats obtinguts han estat prou representatius: he pogut treballar amb tres alumnes d’entre una població potencial de vuit, als qual se n’hi ha de sumar una altra que, en no tenir autorització de drets d’imatge, serà citada amb una inicial. I cal afegir-hi la meva pròpia experiència durant 1r i 3r d’ESO amb l’alumne Martín Parejo.

2.3.2. Entrevistes a l’AI

He enregistrat les tres entrevistes en suport audio i les he transcrit posteriorment. La informació extreta l’he incorporat, en forma de cita o com a referència, en els diferents apartats de la memòria, principalment en el desenvolupament dels continguts conceptuals dels blocs temàtics. Aquestes entrevistes es poden consultar íntegres a l’annex, i podeu trobar els dibuixos i firmes en tinta il·lustrant aquesta introducció.

2.3.3. Qüestionari al professorat de Visual i Plàstica que atén a l’AI

Si bé l’estudi s’ha fet amb tres professores, hem de sumar-hi les aportacions de la tutora de la recerca Maite Morales i les de la meva pròpia experiència de dos cursos amb en Martín Parejo, aportacions i opinions que queden reflectides al llarg d’aquestes pàgines.

Dels qüestionaris realitzats a les tres professores se’n desprenen les dades següents:

1. Respecte a l’ AI:

• Està cursant segon cicle de l’ESO.

• No ha repetit cap curs dins de l’escolarització ordinària.

• El rendiment acadèmic és normal.

• L’escolarització ha estat regular.

• El grau de socialització és entre normal i alt.

• El grau d’autonomia personal és normal.

• Demana ajut de tant en tant o mai.

• La integració en el grup-classe és bona.

• Les aptituds que mostra cap a l’expressió plàstica són normals, bones o molt bones.

• L’actitud a la classe de plàstica és molt bona.

• Mostra satisfacció quan acaba els exercicis.


Helena Xicola Tugas

20

2. Respecte a la pròpia tasca docent amb l’AI:

• És el primer curs que han tingut una persona invident integrada a classe.

• Han tingut algunes dificultats per impartir les classes de plàstica amb l’AI integrat a classe.

• La informació que han rebut sobre la ceguesa i la situació de l’AI ha estat insuficient.

• No han tingut un accés massa fàcil al material tiflotècnic.

• El material tiflotècnic que han utilitzat ha estat l’estoig de dibuix, paper Braille, làmines de dibuix positiu i làmines Thermoform.

• Els exercicis més difícils d’adaptar, en ordre de dificultat creixent, han estat els de volum, dibuix geomètric, dibuix abstracte i perspectiva.

• Els criteris d’avaluació que apliquen són, principalment, la valoració de l’esforç per assolir el nivell exigit i l’actitud.

Les professores han rebut l’estudi amb interès. Han acollit els suggeriments amb entusiasme perquè, com hem vist, han trobat a faltar recursos per implementar les classes de plàstica de manera satisfactòria, tot i que en molts casos aquesta circumstància s’ha vist compensada amb escreix per la dedicació i interès de l’AI que han tingut a classe. Així, coincideixen a comentar que haver pogut fer classes a aquests/es alumnes ha estat l’experiència més gratificant i estimulant del curs.

2.3.4. Observacions i intervenció a les aules de plástica dels centres ordinaris

Després d’una entrevista inicial amb cada professora he fet un mínim de dues intervencions a cada centre respectant la programació de curs que hi havia fixada.

Cada professora ha informat la classe on he intervingut per causar el mínim renou, ja que no només s’ha treballat l’exercici sinó que també s’ha enregistrat i fotografiat la sessió.


Helena Xicola Tugas

21

2.3.5. Contacte amb entitats i professionals que treballen en l’accessibilitat de l’art a les persones invidents.

He fet visites i entrevistes als responsables dels departaments educatius del Temple Expiatori de la Sagrada Família, el Museu Nacional d’Art de Catalunya, el Museu d’Art de Girona, el Centre de Documentació del Romànic (Erill la Vall-Lleida), l’empresa Com Access (Barcelona), el Museu Tiflològic de l’ONCE (Madrid), Art for the Blind (Nova York), Museu d’Art de Brooklyn (Nova York) i Lower East Side Tenement Museum (Nova York). A tot arreu he detectat interès per treballar l’accessibilitat del patrimoni a les persones invidents, la qual cosa vol dir que estem vivint un moment certament esperançador pel que fa al disseny universal. Cal esperar que les iniciatives recents es consolidin i que les experiències d’altres països amb dilatada tradició i experiència penetrin les nostres fronteres.

2.3.6. Observació de visites guiades

He acompanyat a persones invidents adultes a visites guiades a les exposicions de Pau Gargallo i La música i el III Reich a La Pedrera (Barcelona) i a l’exposició de fotografies adaptades en relleu Toca i Mira (Vic). He observat la Meribeth Flynn en una visita tàctil a les escultures de Rodin (Museu de Brooklyn).

Aquestes observacions m’han servit per valorar el tipus d’adaptacions i la resposta del públic invident a l’hora de fer noves propostes dins de la recerca, com la visita als ponts del riu Onyar i al Museu d’Art de Girona. En trobareu les conclusions al Bloc Temàtic 11.

2.4. Descripció dels recursos utilitzats

2.4.1. Materials

• Recerca bibliogràfica a biblioteques i pàgines web.

• Recerca i gestió de material fungible i recursos bibliogràfics i audiovisuals a diferents institucions: AFB (Nova York), RNIB (Londres) i Blind Children Paint (Atenes), entre d’altres.

2.4.2. Humans

• Contacte i col·laboració amb persones afiliades a l’ONCE.

• Contacte amb AI atès alCRE ONCE Barcelona i amb les professores de Visual i Plàstica dels centres ordinaris.

• Contacte amb professionals d’institucions de Catalunya i l’estranger que treballen l’accessibilitat de l’art i la cultura a les persones invidents.

2.4.3. Estudis realitzats

• Seminari de dibuix.CRE ONCE Barcelona (15 hores), impartit per Maite Morales Font. Curs 2005-06.

• Curs “Bases teòriques per a la recerca educativa”. ICE-UB (32 hores). Curs 2006-07.

• Curs de postgrau d’Especialista Universitari en “Educació Especial: Pedagogía Terapéutica”. UNED 2007.


Helena Xicola Tugas

22

2.4.4. Assistència a conferències i jornades

• EXPOLUPA. Ajudes per a baixa visió i Tiflotècniques. Organitzat per ACCDV. Barcelona, 26-28 de gener de 2007.

• “II Jornades d’Usuaris de Tecnologies per a Persones amb Discapacitat Visual”, organitzat per Usuaris de Tiflotecnologia per al lliure accés a la informació (UTLAI). Barcelona, 3 i 4 de març de 2007.

• “IV Jornades Internacionals d’Atenció a la Diversitat a Europa i Amèrica”, UNED. Madrid, 4 i 5 de maig de 2007.

2.4.5. Conferenciant

• Presentació de la comunicació “Materials i estratègies per a la integració de l’alumnat invident a l’aula de Visual i Plàstica” en les “IV Jornades Internacionals d’Atenció a la Diversitat a Europa i Amèrica”, UNED, Madrid 4 i 5 de maig de 2007.

3. Resultats obtinguts: GUIA DIDÀCTICA

3.1. Discapacitat visual

3.1.1. Classificació de la discapacitat visual

Quan s’avalua la funció visual s’estudia l’agudesa visual (AV) i el camp visual (CV) de cada ull (el dèficit és diferent segons estiguin afectats un o ambdós ulls) i a partir de la seva quantificació s’estableix la següent escala:

• Visió normal: quan l’agudesa visual del millor dels ulls és superior o igual a 0,8, i el camp visual és normal;

• Visió quasi normal: si l’agudesa visual del millor ull està compresa entre 0,7 i 0,5, sent normal el camp visual;

• Visió subnormal: l’agudesa visual està compresa entre 0,4 i 0,3, o el camp visual està limitat a 40º;

• Baixa visió: agudesa visual entre 0,25 i 0,12 o el camp visual disminuït fins als 20º;

• Ceguesa legal: si l’agudesa visual és igual o inferior a 0,1 o el camp visual està reduït a 10º o menys. La simple reducció del camp visual a 10º, encara que es conservi una agudesa visual d’1,0, permet la consideració de ceguesa legal.

Ceguesa legal: Dins d’aquest grup hi ha diferents graus d’afectació de la funció visual, dins del marge que hi ha entre 0,1 i 0. Així podem diferenciar:

• Deteriorament visual profund: agudesa visual entre 0,1 i 0,02 o el camp visual està entre 10 i 5;

• Deteriorament visual quasi total: agudesa visual inferior a 0,02, comptar amb els dits a 1 m, veure només moviments de la mà o


Helena Xicola Tugas

23

d’objectes en la proximitat (1 m o menys), localitzar una font de llum en aquest espai pròxim o tenir un camp de visió inferior a 5º;

• Deteriorament visual total o amaurosi: absència de percepció de llum.

És molt important tenir en compte el moment d’aparició de la malaltia ja que d’aquesta manera diferenciarem entre problemes congènits o adquirits, i dins d’aquests, en la infantesa o en l’edat adulta. A continuació faré una breu referència a les patologies oftalmològiques més freqüents a l’etapa infantil. És convenient conèixer-les per poder efectuar una detecció precoç i evitar en la mesura que sigui possible el seu desenvolupament:

• ambliopia

• problemes de refracció

• estrabisme

• nistagme

• malformacions oculars (microftàlmia, anirídia, coloboma). Alteracions congènites del cristal·lí o de la còrnia: glaucoma congènit, albinisme

• tumors (retinoblastomes, gliomes de nervi òptic)

• distròfies retinianes genèticament condicionades (perifèriques i centrals)

• paràlisi cerebral

3.1.2. Suggeriments per millorar les interaccions amb les persones invidents

El primer contacte amb persones invidents acostuma a produir un sentiment d’estranyesa que pot fer-nos actuar de manera forçada. A continuació teniu una sèrie de suggeriments que us poden ajudar a interactuar de manera adequada:

• Sigueu naturals i no modifiqueu la manera d’expressar-vos per evitar certes paraules com “cec/cega” o “veure”. La discapacitat visual és la ceguesa i s’anomena cec o cega a qui la porta. Això no pot ofendre, és més, el seu ús natural és part de l’acceptació del dèficit. Podeu emprar paraules com “mirar”, “veure la televisió” sense por perquè a les persones cegues no els molesten aquests termes i els usen amb tota naturalitat.

• Quan us trobeu amb una persona cega pregunteu-li si vol que l’acompanyeu, però no hi insistiu si diu que pot defensar-se sola.

• Si la persona cega accepta el vostre ajut oferiu-li sempre el braç i camineu una mica endavant (sense arrossegar-la ni estirar-la) de manera que pugui seguir-vos i realitzar els mateixos moviments que vosaltres al seu ritme. Si trobeu escales, corbes o altres obstacles, identifique-los i feu una breu pausa abans de seguir.

• Parleu directament a la persona cega i mai a través d’una altra, i sempre en un to i velocitat normals.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

24

• En el moment de presentar una persona invident a un grup feu-ho de manera individualitzada.

• Aviseu sempre que entreu o sortiu d’una habitació. Amb una paraula de salutació n’hi ha prou per fer notar la vostra presència. No heu de deixar mai sola la persona invident sense advertir-la abans.

• No jugueu mai amb els gossos pigall: estan fent la seva feina i podríeu distreure’ls.

3.2. Discapacitat visual i educació inclusiva

3.2.1. L’educació inclusiva

3.2.1.1. Què és la inclusió?

Primer de tot cal aclarir que els termes integració i inclusió s’utilitzen sovint com a sinònims. Tot i així inclusió ha reemplaçat a integració perquè ofereix un significat més ampli ja que parla, no només de les necessitats educatives especials, sinó també dels desavantatges de caràcter social.

Els principis pels que s’acostuma a regir l’Educació Especial són els de normalització, integració, sectorització i individualització. L’any 1969, Nirje, Director Executiu de l’Associació Sueca Pro Nens Deficients, va formular el principi de normalització d’una manera sistemàtica. Per a Ninje, la normalització és “la introducció en la vida diària del discapacitat d’unes pautes i condicions el més semblants possibles a les considerades habituals en la societat”(1969). La normalització suposa, per tant, que l’individu, independentment de la seva situació d’incapacitat o deficiència, pugui tenir les experiències normals d’acord amb cadascun dels cicles de la seva vida. A l’Estat espanyol el principi està vigent en l’Organització de l’Educació Especial, a partir del Decret d’Ordenació de l’Educació Espacial, de 6 de març de 1985, i es començà a aplicar durant el curs 1985/86.

L’aplicació d’aquest principi en el camp de l’educació és el que denominem integració escolar. Si durant molt de temps la missió de l’escola va ser formar tot l’alumnat segons un model únic tant pel que feia als esquemes d’agrupaments com als continguts curriculars, ara les noves tendències d’educació individualitzada han anat imposant la idea d’una escola que dóna cabuda a tot l’alumnat, amb independència de les seves característiques, i en què la flexibilitat és una regla essencial. Actualment ja no es parla de deficients sensorials, físics o mentals com a subjectes d’una Educació Especial separada del sistema educatiu ordinari, sinó com “alumnes amb necessitats educatives especials” (ANEE), a les quals l’educació general ha de donar resposta.

3.2.1.2. Marc normatiu

Les dues normes més importants que parlen d’accessibilitat i educació de les persones amb discapacitat són:

3.2.1.2.1. LIONDAU

La Llei 51/2003, de 2 de desembre, d’igualtat d’oportunitats, no-discriminació i accessibilitat universal de les persones amb discapacitat (LIONDAU). Està inspirada en els principis de vida independent, normalització, accessibilitat universal, disseny per a tothom i transversalitat de les polítiques en matèria de discapacitat. Disposa el marc normatiu per garantir i fer efectiu el


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

25

dret a la igualtat d’oportunitats de les persones amb discapacitat. L’objectiu és que puguin prendre les seves pròpies decisions i participar activament en la societat, accedint als mateixos llocs, àmbits, béns i serveis que estan a disposició de qualsevol persona. Per això els entorns, béns, productes i serveis han de reunir certes condicions per ser comprensibles, utilitzables i practicables. En les seves disposicions sisena i setena es preveu la regulació de les condicions bàsiques d’accessibilitat i no-discriminació per a l’accés i ús dels serveis a disposició del públic, així com per a l’accés i ús de les TIC.

3.2.1.2.2. LOE

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE) dedica el capítol I del Títol II, sobre Equitat en l’Educació a l’Alumnat amb Necessitat Específica de Suport Educatiu (ANEAE). Entre els principis inspiradors d’aquesta llei destaquen, a l’article 74, la qualitat de l’educació per a tot l’alumnat i l’equitat, que garanteixi la igualtat d’oportunitats, la inclusió educativa i la no-discriminació, i que actuï com a element compensador de les desigualtats personals, amb especial atenció a les que derivin de discapacitat. Per altra banda es posa èmfasi en els principis i recursos i la resposta que correspon donar per part de l’escola i a la societat.

En principi la inclusió abraça tota mena de necessitats. L’alumnat que les presenta de caràcter físic (motòriques, auditives, visuals, etc.) sembla que pugui ser més fàcilment integrat; el que necessita atenció psíquica o mental, si la deficiència és lleu, també és integrable. L’alumnat amb necessitats educatives de tipus caracterial (conegudes també com afectives o conductuals) és, tal vegada, el més difícil d’integrar, a causa de l’efecte desestabilitzador que pot provocar sobre la resta del grup, sobre el professorat i el clima de l’aula quan presenta conductes antisocials greus i persistents.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

Maria Murillo i Guillermo Fernández al Col·legi Siervas de San José

26

Perquè la inclusió sigui un èxit es necessita:

• L’acceptació dels pares

• L’atenció educativa a les necessitats educatives d’alumnes amb necessitats especials

• L’atenció educativa als alumnes ordinaris (sense necessitats especials), amb els quals s’integren els de necessitats especials

• La provisió dels recursos necessaris, tant de tipus material, com personal i organitzatiu

• L’ús adequat de tots els recursos esmentats

La inclusió és doncs una tendència progressiva i creixent a la majoria de països des de la dècada dels anys 1990, i ha de donar resposta a les exigències de qualitat de tot l’alumnat en general. La integració funcional, és a dir, el que entenem com a forma més completa d’integració, s’aconseguirà amb la intevenció de:

• Equips psicopedagògics

• Professorat de suport

• Recursos didàctics (alfabets, sistemes de comunicació, etc.)

• Centres de recursos

• Programes de Desenvolupament Individual (PDI)

• Adaptacions curriculars

Per concloure podem dir que per aconseguir una inclusió realment efectiva hem de potenciar el treball en equip, l’avaluació flexible i el currículum flexible i diferenciat.

3.2.2. L’educació de l’AI

L’AI pot estudiar a centres específics o integrat a centres ordinaris.Tots els centres públics i concertats ordinaris són d’integració i la tendència normalitzada és que el nen o nena vagi al col·legi del seu barri, el que està a prop de casa seva i on van els germans i germanes, els amics i les amigues. Quan això no és possible es busca el centre més adequat a les seves necessitats.

3.2.2.1. Educació en centres específics

Els centres específics per AI i discapacitats visuals es troben a Madrid i Sevilla i estan concebuts com un recurs de recolzament a l’educació inclusiva perquè, d’entrada, tots els nois i noies amb problemes greus de visió han de ser educats en l’escola del seu barri. Tot i així hi ha un petit percentatge (entre un 10 o 15%) que pot necessitar ser escolaritzat en aquest tipus de centres durant algun període del seu procés educatiu (Soler, 2003). Els motius poden ser diversos:

• que necessiti un reforç específic en alguna àrea (rehabilitació, lectoescriptura…),

• que no accepti el dèficit,

• que hagi patit una pèrdua sobtada de la visió,

• que no pugui tenir el suport específic en el centre ordinari on li correspondria matricular-se,


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

27

• que tingui una resposta d’inadaptació social en una dinàmica de grup nombrós

• que presenti aprenentatges més lents

En aquests centres específics l’atenció és total i directa. Les aules no superen els/les 10 alumnes. Tot està adaptat per a les persones cegues i molt professorat també és invident. Tot el material adaptat està permanentment a l’abast de l’AI.

3.2.2.2. Integració en centres ordinaris

L’alumnat integrat en centres ordinaris estudia a la mateixa aula que la resta del grup, la ratio del qual pot estar entre els/les 25-30 alumnes. Segueix les explicacions del professor o professora amb els seu material adaptat (llibres en Braille, gràfics en relleu…) i pren apunts amb el portàtil o amb la màquina Perkins. Una vegada per setmana rep la visita d’un professor o professora de suport que, en alguna hora lliure o pactada amb el tutor o tutora, el treu de l’aula ordinària per ferli el seguiment (a primària s’acostuma a fer a la mateixa aula). Aquest professorat itinerant és l’enllaç entre l’ONCE i l’AI i té, entre les seves tasques, assessorar el professorat del centre sobre com actuar amb l’AI i proveir-lo dels recursos i materials necessaris per implementar les classes i les reunions amb les famílies. També tracta els aspectes socials relacionats amb la discapacitat visual de l’AI.

L’AI és atès al CRE una vegada al mes en el que s’anomenen activitats complementàries, i és l’equip docent de secundària el que fa la demanda de les àrees globals que convé que es treballin segons cada alumne/a, i a tal efecte estableix un horari de les matèries segons el curs. Així doncs, aquestes sessions tenen com a objectiu fer un seguiment i valoració dels aprenentatges generals i particulars que l’AI ha d’anar assolint. I el que és molt important: que es trobi amb altre AI per poder compartir experiències i problemes. En aquest sentit al CRE ONCE Barcelona, i segons les prioritats del moment, organitza el que es coneix com Parlem-ne, assemblea on es toquen temes que interessen o preocupen l’AI. Molt AI practica esports de competició i alguns dels entrenaments es fan al CRE.

També existeix el servei d’escolaritat compartida (SEC) que va dirigit a l’AI que necessita una atenció individualitzada en programes específics relacionats amb la seva discapacitat visual. Així, comparteix la seva escolarització entre dos centres, l’ordinari (on està matriculat) i un centre de l’ONCE. Entre un 3 i un 5% d’AI segueix l’escolarització compartida i a Barcelona hi ha actualment 14 alumnes.

3.2.2.3. Centres específics o inclusió?

És l’etern debat. Qui defensa l’educació de l’AI en centres específics pensa que els ensenyaments que s’imparteixen són de major qualitat i més individualitzats. Per altra banda, qui és partidari de la integració assegura que aquests centres especials poden arribar a ser autèntiques “gàbies d’or” on l’AI és molt feliç a base de viure protegit en lloc de fer-ho en el món dels vidents, en el món real.

La tendència actual és la de la integració. Actualment gairebé el 100% d’alumnat invident o amb greus problemes visuals està escolaritzat en els centres ordinaris de Catalunya. Però està clar que perquè l’educació integrada funcioni ha de fer-se bé i amb els suports adequats:

• Una família que assumeixi el dèficit.

• Un tutor del centre ordinari que no s’angoixi per tenir una persona cega a l’aula.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

28

• Un equip de suport (mestres d’aula, mestres itinerants, psicopedagogs, etc.) que es coordini bé.

• Un grup-classe amb una ràtio baixa, que accepti i ajudi l’AI.

3.2.2.4. Els Centres de Recursos Educatius de l’ONCE

L’ONCE té cinc centres de recursos educatius a l’Estat espanyol: Barcelona, Madrid, Pontevedra, Sevilla i Alacant.

Des d’aquests centres es dóna atenció tant a l’alumnat en els centres específics de Madrid i Sevilla (primària, secundària i FP de telefonia) com a l’integrat (totes les etapes). L’objectiu últim és la integració plena de les persones cegues en la societat.

El servei de tècnics de rehabilitació integral de l’ONCE està integrat per especialistes que ensenyen les habilitats de la vida diària, mobilitat i optimització visual a les persones cegues i discapacitades visuals. També se’ls ensenyen habilitats socials: gestos, postures, actitud d’escolta, estratègies per situar-se entre dues persones, etc. La família té un paper fonamental en aquests aprenentatges. Ha d’acceptar el dèficit i no sobreprotegir-les per fer que se sentin útils, autònomes i lliures.

3.2.2.4.1. El CRE ONCE Barcelona

Es va crear l’any 1985 gràcies a un acord signat amb el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya que permetia unir esforços de professionals de l’ONCE, la Generalitat i La Caixa, entitat que ja treballava amb alumnes discapacitats visuals que començaven a integra-se a diferents centres educatius.

Aquesta recerca ha coincidit amb un moment de canvis, un moment històric per a l’ONCE. A finals de l’any passat el CRE Joan Amades es traslladava de la seva seu de l’Avinguda d’Esplugues al nou emplaçament de la Gran Via de les Corts Catalanes, que va començar a funcionar al gener i que va ser inaugurat oficialment el 19 de febrer per Felip de Borbó. El nou edifici ha estat qualificat com el més gran i més important centre europeu d’atenció a les persones cegues i en els seus 40.000 metres quadrats aglutina i mi-llora tots els centres i serveis que l’organització oferia fins ara: la Delegació Territorial de l’ONCE a Catalunya, el Centre de Recursos Educatius Joan Amades (que ara ha passat a dir-se CRE Barcelona), el Servei Bibliogràfic de Barcelona i el Centre de Rehabilitació d’Adults “Ignacio de Satrústegui”, que tenia la seu a Sabadell. Les diferents dependències atenen, de manera global i multidisciplinar, les necessitats associades a la ceguesa, que afecta més de 3.000 persones a la ciutat de Barcelona i a més de 8.000 en la seva àrea d’influència.

Ara, al Centre de Recursos Educatius Catalunya hi treballen uns 100 professionals que durant l’últim curs van atendre 1.400 alumnes. El CRE ofereix atenció a persones discapacitades visuals des del seu naixement i entre les seves principals funcions en destaquen:

• Coordinar els programes educatius dels afiliats.

• Supervisar l’evolució de l’alumnat integrat en l’educació ordinària.

• Treballar directament en el camp de la investigació, l’adaptació curricular, la formació de professionals i la innovació educativa.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

29

Dins de les activitats d’investigació que ha anat promovent n’hem d’assenyalar:

• Desenvolupament de mètodes de lectoescriptura Braille

• Processos d’integració i de socialització

• Tecnologies i materials per a l’accés a l’entorn: programes informàtics específics, suports en relleu, suports sonors…

• Ajust psicosocial i rehabilitació

• Adaptació de llocs de treball

• Tècniques d’interpretació dramàtica

• Necessitats socials derivades de la discapacitat visual

3.2.2.5. Estadístiques a Catalunya. Curs 2006/2007

• 246.975 alumnes han estudiat ESO

• 105 alumnes amb algun tipus de dèficit visual han estudiat ESO

Font: Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya

• 45 persones invidents totals menors de 18 anys han estat escolaritzades

• 8 persones invidents totals han estudiat ESO

Font: CRE ONCE Barcelona

3.2.2.6. Altres entitats vinculades amb la discapacitat visual a Catalunya

3.2.2.6.1. Associació Catalana per a la Integració del Cec (ACIC)

Es va fundar l’any 1992 i és una agrupació de persones voluntàries, cegues o no, interessades a treballar en aspectes relacionats amb la integració de les persones amb discapacitat visual en el conjunt de la societat. El seu àmbit d’actuació és Catalunya i està inscrita com a Associació al Registre de la Generalitat.

Tenen tres objectius principals, que consideren complementaris:

1. Donar a conèixer la realitat de les persones cegues o deficients visuals i sensibilitzar sobre la seva situació les institucions presta-dores de serveis, els partits polítics, els sindicats, les corporacions empresarials, així com també el conjunt de la societat catalana;

2. Reivindicar aquelles mesures que consideren que poden contribuir, a curt o llarg termini, a millorar les possibilitats d’integració de les persones cegues o deficients visuals en els diversos àmbits socials;


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

30

3. Col·laborar, tant com sigui possible, en la posada en marxa de mesures que afavoreixin la integració, tot oferint a les institucions implicades la seva opinió en tant que persones interessades i/o usuàries dels serveis que cal adaptar.

www.acic-cat.org

3.2.2.6.2. Associació Catalana de Cecs i Disminuïts Visuals (ACCDV)

Es va fundar l’any 1994 per un grup de voluntaris, la majoria invidents, davant la manca de participació social de les persones cegues o amb baixa visió. Volen millorar la qualitat de vida d’aquest col·lectiu i difondre’n la seva realitat per tal de millorar la seva plena integració social. Vetllen perquè les persones cegues tinguin accessibilitat plena al món de l’oci i la cultura. Així cada setmana organitzen activitats molt variades com ara viatges, excursions per la muntanya, sortides culturals i visites als museus, així com sortides d’oci per anar al teatre o a ballar. Audiodesc al teatre, el Sonocine i el llibre parlat.

www.accdv.org/es

3.2.2.6.3. Fundació de Cecs Manuel Caragol

Es va fundar l’any 1995 i té com a principals objectius:

1. Apropar el món de la tecnologia més avançada a les persones amb discapacitat visual per tal d’oferir-los l’accés a la informació.

2. Recollir, estudiar i divulgar tota la informació que hi ha en aquest camp.

3. Desenvolupar i millorar el coneixement pràctic i teòric de les persones cegues i discapacitades visuals en tots els àmbits, especialment l’informàtic.

4. Contribuir a la completa inserció i integració del cec al món laboral i cultural.

www.Funcaragol.org

3.2.3. Adaptacions curriculars

Són considerades un aspecte determinant per a l’èxit de la inclusió i són una estratègia que no té sentit fora d’un Projecte Educatiu global de Centre que estigui pensat amb la finalitat de promoure una educació en la diversitat oberta. De tota manera, aquesta estructura general, que només és facilitadora de l’acció educativa integradora, ha de trobar la seva concreció última en les diverses programacions d’aula, obertes i flexibles.

L’adaptació curricular o de programes a les necessitats educatives s’ha de realitzar amb la intervenció de professionals i persones que puguin contribuir a un disseny adequat a les possibilitats de les persones a qui va dirigida i, en tot cas, ha de tendir a promoure unes expectatives altes per a tothom. Per tant, no només s’haurà de comptar amb la participació del professorat d’aula ordinària i amb el de suport, sinó també amb altres especialistes com poden ser metges i psicopedagogs, etc. i representants de la família de l’alumne/a.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

31

El currículum dirigit a l’alumnat amb NEE es composa de tres grans mòduls:

1. El currículum ordinari dirigit al grup de referència

2. Les adaptacions no significatives i més específiques (AC grupals)

3. Les adaptacions més significatives i específiques (AC individuals)

3.2.3.1. Adaptacions significatives del currículum

Són una resposta, una estratègia d’abordatge a les dificultats d’aprenentatge greus. En aquest cas, la manca de visió ho és respecte a l’aprenentatge de l’Educació Visual i Plàstica. Són un conjunt de mesures que han de tendir a realitzar-se sempre en el major respecte al principi de normalització (González, 1995).

3.2.3.2. Proposta d’adaptació curricular

La meva proposta d’adaptació curricular es basa en les principals àrees temàtiques de l’AVIP, ja que en el moment en què s’ha realitzat aquesta recerca el nou currículum es trobava en fase provisional. A més m’interessa que sigui una pro-posta oberta i flexible, adaptable a diferents situacions educatives.

3.2.3.3. Proposta d’adaptació d’activitats d’aprenentatge

Les programacions han tingut entre nosaltres una desafortunada història que les ha convertides en documents inútils i de caràcter exclusivament administratiu, no necessàriament relacionades amb allò que passa a l’aula.

L’adaptació d’una UD o activitat d’aprenentatge ha de tocar els aspectes següents:

1. Objectius didàctics i continguts: Atenent a les decisions adoptades en la proposta de Cicle (àrea temàtica, en el meu cas), ha de decidir-se quins objectius i continguts són eliminats, introduïts i prioritzats en l’ activitat.

2. Activitats i materials: És la feina fonamental en aquest nivell de concreció de les adaptacions curriculars, ja que s’hi concreta l’activitat d’ensenyament i aprenentatge on és major la possibilitat real de transformació del currículum i d’implicació del tutor en l’atenció als alumnes amb necessitats especials.

3. Consideracions metodològiques i didàctiques: Depenen de les decisions preses amb caràcter general en la proposta de cicle en l’àmbit de l’activitat: es tracta sobretot d’analitzar quines modificacions al desenvolupament de les activitats han d’adoptar-se.

4. Aspectes organitzatius: Suposa definir amb la major claredat possible els aspectes següents:

• Activitats que poden ser realitzades per l’alumnat amb la resta dels seus companys sense cap tipus d’adaptació, en les mateixes condicions que la resta.

• Activitats que poden ser realitzades per l’alumnat amb la resta dels seus companys, però amb alguna adaptació, decidint quina ha de ser (reforç pedagògic previ, durant o posterior, ús de materials adaptats o alternatius, ús d’ajudes suplementàries…)


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

32

• Activitats que seran realitzades en situacions específiques (agrupaments diferents, mètodes especials, intervenció d’altres professionals amb el tutor o com a alternativa d’aquest…), però abordant els mateixos objectius i continguts que la resta dels companys i companyes.

5. Criteris d’avaluació: Partint de les decisions anteriors, es decideix quins criteris són modificats en un o altre sentit (eliminació, matització, etc.), i quins altres han de ser introduïts, des de l’òptica de l’avaluació de l’alumnat.

3.2.4. L’AI integrat a l’etapa de l’ESO

3.2.4.1. Discapacitat visual i adolescència

• Desenvolupament emocional A Psicología de la Ceguera, Rosa i Ochaita dediquen un capítol a l’ado

lescència. Expliquen que, a causa de tots els canvis que es produeixen en aquesta etapa del desenvolupament, totes les teories psicològiques coincideixen a afirmar que és un període abonat als conflictes personals –problemes d’acceptació de la pròpia imatge personal, recerca de la identitat, etc.– i als socials –problemes generals que es manifesten en l’àmbit familiar o escolar, integració en grups o bandes, etc.– Però tot i la importància que, sens dubte, ha de tenir aquesta etapa en el desenvolupament dels invidents, són pocs els treballs que de forma rigorosa estudien la incidència de la ceguesa en les relacions afectives i socials d’adolescents.

• Integració al grup Es considera que l’adolescència pot ser una época particularment difícil per als discapacitats visuals. Com ja sabem es tracta d’un període en què els nois i noies s’organitzen en grups que es defineixen, entre d’altres coses, per la seva homogeneïtat en aspectes com la forma de vestir, gestos, llenguatge, etc., i la ceguesa pot impedir que l’adolescent imiti o segueixi les pautes del seu grup, i en conseqüència, que s’hi integri.

• Acceptació de la pròpia imatge Seguint amb Rosa i Ochaíta i d’acord amb Kent (1983) els problemes d’acceptació de la pròpia imatge, integració al grup i relacions amb l’altre sexe acostumen a ser més grans per a les noies. Per altra banda, el desenvolupament intel·lectual d’aquesta etapa permet les persones invidents reflexionar sobre el seu problema, la qual cosa pot fer-les rebutjar la pròpia imatge, no relacionar-se amb els nois i noies de l’altre sexe i, per tant, no integrar-se en grups d’adolescents.

Com s’ha comentat abans calen estudis rigorosos que analitzin les característiques psicològiques de l’adolescència i la ceguesa. Si la persona ha estat ben integrada a la família, escola i societat, en general no ha de constituir una etapa més conflictiva que cap altra. Mangold i Mangold (1983) diuen que és necessari comptar amb investigacions on basar programes d’intervenció, per si de cas.

No es troben estudis recents que analitzin seriosament les característiques de personalitat d’adolescents amb problemes severs de visió, les seves motivacions o les seves possibles dificultats en les relacions afectives i socials. Per això els autors només n’estudien el desenvolupament intel·lectual.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

33

• El desenvolupament intel.lectual Exposen que s’ha dedicat més esforç a l’estudi del desenvolupament i aprenentatge cognoscitiu que als aspectes afectius i socials, i com aquestes investigacions tenen l’origen en Piaget i l’escola de Ginebra (Inhelder i Piaget, 1955). El període anomenat de les operacions formals és l’etapa final i més desenvolupada del pensament humà. Va dels 11-12 fins als 1415 i pot allargar-se als 20. Ara se sap que no és una etapa universal ni en adults occidentals “normals”. Només el 50 % utilitzen el pensament formal, en experiències acadèmiques i laborals, amb diferents nivells de dificultat.

De la teoria inicial de Piaget es poden aprofitar les relacions pensament-llenguatge, a l’hora d’analitzar les possibilitats de raonament formal de les persones cegues. El llenguatge és una condició necessària –però no suficient– per accedir a aquesta forma de coneixement.

El període de l’adolescència es caracteritza per tres aspectes principals. L’adolescent és capaç de:

1. Concebre allò real com un subconjunt d’allò possible, i de raonar sobre allò possible.

2. Utilitzar un pensament hipotètic deductiu.

3. El raonament d’aquesta etapa és proposicional.

En les persones cegues hi ha un desfasament entre les tasques amb suport figuratiu i verbal. Són capaces de resoldre les tasques operatòries concretes de caràcter verbal abans que les de contingut figuratiu (Hatwell, 1966). Cal saber si l’ús del tacte per recollir informació relativa a les tasques espacials o figuratives planteja problemes que només poden resoldre’s amb operacions verbals de caràcter superior. Tema important que no ha estat gaire estudiat. Només existeix el treball de Stephens i Grube (1982) i Rosa, Ochaita, Pozo i Carretero (1986,1988). L’estudi fet el 1982 per Stephens i Grube diu que hi ha importants deficiències en el raonament formal dels adolescents cecs, que està d’acord amb la teoria dels desenvolupaments de Piaget.

Les tasques on presenten més problemes són:

La prova espacial (transferir les relacions espacials implicades en una representació en una de dues dimensions a una altra de tres). La comprensió del pas de 2-D a 3-D és essencialment visual.

Per resumir direm que no existeixen diferències quantitatives importants entre persones cegues i vidents en l’adquisició del llenguatge formal. Les persones cegues congènites són capaces d’usar aquesta forma de raonament cap a les mateixes edats que les vidents, en una proporció semblant i usant estratègies similars. Així podem dir que l’experiència visual i les accions sensoriomotores que se’n deriven no poden considerar-se necessàries per arribar a desenvolupar el pensament abstracte. Per tant, el retard en les operacions concretes figuratives i espacials se supera definitivament en l’adolescència amb l’accés a una forma de pensament verbal o hipotètic-deductiu: la interacció, la comunicació i el llenguatge juguen un paper molt important en totes les etapes del desenvolupament de les persones cegues. Arriben a solucionar problemes figuratius i espacials de la lògica concreta a les mateixes edats que els implicats en la lògica formal.

“La falta de la visió o audició significa per això, i primer de tot, la desaparició de funcions socials molt importants, la transformació de les relacions socials i la des-


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

34

trucció de tots els sistemes de conducta. El problema de la definició en la psicologia i pedagogia cal entendre’l i plantejar-lo com un problema social, perquè el seu moment social, que no ha estat notat anteriorment, que s’ha considerat generalment secundari, en realitat resulta ser el primari i principal” (Vygotski, 1983).

3.2.4.2. Estratègies per a la classe ordinària amb AI integrat

• Perfil del professorat

1. Que tingui un tarannà tolerant i flexible, interessat per la novetat, afectuós i relaxat.

2. Que estigui disposat a assumir reptes professionals.

3. Que actuï amb molta naturalitat, capaç de considerar el noi o noia en la seva globalitat, amb les seves capacitats i limitacions.

4. Que sigui una persona empàtica i que no jutgi. En lloc de dir a l’AI que s’esforci més, li ha de fer saber que treballaran junts per crear noves estratègies que facilitin l’aprenentatge i l’èxit.

5. Que no tingui prejudicis quant a la deficiència, però sí respecte davant el seu desconeixement inicial del tema.

6. Que conegui bé l’AI: el diagnòstic de la seva patologia, el moment de l’aparició del dèficit i si hi ha altres deficiències associades.

7. Que busqui la col·laboració i complicitat de la família de l’AI.

8. Que estigui disposat a col·laborar amb els serveis externs (professorat itinerant).

9. Que tingui un estil d’ensenyament que afavoreixi el creixement de la persona, que l’animi a desenvolupar l’autoconfiança, el respecte propi i el sentit de vàlua personal.

10. Que doni recursos a l’AI perquè pugui seguir el ritme de la resta del grup tant com sigui possible.

11. Que posi molta atenció a verbalitzar-ho tot: descriure amb la màxima precisió els gràfics o dibuixos de la pissarra, que llegeixi els textos, expliqui el que està passant a classe, etc. El professorat és el vincle fonamental de l’AI amb el seu entorn i el primer responsable, per tant, d’una inclusió reeixida.

12. Que doni informació a la resta de la classe sobre alguns trets significatius de l’AI i sobre les seves estratègies comunicatives.

13. Que no senti frustració quan no encerta la metodologia en una sessió.

14. Que sàpiga animar l’AI que ho faci el millor que pugui. Si dubta i no és capaç de donar respostes immediatament, se li ha de donar més temps.

• Característiques de l’espai físic

1. Establiu normes de classe molt concretes per assegurar-vos el respecte entre tot el grup.

2. Intenteu aconseguir que la classe on estigui integrat l’AI sigui el menys nombrosa possible. Una ràtio baixa és essencial.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

35

3. Procureu eliminar les distraccions ambientals al màxim, que poden interferir la concentració.

4. Canvieu-li l’entorn de tant en tant per tal que practiqui la transferència i generalització de les destreses en diferents situacions segures, com pot ser una escola, sala o pati.

5. Agrupeu l’alumnat segons les diferents activitats per tal de crear un entorn d’aprenentatge cooperatiu.

6. Controleu la il·luminació de l’aula (en el cas de resta visual) i feu que s’assegui a prop vostre.

• Dinàmica de la classe

1. A l’inici de cada classe feu un repàs del que vau fer la classe anterior per després explicar l’ordre en què desenvolupareu l’activitat següent (rutina temporal).

2. Doneu instruccions molt concretes i pregunteu sempre si hi ha cap dubte (amb discreció es pot demanar a l’AI que ens repeteixi el que s’ha explicat).

3. No deixeu de motivar l’AI: ensenyeu-li models de totes les activitats que li proposeu.

4. Feu que utilitzi una àmplia gama de materials apropiats a la seva edat, incloent els jocs. Aquests materials han d’estar a prop de l’AI i sempre endreçats en el mateix lloc (rutina espacial).

5. Acompanyeu totes les representacions visuals (dibuixos i escrits a la pissarra, projeccions, etc.) amb una narració verbal molt precisa i detallada, sense obviar cap detall per més insignificant que us pugui semblar.

6. Incrementeu i varieu les distàncies que l’AI ha d’explorar.

7. Assegureu-vos que la mida dels models i gràfics en relleu que esteu donant és l’adequada. La millor manera de saber-ho és preguntant-ho al propi AI.

8. No heu d’oblidar que les entrades sensorials auditiva i tàctil poden ser canals insuficients per construir l’espai i per a una comprensió exacta de la informació.

9. Faciliteu els apunts, dibuixos, etc. al professorat itinerant amb temps suficient perquè puguin ser transcrits al Braille, adaptats en relleu o ampliats.

10. Realitzeu el mateix tipus de tutories per a tothom. Així estimulareu l’autoestima i la capacitat de socialització.

• Criteris d’avaluació

1. Ajudeu l’AI per afavorir la seva integració, però exigiu-li el mateix que a la resta del grup. L’AI té unes necessitats educatives especials, la qual cosa no significa que s’hagi de recórrer a la discriminació positiva per avaluar-lo.

2. Donéu-li models de respostes correctes com a exemples perquè pugui comparar els seus resultats.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

36

3. Animeu-lo a mesurar el seu propi progrés a través de graelles, gràfics, llistats i activitats temporitzades.

4. Allargueu el temps en els exàmens per contrarestar la seva lentitud en la lectura.

5. Heu de permetre l’ús dels recursos tecnològics específics (tiflotecnològics).

3.3. Discapacitat visual i educació artística

3.3.1. Beneficis de l’educació artística per a l’AI

L’educació artística és una eina polivalent per ajudar les persones cegues a desenvolupar destreses essencials per al seu èxit acadèmic, professional i personal. Entre els beneficis més importants cal destacar:

1. Les adaptacions d’aquesta àrea prenen una dimensió instrumental i compensatòria (Poveda, 2003). Ajuda a compensar les deficiències ocasiona-des per la falta de visió perquè potencia l’exploració sensorial.

2. Proporciona l’exposició i el contacte amb la cultura visual del propi entorn (dimensió social). Vivim en una societat farcida d’imatges que ens bombardegen amb infinitat de missatges i aquesta riquesa passa desapercebuda per a les persones invidents.

3. Les formes d’expressió que es guanyen en aquesta àrea són destreses que reforcen les matèries específiques de l’ensenyament de les persones cegues: lectura Braille, mobilitat, lectura de mapes, exploració tàctil.

4. Fa possible que l’AI desenvolupi la seva expressió i realització personals.

5. Ofereix una oportunitat d’inclusió més: l’oportunitat de ser iguals que la resta de companys i companyes.

Com veiem, l’educació artística contribueix significativament a l’èxit d’una persona cega en un món de vidents. Estar instruïdes en la cultura visual ajuda les persones cegues a trencar amb les barreres socials i a incrementar la seva confiança. En aquest sentit, els textos de Paul Gabias, psicòleg cec congènit, aporten un testimoni interessant:

“Els professionals en el camp de la ceguesa diuen sovint que la gent totalment cega de naixement té problemes amb la formació de conceptes. Nosaltres no tenim problemes amb els conceptes; només necessitem que se’ns doni la informació suficient” (Gabias, 2000).

3.3.1.1. Per què ensenyar art a les persones invidents?

A diferents números del British Journal of Visual Impairment publicats durant els anys 1991 i 1992 diversos especialistes exposen experiències i reflexions molt il·lustratives:

John Everett i Wally Gilbert, del Royal National College de Hereford. A partir de l’article “Art and touch: a conceptual approach” els autors tracten temes que poden plantejar problemes a qui tingui idees convencionals sobre l’art, i subratllen les dificultats que tenim quan apliquem la terminologia convencional a l’art de les persones invidents.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

37

El treball de les persones que no hi veuen pren un significat especial en una època en què les convencions visuals han estat contínuament qüestionades i ens ajuda a comprendre molts aspectes de l’art que són d’aplicació universal. En un temps obsessionat amb les senyes del futur és bo deixar de banda les idees preconcebudes i començar a veure l’obra de les persones cegues segons el seu propi valor que, com el treball de molts artistes moderns, sovint és, en els seus orígens, molt més conceptual que perceptiu.

Basen el seu article en el treball de tres nois d’entre 15 i 20 anys: Andrew, Richard i Steve, cecs de naixement i estudiants en el Royal National College for the Blind. Molt motivats per la creació artística i amb caràcters diferenciats, les seves obres tenen una vitalitat física que expressa les individualitats, difícils de separar de les presències físiques. La convicció i força amb què ens arriba el seu treball demana que examinem, no només la naturalesa de la seva producció, sinó també la relació que es crea entre el professorat vident i l’alumnat que no hi ha vist mai. L’absència de memòria visual és el factor que diferencia la relació entre ambdues bandes. La memòria visual transporta informació i influencia, des de l’entorn i la cultura visual predominant, amb els seus imperatius ocults. El paper d’aquesta eventual, i sovint inconscient, assimilació d’informació i idees en els processos d’aprenentatge i desenvolupament –aprenentatge visual fortuït– no pot ser sobreestimat. D’alguna manera la total absència d’experiència visual ha de contribuir a la poderosa presència física que tenen els invidents.

Les persones vidents que coneixen bé les invidents poden apreciar-hi un sentit d’aïllament, una tranquil·litat que crea una mena de gravetat, un efecte de dibuix cap endins d’elles mateixes. I com que no poden respondre a els senyals visuals i al llenguatge corporal de les vidents, és la persona vident que es mou cap a la cega. Aquest és el punt de partida entre professorat i alumnat: la gran disparitat de les experiències mútues, l’encontre de diferents mons, de la qual cosa se’n deriva una pregunta: L’AI hauria d’intentar produir aproximacions de les prescripcions artístiques predominantment visuals, o hauria de ser induït a produir des de la base de la seva pròpia experiència i d’acord amb els seus propis valors? Triar la primera opció voldria dir que induïm el professorat que entri en una llarga llista de demostracions i explicacions, interessants al principi, però frustrants al final. Si preferim la segona opció admetem que comencem des de la foscor. Cada AI necessita una aproximació particular i és necessari trobar estratègies noves i diferents. El resultat és una descoberta constant perquè les obres produïdes per l’AI de naixement qüestionen contínuament els nos-tres supòsits i les nostres expectatives habituals sobre el procés creatiu.

Els autors expliquen també les semblances entre l’obra dels tres estudiants:

• El punt de partida és narratiu

• Font d’inspiració: literatura, música i experiències del temps lliure

• La seva obra és sempre representacional en la forma

• El material preferit és l’argila

• Desenvolupen variacions de l’obra, que sembla tenir un efecte d’auto perpetuació

• Treballen amb una convicció implacable, sense aturar-se a corregir, que és el que va associat a la interacció visual-estètica quan es desenvolupa un treball


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

38

• És com si estiguessin dirigits per una concepció predeterminada del resultat esperat, on l’aparença de l’obra és secundària

• Lluny de ser un objecte de valoració estètica com esperem que siguin les obres d’art convencionals, és el fet de la seva existència i possessió el més important per als seus autors

• Inclouen escala, forma, línia i ritme, elements anàlegs al llenguatge musical i que ja van atraure molts artistes (com Kandinsky) implicats en experiments pioners en l’abstracció

• Al principi manifestaven certs problemes en la manipulació de les eines i materials, i també en el vocabulari i imagineria mental. Però, el problema el tenien ells o la nostra incapacitat per acceptar la diferència de la seva experiència?

En termes funcionals, el problema era que no sabien com tocar o sentir els objectes. La seva dificultat a manipular pot ser atribuïda que han estat privats de moltes experiències visuals secundàries (com aprendre a agafar una pilota) en què la vista i el tacte han d’anar coordinats (coordinació visomotora). És la integració imaginativa de la mà, l’ull i tota l’experiència corporal la que informa el judici visual predictiu, control motor i la coordinació dels processos de motricitat fina. Per tot això, el seu treball mostra l’audàcia en la manipulació en el sentit escultòric clàssic. Però, és indiferent al detall de l’acabat de la superfície.

És difícil apreciar com les persones cegues poden tenir un accés immediat al llenguatge estètic, relacionat tan estretament a les convencions vinculades a la visió. Hauríem d’esperar d’elles que acceptessin la imposició de les nostres condicions i valors en la seva obra? El que els autors han trobat en l’obra dels tres és un art, primer de tot, conceptual i existencial quant a significat, en el qual el procés de repetició del tema o motiu sembla important per si mateix. En aquest art la vitalitat de la forma substitueix la preocupació per l’aparença de la superfície. És un art on falten els detalls culturals contemporanis, en els quals els nostres objectes s’emmirallen. És un art en què podem reconèixer alguns elements conceptuals bàsics comuns a les cultures primitives o ètniques. També hi trobem algunes validacions de formes, que vénen de cultures no visual i conceptuals, redescobertes pels artistes del s. XX. Hi ha un ressò genuí de Dubuffet, Klee, Picasso…

Tot i així, ens hem de continuar preguntant si un treball d’aquestes característiques i valors té alguna importància en una societat tecnològicament avançada com la nostra, i si no podem descobrir o redescobrir-hi alguna cosa sobre la funció o pràctica d’art comuna a totes les persones, vidents i invidents.

Rachel Sullivan, del Departament d’Educació d’Adults i Centre d’Atenció a la Discapacitació Richard Attenborourgh. Universitat de Leicester.

Milers de persones vidents que pinten només volen gaudir del procés i obtenir-ne plaer, però també n’hi ha que estan obsessionades i senten una compulsió que les atrapa. El mateix els pot passar a les invidents.

Sullivan explica el cas de la Maureen de 39 anys i cega de naixement, que un bon dia li va dir: “Vull pintar. Tinc una pintura al cap”. En mitja hora la Maureen va acabar la pintura i el resultat impressionà la Rachel. Ella mateixa havia barrejat els colors per pintar una posta de sol taronja i rosa, uns


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

39

camps verds esquitxats de flors, executats amb absoluta precisió, uns edificis escairats i ferms, una estela blanca d’un avió ascendent cap a la posta de sol, clarament definida. El més extraordinari era que l’art no havia format part de la vida de la Maureen fins que no va arribar a l’estudi de Sullivan, 3 anys enrere. Coneixia l’existència de coses anomenades “pintures” que els seus amics i amigues vidents havien vist a les galeries, i sempre s’havia sentit molt exclosa d’aquella realitat. El descobriment de la pintura va canviar-li la vida: es va transfigurar. Ara comprén la forma, el color i la seva interacció de manera intuitiva. El seu domini de la pintura plana és absolut i és conscient del fet que quan pinta o dibuixa el resultat és perfectament llegible per al públic vident malgrat la simplicitat de les formes.

L’acte de dibuixar o pintar dóna una definició de la seva “pintura mental”. Maureen no pot comprendre com pot ser, ja que no pot definir el que veu en la seva ment. Ella somia i les seves experiències de nena i adulta són els seus temes. En aquest sentit la Natàlia ens explica un dels seus somnis que defineix el seu món de creativitat, on la matèria, i el vidre concretament, són els protagonistes:

“Una vegada recordo…m’agrada també escriure alguns somnis en el meu diari personal i un d’aquests somnis, parlant d’això de les cases, vaig somiar que em feia una casa amb uns pots de vidre i amb unes copes i era una casa gran i jo m’hi podia posar, i resulta que estava com al mig d’un bosc, i el terra estava enrajolat però jo anava trencant les ampolles i les anava col·locant de manera que a mi m’agradaven al meu estil i…

I va ser molt maco perquè per exemple, una taula, per exemple, una taula era com un…

com ho diria jo, era feta d’ampolles de cervesa una sobre de les altres, i estava feta de manera que no poguessin caure”.

La Maureen s’enfronta també a bodegons, percebent la forma a través de les se-ves mans i representant-les després en la pintura. Admet estar en la foscor, però diu que només és quan estem en la foscor que la llum ens pot il·luminar. La Maureen necessita creure en la seva habilitat per pintar, un nen cec necessita creure en el fet que pot pintar. Amb confiança és possible, fins i tot sense poder tenir-ne la prova “visible”.

A diferència de Ron Hilton, pensa que el dibuix lliure, amb bolígraf o llapis sobre paper juga una part integral en el procés educatiu de les persones cegues, que hauríen de començar a pintar des de ben joves.

Es pregunta si fer una marca sobre un paper, que és un acte de compromís basat en el coneixement, és la connexió vital en el procés perceptiu. Pensa que aquest procés necessita una atenció molt acurada en el tema que s’està experienciant. I que el dibuix en si mateix és només l’evidència del procés. L’ansietat per executar un dibuix correcte en lloc de concentrar-se en l’experiència porta Sullivan a allunyar-se de les làmines de dibuix en relleu (German Film). L’anàlisi de molts dibuixos li fa dir que cada persona té una marca de dibuix singular, tan potent i absoluta com una empremta digital.

Ronald Hinton, de la Loughborough University of Technology. Hinton explica el cas d’una senyora cega de 80 anys que, gràcies al German Film, va poder dibuixar alguna cosa per primera vegada i reconèixer-la


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

40

(les fulles de les plantes de casa seva). Per tant, per ell el dibuix no només és una evidència del procés creatiu sinó que també en forma part integral i és un mètode per comunicar la idea creativa als altres. Per això creu que és just que, si demanem a les persones cegues que dibuixin, els hem de permetre també que comprovin els resultats d’allò que han fet. Ningú creu que el German Film sigui un mitjà ideal però, per una persona cega que dibuixa en un full, és la millor manera de tenir un coneixement immediat dels resultats. Perquè el procés sigui més fluït, l’artista ha de conèixer els resultats de les seves accions i el professorat té l’obligació d’evitar-li l’ansietat sobre el que està bé o malament.

Hinton pensa que l’experiència i gaudi van ser superiors, mentre que la necessitat d’una evidència de recerca pictòrica passava a segon pla.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

Natàlia Gual, treballant a la seva classe de l’IES Viladecavalls

41

Allan Dodds, director de la Blind Mobility Research Unit de la University of Nottingham. Que una persona congènitament cega pugui gaudir de manera intuitiva amb l’activitat de la pintura no ha d’amagar la importància d’ensenyar les convencions de la representació literal mitjançant diagrames tàctils, ja que poden ser de gran valor educatiu. A més, corregir un dibuix no exclou la creativitat.

Els dibuixos tàctils que es fan amb NOMAD poden ser percebuts pels cecs després quan s’acaben, i hi ha moltes possibilitats de correcció.

En termes de comprensió dels continuguts de la ment dels cecs congènits encara queden molts misteris, i els dibuixos, no importa com s’hagin fet, poden oferir-nos coneixement sobre la manera en què els cecs congènits comprenen el món. Els dibuixos poden donar-nos una visió de la ment de l’artista, però fins que no puguem estar segurs que realment representen el que la persona invident pretenia, les conclusions s’han de donar amb precaució.

I si parlem de pintura, potser els significats de les pintures produïdes per persones cegues congènites hagin de ser comentades amb ells; però, llevat que la representació descrigui acuradament el que es pretenia, les interpretacions no haurien de ser imposades per la gent vident. Des del moment en què les pintures no poden ser sentides pel tacte, potser aquest mitjà no sigui el més adequat per contestar les preguntes serioses de la recerca, tot i que com a activitat divertida, o com a mitjà d’incrementar el sentit de confiança en un mateix, la seva utilitat no hauria de ser subestimada.

3.3.2. Adaptacions per a l’Àrea de Visual i Plàstica. Criteris generals per a les adaptacions curriculars i de material

Importants pedagogs com Freinet, Froebel, Montessori, Decroly i d’altres posen l’experiència com a base de l’aprenentatge. Però patir una minusvalia suposa en molts casos ser exclòs de moltes experiències. Les adaptacions curriculars, metodològiques i de material s’encaminaran a fer possible que l’AI pugui accedir al major nombre d’experiències que el condueixin a l’aprenentatge.

3.3.2.1. Principals adaptacions curriculars en l’Area de Visual i Plàstica

Cal tenir en compte que no tot l’AI necessita el mateix tipus d’adaptació curricular. Dependrà de:

• Moment de l’aparició del dèficit

• Si hi ha altres dèficits afegits a la ceguesa

• Característiques personals de l’AI

• Nivell de competència curricular en les altres àrees

• El seu estil d’aprenentatge

• Les seves aptituds

• Els seus interessos i motivacions

Deixant de banda aquestes consideracions, podem parlar d’alguns objectius curriculars que s’haurien d’haver assolit en les etapes anteriors. D’entre tots els importants en repetim i destaquem els següents ja que, en cas de no haver-se assolit abans, s’haurien de reprendre i reforçar dins de l’àrea en aquest moment:


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

42

Lourdes Masclans i Berta Casillas al SEK Catalunya

3.3.2.1.1. Motricitat fina

Les mans són per a l’AI part essencial del coneixement i de la creació i reconeixement artístic, per la qual cosa s’haurà de potenciar el seu ús reforçant els següents aspectes:

1. Coordinació bimanual, substituta de la visomotora (o oculomanual).

2. Ús d’estratègies de cerca ordenada en el pla que permeti la situació i localització.

3. Ús de la pinça triple com a facilitadora de les tasques manipulatives.

4. Adquisició d’un control muscular que permeti l’ús dels diferents elements amb una prensió adequada.

5. Adquisició de sensibilitat i memòria tàctils que permetin:

• L’aprenentatge del Braille

• L’aprenentage del dibuix i altres recursos expressius

• Lectura i interpretació de gràfics i dibuixos en relleu

6. Adquisició de conceptes: si l’AI no té cap altra alteració podrà accedir als continguts de la resta del grup amb una mica més d’esforç i temps. Caldrà tenir presents les següents adaptacions:

• Aprendre els colors: en cas que no s’hagin vist mai s’han de treballar des d’una aproximació com a concepte cultural, per la qual cosa es facilitarà l’associació del color a objectes que siguin d’aquell color.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

43

• Treballar la perspectiva amb objectes tridimensionals, associant allò que es troba abans amb el més proper i el que es troba després amb allò més llunyà.

• Obtenir el major nombre d’experiències possible amb cada nou objecte a fi d’afavorir la generalització de conceptes.

• Treballar la percepció amb tots els sentits.

3.3.2.1.2. Comunicació, llenguatge i socialització

La falta de visió fa imprescindible l’ús del llenguatge, per la qual cosa s’han d’afavorir els següents objectius:

• Dotar de contingut el llenguatge que s’utilitzi • Potenciar la comunicació en gran grup • Reconèixer i utilitzar sons diferents i la font que els produeix • Animar a demanar ajut quan es necessiti

3.3.2.1.3. Hàbits de treball

• Participar, dins de les seves possibilitats, en les feines d’organització, ordre i recollida de materials.

• Suportar la frustració i enveja que suposa de vegades la realització d’activitats diferents a les dels seus companys i companyes.

3.3.2.1.4. Adaptacions de material

Aquest és un aspecte fonamental per a la normalització de l’escolarització: que l’AI tingui el material adequat per a cada activitat en el moment oportú.

Les persones invidents reben la major part de la informació a través de la percepció hàptica o tacte actiu, ja que és una combinació de la percepció tàctil (estàtica) i de la percepció cinestèsica (dinàmica).

Característiques del material didàctic:

• Les formes tridimensionals s’han de poder tancar dins d’una o ambdues mans sense que es perdin a l’interior.

• Les figures en relleu no han de depassar la mida d’una mà oberta.

• Els relleus han de ser marcats i amb textures ben diferenciades i contrasta-des.

• El millor material és el més senzill, sempre que estigui ben relacionat amb l’edat mental de l’alumnat a qui va dirigit.

El material específic que s’utilitza a l’aula de Visual i Plàstica i que s’explicarà al llarg de la recerca (vegeu Glossari) és:

1. Llibre de text en Braille

2. Llibre parlat

3. Carpeta de dibuix (goma de dibuix, rodes dentades, regle, joc d’escaires, punxó, goniòmetre, pauta Braille)

4. Làmina de paper Braille (dibuix negatiu)


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

44

5. Làmina de plàstic o German Film (dibuix positiu)

6. Fotocòpies en relleu amb el sistema microcàpsula Ricoh-Fúser (Minolta)

7. Làmines en relleu Thermoform

3.3.3. L’educació artística prèvia a l’ESO

L’AI que hagi seguit una escolarització integrada regular, en arribar a l’educació secundària hauria d’haver treballat la majoria de les tècniques i materials que a continuació es detallen. Però, si a mesura que aneu avançant en el desenvolupament del currículum que heu programat detecteu que no ha adquirit la destresa necessària en alguna d’aquestes habilitats bàsiques de desenvolupament tactomanipulatiu, haureu de reforçar-les abans de continuar. Podeu preparar exercicis manipulatius previs, dels quals trobareu un bon recull a Diversos Autors., Discapacidad visual y destrezas manipulativas, ONCE, Madrid 2007.

a) Exercicis de dits

1. Plastilina: • Amassar • Pessigar • Tall

2. Paper: • Tallar a mà trossets petits de paper • Construir boletes amb paper de seda

3. Pintura: • Pintar amb pintura de dits

4. Textures:

• Tocar diverses textures

• Rastrejar línies

• Rastrejar figures

b) Exercicis de pressió i prensió

5. Plastilina: • Pressionar amb els dits la plastilina (empremtes)

• Aixafar boles

6. Paper: • Picar (perforar amb punxó)

• Doblegar

• Tallar amb tisores (cartolina)

• Col·locar pinces d’estendre la roba

c) Exercicis d’inhibició i desinhibició de dits

1. Moure els dits

• Teclats • Castanyoles


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

45

• Putxinel·lis de fil i de mà • Passar fulls • Cordar botons • Joc de gomes

• Classifi car objectes

d) Exercicis de coordinació bimanual • Fer rengleres de xintxeta, agulles, etc. • Enfilar boles, tubs, anelles • Enganxar boletes de paper de seda • Tapar pots o caixes

e) Altres activitats • Enrotllar o entortolligar • Passar fils per forats. Iniciació al cosit • Enganxar escuradents • Treballar amb paper • Globoflèxia • Modelatge • Lligat • Trenat • Teixit • Mosaic • Collages • Treball amb làmines d’estany

3.3.4. Estratègies per a la classe de Visual i Plàstica

3.3.4.1. Pautes per a la classe de plàstica

1. La primera i més important: aprofiteu qualsevol oportunitat per recopilar informació i experiència.

2. A principi de curs comenceu les sessions amb pràctiques de mobilitat on tot el grup porti els ulls tapats.

3. No us heu d’espantar per aproximar l’art a les persones invidents, però heu d’estar segurs de tenir tot el material preparat i d’haver practicat les tècniques abans. Heu de ser conscients que l’ensenyament del dibuix a les persones cegues imposa una organització metodològica i sistemàtica, específicament per a cada forma d’activitat de dibuix i d’activitats tiflològiques.

4. Utilitzeu la informació que tingueu sobre el vostre AI per adaptar l’activitat.

5. Informeu-vos sobre les característiques i prestacions del material adaptat o tiflotecnològic que us proporciona l’ONCE.

6. Si no disposeu d’un bon pressupost per comprar material, haureu d’aprendre a ser una mica “drapaires” –el reciclatge us proveirà de materials artístics preciosos.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

46

7. Motiveu el grup perquè col·labori en la recopilació de nous materials per desenvolupar la creativitat a través del tacte i de la resta de sentits. Consciencieu-lo sobre les possibilitats creatives dels objectes quotidians i dels materials de reciclatge perquè aprenguin a valorar la bellesa d’allò senzill.

8. Utilitzeu materials familiars a l’AI tant com us sigui possible fins que estigui preparat per canviar. En el mateix sentit cal seqüenciar les imatges tant temàticament com estilísticament, anant d’allò més simple a allò més complex.

9. Feu que l’AI utilitzi els mateixos materials que la resta del grup. És bo per socialitzar, compartir experiències, comparar els acabats i resultats i mantenir la integritat del currículum.

10. En la mesura que sigui possible intenteu que la resta del grup utilitzi el material de l’AI per realitzar els exercicis amb els ulls tapats.

11. Vetlleu per afavorir un ambient positiu i engrescador que potenciï la creativitat i la intercomunicació.

12. Dissenyeu projectes o activitats que l’AI pugui endur-se a casa.

13. Feu que l’AI explori i reconegui treballs fets per altres (professionals i companys i companyes de classe).


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

47

14. Quan l’alumnat està examinant els exemples, poseu èmfasi en el vocabulari d’art més rellevant de l’activitat (forma, espai, textura, funció, massa, volum, repetició, alternància, dominància, etc.). Enregistreu o escriviu en Braille notes perquè se les guardin.

15. Motiveu l’alumnat perquè participi, encoratjant-lo a explicar les seves experiències personals.

16. Orienteu l’AI en àrees adequades als seus interessos i habilitats particulars.

17. Vetlleu perquè l’AI adopti una postura còmoda que el permeti recolzar bé el taulell de dibuix i no dificulti el moviment d’ambdues mans.

18. Construiu competències amb la pràctica utilitzant el material.

19. Animeu l’alumnat a desenvolupar idees mentre treballa.

20. Ensenyeu l’alumnat a veure i mirar amb les mans.

21. Ajudeu-lo a recordar experiències significatives.

22. Animeu-lo que aprofiti els errors com a font d’inspiració.

23. Celebreu la finalització del procés (projecte, activitat, curs, etc.) amb l’exposició dels treballs davant del públic (a les parets de l’aula, passadissos del centre, sala d’exposicions del poble o ciutat, etc.). Pengeu-los a poca alçada perquè puguin ser tocats. Transmetreu el sentiment d’empatia desenvolupat a l’aula a la resta de la comunitat educativa.

3.3.4.2. L’art a través de tots els sentits

Per extreure el màxim benefici de l’aprenentatge artístic l’AI ha de tenir una aproximació multisensorial a l’acte creatiu que el permeti obtenir informació a través de tots els sentits i, tot i que el tacte i l’oïda són els que compensen de manera més immediata la falta de visió, no hem de menysprear el paper de l’olfacte ni del gust, inputs perceptius de gran riquesa expressiva.

Per poc que l’activitat ho permeti intentarem “jugar” amb el màxim d’estímuls per oferir a l’AI una substitució del canal visual que sigui rica en matisos, capaç de transmetre i recrear amb prou fidelitat l’entorn físic o fet artístic.

Una petita aproximació al que podem extreure de cada sentit pot ser:

TACTE

Coneixement

Identificació

Discriminació

Condicions atmosfèriques

Textures sota els peus

OÏDA

Percepció

Identificació

So lineal

Judici de distància

48


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

OLFACTE

Identificació

Coneixement

Discriminació

Judici de distància

Record

GUST


GUIA DIDÀCTICA

Identificació Helena Xicola Tugas

Coneixement

Discriminació

Record

VISTA

Atenció

Oclusió

Discriminació

Record

49


GUIA DIDÀCTICA:

3.4. Blocs Temàtics

Blocs Temàtics Continguts Activitats d’Aprenentatge

1. DISCAPACITAT VISUAL

Pag. 57

• La discapacitat visual i els aprenentatges per a la vida diària

• El sistema Braille i el codi tinta • La lectura i escriptura en braille i

en tinta • La màquina Perkins • La mobilitat • La percepció multisensorial

• Educació multisensorial • Pràctica de mobilitat • Qüestionari de tutoria • Alfabet Braille

2. LLENGUATGE PLÀSTIC

Pag. 64

• La comunicació • Els mitjans expressius: l’art

a través del tots els sentits • Els elements d’expressió: el punt,

la línia i el pla

• Expressivitat del punt • Expressivitat de la línia • Composició en el pla • Fotografia amb punts

3. DIBUIX

Pag. 71

• El dibuix abstracte i el dibuix figuratiu

• Representació subjectiva del volum i l’espai

• La realització d’un dibuix figuratiu: dibuix del natural

• La natura morta • Interpretació de vistes

i visualització de sòlids • Selecció de vistes de sòlids

• Dibuix d’una pilota • Dibuix d’una poma • Dibuix d’una copa • Composició lliure • Vistes dièdriques

4. TEXTURA

Pag. 89

• El món de les textures • L’expressivitat de les textures • Percepció de les textures • Elaboració de textures tàctils • Procediments per obtenir textures

• Mostrari de textures • Mural de textures • Dibuix en relleu • Targes de felicitació

5. COLOR

Pag. 98

• Què és el color? • Color llum i color pigment • Color i espai • Harmonia i contrast • Llum i ombra: el clarobscur

• Cercle cromàtic • Pintura lliure • El color com a concepte • Paisatge i música

6. GEOMETRIA PLANA

Pag. 114

• Construcció de triangles i quadrilters

• Construcció de polígons regulars • Construcció d’espirals

• Classificació de formes geomètriques

Estratègies i materials

Blocs Temàtics Continguts Activitats d’Aprenentatge didàctics

7. PERSPECTIVA

Pag. 121

• Representació de volums en dues dimensions

• La visió humana • Volums bàsics en perspectiva

cònica frontal • Paisatges en perspectiva cònica

frontal

• Una taula des de diferents punts de vista

• Perspectiva cònica • Paisatge

8. VOLUM

Pag. 130

• El volum i el tractament de l’espai • El relleu i l’escultura de volum rodó • Com apreciar una obra

tridimensional • Materials, procediments i tècni

ques escultòriques • El moviment en l’escultura • L’escultura: àmbit i contemplació • Els mòbils creats amb formes

planes

• Escultura del cos humà • Escultura de guix • Tridimensional (Pop-up)

9. FOTOGRAFIA I CINEMA

Pag. 141

• La fotografia • La càmera fotogràfica i el seu ús • Composició, il·luminació i contrast • El cinema • El llenguatge cinematogràfic • Els gèneres cinematogràfics • L’audiodescripció

• Realització de fotografies • Lectura de fotografies • Audiodescripció

10. DISSENY I PUBLICITAT

Pag. 153

• El disseny. Classificació • El disseny de marques • El disseny d’anagrames i símbols • El cartell • El packaging • Els mitjans publicitaris • El missatge publicitari a la ràdio

• Disseny d’un joc tàctil • Disseny d’un llibre tàctil • Falca publicitària

11. VISITES A CENTRES CULTURALS, HISTÒRICS I NATURALS

Pag. 160

• La forma i la línia en l’obra pictòrica

• El color i les textures • La representació de l’espai • La composició • Estudis temàtics d’obres

pictòriques, escultòriques i arquitectòniques

• Lectura de pintures, escultures i construccions arquitectòniques

• Visita al zoològic • Els ponts de l’Onyar i el

Museu d’Art de Girona

per integrar l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

3.4. Blocs temàtics

El bloc temàtic es planteja com una adaptació curricular significativa i constitueix una guia didàctica adreçada al professorat de l’Àrea de Visual i Plàstica de secundària que tingui AI integrat a la seva aula.

El material didàctic que es proposa s’articula en onze blocs temàtics o de contingut:

1. Discapacitat visual

2. Llenguatge plàstic

3. Dibuix

4. Textura

5. Color

6. Geometria plana

7. Perspectiva

8. Volum

9. Fotografia i cinema

10. Disseny i publicitat

11. Visites a centres culturals, històrics i naturals

3.4.1. Estructura dels blocs temàtics

Cada bloc temàtic consta de set parts fonamentals:

OBJECTIUS

• Eliminació d’objectius bàsics. • Introducció d’objectius específics, complementaris i/o alternatius.

CONTINGUTS

1. Conceptuals

2. Procedimentals

3. Actitudinals

• Introducció de continguts específics, complementaris i/o alternatius.

• Eliminació de continguts nuclears del currículum general.

• Conceptes, procediments i actituds considerats essencials: allò que l’AI hauria d’aprendre. Inclou els elements següents: l’exposició dels conceptes bàsics i dels procediments, organitzada i redactada amb claredat, amb explicacions basades en l’observació directa.


GUIA DIDÀCTICA: Bloc Temàtic

Helena Xicola Tugas

55

MATERIALS

• Materials adaptats per executar cada activitat d’aprenentatge.

• Recursos tiflotecnològics.

METODOLOGIES D’APRENENTATGE I ORGANITZACIÓ DIDÀCTICA

• Introducció de mètodes i procediments complementaris i/o alternatius d’ensenyament i aprenentatge.

• Organització.

• Introducció de recursos específics d’accés al currículum.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

• Introducció de criteris d’avaluació flexibles i específics.

• Eliminació de criteris d’avaluació generals.

• Adaptació de criteris d’avaluació comuns.

• Modificació dels criteris de promoció.

TEMPORITZACIÓ

• Allargament de les activitats.

BIBLIOGRAFIA

• Específica del bloc temàtic.



Helena Xicola Tugas

56

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaBLOC TEMÀTIC 1: DISCAPACITAT VISUAL a l’aula de plàstica

OBJECTIUS GUIA DIDÀCTICA:

• Conèixer les tècniques i materials específics que utilitza l’AI per al desen- Bloc Temàtic volupament de les diferents àrees d’aprenentatge.

• Comprendre i experimentar què significa tenir una discapacitat visual. Helena Xicola Tugas

• Potenciar la cohesió social.

• Reflexionar sobre el valor de l’escolarització inclusiva de l’AI.

• Conèixer els diferents serveis que treballen amb l’AI.

• Conèixer i experimentar la lectura i l’escriptura de l’alfabet Braille.

• Comprendre i experimentar la mobilitat amb els ulls tapats.

CONTINGUTS

Conceptuals

1. La discapacitat visual i els aprenentatges per a la vida diària.

2. El sistema Braille i el codi tinta.

3. La lectura i escriptura en Braille i en tinta.

4. La màquina Perkins.

5. La mobilitat.

6. La percepció multisensorial.

Informació bàsica

S’explicaran les diferents patologies que produeixen la discapacitat visual i les necessitats educatives especials de l’AI, així com els recursos pedagògics i tècnics utilitzats en la seva educació. També s’explicarà la tasca de l’ONCE i la situació actual del sistema d’educació inclusiva (percentatges, estadístiques, etc.). Trobareu aquesta informació als apartats 3.1 i 3.2.

Procedimentals

• Coneixement de la realitat de la discapacitat visual.

• Coneixement de la realitat de l’AI.

Actitudinals

• Interès cap a la realitat de la ceguesa.

• Respecte i empatia cap a la persona invident.

• Acceptació dels trets diferencials dels companys i companyes de classe.

• Atenció pels missatges orals.

57

MATERIALS

• Màscares

• Alfabets Braille

• Lletres i números en relleu

• Màquina Perkins

• Paper Braille

METODOLOGIES D’APRENENTATGE



Helena Xicola Tugas1. Per començar es visionarà una pel·lícula sobre la ceguesa.

2. Els primers dies de classe es realitzarà una sortida al CRE Catalunya i es farà un exercici posterior de transcripció del Braille.

3. L’alumnat haurà de realitzar els treballs en grup en l’horari de classe sobre els temes visionats, treballats o a partir de les lectures bàsiques.

4. L’alumnat elaborarà en grup activitats: qüestionari de tutoria, la pràctica de mobilitat i una petita recerca d’adaptacions didàctiques de classe.

5. L’alumnat elaborarà individualment transcripcions a tinta i a Braille.


• Utilitzar la terminologia pròpia de la discapacitat visual per descriure els objectes, materials i tècniques relacionades amb la tiflotecnologia.

• Diferenciar i reconèixer els processos, tècniques i estratègies i materials.

• Reflexionar i argumentar de manera objectiva les activitats i els processos treballats.

TEMPORITZACIÓ

• 6 hores

BIBLIOGRAFIA

Alliegro, M., L’educazione dei ciechi, Armando Editore, Roma, 1991.

Diversos Autors., Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual (2 vols.), ONCE Dirección de Educación, Madrid, 2000.

Gento Palacios, S. (coordinador), Curso de especialista universitario en educación especial: pedagogía terapéutica (3 vols.), UNED, Madrid, 2003

Ochaita, R i Rosa, A., Psicología de la ceguera, Alianza Editorial. Madrid, 1993.

Quatraro A. i Ventura E., Il Braille, un altro modo di leggere e scrivere, Ed. Bulzoni - Roma).

www.once.es

58

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDISCAPACITAT VISUAL: Activitat 1 Temps: 1h a l’aula

Educació multisensorial Nivell: 1r

Objectius didàctics

• Transformar la classe en un espai d’iniciació al món dels sentits.

• Viure experiències i sensacions tàctils, auditives, olfactives i gustatives.

• Desenvolupar l’expressió verbal.

Continguts

• L’expressió de les emocions i sentiments amb els ulls tapats.

Materials

• Màscares

• Diversos materials: fragàncies o essències, músiques, gravacions de sons de la natura, aliments de sabors característics, materials amb textures, etc.

Metodologies d’aprenentatge

1. La classe es divideix en cinc espais o racons sensorials que agrupen materials representatius de cada sentit i a través dels quals es poden experimentar diferents sensacions: espai tàctil, sonor, olfactiu, gustatiu i multisensorial, amb estímuls de les diferents categories sensorials.

2. Amb els ulls tapats i per torns, cada alumne/a haurà de reconèixer els diferents estímuls amb els sentits corresponents.

3. No veure-hi pot provocar angoixa i tensió. Per això abans de destapar-se els ulls, han de respirar profundament i relaxar-se.

4. Quan s’ha completat el recorregut pels espais es treballa en grups de tres o quatre alumnes per posar en comú l’experiència. Han de contestar a preguntes com:

• Quin nom posarien a cada sensació? Han de ser originals i tractar de trobar definicions precises.

• Quina classe de coneixement han extret amb cada sentit?

• Què els ha costat més d’identificar? Per què?

• Els ha estat senzill orientar-se en els espais?

• Han tingut por quan no hi podien veure?

de plàstica

GUIA DIDÀCTICA: Activitats d’aprenentatge

Helena Xicola Tugas

59


Pràctica de mobilitat Nivell: 1r


• Ensenyar què significa ser una persona invident a través d’una pràctica de mobilitat.

• Desenvolupar l’expressió verbal.

Continguts

• El professorat especialitzat treballa amb l’AI per ensenyar-lo com moure’s de manera còmoda.

Materials

• Màscares


1. Mitja classe es tapa els ulls amb la màscara i l’altra fa d’ajudant. S’agrupen en parelles i cadascú tindrà l’oportunitat de fer de persona cega i d’acompanyant.

2. L’ajudant acompanya la persona amb els ulls tapats a fer un recorregut per l’aula. Ha de passejar per tot arreu, envoltant cadires, taules, etc.

3. Després es canvien els papers.

4. Recordeu preguntar quina és la millor manera d’acompanyar.

Quan s’ha completat l’activitat el grup discutirà les preguntes següents:

1. Com t’has sentit en el paper de persona cega?

2. Has trobat que eres més conscient de com tocaves, o que escoltaves amb més atenció?

3. Com t’has sentit com a ajudant?

4. Com a ajudant explica quines coses has fet i si han estat útils.

5. La teva parella està d’acord amb tu?

6. Si haguessis fet de persona cega en primer lloc, creus que hauria influït en la manera de fer d’ajudant més tard?

7. Quina ha estat la manera més cómoda, per tu i la teva parella, de treballar junts?

8. Què ha estat més difícil per tu, ser la persona cega o l’ajudant?

de plàstica


Helena Xicola Tugas

60

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDISCAPACITAT VISUAL: Activitat 3 Temps: 1h a l’aula de plàstica

Qüestionari de tutoria Nivell: 1r GUIA DIDÀCTICA:

Objectius didàctics Activitats d’aprenentatge

• Reflexionar sobre les persones discapacitades. Helena Xicola Tugas

Materials

• Fotocòpies del qüestionari en tinta i en Braille


• Doneu un qüestionari a cada alumne/a i quan l’hagin contestat individualment es passarà a fer un debat en gran grup

1. Què trobaries a faltar més: els teus ulls o les teves orelles?

2. Creus que un noi o noia que va en cadira de rodes pot guanyar una carrera o bé jugar a estirar la corda?

3. Com es comuniquen els nois i noies sords? Utilitzen un idioma universal, obé aquest varia en funció del lloc on viuen? Qui va crear el seu llenguatge?

4. Quins creus que són els reptes principals que han d'afrontar els nois i noies amb discapacitats a la teva escola o a la població on tu vius?

5. Com et sentiries si no poguessis anar a l'escola amb els teus amics i haguessis d'anar a una altra escola, només amb nois i noies discapacitats?

6. Hi ha una gran diferència entre ser cec/cega de naixement o tornar-se cec /cega després de néixer? Quines creus que són aquestes diferències?

7. Pots pensar en alguna situació en què un noi o noia cecs tinguin avantatges respecte d’algú altre que hi veu?

8. Els/les alumnes que van en cadira de rodes, poden moure's d'una aula a l'altra de la teva escola? Els interruptors dels llums estan prou baixos com perquè hi arribin des de la cadira?

9. Creus que els nois i noies que tenen discapacitats haurien d'estar en aules regulars, en un grup amb la resta d'alumnes, o bé haurien d'estar en classes o escoles especials?

10. Què són els "Special Olympics?" Quina finalitat té aquesta competició?

11. Pots dir el nom de persones que siguin discapacitades però que estiguin fent coses importants? Què fan i per què és sorprenent això?

12. Què faries si de sobte patissis una discapacitació? En què canviaria la teva vida?

13. Què es pot aprendre de les persones discapacitades?

14. Els nois i noies discapacitats tenen menys drets, els mateixos o més que tu?

61


Alfabet Braille Nivell: 1r


• Permetre que tota la classe conegui i experimenti la lectura i l’escriptura en Braille.

Continguts

• Les persones invidents utilitzen l’alfabet Braille per llegir amb els seus dits. Cada lletra és una combinació concreta de 6 punts, agrupats en el que s’anomena cel·la o hexagrama Braille.

Materials

• Còpies de l’alfabet Braille

• Pauta Braille (annex)

• Paper i llapis

• Paperets amb frases curtes i tasques per realitzar

• Ouera

• Llavors, boles…

de plàstica


Helena Xicola Tugas

La paraula jo en sistema Braille

62

La paraula tu


1. Doneu a cada alumne/a una còpia de l’alfabet Braille, una ouera i sis llavors, bitlles, etc.

2. Expliqueu com es forma l’alfabet Braille, és a dir, combinant els sis punts que configuren el caixetí Braille. Podeu fer la demostració amb les oueres.

3. Demaneu que cada alumne/a composi en Braille la inicial del seu cognom, primer a l’ouera i després sobre la pauta Braille.

4. Dividiu la classe en grups de quatre persones i doneu a cada grup dues tasques per escrit. Demaneu que treballin en equip per escriure les tasques en Braille.

5. Quan tots els grups hagin completat les tasques, que canviïn les seves targes amb un altre grup.

6. Quan cada grup hagi desxifrat les seves tasques, que mostrin els seus missatges a la resta de companys/es.

7. Establiu un debat en gran grup on es parli dels següents punts:

1. Com t’has sentit escrivint i llegint els missatges en Braille?

2. Ha estat fàcil o difícil?

3. Què faria més fàcil la tasca? Pots proposar materials que facin la feina més senzilla?

4. Demaneu a l’AI que expliqui la seva experiència amb el Braille.

Pauta Braille



Helena Xicola Tugas

63

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaBLOC TEMÀTIC 2: LLENGUATGE PLÀSTIC a l’aula de plàstica


• Conèixer i utilitzar els elements plàstics del llenguatge visual a partir de la Bloc Temàtic seva representació gràfica, relacionant-la amb els altres canals sensorials. Helena Xicola Tugas

• Crear composicions amb els elements plàstics del llenguatge visual.

CONTINGUTS

Conceptuals

1. La comunicació.

2. Els mitjans expressius: l’art a través del tots els sentits.

3. Els elements d’expressió: el punt, la línia i el pla (la textura, el volum i el color es tracten en blocs temàtics específics).

Informació bàsica

L’AI tindrà diferents recursos i materials per treballar aquests elements:

1. El punt.- És el signe gràfic mínim. Si deixem caure un llapis o un estri punxegut damunt d’una superfície, obtindrem l’empremta gràfica d’un punt. Podem fer comparacions amb fenòmens de la natura (la pluja, la neu, una pedregada, una tempesta de sorra, etc.).

2. La línia.- És una successió de punts i el principal element configurador de superfícies planes i volumètriques.

3. El pla.- És la superfície imaginària d’un dibuix, relleu, fotografia, etc., determinada per la distància que mantenen respecte a la superfície real del dibuix, relleu o fotografia i en les quals se situen les diverses figures que integren el conjunt.

Procedimentals

• Coneixement dels elements i establiment de les diferències formals i expressives entre ells.

• Aplicació de tècniques diverses.

• Elecció dels suports, materials i tècniques idònies.

• Abstracció dels elements conceptuals presents en les formes de l’entorn quotidià.

64

Actitudinals

• Sensibilització envers els fenòmens estètics i la seva dimensió multisensorial.

• Correcció en la terminologia de l’expressió plàstica.

• Atenció en l’observació i exploració de formes i espais.

MATERIALS

• Bolígraf

• Ceres

• Sal, sorra, llavors, arròs...

• Adhesiu de tub

• Base de goma de dibuix

• Fotocòpies Fúser

• Models tridimensionals

• Wikki-stix

• Guix

• Argila

• Paper d’alumini

• Cintes adhesives



Helena Xicola Tugas

65


1. Després del primer bloc temàtic introductori general de la deficiència visual, en aquest es parlarà dels conceptes fonamentals per després treballar-los amb diverses tècniques.

• Tècnica del dripping amb materials diversos.

• Línies de diferents gruixos fetes amb fotocòpies Fúser.

• Línies fetes amb rodes dentades.

• Línies fetes amb vitraplom, adhesiu, etc.

• Diferents elements lineals enganxats en cartolines (canya de refresc, cordó, llana, fil, palets de fusta, escuradents, filferro, etc).

• Utilitzeu el regle enganxat amb blue tack perquè no es mogui, o el paral·lex de la carpeta de dibuix.

• Doneu els fulls enmarcats perquè l’AI sàpiga on ha d’aturar-se i pugui controlar millor el traç.

• Utilitzeu paper d’alumini per treballar composicions lineals.


• Identificar els elements del llenguatge plàstic i visual i relacionar-los amb elements d’altres camps sensorials.

• Seleccionar els materials més adequats per crear composicions amb els elements fonamentals del llenguatge plàstic.

TEMPORITZACIÓ

• 4 hores

BIBLIOGRAFIA

Axel, E. S. i Levant, N., Art Beyond Sight: A resource guide to Art, Creativity and Visual, Art Education for the Blind, AFB Press, Nova York, 2003.

Diversos Autors., Educació Visual i Plàstica, Grup Promotor Santillana, Barcelona, 1996.



Helena Xicola Tugas

66

LLENGUATGE PLÀSTIC: Activitat 1 Temps: 1h

Expressivitat del punt Nivell: 1r

Objectius

• Comprendre el lèxic bàsic del llenguatge plàstic.

• Controlar el ritme i la composició en el traçat lliure.

Continguts

• El punt com a signe i element generador d’imatges.

Materials

• Base de goma

• Paper Braille o làmina de plàstic

• Bolígraf, rodes dentades i punxó


1. Que l’alumnat dibuixi una composició amb diverses línies que es poden creuar, doblegar, tallar, etc.

2. Demaneu que imagini que les línies actuen com un imant, atraient els punts que poden ser virolles de ferro, de manera que quan s’apropen a elles s’acumulen i quan se n’allunyen, es dispersen.

3. Demaneu que faci una composició de punts al voltant d’aquesta idea.



Helena Xicola Tugas

Dibuixos de Martín Parejo (12 anys)

67

68


GUIADIDÀCTICA:Activitats d’aprenentatge

Helena Xicola Tugas


Expressivitat de la línia Nivell: 1r


• Treballar l’expressivitat de la línia per organitzar espais, expressar emo-cions, ritmes, etc.

• Treballar l’expressió corporal.

• Representar línies ressaltades.

Continguts

• L’expressió corporal relacionada amb l’èxpressió plàstica de la línia.

• La línia: dinamisme i moviment.

Materials

• Adhesiu en tub

• Vitraplom, Divermagic…

• Paper Braille

• Base de goma

• Làmina de plàstic

• CDs de música

• Reproductor de CDs.

(El material que es triï ha de tenir un assecatge ràpid.)

Metodologies d’aprenentage

1. Mentre sona una música de fons, demaneu que representin línies i formes només amb els seus cossos.

2. Després que usin la base de goma per explicar escenes de les seves vides a través del dibuix de línies.


Composició en el pla Nivell: 2n


• Conèixer i utilitzar el concepte de composició.

• Representar formes i espais amb domini del material.

Continguts

• La proporció en un espai bidimensional.

Materials

• Taulell de fusta recobert amb plàstic adhesiu, amb la part adhesiva cap a fora

• Tires de fusta (de roure, de balsa…) de diferents mides

• Paper de cel·lofana


És un bon sistema perquè permet reposicionar les formes, enganxant-les i desenganxant-les del taulell, la cosa que facilita les correccions.

1. Poden sentir la línia quan enganxen les fustes. Possibles temes:

• Lletres de l’alfabet

• Formes geomètriques

• Símbols

• Imagineria lineal, com un gratacels

• Treballs en grup: murals, projectes preparatoris (les àrees es poden omplir amb textura o color)

2. Poden crear una composició lliure amb el material. És important insistir que notin la superfície de tot el dibuix perquè comencin a tenir consciència de la composició.

3. Quan la composició està acabada, es pot protegir amb una capa de cellofana que manté el relleu al tacte. Dibuixos de Martín Parejo



Helena Xicola Tugas

69


Fotografia amb punts Nivell: 2n


• Comprendre el concepte de clarobscur.

• Conèixer i experimentar la tècnica del puntillisme.

Continguts

• Descripció verbal de l’escala de grisos.

• Dibuix analític d’un objecte i transcripció a grisos.

Materials

• Cotxe

• Base de goma

• Paper Braille

• Bolígraf

• Fotocòpia Fúser


1. L’AI reconeixerà tàctilment el cotxe mentre vosaltres l’hi descriviu. Al mateix temps l’AI podrà tocar el cotxe representat en un gràfic en relleu realitzat en fotocòpia Fúser.

2. Després li donareu un full Braille o una làmina de plàstic amb el perfil del cotxe que vosaltres hi haureu dibuixat i, mentre li expliqueu (vosaltres o el company o companya de taula) els colors de cada zona i la seva tanscripció a grisos, haurà d’anar representantlos amb punts: a més foscor, punts més junts i viceversa. Dibuixos de Martín Parejo



Helena Xicola Tugas

70

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaBLOC TEMÀTIC 3: DIBUIX a l’aula de plàstica


• Comprendre les convencions de la representació bidimensional mitjançant Bloc Temàtic diagrames tàctils.

• Representar formes i espais amb domini de la proporció i simetria. Helena Xicola Tugas

• Conèixer i utilitzar el perfilador per fer el pas de la forma tridimensional a la bidimensional.

CONTINGUTS

Conceptuals

1. El dibuix abstracte i el dibuix figuratiu.

2. Representació subjectiva del volum i l’espai.

3. La realització d’un dibuix figuratiu: dibuix del natural.

4. La natura morta.

5. Interpretació de vistes i visualització de sòlids.

6. Selecció de vistes de sòlids.

Informació bàsica

Aprenem a veure tal com aprenem a parlar. A poc a poc i des de petits comencem a construir un vocabulari visual que memoritzem i a partir del qual ens relacionem amb el món. L’assimilació progressiva dels seus codis i el seu ús adequat ens proporciona una visió simultània dels objectes.

Una persona cega, a través de la percepció tàctil, només pot percebre simultàniament, és a dir, com un tot, els objectes de petites dimensions que càpiguen en el palmell de la mà (Sacks, 1995). Per percebre objectes més grans haurà d’efectuar un registre mental sequencial-temporal i no visual-espacial com ho fa una persona vident. Tot i això, i malgrat que les percepcions apareixeran fragmentades en les seves ments, els estudis de Kennedy (1989) han descobert que les persones cegues comparteixen amb les vidents que una línia de contorn indica els marges o límits de la superfície d’un objecte i que aquesta habilitat va més enllà dels patrons visuals perquè també es dóna en l’experiència del tacte. A partir de les investigacions exposades es pot afirmar que existeixen tres aspectes dels processos mentals i perceptius relacionats amb les persones cegues congènites que constitueixen el substracte conceptual en un intent per desenvolupar un mètode per ensenyar-les a dibuixar (Duarte, 2004):

71

1. La percepció tàctil és el resultat de l’aprehensió dels objectes en el seu aspecte sequencial-temporal.

2. Identifiquen els límits de les superfícies i les línies de contorn dels objectes, tal com ho fan les persones vidents.

3. Poden memoritzar formes/figures lineals en relleu.

L’any 2002 Duarte treballa amb tres adolescents –Maiara (12 anys), cega des dels 8, Alex (14 anys, cec des dels 5) i Carolina (19 anys), cega congènita-, i classifica els seus dibuixos en dues categories:

a) Iconotipus: és un tipus de dibuix comunicacional i plural –a partir del concepte creat per Darras. Repeteix els esquemes gràfics comuns i fa possible l’ús d’un tipus de codi o de signes icònics que faciliten un llenguatge interpersonal i que és, internament, un recurs de pensament i cognició. Aquest tipus de representació es dona en persones cegues que han perdut la vista molt joves –Maiara i Alex– període durant el qual van poder tenir un contacte visual amb el seu entorn.

b) Dibuix somàtic-sensorial: és un tipus de dibuix més expressiu que comunicacional. No es pot considerar “artístic” i tampoc és un dibuix que reprodueixi un esquema gràfic. És l’articulació i síntesi d’una experiència particular feta possible a partir del traçat d’un dibuix. En aquest sentit és un dibuix que explica, denuncia, una percepció somàtica-sensorial particular. Aquest tipus de representacions es donen en persones cegues congènites –Carolina–, les quals materialitzen les formes de les imatges mentals de les seves experiències, unes imatges que en un principi van ser el registre d’una sensació corporal.

Però encara queda molt per conèixer dels continguts de la ment en el cas de la ceguesa congènita; els dibuixos poden donar-nos una visió de la ment de l’artista, però fins que no estiguem segurs que representen el que es pretenia, les conclusions s’han de donar amb precaució.

Procedimentals

• Realització de dibuixos a partir de l’exploració tàctil del volum dels objectes, de les plantilles de les siluetes i dels perfils en relleu.

• Realització de dibuixos amb l’ús del perfilador.

• Aplicació dels elements conceptuals (punt, línia, pla) en el dibuix, presents en les formes tridimensionals.

• Coneixement dels efectes del clarobscur que les fonts de llum produeixen sobre els cossos.

• Orientació del taulell de dibuix.

• Reconeixement tàctil durant el procés del dibuix i acabat.

• La mesura de les dimensions.

• La simetria.

• Representació normalitzada de les vistes d’un sòlid.



Helena Xicola Tugas

72

Actitudinals

• Atenció en l’observació de les formes tridimensionals a partir de les quals es treballa.

• Conscienciació que la representació bidimensional és una eina de comunicació molt estesa en la nostra societat.

• Conscienciació que el medi natural és una font immillorable d’informació.

MATERIALS



• Base de goma Helena Xicola Tugas

• Làmina plàstica de dibuix positiu (German film)

• Làmina de paper Braille

• Dibuixos i gràfics en relleu realitzats amb el forn Fúser

• Models per dibuixar (pilota de goma, poma, copa de fusta, etc.)

• Làmines de cautxú sintètic (foam)

• Cartró

• Vitraplom, “Divermagic”, “Fashion” (pasta per fer relleus)

• Wikki Stix (Wax Sticks)

• Bolígraf

• Rodes dentades

• Regle i compàs adaptats

• Perfilador

Base de goma i làmina plàstica. Dibuix de Natàlia Gual

73

Berta Casillas dibuixant La Marmolata




Helena Xicola Tugas

Un mètode per ensenyar dibuix

Les dades que aporten els estudis psicològics i neurològics ens donen elements per conèixer els importants beneficis cognitius que produeix l’acció de dibuixar alguna cosa quant a l’aprehensió i comprensió de la totalitat dels objectes del món. Si les persones vidents poden posar en pràctica aquesta acció, visualitzant quan pensen, també hauria de ser possible per a les persones cegues, les quals dibuixen i reconeixen els objectes per la seva descripció en relleu (Duarte, 2004).

Les experiències ressenyades abans i les portades a terme durant la recerca demostren que l’AI adolescent presenta un retard en el seu desenvolupament gràfic i és molt probable que hàgim de reforçar els seus aprenentages previs a la representació bidimensional. Dins d’aquest pla de reforç incloem algunes propostes d’exercicis, ordenades segons el seu grau de dificultat.

Abans de començar qualsevol exercici de representació bidimensional és important mantenir l’orientació del paper del dibuix –la base de goma– per tal d’orientar bé els elements dibuixats.


• Representar objectes i idees de forma bidimensional aplicant tècniques di-verses.

• Utilitzar el dibuix com a instrument de representació i comunicació i com a eina bàsica per plasmar idees.

• Dibuixar cossos i espais simples aplicant els fonaments del sistema dièdric.

74

TEMPORITZACIÓ

• 6 hores

BIBLIOGRAFIA

Axel, E. S.. i Levant, N., Art Beyond Sight: A resource guide to Art, Creativity and Visual, Art Education for the Blind, AFB Press, Nova York, 2003.

Bardisa, L. , Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar, ONCE, Madrid, 1992.

Barras, B., L’image, une vue de l’esperit. Étude comparée de la pensée figurative et de la pensée visuelle, Recherches en communication, 1998 (9): 77-99.

Batezat Duarte, Maria Lúcia (2002) Graphic schemes, thought and socialization. Sahasrabudhe, Pradha (editor). International conversations throurh art. The 31 st. InSEA World Congress Proccedings. Nova York.

Batezat Duarte, Maria Lúcia (2004) Drawing for understanding, CD-ROM SEA on bridge. 7th European InSEA Congress Proccedings. Istanbul.

Corvest, J., Morice, C. i Poulain, S., Des dessins pour construire Edition : Cité des sciences et de l’industrie et Centre national d’études et de formation pour l’enfance inadaptée, París, 1996.

Poveda, L., La educación plástica en los alumnos con discapacidad visual, ONCE. Madrid, 1993.



Helena Xicola Tugas

75

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDIBUIX: Activitat 1 Temps: 1h a l’aula de plàstica

Dibuix d’una pilota Nivell: 1r GUIA DIDÀCTICA:


• Observar, comprendre i reflexionar sobre el pas de les tres a les dues dimensions. Helena Xicola Tugas

• Conèixer i utilitzar la representació bidimensional del contorn aparent dels objectes.

Continguts

• Representació dels perfils dels objectes sobre una superfície de dibuix.

Materials

• Base de goma

• Làmina plàstica de dibuix positiu (German film)

• Dibuix d’una circumferència realitzat amb el forn Fúser (Minolta)

• Pilota de goma petita

• Làmines de cautxú sintètic, cartró, plàstic…

• Bolígraf

76

77



Helena Xicola Tugas


1. Reconeixement tàctil de la pilota. Per començar amb poca dificultat, l’ob-jecte ha de caber dins de la mà o tenir unes dimensions reduïdes per po-der ser percebut sense gaire recorregut tàctil, és a dir, com un tot (Sacks 2003).

2. Percepció i reconeixement de l’element geomètric definitori de la línia del contorn de l’objecte tridimensional. En aquest cas es tracta d’una circumfe-rència.

3. Percepció i reconeixement de la línia de contorn de l’element geomètric retallat en una superfície que tingui un cert gruix (cartró, cautxú sintètic, goma, etc.). En aquest cas es tracta d’un cercle.

4. Reconeixement tàctil de la línia de contorn del dibuix en relleu de la pilota/circumferència en una fotocòpia Fúser. En aquest moment del procés l’AI haurà d’haver après que la línia que està tocant –circumferència- constru-eix un dibuix en el paper i és la representació bidimensional del contorn aparent, visual i/o tàctil, de la pilota.

5. Primer intent de dibuix. L’AI ha de tenir al seu abast tots els elements que ha anat reconeixent abans com a font d’ajut o consulta.

6. Identificació i revisió del propi dibuix.

7. Comparació del propi dibuix amb el del Fúser.

8. Realització d’altres dibuixos que es basin en l’element geomètric treballat.

Dibuix de la Natàlia Gual

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDIBUIX: Activitat 2 Temps: 1 h a l’aula de plàstica

Dibuix d’una poma Nivell: 1r / 2n GUIA DIDÀCTICA:


• Comprendre que la silueta del dibuix és la representació de l’objecte tridimensional. Helena Xicola Tugas

Continguts

• Pràctica de les seccions.

• Elements d’expressió gràfico-lineal.

• Pràctica del traç i el contorn.

• Orientació i composició en la làmina de dibuix.

Materials

• Base de goma

• Lámina plàstica de dibuix positiu

• Dibuix d’una poma realitzat amb el forn Fúser

• 2 pomes

• Làmines de cautxú sintètic, cartró, plàstic…

• Bolígraf

78

79



Helena Xicola Tugas


1. Percepció i reconeixement tàctil consecutiu de la poma i de la seva mei-tat.

2. Percepció i reconeixement de la línia de contorn de la meitat de la poma retallada en una superfície que tingui un cert gruix (cartró, cautxú sintètic, goma, etc.).

3. Reconeixement tàctil de la línia de contorn del dibuix en relleu de la secció de la poma en una fotocòpia Minolta.

4. Col·locar la part plana de la secció sobre la làmina plàstica i fer resseguir amb un bolígraf la poma seccionada.

5. Reconeixement tàctil del propi dibuix i comparació amb els altres elements treballats.

Dibuixos de la Natàlia Gual.

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDIBUIX: Activitat 3 Temps: 2 h a l’aula de plàstica

Dibuix d’una copa Nivell: 2n GUIA DIDÀCTICA:


• Aprendre a extreure la línia de perfil o contorn d’un objecte simètric “no seccionable”. Helena Xicola Tugas

Continguts

• Concepte d’eix de simetria.

• Coneixement que la silueta del dibuix és la representació de l’objecte tridimensional.

• Elements d’expressió gràfico-linial.



Materials

• Base de goma

• Làmina plàstica de dibuix positiu

• Dibuix de la copa en relleu realitzat amb el forn Fúser

• Copa de fusta

• Làmina de foam, cautxú sintètic, plàstic…

• Bolígraf

• Regle adaptat

• Perfilador

80

Copes i perfilador


1. Reconeixement tàctil de la copa.

2. Percepció i reconeixement de l’element definitori de la línia del contorn de la copa i de la seva simetria.

3. Percepció i reconeixement de la línia de contorn de la copa retallada en una superfície que tingui un cert gruix (cartró, cautxú sintètic, goma, etc.).

4. Reconeixement tàctil de la línia de contorn del dibuix en relleu de la copa en una fotocòpia Fúser.

5. Reconeixement tàctil i explicació del funcionament del perfilador.

6. Traçat d’un eix de simetria que travessi la làmina en sentit vertical i assenyalat de l’inici de la base del dibuix, prenent com a referència la fotocòpia Fúser o bé calculant les distàncies numèricament.

7. Impressió de la forma de la copa en el perfilador i situació d’aquest damunt la superfíe de dibuix. Resseguit del perfil a banda i banda de l’eix de simetria.

8. Identificació i revisió del propi dibuix i comparació amb el del Fúser i amb la plantilla.

9. En la realització de l’exercici l’AI ha de tenir al seu abast tots els elements que ha anat reconeixent abans com a font d’ajut o consulta.



Helena Xicola Tugas

81



Helena Xicola Tugas

Natalia Gual dibuixant el perfil de la copa

82

83



Helena Xicola Tugas

Dibuixos de la Natàlia Gual:

1. 1. Dibuixos previs.

A. A partir de l’exploració tàctil, sense cap altre orientació: molt esquemàtic

B. Després de la descripció i reconeixement tàctil de la plantilla. Les formes s’estructuren i es tanquen

A. B.

2.

2. Dibuix amb el perfilador. Aquí, el perfilador s’ha desplaçat

En els següents, 3 i 4, la copa s’acaba construïnt amb simetria, proporció i escala.

84



Helena Xicola Tugas

Dibuixos 3 i 43.

4.


Composició lliure Nivell: 2n GUIA DIDÀCTICA:


• Aprendre a extreure la línia de perfil o contorn de diferents objectes.

• Comprendre i practicar el concepte de composició. Helena Xicola Tugas

Continguts

• Concepte d’eix de simetria.

• Coneixement que la silueta del dibuix és la representació de l’objecte tridimensional.

• Elements d’expressió gràfico-linial.



Materials

• Base de goma


• Dibuix d’un bodegó en relleu realitzats amb el forn Fúser

• Diferents models: fustes de construcció, fruites, gerros, etc.

• Làmina de cautxú sintètic, cartró, plàstic…

• Bolígraf

• Regle adaptat

• Perfilador

85

86



Helena Xicola Tugas


Quan l’AI ha assimilat el pas de les 3 a les 2 dimensions, és a dir, la funció i significat de la línia de contorn o perfil, poden introduir-se els dibui-xos de composicions lliures de bodegons senzills, amb blocs de fusta de construc-ció, fruites, gerros, etc.

Dibuixos de Martín Parejo

Font: Art Beyond Sight


Vistes dièdriques Nivell: 2n GUIA DIDÀCTICA:


• Ensenyar un mètode de lectura d’imatges per reconstruir la geometria tridimensional dels objectes. Helena Xicola Tugas

Continguts

• La representació de volums senzills en sistema dièdric.

Materials

• Blocs de construcció (tipus Lego) a l’escala dels dibuixos

• Objectes (cotxe, etc.)

• Vistes en fotocòpia Fúser

• Carpeta de dibuix

87

88



Helena Xicola Tugas


Tenint en compte la particular modali-tat d’aproximació al món extern de qui pateix una discapacitat visual, la tèc-nica de les projeccions ortogonals és l’instrument essencial per fer possible aquest forma de traducció de la realitat física.

1. En primer lloc, doneu un volum senzill ja construït acompanyat de les tres vistes dièdriques principals a escala natural i fo-tocopiades en sistema Fúser.

2. A continuació l’AI crearà un nou volum i dibuixarà les seves vis-tes. Es pot donar una pauta en relleu per facilitar-ne l’orientació i situació.

Dibuix de Guillermo Fernández

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaBLOC TEMÀTIC 4: TEXTURA a l’aula de plàstica


• Valorar la textura com a element expressiu en un quadre i en una escultu- Bloc Temàtic ra.

• Entrenar en la discriminació tàctil de les diferents textures. Helena Xicola Tugas

• Aprendre a reconèixer i crear textures tàctils.

• Sensibilitzar diferents materials mitjançant textures aplicades a la seva superfície.

• Relacionar i valorar les textures com a substitutes d’altres sentits.

CONTINGUTS

Conceptuals

• El món de les textures.

• L’expressivitat de les textures

• Percepció de les textures.

• Elaboració de textures tàctils.

• Procediments per obtenir textures

Informació bàsica

Entenem per textura la impressió exterior, ja sigui tàctil o visual, que ens produeix la superfície de qualsevol matèria. Les textures poden ser tàctil i visuals.

Si toquem una pedra, un tronc o una finestra experimentem sensacions diferents al tacte i això és degut que les partícules que constitueixen els objectes s’acomoden de diferents maneres, unes més separades i altres més juntes; per això parlem de textures suaus, aspres, dures, llises, etc. Tots els materials tenen textura i al llarg de les nostres vides toquem molts materials, les sensacions dels quals queden emmagatzemades en el cervell i fan que puguem recordar la seva textura sense necessitat de tocar-los realment.

Parlem de textura tàctil o física la que podem captar a través del sentit del tacte i constitueix un dels recursos més importants per facilitar l’accessibilitat de les imatges a les persones invidents. Així, és a través de la combinació de textures diferents que els gràfics o dibuixos en relleu es poden fer més entenedors. Un exemple que veurem és el Sistema Constanz, que adapta els colors a diferents textures; també la Natàlia ens explica la relació que ella estableix entre la percepció del color i les textures (vegeu el bloc temàtic Color).

89

Per tant, l’entrenament en la discriminació tàctil de les diferents textures forma part essencial de l’aprenentatge de qualsevol persona amb discapacitat visual. Perquè dues textures diferents siguin enteses a través del tacte cal deixar un espai mínim de 2 mm entre elles.

Procedimentals

• Possibilitats expressives amb les textures.

• Exploració tàctil de diferents superfícies texturades.

Actitudinals

• Cura dels acabats i la presentació.

• Investigació de materials novedosos i originals.

MATERIALS

Es poden utilitzar infinitat de tècniques i materials que produeixin relleu:

• Paper: tallat, esquinçat, arrugat, doblegat, etc.

• Enganxat de materials: plastilina, cola, sorra, arròs, llegums, palles, roba, peces de plàstic, filferros, fusta de balsa, suro, porexpan, cintes, cordes, cordills, fulles d’arbres, petxines, boletes, gomets, confeti, serpentines, plomes, claus, xinxetes, paper de vidre, esponja, cautxú sintètic, escuradents, feltre, etc.



Helena Xicola Tugas

90

METODOLOGIES D’APRENENTATGE Estratègies i materials didàctics

• Tema molt agraït i acceptat per tot l’alumnat en general i molt en especial per integrar

per l’AI. l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

CRITERIS D’AVALUACIÓ GUIA DIDÀCTICA:

• Identificar els elements generadors de textures i relacionar-los amb ele- Bloc Temàtic ments d’altres camps sensorials.

• Seleccionar els materials més adequats per crear textures. Helena Xicola Tugas

• Emprar la textura des d’una percepció personal i universal.

TEMPORITZACIÓ

• 8 hores

BIBLIOGRAFIA


Diversos Autors., Educació Visual i Plàstica, Grup Promotor Santillana, Barcelona, 1996

Berganza, P., Cómo realizar actividades plásticas artesanales, Aula Práctica Ediciones CEAC, Barcelona, 1986.

91

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaTEXTURES: Activitat 1 Temps: 2h a l’aula de plàstica

Mostrari de textures Nivell: 1r GUIA DIDÀCTICA:

Objectius didàctics Activitats

• Crear textures amb diferents procediments i materials. d’aprenentatge

Helena Xicola Tugas

Continguts

• Concepte de textura tàctil.

• Recerca de nous procediments per obtenir textures.

Materials

• Full de paper Braille mida DIN A4

• Regle adaptat, bolígraf, adhesiu en barra i tisores

• Paper: tallat, esquinçat, arrugat, doblegat, etc.

• Enganxat de materials: plastilina, cola, sorra, arròs, llegums, palles, roba, peces de plàstic, filferros, fusta de balsa, suro, porexpan, cintes, cordes, cordills, fulles d’arbres, petxines, boletes, gomets, confeti, serpentines, plomes, claus, xinxetes, paper de vidre, esponja, cautxú sintètic, escuradents, feltre, etc.


1. Cada alumne/a tindrà una làmina DIN A4 que dividirà en 12 espais rectangulars.

2. S’agruparan en parelles i buscaran textures tàctils que enganxaran després a cada espai de la làmina.

92

Textures de Martín Parejo

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaTEXTURES: Activitat 2 Temps: 3h a l’aula

Mural de textures Nivell: 1r /2n


• Reforçar el sentit del tacte de l’AI a un nivell superior.

• Permetre que comparteixi amb l’alumnat vident una alternativa a l’art “visual”.

Continguts

• Organització de textures.

• Principis de contrast, equilibri, harmonia, gradació, repetició i variació.

Materials

• Materials amb textures

• Superfície d’espuma de poliestirè

• Adhesiu


1. Si és possible, visiteu algun lloc (expo del CosmoCaixa, per exemple) on es puguin tocar diferents textures, Comenteu-les i descriviu-les, i feu que l’alumnat hi col·labori. A mesura que l’alumnat va experimentant les diferents textures, preguntant-se què són, heu d’animar-los a fer observacions sobre les diferents categories de textures (suau, dur, relliscós, fred, afilat…). Escriviu o graveu les respostes per utilitzar-les per a una llista de vocabulari més endavant. També podeu parlar sobre l’ organització de textures i els principis de contrast, equilibri, harmonia, gradació, repetició, variació. Seria útil un sumari d’aquests termes en Braille.

2. Pregunteu sobre les textures que troba en la seva vida diària. Per exemple, comenceu des que es lleven al matí –coixí tou, cereals, raspall dels cabells, catifa. Després, el viatge a l’escola –ciment, gespa, sorra…

3. L’alumnat ha d’haver recollit una àmplia varietat de textures relacionades amb les diferents parts del dia, o segons un motiu diferent que hagi decidit. Envieu una nota a casa perquè l’ajudin a recopilar els materials. Demaneu voluntaris per recollir altres tipus de textures. Establiu un sistema d’emmagatzematge de fàcil accés.

4. L’alumnat ha de començar a organitzar l’estructura general de la peça. Enganxades en una base d’espuma de poliestirè, per exemple. Serà reconeguda utilitzant l’harmonia o el contrast? La gradació o la repetició? Enregistreu les decisions.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

93

5. Prepareu l’àrea de treball amb tots els materials necessaris, potser amb una caixa que contingui totes les textures. Treballeu metòdicament en una textura a la vegada, enganxant-les en els materials escollits. Munteu les peces acabades juntes en una superfície gran (masonite, o una caixa gran de cartró (useu les 5 cares) o creeu un mòbil).

6. Celebreu la finalització del projecte exposant el treball davant del públic.

7. Tapeu els ulls a tot l’alumnat i feu que endevinin les textures.

8. Incentiveu el feedback escrit i enregistreu-ho o transcriviu-ho a Braille.



Helena Xicola Tugas

94

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaTEXTURES: Activitat 3 Temps: 1h a l’aula

Dibuix en relleu Nivell: 1r /2n


• Aprendre a sensibilitzar superfícies amb textures tàctils.

• Entendre la relació d’una textura tàctil amb una visual.

Continguts

• Composicions de textures tàctils amb la tècnica del frottage.

Materials

• Paper DIN A4 de 80 g

• Divermagic o adhesiu en tub

• Superfícies amb diferents textures

• Ceres i plastidecors


1. Amb el divermagic o l’adhesiu dibuixeu un motiu en el full de paper.

2. Busqueu objectes que tinguin una superfície amb relleu.

3. Col·loqueu el full damunt de la superfície i fregueu l’interior de la forma que heu dibuixat amb una barra de cera o plastidecor, pressionant bé per aconseguir el màxim de relleu i textura.

4. Busqueu altres superfícies per al fons i torneu a procedir de la mateixa manera.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

95

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaTEXTURES: Activitat 4 Temps: 2h a l’aula de plàstica

Targes de felicitació Nivell: 2n GUIA DIDÀCTICA:


• Pràctica del gravat en relleu i el dibuix de línia. d’aprenentatge

Helena Xicola Tugas

Continguts

• L’expressivitat de les textures.

• Elaboració de textures tàctils.

• Procediments per obtenir textures.

Materials

• Diferents materials lineals: corda, llana, fil, filferro, pals, escuradents, etc.

• Materials per al suport: cartró, cartolina…

• Adhesiu (cola blanca)

• Paper de gravat

• Superfície de feltre

96


1. Porteu a classe una selecció d’exemples de línia tàctil i targes amb imatges en relleu. Podeu fer alguns d’aquests exemples enganxant corda sobre cartró per ensenyar els patrons –les formes geomètriques que creen dissenys funcionen millor. En formes lliures, no geomètriques, podeu introduir les diferents categories de la forma –natural, lliure, orgànica, feta per l’home, geomètrica, etc. Podeu completar un exemple del projecte per ensenyar el tipus de relleu en el gravat de la postal. A mesura que l’alumnat va reconeixent els exemples, comenteu les diferents idees de disseny –repetició, marges, formes d’espais negatius i positius, com crear varietat de línies utilitzant diferents materials lineals (corda, llana, fil, filferro, pals, escuradents, etc.). Una llista en Braille de tots els materials i característiques del disseny pot ser molt útil.

2. Motiveu l’interès del grup d’alumnes creant un disseny per a un públic i propòsit específics, i en aquest sentit una postal sempre funciona molt bé. Comenteu les característiques de les postals i ajudeu l’alumnat a triar un format i un destinatari.

3. Recolliu i organitzeu gran quantitat de materials lineals perquè l’alumnat experimenti.

4. Repartiu adhesius i materials de suport adequats de la mida adequada (caixes de cereals retallades, per exemple).

5. Demaneu-los que facin 3 o 4 dissenys diferents. Assegureu-vos que s’entén (demostreu-ho) que una imatge en relleu és el revers de l’original –especialment si algú insisteix a incloure paraules com a part del disseny. Ajudeu a triar el millor disseny.

6. Mulleu i escorreu un paper gruixut i tou, del tipus de gravat i poseu el feltre damunt del paper de gravat humit i damunt el disseny. Que l’alumnat pressioni el disseny, imprimint-lo damunt del paper humit. Poden fer falta diferents proves fins que s’obtingui un resultat bo. Poden afegir un missatge en Braille a l’interior de la postal.

7. Doneu-los un sobre per enviar-lo o exposeu els treballs i animeu-los a que facin observacions i comentaris.



Helena Xicola Tugas

97

BLOC TEMÀTIC 5: COLOR

“Una adolescent és asseguda davant una taula –en una classe d’art– al costat d’en Joe, un noi cec. Ell no pot veure res i diu: “Passa’m la pintura blava”. I ella diu, “Com saps que és la pintura blava?”, i ell contesta: “Blau com el cel, blau com l’aigua. No has de veure el blau per saber què és el blau”.

Dwight Graves, The Journey to here

“Potser els significats de les pintures produïdes per cecs congènits han de ser comentades amb ells; però, llevat que la representació descrigui acuradament el que es pretenia, les persones vidents no haurien d’imposar les seves interpretacions”.

Allan Dodds, 1992

OBJECTIUS

• Aproximar el color des dels seus sentiments associats, la seva antropologia, metàfores, usos en publicitat, art o cultura urbana.

• Aproximar el coneixement de la teoria del color.

• Aprendre noves destreses i tècniques d’expressió a partir dels moviments i marques associades amb els diferents tipus de pinzells i estris disponibles.

CONTINGUTS

Conceptuals

1. Què és el color?

2. Color llum i color pigment

3. Color i espai

4. Harmonia i contrast

5. Llum i ombra: el clarobscur

Informació bàsica

Els últims estudis i experiències en l’art de pintar de les persones invidents han ajudat a entendre les diferents aproximacions i mètodes, així com a superar les dificultats que presenta el fet de pintar. Hem de ser conscients, però, que és un tema que planteja molts problemes i preguntes difícils d’assimilar.



Helena Xicola Tugas

98

Pintar no és un fet aïllat o anecdòtic; és important perquè la majoria d’AI ha tingut algun grau de visió i per tant té memòria del color. Vol pintar les coses del color que són perquè és un record significatiu, i per aquesta raó se li ha de parlar dels matisos que l’envolten. Per ajudar-lo és bo confeccionar una llista d’associacions senzilles: groc com el sol, la llum, l’energia, etc. Segons Kennedy resulta interessant comprovar com les persones cegues que han practicat el dibuix sovint solen pintar força bé, molt millor que moltes persones vidents (Kennedy, 2005).

La primera pregunta que ve a tothom al cap és: quin benefici obté l’AI després de pintar una obra si no pot tenir un feedback perceptiu? Una resposta és que, tot i que es considera que les adaptacions tenen un caràcter més conceptual que perceptiu (Poveda, 2003), l’AI –sobretot en l’etapa infantil– disfruta de la pintura com una acció en ella mateixa, ja que no pot apreciar els resultats visualment. És evident que no és el resultat el que importa, sinó l’activitat cinètica per ella mateixa, l’acte de plasmació de les percepcions i els sentiments sobre el paper. Perquè si una persona vident mira cap enfora i pinta allò que veu, una persona cega mira endins i, amb l’ajut dels sentits del tacte, olfacte i oïda, pinta allò que sent. Per tot això la pintura no hauria de ser subestimada; es tracta d’una activitat divertida que té la capacitat de fer incrementar el sentit de confiança en un mateix, de millorar la vida personal, de fer sortir les persones de la rutina, d’estimular el desig d’explorar l’entorn i, senzillament, de fer gaudir d’un gran plaer. En aquest sentit tenim testimonis de persones invidents que ens parlen del plaer que obtenen gràcies a la pintura:

“Pintaria 24 hores al dia si pogués perquè mai paro de pensar, i tot crea una imatge, ja sigui l’olor de la fusta cremada d’un paisatge de tardor o les veus dels nens i nenes en un pati d’escola, en una pintura plena de color i moviment.”

“Puc veure els colors que vull en la meva ment, però és la barreja real dels colors el que em causa la major frustració, ja que si no tinc l’ajut d’una persona vident m’he de conformar amb una vaga aproximació.”

Terry Hopwood - Jackson. Pintor anglès. Va perdre la vista el 1979, durant l’adolescència.

Per parlar de ceguesa congènita tenim el testimoni de G., que quan parla del color recorda que va utilitzar retoladors de colors una vegada, en un curs de l’ESO: el d’olor de maduixa era el color rosa i el d’olor de menta, el verd. També explica que el que més li van agradar són les aquarel·les, per la seva olor. Diu que de vegades quan pinta es mulla i embruta les mans i que, encara que li fa una mica d’angúnia, no li importa massa. Sempre, abans de començar a pintar pregunta: “quins colors hi ha?”, i quan se li ha explicat, ella demana el color que vol, i si tria el blau és perquè s’imagina el mar.

L’altre testimoni és el de la Natàlia, una noia que no sent gaire interès per pintar:

“Jo del color en tinc unes imatges molt rares: mira, si pinto un paper de molts colors diferents sembla com si aquest paper, en lloc de ser un paper diferent sigui un mosaïc de vidres fet amb textures diferents, i és com si el paper pesés més, com si el paper fos de vidre, i em crida molt l’atenció. Però el que passa és que per una banda em crida l’atenció però per l’altra és un tema que no em mata, no …tampoc per mi no és gaire interessant (…) això ho fa la substància dels colors diferents, dels tons que barreges, perquè si tu pintes un sol color per mi no representa res, és com el vidre d’una finestra”.



Helena Xicola Tugas

99



Helena Xicola Tugas

Comprovem que tant G. com la Natàlia relacionen les seves experiències amb el color amb altres canals sensorials, l’olfacte i el tacte –textura i tacte– respectivament. Si a més a més de continuar estimulant aquests sentits predominants els reforcem amb el sonor (experiències sinestèsiques color-música de Kandinsky, Scriabin o Rimsy-Korsakov) i també el gustatiu, ens assegurarem l’èxit en els nos-tres exercicis de pintura adaptats. Alguns terapeutes creuen que el color emet vibracions de diferents freqüències, depenent de la seva tonalitat, i que poden ser detectades pel cos humà. Així, Suzy Chaizzari manté que moltes persones cegues poden distingir els colors passant-hi les seves mans per damunt. Explica que a Rússia s’entrena la gent vident a identificar el color a través de les seves mans. Després de setmanes d’entrenament qualsevol pot aprendre a fer-ho posant les mans damunt d’un tros de paper o roba de color (Chaizzari, 2002).

Per fer el color accessible en les seves dimensions conceptuals i procedimentals, es poden emprar els següents recursos:

2.1.1. El color com a concepte

La descripció del fenomen del color pot ser poc objectiva o poc efectiva quan la persona cega no conserva memòria visual. Però fins i tot en aquest cas és bo usar les analogies, sempre que els objectes o experiències referenciats siguin coneguts.

“Moltes persones voldrien, sigui com sigui, saber si puc tenir una idea del que és un determinat color. Fins i tot m’han preguntat si és possible distingir els colors pel tacte. A ambdues preguntes contesto que no. Però, com que faig servir el llenguatge dels vidents, acostumo a utilitzar també les paraules corrents que ells utilitzen per designar els diversos colors i matisos. No és que tingui molts desitjos de saber a què s’assemblen. Quan era una mica més jove demanava sovint a la gent que m’envoltava que m’expliquessin els colors. Recordo que un dia em van fer una faldilla de color de cafè amb llet. El tall de la faldilla m’agradava molt, pel que m’hauria encantat conèixer de quin color era el cafè. Em van contestar: és exactament com el cafè amb llet. T’ho imagines? És clar que puc representar-me amb facilitat una

100

tassa amb cafè amb llet calenta, el seu olor i sabor, però no el seu color. Aleshores vaig intentar imaginar-me com era la meva faldilla tocant-la meticulosament, malgrat que sabia que els meus dits no aconseguirien mostrar-me el color del cafè” .

Olga Ivanovna Skorojodova (1914/1987) Poeta i assagista ucraïnesa sordcega des dels 5 anys.

Sovint es diu que l’associació amb el tacte, gust o l’olfacte és un recurs ineficaç, però aquesta és una informació de la qual no es pot privar a la persona cega per dos motius ben clars:

• Moltes persones cegues conserven memòria visual.

• Molts pintors utilitzen els colors no només com una descripció de la realitat sinó també per la seva simbologia, que varia segons la cultura.

Abans de descriure els colors s’han de preparar molt bé els continguts d’aquestes descripcions. Així, una bona descripció serà la que relacioni cada color segons la seva utilització en cada cas i serà bo evitar les associacions a valors invariables. Un mateix color podrà ser descrit com si el percebíssim a través del tacte i del gust. Per exemple, groc cremós i groc vainilla.

Una bona analogia per explicar el to i la saturació en els colors pigment és fer referència a la sensació de paladejar una beguda amb gel. Quan es fonen els glaçons i es barreja l’aigua amb la beguda, el gust perd intensitat. Amb els pigments el gris actua com el gel sobre el gust: quan menys gris hi ha, més brillant i saturada és una pintura (Consuegra, 2004).



Helena Xicola Tugas

Berta Casillas

101



Helena Xicola Tugas

Procedimentals

• Creació de composicions cromàtiques amb significat expressiu.

• Coneixement i pràctica de la teoria del color.

• Experimentació amb diferents tècniques pictòriques.

Actitudinals

• Predisposició per valorar positivament la manifestació artística del color.

• Aportació d’opinions i conclusions personals.

• Gaudir del color i les seves associacions sensorials com a font de bellesa i gaudi personal.

• Esforç personal per realitzar les propostes de treball.

102

MATERIALS

• Pinzells i brotxes de diferents mides

• Recipients de materials diversos

• Pintura a la tèmpera, aquarel·la…

• Retoladors perfumats

• Esponges

• Rodets

• Cinta adhesiva de diferents amplades

• Paletes

• Suports de diverses textures: papers satinats, rugosos, teles…




Helena Xicola Tugas

Hi ha diversos mètodes per fer que els procediments pictòrics siguin accessibles a l’AI amb una certa autonomia, tot i que sempre serà indispensable la intervenció d’algú en les barreges i en la selecció dels colors:

• Barregeu la pintura amb sorra i feu reserves per “bloquejar” el dibuix amb cinta adhesiva, abans o durant el procés de la pintura.

• Expliqueu els colors primaris, secundaris i complementaris i poseu-los sempre al mateix lloc de la paleta.

• Poseu cada color en un recipient diferent, per exemple el blau en un pot de vidre, el verd en un de plàstic, etc.

• Poseu cada color en un recipient amb el nom de cada color rotulat en Braille, o amb una forma en relleu que l’identifiqui: un sol per al groc, la flor de l’Edelweis per al blanc, etc.

• Seleccioneu papers de colors i classifiqueu-los dins de sobres grans de paper craft que estiguin marcats amb un del mètodes anteriors. Aquesta és una tècnica que dóna molta autonomia i és indicada per al treball amb paper maché.

• Substituiu cada color per una textura diferent i tingueu a mà una llegenda per identificar-ne les equivalències.

• Utilitzeu el Sistema Constanz, llenguatge basat en la codificació dels colors. Segueix els mateixos principis que el Braille però en lloc de treballar amb punts ho fa amb línies paral·leles en relleu i amb formes diferents. Les formes de les línies simbolitzen cada color. Els codis bàsics són cinc i corresponen al groc, blau, vermell, blanc i negre que, depenent de com es barregin entre ells, donen origen als colors secundaris i al to. L’any 2004 el pintor Josep Guinovart va fer aquestes reflexions amb motiu d’una exposició en què ell va participar:

“Moltes vegades quan pensem en la ceguesa ens agafa la por dins l’abisme de la foscor i ens és difícil sortir de l’angoixa irracional i la impotència. No obstant entenem que en el present els avenços per configurar nous llenguatges porten a

103

aprofundir i assumir aquesta foscor. Per altra part la manca de visió del cec porta a potenciar o adquirir altres llums: sensibilitat, musicalitat, literatura i pensament. És important la investigació que porta a terme Constanza pel seu mètode relacionat amb la pintura per aconseguir una lectura per als cecs, en base a diferents nivells de textures corresponents als colors a partir del tacte. En Foix va dir en un poema: “és quan dormo que hi veig clar”. Els cecs diran: “és quan toco que hi veig clar”.

• Utilitzeu el selector de color parlat que permet discriminar entre els valors d’un color.

• Distribuïu l’espai de treball sempre de la mateixa manera per poder donar instruccions clares i consistents. Així, el paper s’enganxa en un taulell de fusta que ha d’estar situat horitzontalment sobre la taula, davant de l’AI. Els pots de pintura a la dreta i els pinzells a l’esquerra del taulell.

• Utilitzeu tècniques humides: els nens i nenes en gaudeixen però quan arriben a l’adolescència solen mostrar rebuig perqué els resulta molest mullarse i tacar-se. Hi ha dues maneres bàsiques d’aplicar aquestes tècniques:

1. Amb els dits: es poden sentir les àrees seques i humides i permet treballar de manera més independent. Molt AI troba aquest tècnica més fàcil i efectiva.

2. Amb pinzell: és més difícil de controlar, però es poden fer reserves de les àrees que no es volen pintar amb l’ajut d’algú.


• Utilitzar recursos verbals per transmetre una sensació cromàtica.

• Pintar formes i espais dins d’uns espais establerts.

• Emprar el color des d’una percepció personal i universal.

TEMPORITZACIÓ

• 8 hores

BIBLIOGRAFIA

Diversos Autors, The journey to here, Ed Jessie MacKinnon, VSA arts


Cole, A., Color, Ed. Blume, Barcelona 1994.

Colors en sèrie , sèrie emesa al Canal 33 durant 2007. www.colorsenserie.cat

Chiazzari, S. Color, Ed. Blume, Barcelona 2002.



Helena Xicola Tugas

104

Dodds, A., British Journal of Visual Impairment, Juliol 1992.

Consuegra, B., El acceso al patrimonio histórico de las personas ciegas y deficientes visuales, ONCE, Madrid, 2002.

Edwards, B., El color. Un método para dominar el arte de combinar los colores, Ed. Urano 2006 (172-192).

Ferry, D., La pintura sin pincel, Ed. Libsa, Madrid, 1998.

Leprince, A., Los colores y los metales que curan, Ed. Dilema, Madrid, 2002.

Labbett, S. i Payne, K., Painting from a new perspective. Six artists and their experiences of sight loss, RNIB, Londres, 2001.

Lautari-Gritzala, A., Blind Children Paint. International Exhibition Centre of Children’s Paintings in Greece. Institute of Pharmaceutical Research & Technology. Atenes, 2006.

Skorojodova, O., Como percibo el mundo que me rodea, El Correo de la Unesco, año XXVII, març 1974.

www.sistemaconstanz.com, consultat el 24 de maig de 2007.



Helena Xicola Tugas

105

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaCOLOR: Activitat 1 Temps: 2 h a l’aula

Cercle cromàtic Nivell: 1r / 2n


• Treballar la teoria del color a partir de l’ordenació dels colors primaris, secundaris i terciaris en un cercle cromàtic.

Continguts

• Barreja sostractiva de pigments primaris.

• Reproducció, amb el pigment de les tèmperes, dels pigments de la natura que són el color de la llum que reflecteixen.

Materials

• Cercle cromàtic en Braille i relleu

• Pintures a la tèmpera (groc, cian, magenta, blanc i negre) rotulades en Braille

• Pinzells

de plàstica


Helena Xicola Tugas

106

107



Helena Xicola Tugas


1. Feu una breu introducció al color:

A la natura no existeixen colors “reals”, només diferents longitutds d’ona provocades per la llum i que són absorbides i reflectides per tots els objec-tes del nostre entorn. Les longituds d’ona reflectides entren en l’ull i aquest envia senyals d’ona al cervell; així som capaços de veure el miracle del color. En el color blanc conflueixen totes les longituds d’ona, tots els colors de l’arc de Sant Martí, que es poden veure quan els rajos de llum blanca travessen un prisma de vidre. Cada color té una longitud d’ona, sent-ne la violeta la més curta i la vermella la més llarga.

2. Repartiu els cercles cromàtics a la classe. El de l’AI estarà rotulat en Braille i en fotocòpia Fúser sobre paper microcàpsula.

3. Expliqueu l’ordre i el lloc on s’ha de pintar cada color. Primer els colors pri-maris, a continuació els secundaris i finalment els terciaris. Cada matís es formarà amb la barreja de la meitat dels matisos que el composen.

4. Insistiu en la precisió en les barreges i en l’execució tècnica. L’AI tindrà l’ajut del relleu dels marges i la identificació de cada color en Braille.

108



Helena Xicola Tugas

COLOR: Activitat 2 Temps: 3 h

Pintura lliure Nivell:1r / 2n


• Explorar, percebre i reproduir la realitat.

• Conèixer diferents tècniques de creació gràfico-plàstica.

• Conèixer diferents tècniques de producció en relleu.

La Marmolata, de Berta Casillas

Continguts

• Pràctica de procés i tècniques aplicables a qualsevol referent.

Materials


• Paper microcàpsula fotocopiat amb sistema Fúser

• Base de goma

• Bolígraf


1. L’AI fa un dibuix amb bolígraf sobre una làmina de plàstic i la base de goma.

2. Fotocopieu el dibuix sobre paper microcàpsula i passeu-lo pel forn Fúser.

3. L’AI ha de pintar aquest nou dibuix en relleu (el paper microcàpsula accepta les tècniques humides i seques). Les línies ressaltades delimiten els espais i l’AI se sent més segur quan aplica les pinzellades o guixa amb els llapis de colors.



Helena Xicola Tugas

109


El color com a concepte Nivell: 2n


• Entendre el color des de la seva vessant antropològica, com a concepte cultural.

• Aprendre a apreciar el color a través de la vista, el tacte, el gust, l’olfacte i l’oïda.

Continguts

• Hi ha 11 colors que tenen nom en la majoria de les cultures del món però a cada lloc prenen significats diferents: vermell, blanc, negre, verd, groc, blau, taronja, marró, violeta/porpra, gris i rosa.

Materials

• Fotocòpia de la graella traduïda al Braille


1. Pluja d’idees en grup sobre el color com a concepte cultural, amb la informació prèvia extreta d’aquest text que es passarà en tinta i en Braille i es comentarà a tota la classe.

Es basa en els 11 colors que tenen nom en la majoria de les cultures del món: vermell, blanc, negre, verd, groc, blau, taronja, marró, violeta/porpra, gris i rosa (Edwards, 2006):

Vermell: Virilitat, estímul, perill; és el color de la sang, del foc, de la passió i l’agressivitat, el color més violent i estimulant. El color de la guerra i del diable. A la Xina les núvies van de vermell i en moltes cultures s’usa el vermell com a color funerari.

Blanc: És contradictori: a Occident significa innocència i puresa (vestit de núvia, roba del nadó per al bateig), però a moltes cultures (xinesa, japonesa…) el blanc representa la mort.

Negre: En el món occidental vol dir mort, dol i el maligne, però a l’antic Egipte significava vida, creixement, progrés i benestar (perquè era el color e la terra del delta del Nil). S’associa amb la nit, el misteri i la intriga. És el color de l’elegància, el del clergat i les vídues.

Verd: Equilibri i harmonia. Simbolitza la primavera i la joventut, l’esperança i l’alegria. Però també té connotacions negatives: és el color de la bilis, de l’enveja i dels gelos.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

110

Groc: És un dels colors més ambigus perquè representa la llum del sol, l’or i la felicitat però també l’engany, l’enveja, la traïció i la covardia.

Blau: Evoca el buit i les grans distàncies. Si és fosc indica autoritat (uniformes de policia, etc.) i si és clar, felicitat. També pot significar tristesa o malenconia.

Taronja: És un color que no té gaire contingut simbòlic. Es relaciona amb la calor, el foc i la tardor.

Marró: És un dels primers colors que van sorgir en les llengües perquè és el color de la terra. Es considera un color trist perquè sovint simbolitza infortuni, pobresa o llòbrec.

Violeta: Es relaciona amb els sentiments profunds, amb la passió, amb el dol. Com que era molt car produir aquest tint, a les cultures antigues va començar a simbolitzar la classe governant, la dignitat i el poder. També indica valentia.

Rosa: Simbolitza estats d’ànim feliços, alegres i lleugers. S’associa amb la feminitat.

Gris: És el color de la tristesa i la depressió, i també de la indecisió i la incertesa. S’associa amb l’envelliment, amb la falta de força. A la natura és un color habitual que ofereix camuflatge.

A partir d’aquesta informació l’alumnat ha de fer les seves pròpies aportacions sobre els significats de cada color i relacionar-los amb els altres sentits en aquesta graella (el buidat de sensacions serà una eina per treballar altres activitats sobre el color):

VISTA TACTE GUST OÏDA OLFACTE

vermell

blanc

negre

verd

groc

blau

taronja

marró

violeta

gris

rosa

2. L’alumnat ha de respondre a la pregunta: Quins sentits has trobat més difícils de relacionar amb els colors? Per què?

3. Establiu un debat en gran grup on es debatin les experiències.

111



Helena Xicola Tugas


Paisatge i música Nivell: 1r


• Expressar pensaments i sentiments relacionats amb diversos paisatges.

• Identificar les parts d’un paisatge pintat.

• Demostració de tècniques pictòriques.

• Reconèixer la relació entre música i art visual.

• Crear un paisatge pintat reconeixible.

Continguts

• Utilitzar un sistema de quadrícula per construir una composició paisatgística, escoltant música per a la inspiració.

Materials

• Pintura acrílica: blau pàlid, verd, turquesa

• Recipients de diversos materials per contenir la pintura: got de vidre, llauna, pot de iogurt…

• Pinzells de diverses mides

• Cinta de paper adhesiva per emmascarar

• CDs de música relacionada amb la terra, l’aigua o el cel

• Reproductor de CDs

• Corda

• Paper blanc (300 g.), mida mínima 45x30 cm

• Taulell de dibuix o superfície de cartró lleugerament més gran que el paper


1. Poseu cada color en un recipient diferent (per exemple el blau en el got de vidre, el vert en una llauna metàl·lica). Així l’alumnat invident identificarà els colors a través de les diferents textures dels contenidors.

2. Enganxeu el paper al taulell de dibuix o a la superfície de cartró. Això fa que la superfície sigui més sòlida i serveix com a base de la quadrícula.

3. Talleu dos trossos de corda una mica més amples que la part horitzontal del paper. Col·loqueu la corda al llarg del paper de manera que quedi dividit en tres bandes iguals horitzontals (terra, aigua i cel). Enganxeu les cordes al taulell.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

112

4. Si es treballa en un grup amb diverses persones invidents, cal disposar l’espai de treball de la mateixa manera per poder donar instruccions clares i consistents. El taulell de dibuix ha d’estar situat horitzontalment sobre la taula en front d’ells. Els pots de pintura a mà dreta i els pinzells a mà esquerra.

5. Demaneu l’alumnat que descrigui el seu paisatge preferit. Incentiveu l’ús del llenguatge descriptiu i la comparació amb altres tipus de paisatges.

6. Ensenyeu reproduccions de pintures i paisatges d’estils variats, de geografies i estacions de l’any diferents. Cal usar la descripció verbal i els dibuixos tàctils.

7. Expliqueu que el resultat d’aquest exercici serà un paisatge pintat composat d’àrees iguals de terra, mar i cel. Encamineu l’alumnat cap a una descripció dels seus espais de treball i de la situació dels materials i eines. Feu sentir el paper (la textura), i la quadrícula de la corda. Demaneu que localitzin la banda més baixa (la que està més a prop de les seves panxes). Expliqueu que això serà l’aigua. Demaneu que localitzin la part central i que això serà la terra. Demaneu que situïn la part superior que serà el cel. Identifiqueu els colors de la pintura i els pots on estan. Serà necessari repetir la informació de tant en tant al llarg de l’exercici.

8. Poseu una peça de musica que correspongui amb la sensació de l’aigua (per ex; Orinoco Flow d’Enya). Demaneu que moguin els braços amb la música. Recordeu que quan comencin a pintar han d’imaginar que el pinzell és una extensió dels seus cossos i que han de ballar amb la música a través del paper.

9. Demaneu que triïn el color que volen usar per a l’aigua i empenyeu el pot cap a ells quan no estiguin còmodes. També han de triar la mida del pinzell que volen per pintar l’aigua. Poseu la música una altra vegada i demaneu que pintin la part inferior. Animeu-los a que pintin tota la zona del paper, i fins i tot fora. Si volen. També, que les cordes hi són només com a guia i que això no vol dir que hagin d’aturar el color allí.

10. Repetiu els passos anteriors amb cada àrea de la pintura, canviant la música amb cada àrea. Qualsevol composició d’ Aaron Copland funciona bé per a la terra i Debussy i Vivaldi són bones per al cel, però n’hi ha moltes d’altres. Han d’anar triant la mida dels pinzells. No és necessari netejar els pinzells ja que els colors són molt semblants quant a matís.

11. Quan van acabant la pintura del cel, demaneu que afegeixin pinzellades del color del cel en l’aigua, a la banda inferior. Aquestes pinzellades representen la qualitat reflectiva de l’aigua i afegeixen una altra capa a la textura de la pintura.

12. Desenganxeu la pintura del taulell perquè s’assequi i separeu les cordes de la pintura quan encara està humida.



Helena Xicola Tugas

113

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaBLOC TEMÀTIC 6: GEOMETRIA PLANA a l’aula de plàstica


• Aprendre a medir distàncies i angles gràficament. Bloc Temàtic • Conèixer i utilitzar els instruments i materials de dibuix tècnic amb suficient

correcció i precisió. Helena Xicola Tugas

• Reconèixer i representar les principals construccions de geometria plana.

CONTINGUTS

1. Reconeixement dels instruments i materials de precisió de l’estoig de dibuix.

2. Ús de l’escaire, el cartabó i el compàs.

3. Traçat de rectes, angles i circumferències.

4. Construcció de triangles i quadrilàters.

5. Construcció de polígons regulars.

6. Construcció d’espirals.

Informació bàsica

Els elements geomètrics són entitats matemàtiques abstractes, però no els dibuixos que se’n poden fer. Així, una recta és ilimitada i no té gruix, però no els dibuixos i representacions concretes que se’n fan. Un triangle no és una imatge dibuixada sobre el paper: és una forma controlada per la seva definició i que pot estar inspirada per un objecte real.

Els objectes que s’investiguen i manipulen en el raonament geomètric són entitats mentals que es denominen conceptes figurals, el quals reflecteixen propietats espacials (forma, posició i magnitud) i, al mateix temps, tenen qualitats conceptuals, com idealitat, abstracció, generalitat i pefecció.

• Dificultats específiques de l’AI

Els resultats mostren que l’AI té dificultats per resoldre dibuixos de geometria plana, tant si se li facilita un model a reproduir com si ha de fer-lo a partir de la seva representació mental. Aquesta dificultat arriba també a la construcció de cossos geomètrics a partir dels seus desenvolupaments, a la mesura d’angles, al traçat de mediatrius, etc. Però per què l’AI troba la geometria tan difícil? A la seva tesi doctoral, Molina Ortín aporta alguns arguments: en Geometria hem de veure la

114

relació que existeix entre magnituds dins d’una o diverses figures i, mentre l’ull pot copsar-la des d’una impressió simultània, el dit, quan toca, només pot arribar a distingir una petita part d’aquestes magnituds i no és capaç de relacionar-les amb el conjunt de la figura. Per això caldrà que l’AI aprengui a explorar la figura completa amb tots els dits i amb les dues mans en coordinació, movent-les des dels costats al centre. Després podrà seleccionar parts concretes de la figura per fer-ne una inspecció més detallada. A més, la necessitat de màxima correcció gràfica en els traçats dificulta l’execució dels exercicis que necessitin processos llargs i complexos. En Guillermo ens en dóna la seva opinió:

“Pel que fa al dibuix tècnic, no és un inconvenient, però el que s’ha de tenir és paciència i tranquil·litat perquè utilitzant el compàs i els escaires has d’anar amb certa tranquil·litat, assegurar-te molt, tocant molt, perquè si és dibuix tècnic inclou també una precisió i una exactitud determinades i llavors has d’anar amb compte i paciència”.

I tornem a la mateixa conclusió: considerem que l’AI podria realitzar aquestes tasques amb èxit –per descomptat que sempre amb algunes limitacions– si des dels primers anys d’escolaritat aprengués a dibuixar i usar els estris necessaris. Observem que en moltes ocasions les dificultats rauen en el dèficit de destreses adquirides sobre la manipulació dels materials i recursos específics de treball. En principi hauria d’haver començat a iniciar-se en el dibuix geomètric a cinquè de primària, però sabem que sovint es prioritzen altres coneixements.

Com podem comprovar la condició visual és un aspecte molt important a l’hora de tractar la geometria, però no del tot determinant. Les expectatives d’èxit no es basen en una pitjor assimilació de conceptes de l’AI, sinó en l’escassa manipulació d’instruments geomètrics i en una metodologia d’estudi deficient no dirigida a les seves necessitats especials.



Helena Xicola Tugas

115

• Exercicis previs de repàs de destreses

• Composicions geomètriques lliures i dirigides amb figures retallades en cartró.

• Treball de perpendiculars amb tires de cartolina.

• Creació de línies, perfils, etc. amb filferro, que es resseguiran sobre el pa

per.

Procedimentals

• Exploració tàctil de formes geomètriques reproduïdes en plantilles i en gràfics en relleu.

• Representació tècnica de formes i espais d’acord amb les normes geomètriques.

Actitudinals

• Atenció en l’exploració de formes i espais.

• Predisposició per captar efectes de profunditat espacial mitjançant les analogies proposades.

• Valoració de la capacitat ordenadora.



Helena Xicola Tugas

Dibuix de Martín Parejo

116

MATERIALS

No fa ni trenta anys que es disposa d’instrumental de dibuix prou útil, senzill i econòmic.

• Llibre en tinta i Braille amb exercicis comentats: Garcia, M. L., Método de dibujo geométrico para ciegos, Madrid, ONCE:CPB, 1991.

Estoig de dibuix

Característiques: Estoig compacte, folrat de polipell i tanca de cremallera. Molt pràctic per a dibuix en relleu d’ús escolar. Conté els següents elements:

• Goniòmetre model delineant • Compàs • Escaire i cartabó • Regle amb 35 cel·les Braille • Portamines • Porta-ruletes • Punxó anatòmic • Segell productor de superfície rugosa • 3 ruletes de diferent dentat • Agulla puntejadora • Cercle base per a compàs • Taulell de dibuix de 39,5 x 30 x 5 cm • Plantilla de dibuix de 34,5 x 27,5 cm

Edat d’utilització: A partir del primer cicle de primària s’usen alguns dels elements i serveix per a tota l’escolaritat.

Compàs ALYCO

Característiques: Compàs metàl·lic amb vèrtex acabat en punta, per a ús en taulell de dibuix negatiu.

L’obertura es realitza mitjançant un sistema de molla amb regulació manual per a cargol. Edat d’utilització: A partir del cicle mitjà.

Kit de dibuix WOLLY PEN

Característiques: Sistema que ofereix l’oportunitat a l’AI de realitzar senzills traçats de formes regulars o completament irregulars. Serveix també per perfilar contorns d’objectes plans i aconseguir així el dibuix de la seva forma elemental. Edat d’utilització: Tota l’escolaritat.

Rodes dentades

Característiques: Instruments per dibuixar en làmines de dibuix positiu. Els diferents models es diferencien substancialment en el nombre de dents que té cadascuna i el diàmetre.

Edat d’utilització: A partir del cicle inicial.



Helena Xicola Tugas

117

Rodes dentades:

Model Cantelo Característiques: 4,5 mm i 19 dents

Model Castor Característiques: 4,5 mm i 10 dents

Model Estàndard Característiques: 19 mm i 24 dents

Joc d’escaire i cartabó

Característiques: Joc d’escaire i cartabó amb indicacions tàctils, senyalitzades per a ½ cm, 1 cm i 5 cm

Edat d’utilització: A partir del cicle superior de primària.

Goniòmetre model delineant

Característiques: Instrument per a la mesura d’angles. De forma semicircular, amb indicacions tàctils. Ve acompanyat d’un regle que permet dibuixar els angles desitjats.

Edat d’utilització: A partir del cicle superior de primària.

Làmina de dibuix positiu

Característiques: Full de plàstic especial per a ús de dibuix positiu.

Edat d’utilització: Tota l’escolaritat.

Plantilla de dibuix positiu

Característiques: Planxa de goma verge utilitzada com a superfície base sobre la qual se situa una làmina de plàstic. Fent pressió lleugerament amb un bolígraf o llapis, pot realitzar-se qualsevol dibuix obtenint-se els traços en relleu positiu.

Edat d’utilització: Tota l’escolaritat.



Helena Xicola Tugas

Catàleg de material educatiu per a alumnes amb dèficit visual. EAP per a deficients visuals. CREC Joan Amades. ONCE. Barcelona 2003.

• Làmina de paper ordinari de 60 o 80 gr o làmina de paper Braille

• Bolígraf

• Geoplà: Joc didàctic per estudiar la geometria del pla (en el seu sentit més ampli) que consisteix en una taula quadrada on hi ha uns claus o puntes equidistants de manera que enganxant-hi unes gomes elàstiques es poden reproduir figures en diferents posicions per tal d'estudiar-ne propietats geomètriques

118


L’AI haurà de disposar de les construccions que es vagin explicant a classe fotocopiades en sistema Fúser i a una escala d’ampliació. També és convenient tenir les formes geomètriques bàsiques retallades en plantilles de cartró o cautxú sintètic.

Un altre bon material de suport és el llibre Método de dibujo geométrico para ciegos ressenyat a la bibliografia.

TEMPORITZACIÓ

• 3 hores

BIBLIOGRAFIA


Fernández del Campo, J. E., La enseñanza de la matemática a los ciegos. ONCE. Madrid 1996

Garcia, M. L., Método de dibujo geométrico para ciegos, Madrid, ONCE:CPB, 1991

Molina Ortín, M. C., Integración del invidente en la clase de matemáticas: Un estudio comparado del aprendizaje de la geometría entre niños videntes e invidentes. Tesis Doctoral, Universitat de Saragossa, 1999.



Helena Xicola Tugas

119

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaGEOMETRIA PLANA: Activitat 1 Temps: 1 h a l’aula

Classificació de formes geomètriques Nivell: 1r


• Reconèixer les principals construccions de geometria plana.

Continguts

• Característiques i classificació dels triangles, quadrilàters i polígons regulars.

Materials

• Formes geomètriques retallades en cartró o cautxú sintètic

• Safates de porex etiquetades amb Braille


1. Expliqueu les característiques de les construccions geomètriques bàsiques (triangles, quadrilàters, polígons regulars) i les seves classificacions.

2. Cada alumne/a haurà de reconèixer, amb els ulls tapats, cada figura geomètrica i l’haurà de col·locar a la safata que li pertoca, segons el criteri que s’hagi establert en un principi.

3. En acabar es pot tornar a començar una altra classificació segons un altre criteri.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

120

BLOC TEMÀTIC 7: PERSPECTIVA

OBJECTIUS

• Conèixer com es construeix la visió humana.

• Representar formes i espais amb domini de la perspectiva convergent.

CONTINGUTS



Helena Xicola Tugas

Conceptuals

1. Representació de volums en dues dimensions.

2. La visió humana.

3. Volums bàsics en perspectiva cònica frontal.

4. Paisatges en perspectiva cònica frontal.

Informació bàsica

Les persones cegues poden construir estats representacionals sobre realitats no accessibles, i porten a terme inferències espontànies o dirigides en base a entra-des d’altres sistemes sensorials disponibles –per exemple, decidir en quin carrer s’estan en un moment donat a partir del sentit de la circulació inferit a partir del so dels motors– però també poden accedir a estats representacionals sobre realitats que no presenten índex d’accés –per exemple, alguns aspectes convencionals de la geometria, com la perspectiva o les projeccions sobre el pla de figures tridimensionals. Entenem que això és possible gràcies a l’existència de significats socialment compartits (Blanco, F. i Rubio, M. E., 1993).

Teories de la percepció

Dins de la psicologia de la percepció diversos especialistes han tocat el tema de la representació gràfica de l’espai en persones amb ceguesa congènita i han demostrat que aquestes acostumen a tenir habilitats pictòriques que passen desapercebudes. Entre aquests estudiosos destaquen Morton A. Heller, Yvonne Eriksson, Paul Gabias –cec congènit– i John M. Kennedy, professor de psicologia a la Universitat de Toronto i el major expert en dibuix d’invidents.

Kennedy va engegar les seves investigacions l’any 1973 treballant amb la Betty, una adolescent que havia perdut la vista als 2 anys i d’aleshores ençà ha continuat treballant i divulgant les seves conclusions en nombrosos articles –a la revista Perception principalment– i llibres, motivat per una il·lusió: que arribi el dia en què els llibres en Braille s’il·lustrin amb dibuixos en relleu per a pur plaer estètic dels seus lectors.

121

Al cas de la Betty van seguir els de Tracy (2002), Gaia (2003), Esref (2005) i Kathy entre molts d’altres i de l’avaluació dels resultats de la seva recerca conclou que les persones cegues adolescents i adultes que han tingut poca pràctica dibuixen al principi de manera semblant als nens vidents, però que acostumen a millorar les seves destreses ràpidament, fins al punt que sovint cobreixen etapes completes de desenvolupament en qüestió de minuts (Kennedy, 2005).

La base del sistema de la percepció de la perspectiva és la següent:

“Veiem i toquem des de perspectives i punts de vista personals –ambdós sentits usen la informació relacionada amb la direcció dels objectes en el món real des del punt de vista de qui els observa–”. Els contorns que dibuixem, inclosos aquells que es solapen en un primer terme sobre diversos fons més allunyats, representen les superfícies, i tot això des de la perspectiva del nostre punt de vista personal. A partir d’aquest principi, relativament senzill, es van construint les nocions de dibuix més complexes. El resultat són les destreses perceptives i cognitives que, en relació amb el dibuix, són comunes en el desenvolupament de nens i nenes invidents i vidents”. (Kennedy, 2005)

Els materials que Kennedy i els seus col·legues han utilitzat durant aquests anys d’investigació continuada han estat models tridimensionals, exemples en filferro, bases de goma, làmines plàstiques per al dibuix en relleu i bolígrafs, i els resultats obtinguts no només han revisat els seus coneixements sobre la percepció sensorial, sinó que també els han fet comprendre que les persones cegues i les vidents comparteixen una forma de “taquigrafia pictòrica”. És a dir, adopten moltes de les mateixes estratègies, dels mateixos esquemes gràfics, per representar el seu entorn. Ambdós grups fan servir:

• Mecanismes per dibuixar el seu entorn.

• Línies per representar els límits o marges de les superfícies.

• Formes en escorç i línies convergents per comunicar profunditat.

• Retrats d’escenes i objectes des d’un punt de vista únic.

• Línies àmplies i irregulars per expressar moviment.

• Formes simbòliques –metàfores visuals– per transmetre missatges abstractes (Kennedy, 2006).

Hi ha un problema, però: percebre i experimentar la superfície d’una imatge bidimensional com si tingués una tercera dimensió és només possible si la imatge s’observa visualment. De tota manera podem trobar mètodes per apropar la percepció (Consuegra, 2002), ja que la base conceptual de la perspectiva existeix.

a) Símil del so: és un exercici clàssic perquè és fàcil transmetre la relació entre llunyania i disminució de la intensitat del so paral·lelament a l’experiència visual d’un objecte que s’allunya, que sembla més petit. I tot això sense que ni el so ni l’objecte canviïn les seves característiques físiques.

b) Perspectiva atmosfèrica: la perspectiva fa que la claredat i definició dels objectes disminueixin, que es tornin més blavosos i amb els contorns borrosos.

Per explicar aquest fenomen es poden fer dos tipus d’analogies (en The Building Bloks of Art ):



Helena Xicola Tugas

122

123


GUIADIDÀCTICA:Bloc Temàtic

Helena Xicola Tugas

1. Habitació amb grups de gent parlant: quan hi som a prop distingim les paraules; quan ens n’allunyem només sentim el soroll confús de les veus.

2. Ou i pilota de llana: el tacte de la superfície de l’ou correspondria a la nitidesa de l’objecte que tenim a prop; el tacte de la pilota de llana equivaldria a l’objecte en la llunyania.

“Una persona invident que examini, posem per cas, un dels relleus realitzats per Lorenzo Ghiberti per a les portes de bronze del Baptisteri de Florència, se sentirà tan desemparada com el membre d’una tribu que contempli una fotografia per primer cop, perquè aquests productes de la cultura occidental tardana presenten una comprensió plana de la profunditat espacial per a la qual ni la percepció visual espontània ni l’experiència hàptica no tenen cap equivalent”( Arnheim, 1992).

Arnheim pensa que encara queda molt camí per recórrer entre una demostració espacial com la de Kennedy i una projecció sobre una superfície pictòrica.

“Dibuixar objectes deformats per la perspectiva i desxifrar dibuixos lineals en pers-pectiva són trucs que poden aprendre’s, però no serien més que un estorb desori-entador i inútil per a les persones cegues”. (Arnheim, 1992).

De fet, tant la Natàlia, com la Berta i en Guillermo parlen de la dificultat de “veure” i entendre les perspectives, però també ens diuen que no les han treballat gaire.

Procedimentals

• Realització de formes expressives volumètriques.

• Representació de formes tridimensionals en el pla en perspectiva conver-gent.

Dibuix de Berta Casillas

Actitudinals Estratègies i materials didàctics

• Atenció en l’exploració de formes i espais. per integrar l’alumnat invident• Predisposició per captar efectes de profunditat espacial mitjançant les ana-de secundària

logies proposades. a l’aula de plàstica

• Valoració de la capacitat ordenadora. GUIA DIDÀCTICA: Bloc Temàtic

MATERIALS Helena Xicola Tugas

• Base de goma



• Dibuixos i gràfics en relleu realitzats amb el forn Fúser

• Models per dibuixar

• Bolígraf

• Rodes dentades

• Regle i compàs adaptats


Per iniciar la representació en perspectiva és imprescindible que l’AI hagi adquirit un bon nivell en els exercicis de dibuix. Ha d’haver assimilat la noció de perfil o línia de contorn que va unida al concepte de representació bidimensional.

Les activitats que segueixen van ser exposades per Paul Gabias l’any 1989 i continuen tenint un gran interès. La seva experiènia personal com a vident congènit que no va poder gaudir d’una adequada estimulació en el camp de les arts visuals l’impulsà a crear una metodologia sistemàtica per a l’ensenyament de la perspectiva.


• Identificar els elements de la perspectiva cònica i relacionar-los amb els elements de la realitat.

• Utilitzar diferents recursos per expressar l’efecte de la profunditat.

TEMPORITZACIÓ

• 3 hores

124

BIBLIOGRAFIA

Arnheim, R., Aspectos perceptuales del arte para los ciegos. En Ensayos para rescatar el arte, Ensayos Arte Cátedra, Madrid, 1992.


Kennedy, John M., Gabias, P y Keller, M. A., (1989), Pictures and the blind Future Reflections, vol. 9, núm. 1, Baltimore.

Kennedy, J.M. and Liu, C.H., Symbolic forms and cognition. Psyke or Logos, 1993, Vol. 14, 441-456.

Kennedy, John M (2003)., Lo tangible y lo visible en los dibujos que realizan las personas ciegas, Integración nº 44, ONCE.

Kennedy, John M., How the Blind Draw, web de AFB, 2006.



Helena Xicola Tugas

125

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaPERSPECTIVA: Activitat 1 Temps: 1 h a l’aula

Taula des de diferents punts de vista Nivell: 2n


• Un dibuix pot representar el mateix objecte considerat des de diferents punts de vista.

• Un objecte donat pot ser representat des de diferents punts de vista.

Continguts

• Pràctica dels principis de la perspectica convergent.

Materials

• Base de goma



• Una taula

• Bolígraf


1. Ensenyeu a l’AI un dibuix en relleu d’una taula –un quadrat amb una línia sortint en diagonal de cadascuna de les seves cantonades. Se la pot anomenar la “taula estrella”.

2. Demaneu que assenyali cada pota i cada costat de la taula.

3. Pregunteu: Creus que la taula està dibuixada des d’algun punt de vista en particular? L’AI d’un nivell de 1r d’ESO hauria de contestar que està dibuixada des de sota. Si no ho comprèn se li pot suggerir que se situï sota la taula i l’analitzi amb el tacte.

4. Demaneu que dibuixi la taula des de dalt.

5. Demaneu que dibuixi la taula des del costat. S’ha de deixar que interpreti la forma lliurement i és convenient que tingui una taula real al seu abast. Si representa els límits de la taula amb una única línia haurem de demanar-li que faci un segon dibuix on quedi determinat el gruix.

6. Demaneu que assenyali quines línies corresponen a cada límit.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

126


Perspectiva cònica Nivell: 1r / 2n


• Comprendre que, a través d’una perspectiva convergent, un dibuix pot representar el que és a prop i el que és lluny.

• Demostrar que els principis de la perspectiva depenen d’una geometria de direcció –geometria projectiva– i que la visió no és l’únic mitjà per entendre aquest principi.

• Demostrar que els principis de la perspectiva poden ser fàcilment entesos per l’AI, basant-nos en la seva pròpia experiència.

Continguts

• Pràctica dels principis de la perspectica convergent.

Materials

• Base de goma



• Dibuix en relleu de la taula realitzats amb el forn Fúser

• Taula

• Bolígraf


Mostreu el dibuix en relleu d’una taula en perspectiva cònica frontal i zenital, en què la superfície quedi representada per una forma trapezoidal i dues línies verticals baixin de cada cantonada, perpendiculars al límit frontal. Les potes del darrere no s’han de veure.

1. Dibuixos de la taula

Ensenyeu un dibuix en relleu d’una taula en perspectiva cònica frontal i pregunteu per què el límit posterior és més estret que el frontal. Si l’AI respon que perquè està més lluny se li pot fer una segona pregunta: per què té sentit mostrar el límit posterior més curt que el frontal, només perquè està més lluny? La majoria de l’alumnat, vident o cec, trobarà difícil contestar a aquesta pregunta de manera clara. Alguns exercicis per ajudar a entendre aquest principi poden ser:

A. Tocar la taula Demaneu a tot el grup que situïn els palmells de les mans a les cantonades de les seves taules i que després estirin els braços per arribar al fons de les taules.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

127

Pregunteu si l’espai entre ambdues mans és més petit quan toquen la part posterior de la taula en comparació a les cantonades frontals.

B. Senyalar arbres Seguiu el mateix principi i demaneu que senyalin dos arbres imaginaris que tenen situats a ambdues bandes del cos, alineats amb les seves espatlles. Haurien d’estendre els braços a cada banda, a l’alçada de les espatlles.

Després dieu que s’imaginin que els arbres s’han mogut cap al fons, en la direcció frontal respecte als seus cossos. Han de tancar l’angle dels braços per apuntar el lloc on se suposa que estan.

C. Senyalar un ocell a la teulada d’un edifici Demaneu que s’imaginin situats davant d’un edifici i que senyalin un ocell imaginari que està a la teulada, situat just damunt d’ells. Hauran d’estendre els braços soble els caps.

Després dieu que l’edifici és molt lluny i que ara han de senyalar l’ocell que està a la teulada. Com que l’edifici cada cop estarà més lluny, els seus braços aniran baixant progressivament cap a l’horitzó.

D. Espai entre la terra i l’horitzó Demaneu que s’imaginin que sónd’empeus davant d’un edifici i que senyalin una pilota que és al terra, a tocar de la façana de l’edifici: senyalaran cap avall.

Després es demana que s’imaginin que són cada cop més lluny de l’edifici: amb l’increment de distància els seus braços s’aniran elevant progressivament cap a l’horitzó.



Helena Xicola Tugas

128


Paisatge Nivell: 1r


• Comprendre les claus de la perspectiva relacionada amb la visió humana.

Continguts

• Concepte d’horitzó.

• Indicadors de perspectiva:

1. Un objecte tapa al que té al darrere.

2. En allunyar-se de l’espectador i, per tant, en apropar-se a l’horitzó, els objectes es veuen més petits.

Materials

• Làmina DIN A3

• Cartolines, cartrons, cautxú sintètic

• Velcro o Blue Tack


1. Prepareu una làmina amb una línia d’horitzó marcada en relleu.

2. Doneu un element en diferents mides (barco, arbre, casa, etc.) i demaneu que creïn una composició tenint en compte els indicadors de perspectiva.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

129

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaBLOC TEMÀTIC 8: VOLUM a l’aula de plàstica


• Conèixer i utilitzar diversitat de tècniques i procediments escultòrics. Bloc Temàtic • Representar volums que expressin de forma creativa la realitat, les idees,

les emocions, els sentiments, les vivències. Helena Xicola Tugas

CONTINGUTS

Conceptuals

1. El volum i el tractament de l’espai.

2. El relleu i l’escultura de volum rodó.

3. Com apreciar una obra tridimensional.

4. Materials, procediments i tècniques escultòriques.

5. El moviment en l’escultura.

6. L’escultura: àmbit i contemplació.

7. Els mòbils creats amb formes planes.

Informació bàsica

• Percepció de l’escultura

D’entrada pot semblar que és la representació artística més accessible, però l’assimilació completa dels seus significats no és automàtica, amb el simple fet de tocar una peça. Cal donar més informació sobre la mida real, els materials i la tècnica.

Moltes vegades la sensació captada a través del tacte dels materials emprats és contradictòria respecte a la informació visual. Quan aquest sigui el cas caldrà explicar que l’artista acostuma a triar el material en funció del concepte i de l’estètica que vol transmetre, i que no ha de tenir un parallelisme obligat amb la realitat. Consuegra posa l’exemple a partir d’una escultura de marbre blanc d’un cos humà que visualment representa l’ideal de pell blanca i suau de la cultura occidental, mentre que a través del tacte només percebem la fredor de la pedra, sensació molt allunyada de la calidesa de la pell humana.

Altres dificultats que planteja la percepció d’una escultura:

• Uniformitat en el material: es fa difícil distingir els diferents elements que composen el volum: figura-fons, roba-cos, etc.

130

• Reconeixement del moviment: quan es representa a través d’una figura estàtica. Un bon recurs perquè s’entengui és donar indicacions perquè la persona cega adopti la postura de l’escultura.

• Pràctica de l’escultura

Segons explica Arnheim a Aspectos perceptuales del arte para los ciegos, una escultura realitzada per a percepció hàptica també està feta per a una percepció hàptica i els trets que la caracteritzen són:

• Dimensions limitades: com més gran sigui l’escultura més difícil resultarà concebre la seva unitat compositiva.

• Dificultat de treballar amb els dits els detalls molt precisos.

• Predilecció per la simetria i altres relacions formals senzilles.

• Tipus de composició en què el conjunt es construeix a partir de configuracions de parts relativament autònomes –enfocament “des baix –”; prefereixen comprovar la forma dels components en el seu camí cap a la complexitat del conjunt.

• Buidat de les cavitats dels ulls per després col·locar-hi els globus oculars, o bé obrir el forat de la boca i tancar els llavis sobre ell.

• “Vincles emotius”, estries molt pronunciades que usen molts escultors cecs per representar les tensions cinestèsiques que van dels ulls a la boca o que travessen verticalment el front.

La Natàlia està molt motivada per la creació tridimensional i per la matèria:

“De petita vaig anar a fer ceràmica i confonia la ceràmica amb el vidre, però és que a mi sempre m’hauria agradat treballar amb vidre també, per sobre… però és que diuen que és una cosa visual al principi perquè agafes unes tenalles i treballes amb foc i és una cosa visual…” Aquesta passió apareix fins i tot en els seus somnis: ”... I vaig somiar que estava sola a casa i que just en el carrer de davant hi havia un contenidor ple d’ampolles de vidre. Jo les agafava totes, totes les necessàries, també hi havia gots i copes, copes que algunes hauria volgut i les hauria llençat allà al contenidor del vidre, i em vaig posar a fer la casa. Però el carrer, en lloc de ser un carrer normal i corrent hi havia com un petit bosc i jo anava a fer-me la casa darrere d’una palmera que hi havia”.

Procedimentals

• Anàlisi del volum.

• Anàlisi d’obres escultòriques.

• Realització de formes expressives volumètriques.

• Representació en el pla de formes bidimensionals.

Actitudinals

• Hàbit d’observació.

• Gaudir de noves experiències plàstiques.

• Conscienciació que el medi natural és una font d’informació i inspiració.



Helena Xicola Tugas

131

132



Helena Xicola Tugas

MATERIALS

Per modelar

• Sorra

• Argila

• Massilla (Aquaplast)

• Bena enguixada de col·locació ràpida

• Plastilina

• Fimo

• Pasta de paper

• Paper maixé

• Pasta de sal

• Pasta de pa

• Globus (globoflèxia)

Per tallar i gravar

• Guix i escaiola

• Escaiola i sorra

• Sabó i parafina

Maqueta d’una casa. Natàlia Gual.

Per tallar i enganxar

• Fusta de “balsa”, guix, cera dental, fusta i pedra

• Poliestiré, suro i escuradents

• Guixos

• Terrossos de sucre

• Espuma de jardineria

• Boles o objectes petits

• Collages de textures i construccions

• Construccions de cartró i paper

• Escultura de filferro

• Pedres

• Objectes i materials reciclats

• Restes de fusta, escuradents, mistos

• Mòbils

Construccions amb paper

• Papiroflèxia

• Troquelats (Pop-up)




Helena Xicola Tugas

El volum és un dels procediments expressius més assequibles per a les persones invidents i tenim al nostre abast moltes tècniques i recursos. A banda dels materials que trobem a les botigues, aquí teniu un parell de receptes ben pràctiques:

Recepta de la pasta de sal

• 2 gots de sal fina

• 1 got de farina

• 3/4 got d’aigua

1. Aboqueu la farina i la sal en un bol. Afegiu-hi aigua de mica en mica, remenant per obtenir la consistència ferma però flexible, que no s’enganxi a les mans, com la massa per fer pastissos.

Barca. Berta Casillas.

133

2. Aquesta pasta es treballa com si fos argila. L’aigua s’utilitza com aadhesiu, aplicada amb un pinzell en les parts a unir.

3. Aquesta pasta triga alguns dies a assecar-se i ha d’estar en un lloc sec i no exposada al sol (s’esquerda).

4. La pasta es pot coure sobre la placa de forn coberta amb paper d’alumini a uns 200 ºC.

Recepta de la pasta de pa (pasta mexicana)

• 1 pa de motlle de 500 g

• 6 cullerades de cola blanca

• 2 cullerades de glicerina

• el suc d’una llimona

1. Traieu la crosta del pa i desfeu-lo en molles molt petites dins d’un bol.

2. Afegiu-hi la cola i després la glicerina i el suc de llimona. Barregeuho tot com si es tractés d’una massa per a pastís.

3. Feu-ne una bola, tapeu el bol amb un drap i deixeu-ho reposar durant 30 min.

4. Aquesta pasta es treballa com si fos plastilina.



Helena Xicola Tugas

LLeó i Toro. Escultures de Martín Parejo

134


• Realitzar obres tridimensionals experimentant i utilitzant diversitat de materials, procediments i tècniques escultòriques.

• Reconèixer obres escultòriques atenent als aspectes formals i narratius de les propostes.

• Diferenciar els estils i les tendències en la creació escultòrica.

TEMPORITZACIÓ

• 6 hores

BIBLIOGRAFIA



Berganza, P., Como realizar actividades plásticas artesanales, Aula Práctica Ediciones CEAC, Barcelona, 1986.



Helena Xicola Tugas

Berta Casillas treballant en una escultura

135

136



Helena Xicola Tugas

VOLUM: Activitat 1 Temps: 2 h

Escultura del cos humà Nivell: 2n


• Treballar dos centre d’interès: l’esquema corporal i el moviment.

• Educar la psicomotricitat: el cos vist a través de la psicomotricitat i el mode-latge.

• Treballar la lateralitat.

• Modificar les conductes vinculars i psicomotrius.

• Consolidar els vincles socials i enfortir l’autoestima.

Continguts

• Motricitat fina.

• Percepció i recreació d’objectes tridimensionals.

• Proporció i equilibri en 3D.

• Escales.

Materials

• Ninot articulat de 33 cm

• Fang d’autoassecatge

• Base de fusta

• Espàtules de modelatge

• Esponges

• Pinzells


1. Es faran exercicis de la-teralitat a partir del pro-pi cos i vinculats amb el ninot, treballant els con-ceptes dreta/esquerra, a dalt/ a baix, davant/dar-rere, etc.

2. Cada alumne/a triarà una posició del ninot i la reproduirà en fang, a escala natural, damunt la base de fusta.

3. En acabar, el grup intercanvia els resultats, els comenta i els corregeix, si cal.

4. Agrupació de les escultures per formar conjunts on es potenciï el moviment i l’expressivitat.E

Esquiador. Escultura de Guillermo Fernández



Helena Xicola Tugas

137

VOLUM: Activitat 2 Temps: 2 h

Escultura de guix Nivell: 2n


• Expressió lliure de la forma a través de la talla.

• Exploració d’escultures.

Continguts

• Tècnica de la talla.

• L’expressió i significat de les escultures primitives.

Materials

• Guix

• Reproduccions d’escultures

• Tetra brik de llet o de sucs (petits)

• Diferents eines (culleres, pals, escarpell, eines de modelatge…)

• Base de cartró o fusta


1. Porteu exemples d’escultures primitives que incloguin formes figuratives i no figuratives.

2. A mesura que l’alumnat reconeixi les formes, comenteu conceptes com forma, figuratiu, no figuratiu, espai positiu i negatiu, textures i línia. Discutiu el significat (bona sort, esperits, etc.) i la seva funció com a estratègies per explicar històries. Es pot passar un llistat de termes i característiques en Braille.

3. Pregunteu sobre experiències similars de l’alumnat, què és el que porten com a amulet de la sort. Com més es conegui l’alumnat, més se’l pot ajudar a escoliir el tema adequat per al seu treball.

4. Barregeu el guix i poseu-lo en tetra briks, i després demaneu ajut en el procés.

5. L’alumnat ha de treballar el bloc de guix amb diferents eines (culleres, pals, eines de modelatge, etc.).

6. Només se l’ha d’interrompre per animar-lo o per contestar preguntes.

7. Munteu el treball en una superfície de cartró o de fusta i exposeu-lo. Potser el públic s’animarà a escriure els seus comentaris, que es poden passar a Braille.



Helena Xicola Tugas

138

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaVOLUM: Activitat 3 Temps: 2 h a l’aula de plàstica

Tridimensional (Pop-up) Nivell: 1r GUIA DIDÀCTICA:


• Aprendre a crear volums a partir de la tècnica del retallable. d’aprenentatge

Helena Xicola Tugas

Continguts

• Realització de targetes tridimesionals, mòbils, il·lustracions de contes, etc.

Materials

• Cartolina mida DIN A4

• Fulls de paper

• Llapis i regle, tisores, cúter i superfície per tallar


• Abans de començar qualsevol de les activitats anteriors cal que es facin unes quantes proves de plegat i tallat en fulls de paper senzill.

1. Doblegueu un tros de cartolina al llarg d’AB.

2. Amb unes tisores feu dos talls des del plec AB fins gairebé la meitat a través del full.

Pop-up de Martín Parejo

139

3. Doblegueu la secció entre els talls cap a la dreta, portant-ho fins al seu punt màxim, connectant els extrems dels talls amb un plec.

4. Desdoblegueu la secció central.

5. Obriu el full.

6. No aixafeu el full, sinó que conserveu un plec de vall al llarg d’AB.

7. Aixequeu la fina banda de cartolina entre els talls, de manera que el plec de vall en el mig de la banda s’alci i es converteixi en un plec de muntanya.

Variacions:

A. Els talls no cal que siguin perpendiculars al plec AB, com en el pas 2. Poden fer-se en angle.

B. El plec que s’ha fet en el pas 3 no cal que sigui paral·lel a AB; pot fer-se en qualsevol angle. Els talls també poden tenir qualsevol forma.

C. Es poden fer troquelats de segona, tercera generació… tornant a aplanar el tall i realitzant dos nous talls en el plec més pròxim.



Helena Xicola Tugas

Not

a: N

o s’

ha p

ogut

doc

umen

tar

la fo

nt

140

BLOC TEMÀTIC 9: FOTOGRAFIA I CINEMA

OBJECTIUS

• Tenir consciència de la importància i el protagonisme de la imatge fotogràfica i cinematogràfica a l’entorn quotidià.

• Conèixer i utilitzar les tècniques i procediments per crear i llegir fotografies.

• Conèixer i utilitzar les tècniques i procediments per crear i apreciar una pellícula.

• Conèixer i utilitzar les tècniques i procediments per crear un guió audiodescrit i fer la pràctica d’audiodescripció.

CONTINGUTS

Conceptuals

• La fotografia.

• La càmera fotogràfica i el seu ús.

• Composició, il·luminació i contrast.

• El cinema.

• El llenguatge cinematogràfic.

• Els gèneres cinematogràfics.

• L’audiodescripció.

Informació bàsica

• Realització de fotografies

Posar un càmera fotogràfica a les mans d’una persona cega sembla una idea absurda, però hi ha moltes experiències que ens demostren com pot ser-ne de profitós per als fotògrafs, que troben un nou i sorprenent medi d’autoexpressió, i també per als espectadors de les imatges, per a qui és un medi d’expressió completament nou, una eina que els permet somiar i intuir. Perquè abans de saber que les fotos han estat disparades per persones cegues, ens colpegen amb l’ús de la llum i la composició, amb la intensitat de clarobscur.

Un fotògraf cec és el protagonista de ficció de la novel·la Tommaso y el fotógrafo ciego de l’italià Gesualdo Bufalino, però també tenim el cas d’Eugène Bavcar, fotògraf, escriptor i filòsof eslovè que als 12 anys va perdre la vista.



Helena Xicola Tugas

141

Per a Bavcar el so és el principal aliat en la qüestió tècnica. Un petit aparell amb una cèl·lula fotoelèctrica emet senyals sonors que li indiquen la intensitat de la llum i li suggereixen els ajustaments de la càmera. L’ajudant mesura els metres que separen l’artista del motiu a retratar per fixar la distància d’enfocament. La resta l’aporta la intuició de Bavcar. En el laboratori on es revelen els seus carrets li expliquen el que mostren les fotografies i ell diu els retocs que s’han de fer, sempre a través de la veu dels altres.

Bavcar no ha parat d’exposar les seves fotografies arreu. La darrera vegada a l’Estat espanyol va ser a la I Bienal d’Art Conemporani de la Fundació ONCE, a principis de l’any 2006.

“Tothom em posa qüestions tècniques i jo responc que puc tocar l’espai, que puc mesurar amb l’aparell, però l’important és que concebo l’espai com un volum de tenebres i jo intento anar-hi a veure, sovint amb l’ajut dels altres; però l’essencial és el desig d’imatge que hi ha en mi, les ganes de crear la imatge.” (Eugène Bavcar, 1997).

“Bavcar volia conservar el seu contacte amb el món visual que havia conegut abans de perdre la vista. I, paradoxalment, va triar la fotografia –una de les coses prohibides als cecs–, per poder reconstruir amb un tercer ull el seu mirall trencat. En cadascuna de les seves fotografies, Evgen Bavcar recupera de l’oblit la seva última visió i ens fa partícips d’aquesta frontissa entre el dia i la nit, la llum i les tenebres, el visible i l’invisible, la realitat i el somni”. (Parcerisas, 1997).

Una altra experiència, inspirada en una exposició que es celebra a Tokyo cada any, ha estat la portada a terme a Jerusalem aquest febrer passat amb l’exposició de fotografies d’un grup de nou persones cegues –podeu veure les seves obres a www.theblindphotographer.com. Durant les tres setmanes que va estar oberta la mostra va atreure més de quatre-cents visitants, la qual cosa demostra el gran interès que va generar.

Tony Deifell, fotògraf i professor d’art de nois i noies cecs durant sis anys a Carolina del Nord, va descobrir que no només la vista no era indispensable per crear fotografies, sinó que les imatges fetes pel seu alumnat cec eren úniques i poderoses.

Les van fer posant molta atenció als sentits –sentint els temes, escoltant atentament els seus entorns. D’aquesta experiència n’ha sortit el llibre Seeing beyond sight.

I segons explica Quino Petit a EPS, per a Miquel Àngel Verdugo, catedràtic de Psicologia de la Discapacitat en la Universitat de Salamanca, “tots aquests creadors representen un clar referent de fugida dels costums associats a la seva discapacitat”. Assegura que, sense tractar-se d’una teràpia recomanable científicament, “aconsegueixen amb la seva activitat un alt grau de participació social”.

• Apreciació de fotografies

Com explicar una foto d’ombres de camells sobre les dunes de sorra a algú que no ha vist mai una ombra? Aquesta pregunta expressa la impotència que Yann Arthus-Bertrand va sentir quan un nen cec no va poder veure les seves fotos.

Una de les experiències més recents pel que fa a exposicions de fotografies accessibles per a persones cegues és la que s’ha pogut veure a la Plaça Bisbe Oliba de Vic durant la primera quinzena de març d’aquest any. Sota el nom de “Toca i



Helena Xicola Tugas

142

Mira. El bestiar” s’han mostrat imatges tàctils de les fotografies de Yann Arthus-Bertrand, adaptades pel dissenyador d’ulleres Alain Mikli amb el seu material per excel·lència: l’acetat de cel·lulosa. Es tracta d’un material que, a banda de ser originalment un substitut de la banya de marfil i, per tant, contribuir al desenvolupament sostenible, permet crear imatges amb vuit nivells de relleu. Per tal de garantir-ne la llegibilitat, claredat i bellesa, cadascuna de les adaptacions ha estat desenvolupada amb la col·laboració de persones invidents. Vic ha estat, per segon any consecutiu, i gràcies la iniciativa de l’òptic viguetà Quim Estrada, l’única ciutat espanyola que ha rebut aquesta exposició, que ja ha arribat a molts racons del món.

• Audiodescripció

“Si per a una persona vident una imatge val mil paraules, per a una persona cega una paraula val mil imatges” . De la revista francesa CINEMA

Tota obra audiovisual –cinema, TV, DVD, teatre, espectacles en directe, audioguies– pot ser audiodescrita. L’audiodescripció és un sistema que incorpora comentaris descriptius perquè les persones cegues puguin seguir tot el que passa i que només queda reflectit a través de la imatge. Amb aquest servei, les persones amb deficiències visuals poden obtenir informació sobre tots aquells elements que són necessaris per no perdre el fil de la pel·lícula i també informació sobre les actituds i expressions dels personatges, els moviments, els paisatges, el vestuari, etc. A Europa els sistemes d’audiodescripció més utilitzats són l’anglès AUDETEL, el francès AUDIOVISION I l’espanyol AUDESC, promogut per l’ONCE.

Segons l’Oliver Guitart, director de marketing de Voilà DVD Art Studio, l’audiodescripció ha de:

• Aprofitar els espais en què no hi ha diàleg –els silencis, el soroll s’una cadira, d’una porta, etc.

• Descriure les accions, els gestos, les expressions de les cares, etc.

• Intentar no informar massa: l’important és que la trama de la pel·lícula sigui bona i la persona cega en gaudeixi tant com ho pot fer una vident. Però és difícil perquè, en ser un vident qui fa l’audiodescripció, pot caure fàcilment a fixar-se només en detalls gràfics i no en continguts.

• El guió audiodescriptiu

La Norma UNE 153020 sobre audiodescripció va néixer arran de la mesa sobre normalització creada pel CEAPAT (Ministeri de Treball i Afers Socials) i diverses organitzacions i empreses dedicades a l’accessibilitat per a discapacitats. ARISTIA va ser cridada com a productora de les audiodescripcions de l’ONCE i responsable de tot el procés de generació de bandes audiodescrites del programa Sistema AUDESC.

Aquesta Norma parla de 6 requisits necessaris per audiodescriure:

1. Visionat i anàlisi de l’obra. No totes les obres permeten una bona audiodescripció. Cal mirar que tingui “forats de missatge” per introduir-hi informació, que s’ha de realitzar en el mateix idioma que la informació sonora de l’obra.



Helena Xicola Tugas

143

2. Confecció del guió. Està format per unitats d’informació incloses en els “forats de missatge”. Perquè el guió sigui coherent, la norma diu que “l’audiodescriptor ha de consultar la documentació referent a l’entorn I la temàtica de l’obra”. Així la informació s’adequarà al tipus d’obra i a les necessitats del públic a qui va dirigida. L’estil d’escriptura ha de ser senzill i directe, la terminologia, específica i els adjectius, concrets. S’ha de posar atenció a respectar les dades que aporta la imatge, a no avançar la trama i evitar transmetre qualsevol punt de vista subjectiu. Molts cops és necessari consultar diccionaris, enciclopèdies o internet per definir exactament el que es veu, ja que la descripció ha de mirar d’arribar a la més ampla gamma de demanda cultural.

3. Revisió i correcció del guió. Les correccions haurien de ser revisades per una persona diferent del descriptor.

4. Locució. Es realitza en presència de la imatge que es descriu i la persona locutora es selecciona segons el tipus de veus i el to adequat per a l’obra, de manera que aquestes veus siguin sempre clares per al públic oient. S’ha de procurar realitzar una locució neutra, sense afectacions.

5. Muntatge. En la barreja s’equiparen els volums, efectes d’ambient i equalitzacions amb la BSO.

6. Revisió. Segons la norma, un cop acabada la gravació en el suport triat a tal efecte, ha de comprovar-se que el producte audiodescrit acompleix els requisits.

• Audiodescripció a Catalunya

TV3

Des del 16 de febrer TV3 emet, a través de la TDT, “La Gran Pel·lícula” amb audiodescripció per a persones cegues. Televisió de Catalunya ha habilitat un canal d’àudio específic per a l’audiodescripció, com a part d’un projecte que preveu augmentar progressivament la programació accessible a persones cegues.

TV3 va fer les primeres emissions de pel·lícules amb audiodescripció a finals dels anys 80, i més endavant es va oferir en sèries com “Plats bruts”, “Majoria absoluta” i “L’un per l’altre”. Però el nou projecte preveu oferir una programació regular i estable adreçada a persones cegues i anar-la ampliant. Per fer possible aquesta ampliació, Televisió de Catalunya s’ha dotat d’un sistema tecnològic específic i propi.

Les audiodescripcions fetes fins ara s’emetien a través del sistema dual, i això comportava haver d’eliminar la versió original o el so estèreo del programa. En canvi ara, gràcies a la TDT, TVC ha pogut destinar un canal d’àudio exclusivament a l’audiodescripció. Per accedir a aquest servei només cal seleccionar el canal corresponent dins del menú d’àudios del receptor de TDT.

Cinema

Fa poc que s’ha encetat el camí perquè les persones invidents puguin gaudir del cinema plenament. L’any passat es feien passis setmanals audiodescrits a Madrid i Barcelona de la pel·lícula “Sin ti” (2006), de Raimon Masllorens, protagonitzada per Ana Fernández, que narra la història d’una dona que es queda cega. Va ser la primera vegada que una pel·lícula a Espanya s’estrenava en sales de cinema en versió audiodescrita.



Helena Xicola Tugas

144

DVD

S’acaben de comercialitzar a Espanya dos títols amb audionavegació i audiodescripció: Match Point de Woody Allen, i Torrente 3, de Santiago Segura. I per al públic infantil, la distribuidora cinematogràfica Luk Internacional acaba de llançar al mercat el primer DVD de dibuixos animats accessibles, les aventures del gat robot còsmic “Doraemon”.

Teatre

Al Teatre Nacional de Catalunya i al Gran Teatre del Liceu es fan sessions adaptades amb audiodescripció –amb l’ONCE– per a persones invidents a diferents produccions durant la temporada. He pogut assitir a Manon Lascaut al Liceu.

Audioguies

Són de gran utilitat a espais culturals i naturals. Les guies adaptades es diferencien de les ja existents al mercat en el fet que incorporen explicacions, localització d’espais i lògica de recorregut.

L’Oficina de Turime de Vic acaba d’estrenar-ne unes per a la visita al nucli històric de la ciutat. També s’acaba de signar un conveni marc de col·laboració entre la Diputació de Barcelona i l’ONCE de Catalunya (juny de 2007) que permetrà la instal·lació d’audioguies a la xarxa de museus locals i l’elaboració de plans d’accessibilitat municipals a museus i patrimoni amb la introducció de tècniques multisensorials.

Procedimentals

• Ús de les lleis de la composició, il·luminació i contrast per a la realització de fotografies.

• Anàlisi del guió cinematogràfic i audiodescrit.

• Ús de la descripció verbal.



Helena Xicola Tugas

Exposició Toca i Mira (Vic)

145

Actitudinals Estratègies i materials didàctics

• Consciència de les diferents tècniques per a la producció d’imatges. per integrar l’alumnat

• Consciència de la importància del sistema d’audiodescripció. invident de secundària a l’aula

• Valoració de les pròpies obres i de les dels altres. de plàstica

GUIA DIDÀCTICA:

MATERIALS Bloc Temàtic

• Càmera digital Helena Xicola Tugas

• Ordinador amb canó de projecció

• Aparells de grabació-reproducció i accessoris

Característiques: Velocitat de 4,8 i 2,8 cm/s: reproducció en 4 pistes monoaural. Gravació en 2 pistes monoaural.

Cassette • Posseeix control digital de to que permet augmentar reproductor o reduir la velocitat del so reproduït. SONY

• Marcador de busca.MOD. TCM-4TR (tipus Walkman)

• Inclou: auricular, manual en tinta, Braille i cassette.

Edat d’utilització: A partir de 5º de EP.

Característiques: Magnetòfon de sobretaula gravadorreproductor, específicament dissenyat per al seu ús per persones invidents.

• Grava i reprodueix a 4 pistes, 2 velocitats.

• Sistema d’autostop en gravació i reproducció.

• Inclou comandament de correcció del timbre (Pitch-Magnetòfon G.E. Control).Mod. Europeu

• Incorpora manera de reproducció en estèreo, que mi-llora la qualitat d’audició de revistes.

• Possibilitat d’afegir senyals acústics de referència durant la gravació.

Edat d’utilització: A partir de 5º de EP.


146



Helena Xicola Tugas


• Diferenciar i reconèixer els processos, tècniques i estratègies en les imatges de l’entorn audiovisual i multimèdia.

• Utilitzar la terminologia pròpia del llenguatge fotogràfic i cinematogràfic.

• Elaborar i participar activament en projectes de creació audiovisuals cooperatius.

TEMPORITZACIÓ

• 12 hores

BIBLIOGRAFIA

AENOR 2005: 4 AENOR, (2005). Norma UNE 153020: Audiodescripción para personas con discapcidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías. (AENOR: Madrid).

Arthus-Bertrand, Y., La terre vue du ciel. Regards Tactiles. Catàleg de l’exposició. 2000.

Bufalino, G., Tommaso y el fotógrafo ciego. Ed. Anagrama, Barcelona,1998.

147


Deifell, T., Seeing Beyond Sight: Photographs by Blind Teenagers. Chronicle Books.

Navarrete Moreno, F. J., Sistema AUDESC: el arte de hablar en imágenes. Integración 23, febrer 1997.

Parcerisas, P., Memòria de la llum. Evgen Bavcar, Fotografies. Fundació Caixa Manresa, Manresa, 1997.

Petit Q., Disparos entre tinieblas, El País Semanal, 16-04-06

Spire, A., Eugène Bavcar: J’ai droit au langage des images, Le Monde de l’éducation, febrer 2004.

www.Audiodescripcion.Com

www.bcnmedia.com/touchandsee

www.cesya.es/documentacion Centre espanyol de subtitulat i audiodescripció

www.once.es

www.seeingbeyondsight.Com

www.Theblindphotographer.Com

www.tv3.cat



Helena Xicola Tugas

148

FOTOGRAFIA I CINEMA: Activitat 1 Temps: 3-4 h

Realització de fotografies Nivell: 2n


• Fer fotografies utilitzant la intuïció, l’instint i els altres sentits mentre explorem què pot significar ser invident.

• Ús de la física de la llum com una metàfora.

• No és una experiència sobre la ceguesa; el repte està en veure, percebre i posar atenció amb alguna cosa més que amb els ulls, una manera molt diferent d’experimentar la realitat de l’entorn.

Continguts

• La fotografia.

• La càmera fotogràfica i el seu ús.


Materials

• Càmera fotogràfica digital

• Ordinador amb canó de projecció

Metodologia

1. Introducció a la fotografia: fonaments, composició i història. Comentari d’experiències i de fotografies fetes per persones invidents. Projecció de fotografies.

2. Es treballarà en parelles i s’aniran fent fotos de dificultat creixent i temàtica lliure, dins el propi centre o, si és possible, fora d’ell. Primer li tocarà el torn a un membre de la parella, que farà fotos experimentant el seu entorn amb els ulls tapats, mentre l’altre l’acompanyarà i l’assessorarà. Cal insistir que, per “inspirar-se”, hauran de fer molta atenció a les sensacions que rebran a través de l’oïda, l’olfacte, el tacte i el gust. És recomanable situar la càmera tocant el front, com si fos un “tercer ull”, ja que és la millor manera d’estabilitzar-la i dirigir-la.

3. Després cada parella haurà de descriure i compartir les imatges i històries que ha realitzat.

4. Individualment han de fer una reflexió per escrit sobre el procés perceptiu i creatiu que han seguit i sobre el resultat plàstic de les fotos que han fet.

5. Per acabar, projecció de les fotografies realitzades i valoració i discussió dels resultats en gran grup.



Helena Xicola Tugas

149

FOTOGRAFIA I CINEMA: Activitat 2 Temps: 3 h

Lectura de fotografies Nivell: 2n


• Interpretar fotografies utilitzant el tacte mentre reflexionen sobre què pot significar ser invident.

• Aprendre a interpretar i valorar la dificultat de la lectura d’una imatge representada en relleu.

• Que l’AI participi activament, assessorant i guiant la resta del grup.

Continguts

• La fotografia en relleu.


Materials

• Fotografies adaptades en relleu en diferents sistemes de reproducció

• –Fúser, Thermoform– i amb diferents mètodes –vegeu el capítol… de gràfics en relleu.


1. Introducció teòrica als gràfics en relleu (vegeu apartat 3.5.2).

2. Amb els ulls tapats i per parelles, reconeixement de diverses imatges reproduïdes en relleu.

3. Cada alumne/a tria una fotografia, tenint en compte les característiques formals que ha de tenir per poder ser traspassada a relleu.

4. Amb els ulls tapats i per parelles, reconeixement de les imatges en relleu creades pels/les alumnes.

Roser Hurtado a l’exposició Toca i Mira



Helena Xicola Tugas

150

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaFOTOGRAFIA I CINEMA: Activitat 3 Temps: 4-5 h a l’aula

Audiodescripció Nivell: 2n


• Aprendre el mètode d’audiodescripció d’una pel·lícula: explicació del Sistema AUDESC.

• El/la company/a invident com a assessor/a de l’audiodescripció.

Continguts

• El cinema.

• El llenguatge cinematogràfic.

• Els gèneres cinematogràfics.

• L’audiodescripció.

Materials

• Reproductor de DVD

• Les pel·lícules Match Point i Torrente 3 en format DVD

• Gravadora de veu


1. Visionat d’un fragment de la pel·lícula audiodescrita Match Point i Torrente 3. Posada en comú.

2. Per grups de 4-5 persones, selecció d’un fragment –de 20 a 30 min. de duració– d’una pel·lícula seguint els criteris de l’audiodescripció. S’orientarà l’alumnat perquè triï diferents gèneres, a fi i efecte de poder comparar els resultats i l’adequació de les pel·lícules al sistema de l’audiodescripció.

3. Confecció del guió, tenint en compte els següents punts:

• Enquadrar l’estil

• Aclarir la trama

• Anotar els espais i ambients principals

• Les dades d’època o d’altres d’interès especial

• Dades principals dels personatges

• Ritmes i salts en el temps o altres similars

de plàstica


Helena Xicola Tugas

151

4. Locució i gravació de l’audiodescripció. Estratègies i materials

5. Projecció dels fragments de les pel·lícules audiodescrites. Cada grup es didàctics per integrar

taparà els ulls i escoltarà les audiodescripcions dels altres. l’alumnat

6. Valoració i conclusions finals en petit i gran grup. invident de secundària a l’aula de plàstica


Helena Xicola Tugas

152

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaBLOC TEMÀTIC 10: DISSENY I PUBLICITAT a l’aula de plàstica


• Treballar d’una manera reflexiva, analítica, crítica i activa al voltant del món Bloc Temàtic de la publicitat.

• Conèixer els mitjans de comunicació (premsa, ràdio, televisió i Internet). Helena Xicola Tugas

• Comprendre i utilitzar els processos i recursos creatius en el camp de la publicitat i el disseny, gràfic i industrial.

CONTINGUTS

Conceptuals

• El disseny. Classificació.

• El disseny de marques.

• El disseny d’anagrames i símbols.

• El cartell.

• El packaging.

• Els mitjans publicitaris.

• El missatge publicitari a la ràdio.

Informació bàsica

• Publicitat

En una societat en què la publicitat ens bombardeja constantment, l’aprenentatge de la lectura del missatge publicitari és fonamental perquè les persones invidents tinguin un veritable accés al món real.

Es donarà informació bàsica sobre:

• el procés publicitari: el món de la publicitat, la seva història, el lèxic propi, les tècniques creatives, el dret en publicitat, etc.

• els objectius bàsics de la publicitat: la identificació del target, els diferents ti-pus de producte existents, el procés creatiu i d’elaboració d’una campanya publicitària, etc.

153

• Disseny

Dissenyar és crear objectes, imatges, productes o formes que combinin estètica i utilitat. A la nostra vida quotidiana estem en permanent contacte amb objectes útils que són el resultat d’un disseny. El disseny té molts camps d’actuació, però els principals són els següents:

• el disseny gràfic o disseny de comunicació visual.

• el disseny d’objectes i de productes (disseny industrial).

Per tal de respondre a les seves necessitats educatives, és molt important proporcionar a l’AI unes directrius bàsiques amb la finalitat de capacitar-lo per conèixer i utilitzar dos aspectes essencials de la societat en què viu.

Procedimentals

• Anàlisi i creació d’un joc tàctil.

• Anàlisi i creació d’un llibre tàctil.

• Disseny de packaging d’un producte.

• Anàlisi de l’ús del so i la paraula en la publicitat radiofònica.

• Creació d’un missatge publicitari radiofònic.

Actitudinals

• Predisposició per entendre les creacions humanes i descobrir dimensions estètiques de l’entorn immediat.

• Interès per buscar noves propostes d’imatges, formes i sons.

• Valoració positiva de la ràdio com a mitjà de comunicació.

• Valoració positiva de la fase de maduració de les idees en tot procés creatiu.

MATERIALS

• Exemples de jocs adaptats disponibles a l’ONCE: memory tàctil, puzzle numèric adaptat, escacs, parxís en relleu

• Materials diversos per a la construcció del joc

• Materials de textures interessants i variades, com per exemple vellut, teixit de pell, PVC, xarxes, llaços, botons, pell artificial, esponges, superfícies de goma, catifes, argila, paper de vidre, fusta de balsa, culleres, fulles i flors artificials, plomes, etc.

• Adhesiu



Helena Xicola Tugas

154

CRITERIS D’AVALUACIÓ Estratègies i materials didàctics

• Valorar la capacitat de ser creatius respectant les normes establertes prè- per integrar

viament. l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

TEMPORITZACIÓ GUIA DIDÀCTICA:

• 15 hores Bloc Temàtic

Helena Xicola Tugas

BIBLIOGRAFIA

www.guiadeljuguete.com, consultat el 18 de juny de 2007.

www.nctd.uk/TBAG, Tactile Book Advancement Group, Clearvivion Project 2006, consultat el 18 de juny de 2007.

155

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDISSENY I PUBLICITAT: Activitat 1 Temps: 5-6 h a l’aula

Disseny d’un joc tàctil Nivell: 2n


• Conscienciar del fet que dissenyant joguines més accessibles ajudarem a reduir la discriminació entre les persones.

Continguts

• Els jocs són poc accessibles per a persones amb discapacitat visual.

• Només el 5% de les joguines estan fabricats sota les pautes del disseny per a tothom.

Materials

• Exemples de jocs adaptats disponibles a l’ONCE: memory tàctil, puzzle numèric adaptat, escacs, parxís en relleu.

• Materials diversos per a la construcció del joc.


Des de principi de curs s’informa que, al final, hauran de crear un joc tàctil. Hauran d’anar agafant idees a mesura que passa el curs. Expliqueu les pautes per a la selecció i disseny del joc tàctil alhora que ensenyeu jocs adaptats disponibles a l’ ONCE:

1. Que tingui un disseny senzill, realista i fàcil d’identificar al tacte.

2. Que inclogui objectes o complements fàcils de manipular.

3. Que incorpori efectes sonors i diferents textures i relleus.

4. Que no inclogui moltes peces petites o que permetin una còmoda i ràpida classificació a través del tacte.

5. Que els seus colors siguin molt vius i contrastats perquè puguin ser percebuts per alumnes amb reste visual.

6. Que siguin compactes i no es desmuntin fàcilment.

7. Dotar de relleus els taulell dels jocs de taula i col·locar a les fitxes algun sistema de subjecció perquè no es desplacin involuntàriament.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

156

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDISSENY I PUBLICITAT: Activitat 2 Temps: 8 h a l’aula

Disseny d’un llibre tàctil Nivell: 2n


• Aprendre com els llibres poden ser il·lustrats amb representacions tàctils significatives per l’AI i com aquestes no només completen el text, sinó que són un recurs important per a l’aprenentatge.

• Entendre que els elements tàctils permeten l’AI sentir, prémer, estirar, aixecar, sacsejar, fer sonar, olorar, escoltar, etc. al llarg de la narració de la història.

Continguts

• Disseny gràfic.

• Il·lustració.

Materials

• Paper de 300 gr

• Materials de textures interessants i variades, com per exemple vellut, teixit de pell, PVC, xarxes, llaços, botons, pell artificial, esponges, superfícies de goma, catifes, argila, paper de vidre, fusta de balsa, culleres, fulles i flors artificials, plomes, etc.

• Adhesiu


1. Expliqueu les pautes bàsiques per dissenyar un llibre il·lustrat en relleu:

• Utilitzeu varietat de textures i elements tàctils (han d’estar perfectament enganxats), els quals descriuen l’essència de les idees, objectes i personatges.

• La història que es triï ha de ser simple i fàcil de seguir.

• Intenteu incorporar objectes i textures reals (enganxats directament) que facilitin la comprensió.

• Els objectes, la gent i els animals són més fàcils de comprendre si es representen sencers i centrats en el full.

• Eviteu representacions en perspectiva i utilitzeu vistes frontals, plantes i/o perfils.

• Representeu les formes sòlides i amb textures rellevants, relacionades sempre que sigui possible amb el material de l’objecte que representen.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

157

• Representeu els objectes ressaltant les seves característiques més representatives.

• Separeu les formes.

• Representeu escenes amb pérspectiva des de la bidimensionalitat, amb espais ben clars entre les àrees.

I recordeu evitar:

• Massa elements i textures en la mateixa pàgina.

• Perfils lineals de les formes.

• Elements punxeguts i adhesius tòxics.

• Massa detalls.

• Representacions basades en el coneixement visual.

• Imatges il·lusòries, abstractes i estilitzades.

• Imatges sobreposades.

• Disseny confús.

• Imatges amb perspectiva.

2. Distribuïu la classe en grups de tres persones i que cada grup triï un conte clàssic que s’adapti a les pautes exposades abans.

3. El conte tindrà un mínim de 6 pàgines més la portada i contraportada, i haurà de contenir el text en Braille i tinta, i les il·lustracions en relleu.

4. L’AI treballarà en un dels grups i assessorarà el procés dels altres. La valoració final es farà entre tots, amb els ulls tapats, intercanviant els treballs que es procurararà no haver vist abans.

5. Discussió final i posada en comú dels resultats en gran grup.



Helena Xicola Tugas

158

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaDISSENY I PUBLICITAT: Activitat 3 Temps: 4-5 h a l’aula

Disseny de falca publicitària Nivell: 2n


• Familiaritzar-se amb la construcció de guions radiofònics i observar les dificultats que planteja la concreció de les idees en el paper.

Continguts

• El llenguatge radiofònic: materials sonors i no sonors.

Materials

• Reproductor-gravador d’àudio


1. Feu una breu introducció:

Els components del llenguatge radiofònic són 4:

• La veu (llenguatge de les persones)

• La música (llenguatge de les sensacions)

• Els efectes sonors (llenguatge de les coses)

• El silenci

L’ús que es fa de cada component varia segons el tipus de programa i el seu denominador comú és la gran riquesa expressiva i el poder de suggestió.

Podem fer que la persona oient s’alegri o es posi trista, que visualitzi en la seva ment un paisatge, que recreï un moviment, que senti por, etc.

Com a tot producte radiofònic, la publicitat utilitza els efectes bàsics del mitjà: la paraula, la música, els efectes sonors i el silenci.

Podeu passar gravacions de falques radiofòniques.

2. En grups de cinc, la classe elaborarà el guió d’una falca publicitària en què, a més de veu, s’utilitzin músiques i efectes sonors. El guió haurà de ser tècnico-literari i es valorarà la riquesa del muntatge i la planificació sonora.

3. Un cop elaborat, cada alumne/a explicarà a la resta del grup quins passos ha seguit per construir el guió.

4. Cada grup enregistrarà el seu guió.

5. Audició de totes les falques i debat en gran grup.

de plàstica


Helena Xicola Tugas

159

BLOC TEMÀTIC 11: VISITES A CENTRES CULTURALS, HISTÒRICS I NATURALS

OBJECTIUS



• Comprendre, interpretar i gaudir de l’art dels museus i dels centres històrics i naturals com a part del nostre patrimoni cultural que cal respectar, conser- Helena Xicola Tugas

var i millorar.

• Observar i interpretar les imatges i les formes, i ser sensible a les qualitats plàstiques i estètiques.

• Comprendre i valorar les diferents característiques i estils artístics.

• Aproximar l’art a través, no només dels components físics o visuals de les obres, sinó també segons els aspectes culturals, històrics, socials i polítics.

• Mostrar sensibilitat per la bellesa i l’harmonia del medi natural.

Roser Hurtado i Carme Abeyà. Exposició Toca i Mira (Vic)

160

CONTINGUTS

Conceptuals

1. La forma i la línia en l’obra pictòrica.

2. El color i les textures.

3. La representació de l’espai.

4. La composició.

5. Estudis temàtics d’obres pictòriques, escultòriques i arquitectòniques.

6. Lectura de pintures, escultures i construccions arquitectòniques.

Informació bàsica

A Catalunya i a l’Estat espanyol s’està vivint un moment de presa de consciència respecte a l’accessibilitat de la cultura a les persones amb discapacitats. Segons l’informe de l’ONCE, amb data 26-04-2006, a Catalunya hi ha els següents centres culturals, històrics i naturals accessibles a persones invidents:

• La Seu Vella (Lleida)

Adaptació: quatre maquetes, informació en Braille i personal format en la tècnica guia.

• Convent de Sant Bartolomeu del Bellpuig. Bellpuig (Lleida)

Adaptació: una maqueta en relleu, a l’entrada, informació en Braille i personal format en la tècnica guia.

• Museu d’Art de Girona (MD’A). Girona (capital).

Adaptació: Audioguies en castellà, català, francès i anglès. Programes didàctics per a primària, secundària, grups familiars i adults. Peces accessibles al tacte. Informació en Braille i macrotipus.

• Canònica de Santa Maria de Vilabertran. Vilabertran (Girona).

Adaptació: un plànol en relleu, capitells del claustre accessibles al tacte, una maqueta de l’edifici, informació en Braille i personal format en la tècnica guia.

• Reial Monestir de Sant Cugat del Vallès. Sant Cugat del Vallès (Barcelona).

Adaptació: un plànol en relleu de l’edifici, informació sonora.

• Reial Monestir de Santes Creus. Santes Creus (Tarragona).

Adaptació: cinc plànols en relleu i personal format en la tècnica guia.

• Monestir de Poblet. Poblet (Tarragona).

Adaptació: informació en Braille i macrocaràcters; maqueta i plànols en relleu.



Helena Xicola Tugas

161

A banda dels llocs inventariats per l’ONCE, durant la recerca s’han trobat aquests altres espais amb adaptacions:

• Centre Cultural Caixa Catalunya. La Pedrera (Barcelona)

Visites guiades per a grups de persones invidents de les exposicions temporals (Pau Gargallo, La müsica al III Reich ) realitzades per Com Access, empresa de Barcelona que es dedica a la comunicació accessible.

• Temple de la Sagrada Família (Barcelona)

• Espai tàctil per conèixer les formes arquitectòniques i escultòriques emprades per Gaudí.

• Servei d’audioguies.

• Museu Marítim (Barcelona)

• La Caixa de vaixells: activitat pedagògica destinada als nens de 6 a 10 anys que pretén treballar els continguts marítims també amb alumnat amb discapacitat visual.

• Inclou dossiers en Braille, làmines de dibuixos en Fúser, maquetes, CD Sons de Mar, jocs de vaixells i DVD Navegar amb els sentits (de la sèrie Thalassa, explica l’experiència d’una persona invident que navega i és feliç al mar).

Dins de l’àmbit estatal destaca:

• Museu Tiflològic de l’ONCE (Madrid), que es divideix en tres sales:

• Sala del material tiflològic.

• Sala d’obres realitzades per artistes invidents i discapacitats visuals.

• Sala de reproduccions de monuments espanyols i estrangers.

A Nova York he visitat les institucions:

• Art Education for the Blind www.artbeyondsight.org

Art Education for the Blind és una organització sense ànim de lucre que va néixer ara fa 20 anys a Manhattan. Es manté amb les aportacions de particulars, corporacions i fundacions.

Les seves publicacions més destacades són:

• Art Beyond Sight

És una obra de més de 500 pàgines que tracta tots els aspectes del desenvolupament de programes en els museus i en les comunitats. És una eina molt útil per al professorat, educadors/es de museus i tothom que estigui interessat en l’accessibilitat de l’art a les persones amb discapacitat visual.



Helena Xicola Tugas

162

163



Helena Xicola Tugas

Visites a les exposicions temporals La música al III Reich i Pau Gargallo a La Pedrera, i fotografia en relleu de l’ex-posició Toca i Mira (Vic)

• Art History Through Touch and Sound

Sistema multisensorial que acosta la riquesa del món de l’art a les persones amb discapacitat visual a través de la vista, el so i el tacte. Està format per làmines en relleu de les principals obres amb explicacions en Braille i caràcters grans, acompanyades de cassets amb audiodescripcions.

Les últimes activitats organitzades per AEB són:

• Art Beyond Sight Awareness Month. Art for All Senses (octubre de 2006)

És una iniciativa internacional anual per atreure l’atenció del públic sobre els beneficis de produir art i cultura per a les persones amb discapacitat visual.

• New York Beyond Sight (abril de 2007)

Programa que utilitza les descripcions verbals dels trets culturals per fer visible la ciutat de Nova York a tothom.

• Art Beyond Sight: Multimodal Approaches to Learning, Creativity and Communication (del 27 al 30 de setembre de 2007)

Conferència internacional que organitza AEB amb el MOMA de Nova York.

• Brooklyn Museum www.Brooklynmuseum.org

El Brooklyn Museum és un dels museus més antics i grans del país, situat a mitja hora en metro de Manhattan. Les seves col·leccions, amb objectes de gairebé totes les cultures, ocupen un edifici de cinc plantes. Des de fa un any el museu organitza diferents visites guiades per a persones cegues i amb discapacitat visual.

Visites tàctils

Aquesta visita tàctil es centra en la col·lecció de dotze escultures d’Auguste Rodin de la col·lecció Cantor, entre les quals destaquen L’edat de bronze, Els burgesos de Calais, Les portes de l’infern i el Monument a Balzac.

Es realitzen els dimarts d’una a tres de la tarda en grups de deu persones màxim i són conduïdes per un especialista en l’obra de l’escultor.

Els participants han de portar guants de plàstic. Aquesta visita tàctil ha estat possible gràcies al permís concedit pel conservador del departament d’art europeu.

Visites guiades amb material tàctil de suport

• Art africà: màscara africana original i gràfics en relleu de diferents escultures.

• Art egipci: gràfics en relleu de diferents obres, extretes d’ Art History Through Touch and Sound (AEB).

• Art tèxtil: llanes i teler manual originals de Perú.



Helena Xicola Tugas

164

165



Helena Xicola Tugas

Gràfics en relleu. Llanes i teler manual originals del Perú (Brooklyn Museum)

• Lower East Side Tenement Museum www.tenement.org

El Tenement Museum vol promoure la tolerància i perspectiva històrica mitjançant la presentació i interpretació de la varietat d’experiències de la immigració en el Lower East Side de Manhattan, una porta d’entrada a Amèrica.

Totes les visites del museu poden ser adaptades al tacte, amb el reconeixement tàctil dels artefactes, la descripció verbal i les maquetes arquitectòniques, l’olfacte, etc.

S’organitzen les següents activitats:

1. Visita tàctil a l’apartament de la Família Confino

La visita a l’apartament d’una família jueva que va viure al Tenement l’any 1916 permet manipular els objectes de la casa, emprovar-se vestits de l’època i escoltar música en un autèntic Victrola.

2. Visites tàctils (en grups de 5 o més persones)

Per començar s’utilitza la Talking Tactile Tablet (diagrames tàctils amb audiodescripcions) i després es fa un reconeixement tàctil de la maqueta del museu, que reprodueix cada apartament amb diferents materials. A continuació es reconeixen els elements arquitectònics originals i les seves reproduccions.

3. Visites verbals imaginatives (visites guiades descriptives)

La descripció verbal s’acompanya amb diferents materials originals que es poden tocar:

• Paper de la paret en relleu

• Fragment de mosaic, de xarxa hexagonal

• Fragment de canonada de la conducció del gas

• Orinal

• Fragment de sac de patates

4. Materials amb grans caràcters

Les persones que fan de guies reben molt entrenament en descripció verbal. El Tenement té l’assessorament (en temes d’orientació i models tàctils) de persones cegues i del Museum Access Consortium, organització formada pels museus de Nova York a mitjans dels anys 90.

L’ADA (Americans With Disabilities Act), llei del 26 de juliol de 1990, vetlla per la igualtat d’oportunitats per a les persones amb discapacitats als Estats Units. www.usdoj.gov/crt/ada/adahom1.htm



Helena Xicola Tugas

166

167



Helena Xicola Tugas

Gràfics en relleu i màscara africana original (Brooklyn Museum).

Meribeth Flynn, coordinadora de guies del Brooklyn Museum (Nova York).

Les visites són guiades pels educadors dels museus o pels docents entrenats en visites tàctils. Sigui com sigui és necessari que el professorat vagi a fer una visita prèvia i, si és possible, que el personal del museu vingui a classe per explicar el que es farà. Haurà de pactar les obres que podran ser tocades i els recursos de què disposarà durant la visita (reproductor de CD, materials de suport…). I, sobretot, fer una atenció especial a l’AI que acompanyem a visitar el museu perquè mai no pugui fer una queixa com la que fa la Berta:

“Encara que hi anés amb un profe, de vegades s’oblidaven de mi i no m’explicaven el que hi havia i jo no hi veia bé…de vegades s’oblidaven de mí!.

Procedimentals

• Anàlisi de l’espai.

• Anàlisi de la composició.

• Anàlisi dels materials.

• Interpretació i expressió subjectiva de diferents tipus de sensacions.

• Descripció verbal.

• Ús d’analogies.

Actitudinals

• Predisposició per valorar positivament manifestacions artístiques.

• Apreciació de les característiques intrínseques dels materials i tècniques que caracteritzen cada expressió artística.


• Tècniques per a la classe

1) Aproximació multisensorial

Per explicar, per exemple:

• Un altar medieval: Sentir l’olor d’encens, escoltar cants gregorians, llegir un passatge bíblic.

• Una escultura: Tocar l’escultura (amb guants de làtex).

• Una pintura: Tocar un teixit o qualsevol altre material o objecte igual al que hi ha representat a la pintura.

2) Descripció verbal

• Descripció i discussió en grup-classe (motiva i desenvolupa les destreses d’observació).



Helena Xicola Tugas

168

169



Helena Xicola Tugas

Meribeth Flynn fent una demostració de visita tàctil

3) Diagrames tàctils

• Agraden a tot l’alumnat. L’alumnat vident pot descriure el que veu a l’AI mentre aquest recorre amb el tacte el diagrama (fotocòpia Fúser o Thermoform).

4) Postures de figures

• Llenguatge corporal. Emocions.

5) Rèpliques (escultura i arquitectura)

• No cal fer rèpliques amb molts detalls perquè és millor descriure’ls verbalment.

Especialment en arquitectura cal explicar:

• Proporció entre alçada i amplada dels elements arquitectònics.

• Conceptes com: simetria o asimetria, sòlids i buits, etc.

• Tractament de la llum i l’aigua, si n’hi ha.

• Informacions tècniques dels conceptes: escala, seccions, alçats i les convencions visuals corresponents.

• Materials de suport en la visita guiada al museu

1. Objectes i materials per crear analogies, com per exemple una cullera (concepte de concavitat), implants de silicona (formes toves de Dalí).

2. Geometria: formes de paper unides amb clips.

3. Conceptes arquitectònics: terrossos de sucre enganxats, maquetes de diferents materials.

4. Expressió corporal: adoptar les postures i moviments de les escultures.

5. Resseguir-se les parts del cos representades en l’escultura o pintura.

6. Diagrames tàctils.

7. Audició de músiques.

8. Olors relacionades amb les obres segons el període històric, el cromatisme, l’atmosfera que descriuen, etc.

Per resumir i seguint a Consuegra (2002), les pautes per fer una bona descripció són:

• Indicació i descripció de la peça, que ha d’estar a l’abast de la mà i de la vista.

• Informació sobre el context social i històric de l’objecte, i de les seves funcions si fos el cas.



Helena Xicola Tugas

170

171



Helena Xicola Tugas

Els Burgesos de Calais, d’Auguste Rodin

Brooklyn Museum

• Exploració i descripció dels materials.

• Descripció i identificació de les tècniques, estils i èpoques.

• Descripció de les qualitats formals dels objectes.

A continuació s’exposen les conclusions a què s’ha arribat acompanyant a grups de persones invidents a les visites guiades:

• Hem de procurar fer grups molt reduïts a les visites guiades.

• És indispensable acompanyar les visites amb exploracions tàctils. Els gràfics en relleu poden substituir o complementar la informació tàctil inaccessible i reforçar les descripcions verbals.

• A l’exposició de Vic: tècnicament la traducció en relleu de les fotos és magnífica però no acompleix la funció per a què ha estat realitzada. Les persones invidents van comentar que sense el text descriptiu que les acompanyava no les haurien entès. La profusió (i saturació) de relleus no afavoria la comprensió sinó que la feia més difícil. Un gràfic en relleu simplificat hauria estat més entenedor.

Per tot això podem afirmar que la descripció verbal i l’exploració tàctil formen un binomi indissoluble.


• Valoració del rigor sistemàtic en les observacions.

• Valoració de les característiques intrínseques de cada obra.

• Valoració de la descripció verbal detallada i ben argumentada.

• Creativitat en les analogies.

BIBLIOGRAFIA

DIversos Autors, The Building Blocks of Art, en The Art History Through Touch & Sound series, American Printing House for the Blind, inc., Louisville, 2000.


Girona. Guies RACC de ciutats de Catalunya. Edicions RACC-62, Barcelona,

Martínez, M. À., Els Ponts de Girona, El Punt de Girona, 2005.



Helena Xicola Tugas

172

2004



Helena Xicola Tugas

Façana del Lower East Side Tenement Museum

173

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaVISITES A CENTRES CULTURALS, a l’aula de plàsticaHISTÒRICS I NATURALS: Activitat 1 Temps: 2 h

Visita al zoològic Nivell: 1r


• Realitzar un dibuix analític a “plein air”.

• Representar un entorn estàtic i mòbil en una superfície bidimensional.

Continguts

• Dibuix analític dels animals i el seu entorn.

Materials

• Planxa de goma

• Taulell de dibuix

• Bolígraf


• Figures de plàstic tou de diferents animals (foca, dofí, rinoceront…)


1. Després d’una primera passejada pel zoològic l’alumnat tria un animal per representar. Es suggereix que es deixi motivar, no només per les seves preferències, sinó també per les impressions que cada animal transmet en el moment de la visita. Així, pot ser el cant dels ocells, els xiscles de les foques, dels dofins, les olors, etc.

2. És convenient orientar l’alumnat invident en la seva elecció. Si no mostra una preferència concreta se li pot proposar que dibuixi el recinte de les foques, o el dels dofins perquè són animals de línies senzilles.

3. En tot cas tot dependrà de la varietat d’animals que aportem com a material de suport, de la dificultat gràfica que la persona invident estigui disposada a assumir i, per descomptat, de la seva destresa en el dibuix analític. No hem d’oblidar que no és bo fer propostes amb un grau de dificultat excessiu atès que pot provocar bloqueig i rebuig.

Procés

1. Ha de triar un animal i situar-s’hi al davant, buscant una posició còmoda que permeti recolzar bé el taulell de dibuix i no dificulti el moviment d’ambdues mans.


Helena Xicola Tugas

174

175



Helena Xicola Tugas

2. Mentre l’AI reconeix amb el tacte la superfície i dimensions (si és possible) del recinte on es troba l’animal, escolta la descripció verbal del que té al da-vant que li fa el/la professor/a: com és el recinte –dimensions, forma, detalls peculiars–, quants animals hi ha, on estan situats, què estan fent, etc.

3. Ha de tocar i reconèixer l’animal de plàstic que té a les mans. Aquesta fase es pot acompanyar també d’una descripció que faci èmfasi en els detalls que poden ser més imperceptibles al tacte (si té bigotis, la textura de la pell, on són i com són les orelles…) i d’una captació de les sensacions sonores i olfactives del moment representat.

4. Ha de dibuixar una composició lliure que repre-senti l’escena que se li ha descrit i en què apa-regui l’animal que està tocant. Si els animals criden o xisclen, ha de completar el dibuix amb les onomatopeies escrites en vista.

Quatre foques del Zoològic de Barcelona. Dibuix de Martín Parejo

Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundàriaVISITES A CENTRES CULTURALS, Temps: a l’aula de plàsticaHISTÒRICS I NATURALS: Activitat 2 1 dia de visita + 2 h

Els ponts de l’Onyar Nivell: 2n i el Museu d’Art de Girona


• Visita accessible a un espai urbà i a un museu d’art

• Disseny d’un pont

Continguts

• Passeig pel riu Onyar, vorejant-lo i travessant els seus 4 ponts més emblemàtics.

• Visita al Museu d’Art de Girona aprofitant l’adaptació de diverses sales.

Materials

1. Dossier tàctil elaborat per a la visita, que està composat per:

1. Seccions dels 4 ponts amb indicador d’escala, reproduïdes en Fúser i rotulades en Braille.

2. Detalls ornamentals dels ponts reproduïts en Fúser i rotulats en Braille.


a) Visita comentada pels ponts amb el suport del dossier tàctil.

1. PONT DE PEDRA (o PONT D’ISABEL)

Va ser construït a mitjans dels segle XIX i és el més antic dels 6 ponts que uneixen la Girona nova amb la vella.

2. PONT DE SANT AGUSTÍ

S’hi accedeix per una escala, des de la Plaça dels Quatre Cantons.

Va ser construït l’any 1877.

3. PONT DE LES PEIXATERIES VELLES

Va ser construït per la companyia de Gustave Eiffel, a finals del segle XIX. Ho testimonia una placa en un extrem de l’estructura.


Helena Xicola Tugas

176

4. PONT D’EN GOMEZ (o PONT DE LA CREU BLANCA).

Va ser construït l’any 1914. D’un sol arc de formigó. Mereix ser assenyalat per la magnífica vista que ofereix sobre el conjunt arquitectònic de l’Onyar, que ha estimulat tant la sensibilitat de pintors, escriptors i fotògrafs.

b) Visita al Museu d’Art de Girona

Instal·lat al Palau Episcopal, en ple centre històric, aplega importants manifestacions artístiques des de l’època romànica fins al segle XX, vinculades a les comarques gironines.

Aquest museu compta amb una part de l’exposició permanent adaptada per a persones invidents i facilita la descoberta del patrimoni artístic a aquest col·lectiu específic gràcies a la senyalització en Braille en un recorregut a través d’objectes i reproduccions. A l’entrada es facilita un dossier en Braille.

Actualment el Museu d’Art està treballant en un projecte de renovació i actualització d’aquest servei. Les peces que ara per ara es poden apreciar són:

SALA 3: Taula experimental de la Biga de Cruïlles (Romànic).

SALA 5: Taula experimental capitell i mènsula romàniques.

SALA M2: Sala monogràfica de ceràmica.

SALA M4: Art litúrgic.

SALA 7: Vitrall de la Catedral de Girona (fragment).

SALA 8: Taula experimental sobre pintura.

SALA 9: Santa Filomena. Talla policromada. Segles XV-XVI.

SALA 12: Ecce Homo. Alabastre. Segles XV-XVI.

SALA 14: Verge amb nen. Segles XVII-XVIII.

SALA 17: Xilografia. Segle XIX.

SALA 18: Material didàctic: puzzle amb textures sobre la pintura “L’Onyar a Girona” de Mela Muter.

c) Activitat a la classe

Debat en gran grup de la visita i disseny d’un pont o recreació d’alguna de les peces del museu.



Helena Xicola Tugas

177

178



Helena Xicola Tugas

A

A. Plànol de Girona

B. Pont de Pedra

C. Fanals del Pont de Pedra

D. Pont de Sant AgustíE. Pont de les Peixateries Velles

E.1 Paret lateralE.2 SostreE.3 Placa commemorativa

F. Pont d’en GómezF.1 Arc

179



Helena Xicola Tugas

B

C

D

180



Helena Xicola Tugas

E

E.1 E.2

E.3

181



Helena Xicola Tugas

F

F.1

3.5. Eines per a l’aprenentatge

3.5.1. Exploració tàctil

Malgrat que els dibuixos tàctils són una eina d’aprenentage essencial per als alumnes invidents a l’hora d’experimentar l’art visual, és també una activitat divertida per a la resta d’alumnes. Cal fer que tot el grup tanqui els ulls (se’ls pot facilitar una bena) mentre el professorat, o una gravació, els descriu el dibuix. L’AI potser tindrà la seva primera aproximació a l’art, mentre que l’alumnat vident rebrà una lliçó inestimable de sensibilitat, al mateix temps que desenvoluparà un respecte per l’esforç que comporta comprendre el món sense gaudir de l’avantatge de la visió.

Taller de maquetes de la Sagrada Família

3.5.2. Diagrames tàctils

3.5.2.1. Quins gràfics hem de traduir?

Heu de ser molt selectius quan trieu els gràfics a traduir en forma tàctil, ja que la producció i ús dels gràfics tàctils significa un esforç important tant per part del professorat que els realitza com per l’AI que els interpreta. Podeu seguir aquests tres passos:


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

183

1. Elimineu els gràfics que no siguin essencials

Sigueu crítics amb la finalitat de qualsevol gràfic. Heu de plantejar-vos si només servirà per il·lustrar o completar el text o també per comunicar un punt essencial. Si només ha de servir per “fer maco” millor que us l’estalvieu, ja que només complicarà la interpretació de la lectura.

2. Substituiu els gràfics essencials tant com sigui possible

Tingueu una caixa de materials de reciclatge (recipients buits, trossos de filferro, tapes de plàstic, etc.) per oferir una explicació tàctil dels conceptes que es transmeten gràficament a l’alumnat vident. Una persona invident, confusa per un diagrama en relleu d’un moll en espiral, el va entendre de seguida quan va tocar un tros de filferro en forma d’espiral.

3. Redissenyeu els gràfics, si cal

No us desanimeu: “el més senzill és el millor” és una regla que cal tenir en compte. Sovint quatre ratlles poden crear un gràfic en relleu molt més efectiu que l’original!

3.5.2.2. Traduir gràfics visuals a un format tàctil

Quan es vol fer un dibuix tàctil és important recordar que el tacte no permet una discriminació de detalls tan precisa com la que ens dóna la vista. Sovint és difícil donar sentit a la informació tàctil (pot ser difícil distingir entre el primer terme d’un objecte i el seu fons). Aquí teniu algunes idees per fer un bon disseny:

1. Centreu-vos en el punt essencial del gràfic: torna a ser essencial el “menys és més”.

2. Les fotografies, no les copieu ni les feu en relleu: És molt complicat entendre una fotografia traspassada a relleu (vegeu Bloc Temàtic 9). En el seu lloc podeu utilitzar textos o diagrames.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

Font: Art Beyond Sight

184

3. Eviteu els dibuixos de línia tant com sigui possible: per exemple, en el clàssic diagrama de la cadena alimentària, poseu etiquetes amb text en lloc de dibuixos d’animals.

4. Utilitzeu formes plenes en lloc de perfils (per exemple, en els mapes): si no es fa així, pot ser difícil saber si el que es toca està “dins” o “fora”.

5. Eviteu les etiquetes lineals: poden confondre’s amb el diagrama. Poseu les etiquetes en un lloc pertinent, o utilitzeu una clau o llegenda.

6. Mantingueu les línies amb una separació mínima de 2 mm.

Podeu fer-vos una idea de la claredat d’un gràfic tàctil provant-lo amb algú que no l’hagi vist, però no heu d’oblidar que una persona cega pot confondre’s amb aspectes que no confondrien una persona vident.

3.5.2.3. L´ús dels gràfics tàctils a l’aula

Un bon gràfic tàctil és un excel·lent punt de partida, però una persona cega necessitarà un ajut per utilitzar-lo. Aquests passos poden ajudar-vos:

1. Comproveu que l’alumnat està ben assegut davant la taula per assegurar una correcta orientació espacial.

2. Enganxeu el gràfic a la taula per prevenir els malentesos causats pels can-vis d’orientació.

3. Demaneu que faci un escombrat del gràfic amb les dues mans per tenir una idea global de la mida i complexitat del gràfic.

4. Expliqueu breument el contingut o finalitat del gràfic.

5. Dirigiu l’atenció a la composició general i després feu atenció directa a parts específiques, explicant–les per separat i com estan relacionades entre elles.

6. Permeteu que l’AI treballi sol –així n’extreurà més informació que si dirigiu els seus dits durant tota l’exploració.

3.5.2.4. Sistemes de reproducció de relleus i accessoris

FORN FÚSER Característiques: Reproductor de documents en relleu, proveït d’una safata d’entrada i una altra de sortida de paper. Aquest aparell requereix la utilització d’un paper especial (paper microcàpsula) per reproduir el relleu. Aquest aparell l’utilitza el professorat que aporta material als Centres.

Aquest material adaptat es pot utilitzar en totes les etapes escolars.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

Catàleg de material educatiu per a alumnes amb dèficit visual. EAP per a deficients visuals. CREC Joan Amades. ONCE. Barcelona 2003

* Fotografies de www.americanthermoform.com

185

Característiques: Es tracta d’una clas

se de paper que s’utilitza en el FORN

FÚSER per reproduir imatges en relleu.

Paper ZY-TEX / DIN-B4

Característiques: Equip per a la reproducció ràpida de còpies en relleu i en paper plastificat de qualsevol material tàctil (pàgines d’escriptura en Braille, gràfics, dibuixos, esquemes, etc.) mitjançant el mètode de formació del buit.

Thermoform

Aquest aparell està disponible en els cen

tres i serveis de producció de l’ONCE.

S’utilitza en totes les etapes educatives.


* Fotografíes de www.americanthermoform.com

Bibliografia

L.Sheppard, F.K. Aldrich, Primary Science Review, 65, 29-30, 2000

www.lifesci.sussex.AC.uk/reginald-philips, consultat el 18 de febrer de 2007.

3.5.3. Descripció verbal

Art Education for the Blind defineix la descripció verbal com una estratègia d’ensenyament que utilitza les paraules per representar el món visual.

El procés de descripció d’una obra d’art porta temps, més que el que pot dur per a una audiència vident. Una visita o lliçó per a adults inclou de 8 a 12 objectes o imatges i dura aproximadament una hora. En el mateix temps una presentació utilitzant descripció verbal inclou de 3 a 5 objectes o imatges. Per tant l’educador/a que prepara una visita amb descripció verbal ha de considerar els objectius de la seva presentació i com un nombre limitat d’obres pot aconseguir el mateix objectiu. Han de preparar preguntes que obtinguin informació que els vidents poden assimilar de manera fàcil i fer observacions útils sobre l’obra d’art. I l’educador/a ha d’estar preparat/da per a les preguntes sobre detalls i usar aquestes preguntes per estructurar un debat que complementi els seus objectius.

La Maribeth Flynn, coordinadora de guies del Brooklyn Museum, ensenya en les destreses de la descripció verbal posant com a exemple l’obra George Washington de Gilbert Stuart.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

186

Primer de tot el públic ha d’entendre la seva relació física amb l’obra i el tema. L’educador/a pot començar explicant al/la visitant que està en front d’un retrat d’una mida que supera l’escala natural d’un home de mitjana edat de finals del segle XVIII. Està dempeus i una mica girat cap a la seva dreta, l’esquerra de l’observador/a.

L’educador/a pot fer referència al marc daurat que envolta la pintura.

Després de la informació orientativa bàsica l’educador/a començarà des d’un punt indicat (el marge superior dret, per exemple) a descriure els objectes i elements de la pintura. En aquest cas haurà de descriure el que una persona vident aprehendria immediatament per exemple, tot i que el personatge del retrat porta una vestimenta civil porta una espasa i l’altra mà s’estén amb gest d’autoritat. Es pot preguntar a la persona visitant, sigui vident o no, quines conclusions pot treure del personatge, del seu estatus o rol.

3.5.4. Les TIC per a l’alumnat amb discapacitat visual

Les tecnologies són un element clau a l’escola inclusiva, no només en l’ensenyament-aprenentatge, sinó també en la socialització. Les TIC suposen un gran ajut per a les persones amb discapacitats ja que potencien la independència i autonomia respecte a les relacions amb els altres.

En aquests moments l’ús de les tecnologies per l’AI està molt limitat, fonamentalment, per les dificultats d’accessibilitat a la majoria dels programes educatius. El grau d’ús de les eines digitals a l’aula dependrà de la implicació del professorat i dels i les professionals de l’ONCE en els processos d’aprenentatge. A l’actualitat el nivell d’accessibilitat als recursos en les pàgines d’educació de les diferents Comunitats Autònomes és molt baix, tot i que cal dir que el nivell de conscienciació pel problema és alt.

Una aplicació educativa és accessible quan té les característiques necessàries perquè qualsevol persona amb discapacitat o sense pugui aconseguir els objectius pels quals ha estat dissenyada. L’ús de les eines d’accés requereix de certes habilitats, estratègies i coneixements previs que només s’aconsegueixen a determinades edats i nivells escolars.

3.5.4.1. Eines específiques

Les tres eines més utilitzades per l’alumnat amb discapacitat visual per a l’accés a les TIC són:

• Amplificadors de pantalla Són programes informàtics que modifiquen el color, contrast, mida i forma de la pantalla i que estan molt estesos en les principals aplicacions informàtiques. Poden ampliar fins a 16 vegades. Alguns sistemes operatius ja porten incorporada aquesta funció.

• Línia Braille Terminal Braille de sortida d’informació per a MS-DOS i navegadors Windows. Disposa només de 80 caràcters. Per qüestions econòmiques es comença a utilitzar normalment al Batxillerat, Universitat, i en el cas de sordceguesa, abans. En les seves funcions més bàsiques es pot utilitzar sense altres coneixements previs, cosa que permet que gairebé tot l’alumnat amb capacitat lectora la utilitzi.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

187

• Revisors de pantalla Són programes específics que recullen la informació de la pantalla de l’ordinador i l’envien a una síntesi de veu, a una línia Braille, o a ambdós sistemes alhora. Segons el sistema operatiu s’utilitzen diferents revisors de pantalla. El més estès és el JAWS per a Windows. Es distribueix en un CD interactiu, autoexecutable, amb la qual cosa és possible seguir tot el procés d’instal·lació utilitzant la targeta de so i les llibreries de “Eloquence” en anglès.

Edat d’utilització: En el moment que una persona cega comença a treballar amb l’ordinador. L’ORCA i el Gnocopernicus és per a LINUS.

3.5.4.2. Eines d’accés a les TIC

A banda de les adaptacions específiques hi ha altres eines que, sense ser específiques per a les persones discapacitades, són de gran ajut per a l’accessibilitat:

• Escàner amb OCR És una aplicació Windows especialment dissenyada perquè les persones amb discapacitació visual disposin d’un sistema amb una interfície d’escanejat, pràctica i processament de documents.

L’entorn de feina de TifloScan està dotat amb un sistema de veu pròpia (encara que és compatible amb el que estigui instal·lat a l’ordinador) que permet guiar perfectament l’usuari o usuària sense necessitat de cap programari addicional. L’aplicació, si es desitja, pot ser executada de forma automàtica des del menú d’inici.

A més de llegir documents TifloScan permet la seva edició sense necessitat de guardar o exportar els documents a un altre editor. TifloScan facilita el treball amb un sistema òptim de magnificació de textos i colors configurable. No disposa d’idioma de reconeixement català. Normalment s’utilitza al Batxillerat i a la Universitat.

• Programa COBRA Programa de conversió de textos al sistema Braille sota sistema operatiu MS-DOS. Permet la impressió de documents a codi Braille, sempre que s’hagin passat a format de text ASCII estàndard.

• Tauleta digitalitzadora o tauleta gràfica de dibuix És una eina que permet utilitzar un ordinador des d’una tauleta sensible a les pulsacions i moviments d’un llapis especial. A la tauleta es manipulen fitxes en relleu que reflecteixen la informació que hi ha en pantalla de forma comprensible al tacte. La correspondència entre la làmina i pantalla ha de ser exacta.

• Tauleta tàctil parlant (Talking Tactile Tablet) La TTT és un dispositiu perifèric dissenyat per utilitzar-lo de visor dels materials audiotàctils. Concretament consisteix en una pantalla destapada connectada al PC via cable USB, damunt de la qual se situa un full amb un gràfic en relleu. En tocar una àrea del full, la pressió del dit es transmet a l’ordinador i aquest dóna una resposta identificativa en audio. És un bon sistema per entendre gràfics complicats.

Aquest sistema està basat en el mètode de Sally Mangold (1935-2005), creadora del SAL2, que oferia un sistema senzill i efectiu per aprendre el Braille.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

188

El sistema NOMAD mentor té unes característiques similars a la TTT:

• NOMAD mentor Sistema que s’utilitza per llegir mapes tàctils i diagrames. Consisteix en una estoreta del ratolí sensible al tacte que conté un sintetitzador de veu i que es pot programar utilitzant qualsevol ordinador. Un diagrama tàctil se situa sobre l’estoreta. El programari es carrega dins del PC i la informació sobre el gràfic s’introdueix en un arxiu determinat. El gran avantatge d’aquest sistema és que els mapes tàctils i diagrames poden ser anotats ràpidament i fàcil, i editats per una persona amb visió o cega. És especialment útil per a instructors/es de mobilitat i professorat en general.

A la sala d’entrada de la Royal Blind Society de NSW hi ha un NOMAD mentor instal·lat. Quan una persona cega entra pot explorar el plànol de la planta. És un sistema molt conegut arreu del món.

• Reconeixedor de colors mòbil (Mobile Color Recognizer- MCR) El MCR és un software que funciona amb el Mobile Speak i Mobile Accessibility i que s’instal·la a telèfons mòbils amb càmera. Té dues funcions principals:

Permet determinar els colors d’un objecte fent una fotografia. Pot identificar el blanc, gris, negre, groc, taronja, rosa, vermell, verd, blau, marró i lila. També pot detectar els tons clars i foscos d’aquests colors.

Permet saber el nivell de llum. Pot detectar quatre nivells diferents: llum clara, normal, tènue i fosca. Només cal apuntar la càmera cap a l’objecte i el MCR diu el nivell de llum de l’entorn.

• Top Braille És un lector portàtil que tradueix un text al Braille a l’instant. Té la mida d’un ratolí d’ordinador i pesa 120 g. Quan es desplaça, una microcàmara numèrica escaneja cada lletra i transmet les imatges al processador que controla una unitat Braille situada sota l’índex de la persona usuària.

Tauleta tàctil parlant

*Fotografia de www.americanthermoform.com


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

189

3.6. Anàlisi dels resultats

3.6.1. Calendari

Hi ha hagut un endarreriment d’uns tres mesos en el calendari inicial que ha estat degut a un motiu de força major: el trasllat del CRE ONCE Barcelona a finals d’any a la seva nova seu de plaça Espanya. Així, algunes de les classes complementàries programades han hagut de ser suspeses i això ha afectat la quantitat de pràctiques previstes. El contacte inicial amb l’AI i el professorat de plàstica dels centres ordinaris també s’ha vist alterat i l’he començat a realitzar al mes de gener.

3.6.2. Objectius

Si bé m’hauria agradat disposar del testimoni de més alumnes i professorat, valoro molt positivament la qualitat de les col·laboracions que he tingut i penso que en aquest sentit han estat suficients i m’han permès assolir els objectius inicials, entre els quals destaco els següents.

L’alumnat ha estat capaç de:

• Desenvolupar la capacitat creadora, experimentant les possibilitats del llenguatge plàstic com a mitjà d’expressió i de coneixement.

• Utilitzar els codis, terminologia i procediments propis del llenguatge plàstic i visual, expressant-se amb actitud creativa.

• Entendre l’art com a mitjà de comunicació en els diferents àmbits.

• Conscienciar-se del caràcter fonamental del llenguatge artístic com a mitjà d’expressió i vehicle de comunicació alternatiu al verbal.

• Utilitzar les arts plàstiques i visuals com a font i nucli integrador d’experiències transversals creant situacions d’aprenentatge.

• Estimular el sentit del tacte i la motricitat fina.

• Conèixer els objectes del món que l’ envolta (tocar-los, olorar-los, escoltar els sons que produeixen).

• Desenvolupar el procés encaminat a comprendre el pas de la tridimensionalitat a la bidimensionalitat.

• Interpretar els dibuixos representats en l’espai gràfic.

• Consolidar l’adquisició d’habilitats per a la realització de dibuixos.

• Integrar l’alumnat vident amb l’AI a través d’activitats significatives.

• Donar a l’alumnat vident la possibilitat de compartir un món d’ulls clucs amb l’AI.

El professorat de l’Àrea Visual i Plàstica ha pogut:

• Fornir-se d’un coneixement teòric ampli sobre com percep la realitat l’AI i com és capaç de recrear-la (mecanismes cognitius i perceptius, materials, tècniques i estratègies).


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

190

• Assumir que el procés d’aprenentatge de l’AI té un marcat caràcter analític i seqüencial que el fa més lent i cansat.

• Desenvolupar el sentiment d’empatia: posar-nos en el lloc de l’AI i provar de fer les activitats.

• Entendre que les persones adolescents invidents no tan sols poden aprendre a dibuixar, sinó que els seus dibuixos van adquirint qualitat i precisió a mesura que s’avança en l’aprenentatge i ens mostren més nítidament, per mitjà de la representació de la imatge, que aconsegueixen una percepció més correcta sobre la realitat dels objectes.

• Comprendre que, si als nens i nenes invidents se’ls fa treballar amb el mètode apropiat d’aprenentatge de dibuix i es manté la mateixa intervenció que amb els nens i nenes vidents quant a feina continuada a l’aula, en resulten dibuixos amb representativitat expressiva, amb gran qualitat i precisió.

3.6.3. Guia Didàctica

La Guia Didàctica ha quedat constituïda pels onze blocs temàtics i per un total de 36 Activitats d’Aprenentatge, la distribució de les quals no ha pogut ser del tot homogènia a causa de les diferents característiques i dificultats d’adaptació dels temes.

Les Activitats d’Aprenentatge s’han plantejat de manera oberta i força esquemàtica per poder ser implementades en diferents nivells i situacions educatives.

La lectura de la Guia haurà d’anar precedida per la lectura dels apartats 3.1, 3.2 i 3.3, on es donen les pautes i orientacions necessàries i també serà interessant consultar l’apartat 3.5 per reforçar les eines d’aprenentatge a què es fa referència en les AA.

3.6.4. Disseny

Amb el disseny final s’ha pretès que l’accés als continguts fos senzill i facilités la consulta i la lectura, tant en paper com en format PDF.


GUIA DIDÀCTICA

Helena Xicola Tugas

191

Estratègies4. Conclusions i materials

“Acluco els ulls per veure-hi”

Paul Gauguin

“Vaig tenir por de quedar-me completament cec de ‘l’ànima en veure les coses només amb els ulls”

Plató

Aquest any de dedicació a la recerca ha estat, entre moltes altres coses, un temps de reflexió durant el qual m’he sorprès sovint amb una pregunta: no és una mena d’excentricitat dedicar un estudi a l’Educació Visual i Plàstica de l’alumnat invident quan amb prou feines arriba a l’alumnat ordinari en condicions acceptables? Vivim un temps en què l’àrea d’expressió està perdent càrrega lectiva tant a primària com a secundària. Si més no això és el que queda reflectit en els decrets curriculars que s’acaben d’aprovar malgrat l’oposició del professorat que fa uns trenta anys que lluita per tenir més hores i mitjans. És un fet significatiu que les proves PISA no avaluïn l’ensenyament artístic, entre d’altres, i mentre no ho facin ho continuarem tenint ben difícil. I fa mal veure com una disciplina essencial en el desenvolupament de la sensibilitat, de la qual per cert n’anem força coixos, pateixi una marginació tan escandalosa. Per això penso que no podem baixar la guàrdia, que la lluita ha de continuar i em sentiria feliç si el meu treball aportés alguna cosa a la dignificació de l’ensenyament artístic a totes les persones en general, joves i no tan joves, gaudeixin o no de visió.

Una de les experiències més destacables ha estat el contacte humà. Primer de tot, la coincidència amb l’Esperança Garcia, que ha estat treballant en la llicència d’estudis L’alumnat deficient visual a l’aula de plàstica: anàlisi d’una realitat educativa, ha significat poder compartir molts materials i experiències que ens han enriquit mútuament (l’Esperança ha dedicat el seu estudi a la baixa visió). En segon lloc, la relació amb la Roser Hurtado i l’Eduard Terrisé, professionals de l’educació i del dret respectivament, que m’han acompanyat a les visites guiades als museus i m’han regalat les seves reflexions i vivències personals com a persones invidents i, sobretot, la seva amistat i ajut incondicional. I finalment i per descomptat he de destacar la col·laboració d’alumnes i professorat, la tasca de tutorització de la Maite Morales i els tallers i converses amb l’Elvira Gil. El CRE ONCE Barcelona ha estat el punt de trobada, primer a l’Avinguda d’Esplugues i després a plaça Espanya.

I si parlo de les conseqüències acadèmiques i professionals, la valoració no pot ser més positiva. He assistit al curs Bases teòriques per a la recerca educativa de l’ICE-UB i he pogut compaginar i completar la llicència d’estudis amb el curs de postgrau d’Especialista Universitari en “Educació Especial: Pedagogía Terapèutica” a l’UNED, en el marc del qual he presentat la comunicació Materials i estratègies per a la integració de l’alumnat invident a l’aula de Visual i Plástica, en les IV Jornades Internacionals d’ Atenció a la Diversitat a Europa i Amèrica celebrades a Madrid els dies 4 i 5 de maig. Aquesta presentació ha tingut molt bona acollida i m’ha donat pistes per saber que anava per bon camí. L’estada recent a Nova York també ha donat els seus fruits: per una banda m’ha permès desmitificar una mica la tasca que allí s’està duent a terme i per altra, acabar de comprovar que l’enfocament que li he donant al meu treball té un interès real. Per tot això puc dir

didàctics per integrar l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

Helena Xicola Tugas

192

que em sento satisfeta pel treball realitzat, les experiències viscudes i els resultats obtinguts durant aquest període de llicència. Sé que m’han quedat moltes coses al tinter però també estic convençuda que això acaba de començar, idea que potser em portarà a aprofundir en el meu estudi a través d’un doctorat.

Quant a les aplicacions, difusió i explotació dels resultats des de la pràctica docent en els centres d’ensenyament, amb el suport i coordinació del CRE ONCE Barcelona es difondrà als IES on hi hagi alumnes amb discapacitat visual. A banda d’això aquest material, que es penjarà en el web del Departament d’Educació, es podria editar també parcialment o íntegrament en el web d’algun altre organisme competent en la matèria de manera que s’hi pugui accedir per mitjà d’un sistema d’intranet o el que es cregui més oportú, i a fi que la totalitat de la comunitat educativa pugui gaudir d’aquestes eines i recursos amb un accés immediat i gratuït.

També convindria programar cursos dins del Pla de Formació Permanent adreçats, no només al professorat de la matèria que es trobi amb AI integrat a l’aula, sinó oberta també al professorat en general per tal que pugui conèixer una realitat i uns materials susceptibles de ser utilitzats en diferents situacions d’ensenyamentaprenentatge (per donar un enfocament multisensorial a les classes).

I per acabar, el meu agraïment a la Subdirecció General de Formació i Recursos del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya per haver-me concedit una oportunitat única i pel tracte impecable que m’ha dispensat en tot moment.


Helena Xicola Tugas

193

5. Relació dels materials continguts en els annexos Estratègies i materials didàctics per integrar

5.1. Entrevistes a l’AI l’alumnat invident

Entrevista a l’alumnat invident integrat a l’aula de Visual i Plàstica de secundària a l’aula de plàstica

Data:………………………… Helena Xicola Tugas

Nom: ........................................................................ Edat: .......................

Professor/a: ..................................................................................................

Institut: ..........................................................................................................

1. Quina edat tens?

2. I on vius?

3. Quin curs estas fent ara? A quin institut?

4. Has hagut de repetir algun curs?

5. Què t’agrada fer en el teu temps lliure?

6. Quins programes de formació has rebut? (per exemple, les classes d’agilització de la vida diària al Joan Amades…). Creus que els has aprofitat, que t’ha estat útils per a la teva vida diària?

7. Creus que tens un bon nivell d’orientació i mobilitat?

8. T’orientes bé quan vas pel carrer?

9. I quan et donen un gràfic en relleu (un mapa, un plànol d’una habitació…), l’entens bé?

10. Et sents ben integrat en la teva classe? Et sents ben acceptat i comprès?

11. Parla’m dels teus amics i amigues. Són amics de l’institut o del CRE Catalunya?

I ara parla’m de l’institut:

12. Quines assignatures t’agraden més?

13. Quines assignatures segueixes millor? Per què?

14. Explica’m com has treballat la plàstica des de l’escola. Durant quants cursos has fet plàstica?

15. Quines eines i materials has utilitzat a l’aula de plàstica?

16. Quines tècniques i exercicis t’han semblat més interessants?

17. Has fet:

194

• Exercicis de textures (amb sorra, llegums i altres materials)?

• Exercicis de volum (amb argila, plastilina, paper maché, guix…)?

• Dibuixos amb relleu (en l’estoig de dibuix, amb altres tècniques? Què has dibuixat?

• Execicis de pintura: n’has fet? Amb quines tècniques?

• Has treballat la geometria? I la perspectiva? Amb quines tècniques?

18. De totes aquestes tècniques, què t’hagués agradat treballar amb més profunditat?

19. Acostumes a anar al cinema? Explica’m la teva experiència

20. Has visitat museus? Recordes quins? Ha estat una bona experiència? Creus que t’ha servit per a alguna cosa?

21. T’ha resultat satisfactori estudiar plàstica? I útil? Què creus que has après?

Per acabar, et proposo els següents exercicis:

• Escriu el teu nom en tinta.

• Fes un dibuix lliure.

• Descriu un dibuix en relleu (Fúser)


Helena Xicola Tugas

195

5.5.1. Entrevista a Guillermo Fernández Col.legi Siervas de San José (Barcelona). 9 de febrer de 2007.

HX: Em podries dir el teu nom i edat?

GF: Guillermo Fernández Janer, tinc 17 anys, faig actualment 4t. d’ESO i visc a prop de l’escola, aquí a Barcelona.

HX: Sí, aquí a Siervas de Sant José…

GF: Sí, Siervas de San José.

HX: Sempre has vingut aquí?

GF: Des de 3r de primària que vinc aquí. Anteriorment vaig estar 2 anys a l’escola de l’ONCE fent cursos per aprendre el Braille, tot això per introduir-me en el món…

HX: Estaves allà escolaritzat? A Castellarnau?

GF: No, al Joan Amades d’Esplugues, el que passa és que ara s’ha treballat a Plaça Espanya, i aquests dos anys vaig estar allà i anteriorment, quan hi veia, vaig estar en una altra escola anomenada Verge de la Pau fent els 2 primers cursos de primària i el parvulari.

HX: Per tant, has repetit algun curs?

GF: No. Vaig dos cursos endarrerit com si diguéssim, però és pels dos anys que vaig haver d’aprendre tot això del Braille. Durant aquests dos anys no es fan cursos acadèmics sinó que només són matèries de Braille i vida diària.

HX: Sí, de mobilitat. Quins programes has fet?

GF: Principalment lectura i escriptura de Braille, vida diària, orientació, psicomotricitat… tot això vaig fer durant aquells dos anys.

HX: Creus que els vas aprofitar?

GF: Sí! Van ser com el pas necessari per després integrar-me en aquesta es-cola, més que res per nivellar els meus coneixements de lectura i escriptura amb els que ja podia tenir un altre alumne que dominava l’escriptura visual. Llavors jo m’havia de posar al corrent, però amb el Braille, clar… Sí, són cursos de molta utilitat.

HX: Creus que tens un bon nivell d’orientació, de mobilitat, que et defenses bé per llegir un plànol, un mapa en relleu?

GF: Sí…bastant bé. Home, jo sempre prefereixo doncs eh…llegir un text en comptes de gràfic. A mi m’expressa més un text que no un gràfic potser però, clar, la visió global que té una persona veient un gràfic, tàctilment no la tens. Llavors has de mirar-ho però amb més atenció. És útil perquè


Helena Xicola Tugas

196

t’expressa una informació més esquemàtica, més sintetitzada, però s’ha de mirar amb més atenció. I pel que fa a la mobilitat sí, ja des de principis de secundària vaig començar a anar sol a l’escola, trajectes així d’anar al forn també i bé, l’any passat ja vaig començar a anar amb autobús i aquest any m’he introduït en el món del metro per anar a Plaça Espanya…

HX: Sí, és tot un món, el metro…

GF: Sí, principalment és tot el moviment per dins de les estacions, perquè la resta, agafar el metro i tal i qual a dins, com que avisen les parades, és molt més fàcil que no actualment l’autobús, però el moviment per les estacions i conèixer-les és el que més costa.

HX: Entrant en el tema de l’institut, m’agradaria saber si et sents ben integrat a classe. Suposo que portant tants anys aquí ja coneixes tots els companys.

GF: En un principi, doncs com tot. Et costa potser una mica entrar en el grup, més o menys, però bé, no, no va ser un període molt llarg el que vaig estar així, en l’impàs aquell…Primer vaig fer alguns amics i després ja vaig crear amistat amb tots en general, i amb el professorat igual. Sempre s’han adaptat a les meves necessitats o adaptacions que hi podien haver i bé, la integració ha estat bé, jo crec.

HX: I els amics que tens d’on són, bàsicament d’aquí, del Joan Amades…?

GF: A tots llocs. Tinc molta més relació amb els d’aquí, ja que els veig cada dia. Amb els altres només entreno (entrenaments i campionats). També tinc una gran relació d’amistat amb els de l’ONCE especialment amb els de l’equip on entreno i bé, o sigui relacions a tots llocs, el que passa és que surto i em veig més amb els amics de l’escola.

HX: Que hi vas allà, un cop al mes? Bé, si entrenes hi vas més sovint…

GF: Un cop a la setmana pels entrenaments, i un cop al mes per a les trobades.

HX: A l’institut, m’han dit que tot et va molt bé, però quines assignatures t’agraden més, quines et són més fàcils?

GF: No sé… és que… aquest any que hem tractat física i química, m’estan atraient molt. També les llengües (català i castellà); m’agrada bastant redactar. Després educació física, m’agrada bastant l’esport. Diríem que aquestes són les més destacades.

HX: Pel que fa a la plàstica (suposo que t’agrada perquè pel que he pogut veure se’t dóna molt bé), explica’m com l’has treballat, des de petit. Quan recordes que vas començar a treballar-la, suposo que com tothom…

GF: Primera vegada o des que sóc invident?

HX: Una mica de tot.


Helena Xicola Tugas

197

GF: La primera vegada, quan hi veia, els típics dibuixos de l’escola, pintarlos… Després un cop a l’ONCE també fèiem plàstica i principalment el que fem és treballar amb fang i plastilina, i després també amb textures i després potser quan ja estem més introduïts, ja comencem a treballar potser amb compàs i escaires i tot això, per fer un dibuix més tècnic.

HX: I llavors el que recordes són aquestes eines…

GF: Sí, recordo que el primer que s’introdueix és el fang i la plastilina per una forma més tàctil. Després les textures, que és com el color en vista per nosaltres. I després tot allò de dibuixar en relleu amb la plantillla de goma i en relleu amb escaires i compàs.

HX: Però ara, pel que veig aquí, no l’has fet servir, la plantilla de goma, o ho vas alternant…?

GF: En aquest treball no…

HX: Però la fas servir?

GF: Més que res l’any passat. Aquest any ens hem dedicat més a treballs escultòrics i pictòrics en certa manera. Però l’any passat que vam fer sistemes geomètics axonomètrics, l’òvals i l’ovoide, sí que el vaig utilitzar… tot el tema d’escaires i compàs.

HX: De totes aquestes tècniques i exercicis que m’has explicat, amb quines et trobes més a gust treballant?

GF: Amb fang, l’escultura. Jo crec que és el que més m’agrada. Sí, perquè trobo més fàcil per a mi (l’expressió). I dibuixar… sí, dibuixar està bé. Pintar és el que no m’agrada.

HX: Això és el que t’anava a preguntar. Quan treballes pintura…

GF: Més que res per la incomoditat que por causar de vegades, perquè clar, pintar amb segons quins materials et pots tacar molt…

HX: Però és més la molèstia…

GF: Més enllà d’aquesta molèstia no hi ha cap inconvenient.

HX: Perquè tu trobes sentit a treballar en color. Deus tenir record del color, li trobes un significat als exercicis…

GF: Sí, però en canvi per les persones que hagin nascut cegues, potser això de treballar en color és més difícil, perquè no saps com estàs pintant les coses.

HX: I a tu t’agrada que quan tracteu el tema del color es faci referència, per exemple, a què significa aquell color? Tens suficient amb el record d’aquella impressió cromàtica?

GF: Sí, me’n recordo bé i sé associar i relacionar.


Helena Xicola Tugas

198

HX: Per tant trobes un sentit a treballar el color, l’únic que et molesta és com apliques el color.

GF: Certa molèstia. Tampoc és un inconvenient molt gran, després et rentes i no passa res, però em refereixo que potser és allò més inconvenient que hi trobo.

HX: És el que volia saber, què et molesta més, si el fet de pintar té sentit o no…

GF: Després, pel que fa al dibuix tècnic, no és un inconvenient, però el que s’ha de tenir és paciència i tranquil·litat perquè utilitzant el compàs i els escaires has d’anar amb certa tranquil·litat, assegurar-te molt, tocant molt, perquè si és dibuix tècnic incluo també una precisió i una exactitud determinades i llavors has d’anar amb compte i paciència.

HX: I respecte a la perspectiva, tema que tu ja has avançat una mica, l’any passat vas treballar els sistemes de representació i vull saber si quan tu estàs fent la representació en perspectiva t’imagines bé l’espai?

GF: Costa una mica. A mi potser és el que més em costa d’imaginar. Però al final, si t’ho expliquen i veient-ho detingudament ho entens.

HX: Has tingut l’oportunitat de tocar en maqueta aquests espais que després dibuixaràs?

GF: Sí, vaig fer l’any passat o l’altre, que vaig fer una assignatura que es deia espai i volum. Aquí si que a partir d’una escultura o d’un objecte real, material, vam fer la seva representació. Això està bé perquè si representes coses massa grans,… per exemple un edifici, te l’han de descriure, clar, perquè no el pots tocar sencer…Llavors quan tens un objecte més petit que pots apreciar bé, doncs potser la representació pot ser més fàcil, encara que si tens una descripció bona de l’altre objecte gran també la pots fer bé, suposo.

HX: Sí, la descripció verbal és molt important, que sigui molt ben feta, que t’acompany aquelles coses que estàs tocant, aquells gràfics. I de totes aquestes tècniques que m’has explicat, quines t’hauria agradat treballar amb més profunditat?

GF: Doncs potser això dels sistemes de representació.

HX: Aquest any toca fer-ho, al tercer trimestre…

GF: Això per acabar de consolidar la meva visualització i imaginació interior, del que estic representant.

HX: Acostumes a anar al cinema? Hi vas? Tens maneres?

GF: Hi vaig amb la família o amb els amics. Només cal que t’asseguis al costat d’algú que et vagi explicant més o menys les escenes on només hi ha acció, i amb això ja en tens prou. A veure, no hi acostumo a anar sovint, només hi vaig a veure pel·lícules destacades, que m’atreuen molt. Per exemple, pel·lícules que ja he lllegit el llibre abans. Això em facilita molt la comprensió perquè ja sé de què va i ja sé què passa.


Helena Xicola Tugas

199

HX: Saps que ara a TV3 han començat a fer pel·lícules audiodescrites? La gent es comença a moure. A poc a poc.


GF: Sí, a poc a poc. per integrar l’alumnat invident de secundària

HX: Acostumes a visitar museus? a l’aula de plàstica

GF: Museus? Però artístics? Helena Xicola Tugas

HX: Sí, o d’altres, també.

GF: Científics, sí, amb l’escola. Diverses vegades, sobretot el Cosmocaixa, i després d’art vaig tenir l’oportunitat en un viatge a Madrid d’anar a un museu d’automobilisme, que et representaven tota l’evolució dels cotxes, de les carroceries, i també vaig anar, que jo recordi, al MNAC a una exposició pictòrica que volia veure la meva família.

HX: Ah, però hi vas anar amb la teva família…

GF: Vaig anar-hi amb la meva família.

HX: Tot això són visites particulars?

GF: Científiques, amb l’escola i artístiques…jo destaco aquestes dues i sí, l’expo pictòrica.

HX: Vas poder copsar el què?

GF: Per descripcions i tal i qual…però no és l’exposició més atractiva, penso.

HX: I a més si hi vas anar particularment suposo que no tenies cap guia o cap persona del museu, cap adaptació del museu…

GF: No, simplement la família, que m’anava explicant una mica, però vaja, que aquest tipus d’exposició no és el que considero més atractiu.

HX: Potser perquè no tenies els recursos…

Professora: Ara anirem al MACBA i he de demanar que em deixin tocar alguna cosa.

HX: I per acabar, ha estat interessant per tu estudiar plàstica? Has pogut adquirir coneixements útils…?

GF: Sí. Conceptualment és interessant perquè t’ajuda també a expressar i visualitzar unes coses que no veus. Aquí està una mica la qüestió de la plàstica. Considero aquest tema més important ja que em pot aportar més avantatges. I sí, després hi ha certes activitats que t’agraden més o t’agraden menys, però que al cap i a la fi t’aporten coses útils.

HX: Aquesta és la idea, trobar-hi el sentit, perquè pots pensar, té sentit o no? Per això estic fent aquest treball i m’interessen les teves respostes. Alguna cosa que vulguis afagir?

200

GF: No, em principi dir això que és veritablement útil i interessant la plàstica. Estratègies i materials didàctics

HX: Tens accés a conèixer els treballs que han fet dels teus companys? Ara per integrar l’alumnat

mateix que entrareu a classe, toques el que fan ells, o t’ho expliquen? Hi ha una interrelació?

invident de secundària a l’aula

GF: Sí, no amb tots perquè no em relaciono igual amb tots, però sí, sí, em van de plàstica

explicant de vegades què fan. Helena Xicola Tugas

HX: Això és molt important, poder compartir, comparar. Nosaltres el tenim més fàcil, l’accés.

GF: Sí, poder compartir, comparar experiències.

Entrevista a Natàlia Gual IES Viladecavalls (Viladecavalls). 20 de març de 2007.

HX: En primer lloc m’agradaria que em diguessis el teu nom, la teva edat i on vius.

NG: Natàlia Gual Moral tinc 16 anys i visc a Viladecavalls, un poble al costat de Terrassa.

HX: I ara quin curs estàs fent?

NG: Estic fent 3r de l’ESO, a l’IES Viladecavalls.

HX: Has hagut de repetir algun curs?

NG: Sí, vaig repetir 6è però no per qüestió de gandulitis sinó perquè l’ONCE ens ho havia recomanat.

HX: Has estat estudiant allà durant tota la teva escolaritat?

NG: No, allà només es fa des dels 12 fins als 17.

HX: Explica’m què t’agrada fer durant el temps lliure.

NG: Ui!. Jo…mira…escolto els meus millors tipus de música: el rap que és el segon i el surf que és el primer.

HX: El surf? No el coneixia.

NG: Sí, dels anys 60

HX: Ah! Beach Boys, tot això, oi?

NG: Sí, sí. Diguéssim que és música així com hippy i està perfecta. M’ha agradat sempre, des de petita.

HX: I què més fas, surts?

201

NG: …i em poso a escriure lletres de raps i m’estic durant moltes hores fentho perquè això costa, o sigui, trobar unes paraules que rimin amb una


frase que tingui sentit i amb el mateix tema del que estàs parlant doncs, per integrar

no és una cosa tan fàcil com pot semblar de lluny, i… faig també escultures amb paper higiènic.

l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

HX: Ah! Molt bé…això després t’ho volia preguntar. O sigui ho fas tu per iniciativa teva, a casa et ve de gust fer escultures… Helena Xicola Tugas

NG: Em ve de gust fer escultures, faig mobles perquè resulta que tinc dues pedres que les tracto com si fossin filles meves (es treu dues pedres de la butxaca).

HX: Què dius! Ostres, que maques!

NG: Sí, els he posat nom perquè també m’agrada buscar noms: es diuen Hiralcs i Itolhes. Quan em ve la inspiració començo a escriure noms molt rars.

HX: I d’on les vas treure, aquestes pedres?

NG: Aquestes vénen de Sitges. El dia del meu aniversari, que vaig voler passar el dia allà buscant pedres…i ma mare m’hi va acompanyar…ma mare i els meus germans.

HX: I fa molt que les tens?

NG: A veure…des del gener…tres mesos.

HX: Són molt boniques, molt fines, unes formes….suposo que aquestes formes et deuen inspirar no només quan composes sinó també quan fas escultures, quan crees formes.

NG: Sí, i a més els he fet una casa especialment per a elles amb tot de mobles de paper higiènic.

HX: Doncs això m’ho has d’ensenyar, eh?

NG: A casa del meu pare en tinc una.

HX: I deu ser molt gran per poder-la portar quan quedem a l’institut…

NG: No la puc portar perquè a més a més tinc com una mena de reserva natural al costat de la casa que hi tinc feta. La casa és senzilleta, però després ja la refaré.

HX: Molt bé, molt maques. Te les deixo aquí (tornant les pedres a la Natàlia).

NG: Està perfecte. Una vegada recordo…m’agrada també escriure alguns somnis en el meu diari personal i un d’aquests somnis, parlant d’això de

202

les cases, vaig somiar que em feia una casa amb uns pots de vidre i amb unes copes i era una casa gran i jo m’hi podia posar, i resulta que estava com al mig d’un bosc, i el terra estava enrajolat però, jo anava trencant les ampolles i les anava col·locant de manera que a mi m’agradaven al meu estil i…i va ser molt maco perquè per exemple, una taula, per exemple, una taula era com un…com ho diria jo, era feta d’ampolles de cervesa una sobre de les altres, i estava feta de manera que no poguessin caure.

HX: Així com encaixades…

NG: Sí, i tot era de pots de vidre, i de vidre reciclat.

HX: I això va ser un somni i a partir d’aquí tu vas fer una taula, o és que tu ja havies fet una taula i et va suggerir aquest somni?

NG: La taula que jo vaig fer va ser perquè resulta que…que era un dia que vaig tenir l’ oportunitat de fer el que crec que mai hagués pogut fer, que va ser això de sortir de casa, perquè aquell dia jo estava sola. Moltes vegades em quedo sola a casa: m’espavilo.

HX: Estàs acostumada a quedar-te sola…

NG: Sí, i m’espavilo i de vegades sopo sola... I vaig somiar que estava sola a casa i que just en el carrer de davant hi havia un contenidor ple d’ampolles de vidre. Jo les agafava totes, totes les necessàries, també hi havia gots i copes, copes que algunes hagués volgut i les hagués tirat allà al contenidor del vidre, i em vaig posar a fer la casa. Però el carrer, en lloc de ser un carrer normal i corrent hi havia com un petit bosc i jo anava a fer-me la casa darrere d’una palmera que hi havia.

HX:Ostres que interessant aquest somni!

NG: Està preciós.

HX: Molt maco. Tot això que m’estàs explicant m’encanta i les preguntes que et volia fer te les faré igualment, però ara em fas recordar que la Glòria em va explicar que els havies fet unes explicacions molt maques sobre el color. Explica’m una mica si has pintat, què significa per a tu el color, com l’interpretes, o què és el que més t’interessa del color…

NG: És que jo del color tinc unes imatges molt rares: mira, si pinto un paper de molts colors diferents sembla com si aquest paper, en lloc de ser un paper diferent sigui mosaïc de vidres fet amb textures diferents, i és com si el paper pesés més, com si el paper fos vidre, i em crida molt l’atenció. Però el que passa és que per una banda em crida l’atenció però per l’altra és un tema que no em mata, no…tampoc per mi no és gaire interessant…

HX: Perquè en no poder copsar tot allò, és una cosa que tu t’imagines però que potser, al costar-te més fer-te’n la idea…


Helena Xicola Tugas

203

NG: I que l’admiro! Això de veure com el paper pesa més..., jo no sé si qualsevol que estigui llegint aquesta entrevista em podrà entendre, però jo ho veig així. Jo quan pinto un paper de diversos colors és això el que veig.

HX: Però per què? Per la matèria que hi poses? És a dir, per exemple si pintes amb aquarel·la, perquè l’aigua pesa, el paper queda xop i pesa més? O perquè cada color per tu té un pés diferent? Quina és la idea?

NG: Això ho fa la substància dels colors diferents, dels tons que barreges perquè si tu pintes un sol color per mi no representa res, és com el vidre d’una finestra.

HX: És tot llis, no té cap mena de textura…

NG: Sí, llavors el paper es queda igual, però si pinto de diversos colors més, doncs la substància de la barreja de tons, de colors, vius o no vius, fa que, no sé, em dona la impressió com si el paper s’envidriés i pesés més.

HX: Sí, ja t’entenc. I el fet de saber que un color té un significat concret, això t’interessa? Per exemple, si la Glòria o qui sigui et diu: pinta’m un paisatge, amb un mar, un cel, uns núbols, o un arbre…el fet que tu sàpigues que el mar ha de ser blau, que el tronc de l’arbre és marró, això t’interessa saber-ho?

NG: Jo tinc una visió molt estranya pels colors. Ja et dic, és un tema que no he retocat ni he seguit, perquè no és un tema que m’interessi i segur que si m’interessés l’estudiaria a fons i a més a més ja en tindria més idea.

HX: Però si et diuen “ pinta això”, ho fas. Trobes que per tu té un significat, pintar, o no, simplement ho fas perquè t’ho manen?

NG: Ho faig perquè m’ho manen. És com si a mi em diuen: ”agafa aquesta jaqueta”, doncs jo l’agafo i ja està, i no em crida l’atenció agafar una jaqueta perquè no sé, vaja, és que no et puc dir gran cosa d’algun tema en que jo no m’hagi endinsat, perquè jo no et puc dir com és un bosc sense haver-m’hi endinsat perquè si a mi no m’interessa endinsar-m’hi no et puc dir com és, perquè primer que no m’interessa. Diferent és que a tu t’agradi aquest tema i hi posis tots els teus sentits com ara això del surf i el rap… jo, de rap, de rap, si vols que et digui la veritat és que no en tinc ni idea! Jo només sé quatre coses, que no és res, però jo ho faig amb tota la meva fe i tot el meu mèrit.

HX: Clar, i tant! Ja veig que ets una persona molt racional, intuitiva i treballadora, però és el que tu dius, en coses que t’interessen. Potser més endavant, pel que sigui, se’t desperta un interès en concret per endinsar-te més en el tema del color o qualsevol altre. Una altra cosa que et volia comentar és el tema de la perspectiva, també. Si has treballat exercicis en perspectiva. Geometria plana segur que sí: construcció de polígons, d’angles…

NG: Sí, mencanta fer això.


Helena Xicola Tugas

204

HX: Molt bé.

NG: M’agradaria molt. És que de petita vaig anar a fer ceràmica i confonia la ceràmica amb el vidre, però és que a mi sempre m’hagués agradat treballar amb vidre també, per sobre…però és que diuen que és una cosa visual al principi perquè agafes unes tenalles i treballes amb foc i és una cosa visual…

HX: És molt perillós…

NG; Perillós…si et poses unes mascarilles i ets conscient del que fas.

HX: No, no, en principi, perquè d’entrada és un ofici amb un cert risc perquè estàs treballant amb foc, clar.

NG: I és un foc que potser de vegades no porta productes naturals.

HX: I perquè m’ho relacionaves amb la geometria?

NG: Perquè a mi m’agradaria fer-ho però amb vidre. És que el vidre m’ha cridat sempre l’atenció, no sé perquè…

HX: Ja ho veig. T’agradaria doncs treballar formes geomètriques amb vidre?

NG: Sí.

HX: Molt interessant. I de perspectiva, has fet coses en perspectiva? Objectes, un paisatge potser…

NG: Ah! Això sí. A socials ara mateix que estem treballant els poblaments, m’han manat que faci cinc maquetes.

HX: Però amb volum…

NG: Sí.

HX: Jo em refereixo a dibuixar una perspectiva.

NG: Ah, dibuixant! Dibuixant a mi em passa el mateix que amb el color. Algunes vegades he estat més inspirada, però és que dibuixar a mi…uff!

HX: Et costa. Dues dimensions…per tu és més complex.

NG: No és que em costi, perquè fer un rap o fer un surf també em costa igual, però ho intento i sé que al final ho acabo aconseguint perquè lluito, però si tu no lluites perquè a tu aquest tema tant , bah!..., doncs no ho fas i sempre et quedes en les mateixes.

HX: Doncs així, ja m’ho has explicant bastant, de tots els exercicis que has fet…jo tinc aquí una llista de coses que suposo que heu tocat (….) m’has dit que fas això amb el paper higiènic que és com el paper maxé: amb què l’enganxes?


Helena Xicola Tugas

205

NG: Amb tot, jo ho faig amb tot tipus de materials i faig tot tipus de materials així…

HX: Molt bé. Per tant a tu el que et va més doncs és tot el que és volum amb materials que tu mateixa vas descobrint, pel que veig, que portes una línia investigadora, i tot el que és més pla, com ara el dibuix i la pintura no t’agrada tant. De tota manera ho has treballat a classe i aquí també (ONCE).

NG: Sí.

HX: I de tot això que has fet, encara que no t’agradés, quins exercicis recordes com a més positius per a tu, dels que has pogut aprendre més coses?

NG: Ai, a mi em va agradar una vegada que vaig a gafar i vaig pintar un…, fer unes ratlles horitzonatls i verticas…o sigui, vaig pintar-ho primer i després amb una ganiveta o no sé que va ser, vaig començar-ho a rascar per buidar una mica i vaig fer com unes ratlles horitzontals i verticals i després a sobre, amb aquarel·les, hi vaig dibuixar com unes cireres, no sé què va ser, i hi vaig posar el meu nom. I un altre treball molt guapo que vaig fer…i també en aquest que t’estava dient ara, vaig agafar una esponja, no vas ser amb l’esponja, sinó amb la mateixa pastilla de sabó que la vaig remullar una mica i vaig començar a fer petjades…

HX: Com si fos un tampó, per fer impressions…

NG: Sí, com si fos un tampó, perquè el full brillés i després el vaig deixar que li toqués el sol i l’ombra, això va ser per a la tapa d’un treball que vaig fer amb vista. Com que sé escriure amb lletra vista…

HX: Sí, després et demanaré que posis el teu nom i que em facis un dibuix. I bé, t’acabaré de fer aquestes preguntes: per exemple si acostumes a anar al cinema i si hi vas, si t’agrada o no, si trobes que realment val la pena…explica’m.

NG: Jo hi vaig, però és que no sóc molt de sortir: jo faig la meva. Si surto és per l’aniversari d’alguna amiga i si surto també és que fan una pel·li interessant que els meus germans i la meva mare hi volen anar, però és que jo al cine, no, jo no surto quasi mai.

HX: T’ho preguntava per saber si realment ho trobaves interessant, i ara ja estan començant a fer-ne d’audiodescrites, per la TV3.

NG: Mira, hi ha pel·lis que m’interessen, però la majoria de pel·lícules, jo no en faig cas.

HX: I també si acostumes a visitar museus i si és així, quins recordes que t’hagin agradat més?

NG: Sí, mira. Alguna vegada m’hauria agradat molt visitar el museu de cera, però no hi he anat. Em va cridar molt l’atenció, perquè les figures amb la cera…uau! Deu ser al·lucinant! Crear-se la teva pròpia casa amb cera,


Helena Xicola Tugas

206

encara que penso que ningú no ho haurà fet. Penso que de totes formes, si a mi em donessin l’oportunitat de fer figures amb cera calenta evidentment que no em cremaria perquè deixaria que es refredés abans que es posés dura…intentaria fer unes parets i unes finestres, intentaria currarme una casa allà, guapíssima, amb portes i tot el que té una casa.

HX: Per cert, oi que el teu pare és dissenyador, o algú de la teva família?

NG: Sí és el meu pare.

HX: Potser et ve d’aquí, que t’agradi tant tot això

NG: Però ell dissenya roba, ho fa amb ordinador, ell.

HX: Pensava que era dissenyador gàfic, o industrial. Per això li buscava una mica la relació…potser t’ha influït, d’alguna manera, oi?

NG: Sí, això des de petita que ho tinc.

HX: I bé, què m’has dit dels museus?

NG: Una vegada vaig veure un museu d’objectes antics…sí, d’antiguitats.

HX: I vas poder tocar coses?

NG: Vaig tocar una cosa però és que jo era molt petita. Vaig tocar com una mena de llum que feia una forma de copa però una miqueta tancada. Era de ceràmica i abaix feia un tronc que també era de ceràmica i tenia que li surtien com unes fulles, com uns dibuixos d’unes fulles, però estava tot ple de pols per dintre; em sembla que vaig tocar una teranyina.

HX: A tu et fa angúnia tocar coses que no coneixes?

NG: No, no em fa res.

HX: Per anar acabant ja…M’he saltat algunes preguntes perquè he trobat molt interessant el que m’anaves explicant. Em faltava preguntar-te si quan toques un gràfic en relleu –un dibuix, el plànol d’una habitació- creus que els entens bé o tens alguna dificultat?

NG: No, no ho entenc.

HX. No ho entens, t’ho han d’explicar. Vull dir que si t’ho expliquen en el moment en què tu vas tocant…?

NG: Continuo sense entendre-ho. És un greu problema, perquè si jo dins d’un temps vull anar-me’n a viure sola i he de fer-me plànol de casa meva…

HX: Exacte, però dins de tots els gràfics que has tocat, n’hi deu haver uns que has entès millor que d’altres…

NG: Sí


Helena Xicola Tugas

207

HX: I de què penses que depèn, això?

NG: Mira, per exemple el plànol de la meva pròpia casa. I és que casa meva, la que em vaig muntar jo mateixa…en aquesta per exemple és fàcil perquè no té parets que separen les habitacions…De moment, de fet és només una capsa, després ja hi aniré afagint… perquè vull fer-hi una mena de sostre amb oueres o closques d’ou. Per cert, una vegada vaig fer una cosa, una obra d’art allà amb unes closques d’ou que em va cridar molt l’atenció. Vaig agafar unes pintures i vaig començar a fer taques per sobre de les closques, i a dintre hi vaig posar una espelma de color taronja i groc, i resulta que aquest ou no es trencava perquè el tenia guardat a la meva habitació, perquè és una cosa molt fràgil.

HX: I tant!

NG: També m’agradaria fer una torre amb closques d’ou…

HX: Veig que tens moltes idees, eh? Això està molt bé. Ets molt creativa. M’has deixat molt parada perquè no et coneixia. I ja per acabar (continuarem xerrant quan ens trobarem al teu institut) voldria que em diguessis si et resulta satisfactori estudiar plàstica, si ho trobes útil…

NG: M’encanta! però ja et dic, tot aquest tema del color em crida l’atenció però m’avorreix.

HX: T’interessaria treballar la perspectiva quan vingui a classe, o prefereixes el volum?

NG:M’agrada més el volum, però tant és. El que vosaltres volgueu. Podríem fer la perspectiva però amb volum.

HX: I una cosa que em deixava: quines assignatures se’t donen millor, quines t’agraden més?

NG: És que tot el que has d’aprendre a l’institut és important…

HX: Però què se’t dóna millor?

NG: Experimentals, socials, mates, llengua, visual i plàstica, el primer, i tutoria, el segon.

HX: Moltes gràcies.

Entrevista a Berta Casillas SEK Catalunta (La Garriga). 18 de maig de 2007

HX: Quina edat tens i on vius?

BC: Tins 16 anys i visc a Llinars del Vallès, a prop del Montseny.

HX: Quin curs estàs fent ara?

BC: Estic fent 4t. d’ESO.


Helena Xicola Tugas

208

HX: Has hagut de repetir algun curs?

BC: Sembla de tontos, però vaig repetir P3, perquè vaig començar a mitjans de curs amb els problemes de la vista i a la meva mare no li agradava que fos la més petita de la classe, i en canvi li agrada que sigui la més gran.

HX: Em podries definir el tipus de visió que tens?

BC: Per l’ull dret no hi veig gairebé gens, només una mica, molt petit, i per l’ull esquerre hi veig una mica més, però no arriba ni a la meitat.

HX: I en percentatge, ho saps?

BC: B1. No sé, fa tant que no vaig al metge…He anat recuperant visió.

HX: Què t’agrada fer en el temps lliure?

BC: Mirar la tele, jugar a l’ordinador, ballar sardanes... si me’n vaig de viatge em vicio amb les plays; llegir no m’agrada gaire…A casa tinc una cistella de bàsquet, una piscina, uns gronxadors que em van regalar l’any passat, perquè quan em gronxo em relaxo i em poso a pensar, tot de coses….em poso a somiar desperta, que és el que faig molt sovint…

HX: I fas servir magnificadors de pantalla…

BC: Sí. Amb l’arial 14. Em van posar el Jaws a l’ordinador, però la seva veu m’atabala molt, no m’agrada utilitzar-lo. Jo utilitzo més la vista, estic més acostumada.

HX: Però el Braille, el saps? Funciones en Braille?

BC: Sí, l’utilitzo, sí; el que passa és que com que el Jaws em posa histèrica, doncs… com aquell qui diu no l’utilitzo.

HX: O sigui que fas una mica de tot, no? Hi ha coses que les fas en tinta i d’altres en Braille. La lectura, és més Braille?

BC: Sí. La lectura és més Braille, les mates totes en tinta… ara m’estan proposant de fer les mates en Braille, però serà una mica difícil perquè encara no conec tots els signes. Bé, me’n conec bastants però encara no he començat.

HX: Tu has hagut de fer programes de vida diària, a l’ONCE, o no t’ha calgut?

BC: Sí. Pocs, però en feia.

HX: I t’han anat bé?

BC: Sí, com a mínim ara em sé vestir i tallar segons quines coses.

HX: I el tema de l’orientació pel carrer?

BC: N’he fet, però com que encara em porten els meus pares no ho necessito


Helena Xicola Tugas

209

HX: Has utilitzat mapes en relleu?

BC: Poc.

HX: Els entens?

BC: Depèn. Necessitaria una mica més d’ajuda, perquè al no treballar tant el tacte, perquè estic acostumada a fer servir la poca visió que tinc, llavors…

HX: Parlant de la teva classe del SEK, et sents ben integrada?

BC: Sí, tinc moltes amigues. No totes estan a la mateixa classe però dins de la meva tinc amigues que m’ajuden. Hi ha companys que són burros, perquè es fiquen amb mi… quan encara es fiquen amb mi no sé què em passa que encara ploro. Això pot semblar de nen petit, però sí, no sé si és que no em sé defensar gaire bé, però sí.

HX: Bé, t’has de fer més forta perquè ja saps que la gent és una mica “tonta”, aquí i a tot arreu…

BC: Sí, però ara ja, de mica en mica, he après a insultar-los!

HX: Aquí, al SEK, hi has vingut des de sempre?

BC: No, des de cinquè i acabaré el batxillerat. P3 i P4 a un lloc, de P5 a 4t. de Primària a un altre lloc.

HX: Tens pensat el que vols fer?

BC: L’any que ve ja començo el Batxillerat i vull fer l’Humanístic. Vull ser mestra de guarderia o màxim de nens de P3 o P4, i em diuen que estudiï el cicle superior, que no em caldrà anar a la universitat, i per això em calmo perquè em canso de seguida… si no puc estar ni tres hores seguides davant d’un llibre de text…!

HX: Quines assignatures t’agraden més?

BC: Català, a veure jo sóc de llengües, Castellà no m’agrada per la literatura. M’agraden Català, Castellà, Anglès, Ed. Física, Música…depèn –solfeig no m’agrada, però cantar i tocar el piano, sí- i… Plàstica, segons què.

HX: Sí. Ara volia que m’expliquessis com has treballat la plàstica.

BC: Des del parvulari gairebé sempre he fet coses diferents que la resta del grup; quan treballavem amb plastilina, no, però quan treballaven amb fitxes jo tenia un quadern que tenia uns quadrats amb relleu i es tractava de dir si estava tot obert o tancat…Era molt xulo!

HX: I quines tècniques has fet servir?

BC: Plastilina, fang, guix que servia per fer mascaretes… també colors per pintar, regles, escaires, cartabó i ara m’han comprat una carpeta de dibuix adaptada, amb el punxó…


Helena Xicola Tugas

210

HX: Has treballat textures?

BC: La veritat és que no me’n recordo

HX: I dibuixos en relleu: has fet dibuixos amb la rodeta, el punxó…?

BC: No, perquè sempre he treballat amb un retolador gruixut. És que m’acaben de comprar la goma de dibuix ara.

HX: I com és que han considerat que ara necessites la goma si sempre has dibuixat amb tinta, perquè dius que has anat recuperant visió, oi?

BC: Suposo que ha sigut aquest any que hem començat a fer dibuix tècnic. Abans només era dibuixar i pintar, i allò que t’he dit de la plastilina. Jo encara no havia fet mai dibuix tècnic…

HX: D’acord, per tant tampoc has treballat perspectiva?

BC: Què? Què és la perspectiva?

HX: Si no et sona és que no l’has treballat mai. Per exemple, fer un paisatge, un carrer o unes vies amb un punt de fuga…

BC: No, això els meus companys sí que ho han començat aquest any, però jo he fet làmines més faciletes perquè igualment tampoc sabia utilitzar gens bé un compàs, o sigui que… en teoria la senyoreta Lourdes m’ho havia d’explicar un dia, però va preferir fer aquesta de la quadrícula perquè això de mesurar tampoc és lo meu!

HX: Necessites aquestes làmines prèvies per després poder fer perspectiva…

BC: Els meus companys estan fent la seva habitació i necessiten punts de fuga i tot això…i jo encara no sé res de tot això.

HX: Segur que ho acabaràs fent, ja ho veuràs. Llavors també has parlat de pintura i volia saber amb quines tècniques has pintat.

BC: He pintat amb colors i retoladors, amb plastidecors, amb pintura i pinzell –molt malament, perquè em sortia molt malament- i….em sembla que ja està.

HX: De tot això que m’has explicat, què és el que més t’agrada? Ho dic en el sentit que tu els colors sí que els distingeixes, oi?

BC: Depén de quins. Si hi ha algun que s’assembla molt, no. Per exemple el vermell amb el taronja, m’haig d’esforçar una mica; el rosa més fort amb el vermell, m’haig d’esforçar una mica, el vermell amb el granat, també, el granat amb el marró, també, el blau marí amb el negre, també, el lila amb el blau fort.

HX: O sigui que necessites colors molt contrastats, que es diferenciïn molt?

BC: Sí, però ja m’esforço per saber quin és, i si no, pregunto.


Helena Xicola Tugas

211

HX: Però t’agrada pintar…

BC: Sí, sobretot amb pinzell, encara que em surti malament, m’agrada pintar amb pinzell.

HX: Però si et donen un dibuix amb una línia molt gruixuda, i si aquesta és en relleu potser t’anirà molt millor per controlar els espais…

BC: Ara ja no em surto tant, abans em sortia moltíssim. Ara, com que treballo amb el retolador gruixut, doncs, ja no em surto.

HX: Acostumes a anar al cinema?

BC: De vegades, però molt poc. Per Nadal sempre vaig a veure aquelles tí-piques de Santa Claus –la 1, la 2, 3…me les estic menjant totes!- Harry Potter també, i quan era petita vaig anar a veure 10 més 2.

HX: I necessites que et descriguin una mica el que estàs veient?

BC: Depén. Si hi ha lloc per la 3a o 4a fila no fa falta, si estem molt més lluny, que hi vaig amb les meves amigues, per estar totes juntes que no tinguem lloc, o que hi vagi també amb els meus pares i no hi hagi lloc, doncs llavors sí.

HX: Acostumes a visitar museus?

BC: No gaire.

HX: Quins recordes?

BC: El CosmoCaixa, el Museu de les Coves d’Altamira, el Reina Sofia i el Prado.

HX: I t’han agradat aquestes visites? Has trobat dificultats en reconèixer coses, en accedir a les obres…? Com ho has viscut?

BC: Al CosmoCaixa bé, perquè vam anar-hi amb l’ONCE…

HX: El Toca-toca?

BC: Sí, i amb l’escola també. I als altres, encara que hi anés amb un profe, de vegades s’oblidaven de mi i no m’explicaven el que hi havia i jo no hi veia bé…de vegades s’obidaven de mí!

HX: No, no és que els profes ens oblidem, però hi ha tanta gent…El que hauria de fer el museu és tenir algú especialitzat en visites guiades per a gent amb discapacitat visual, molt més verbals, més descriptives, amb material de reforç, però queda molt per fer… I ja per acabar m’agradaria doncs que, per fer una mena de resum, m’expliquessis si t’ha resultat satisfactori i útil estudiar plàstica.

BC: A mi la plàstica en si m’agrada molt, el dibuix tècnic no gaire, però pintar, treballar amb coses d’aquestes, sí. Potser per al batxillerat que vull fer no em resultarà útil perquè no hi és aquesta assignatura, però… no sé…a veure, potser sí.


Helena Xicola Tugas

212

HX: Però a nivell personal, si tu penses que no has fet geometria fins ara, has trobat a faltar alguna cosa?


BC: Crec que ja ha estat bé. per integrar l’alumnat invident de secundària

HX: Potser més volum pel que m’has explicat abans? A casa teva fas alguna cosa?

a l’aula de plàstica

BC: No, abans quan era petita em divertia amb plastilina i amb fang, però ara Helena Xicola Tugas

ja saps el que faig en el meu temps lliure! El sofà!

HX: Sí, s’ha de fer una mica de tot…I les notes que tal?

BC: Molt bé: no he suspès res!

HX: Perfecte! Doncs moltes gràcies, Berta. Ara passarem a fer el dibuix.

213

5.2. Qüestionari al professorat de Visual i Plàstica que té alumnes invidents Estratègies

integrats a l’aula

Data:…………………………

Professor/a: .................................................................................................

Alumne/a: ................................................................. Edat: .........................

Centre ..........................................................................................................

Encercla la resposta adequada:

1. Situació de l’alumne/a:

Ceguesa congènita Ceguesa a l’edat de ……….

i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

Helena Xicola Tugas

2. El nivell que està cursant és:

1r ESO 2n ESO 3r ESO 4t ESO

3. Ha repetit algun curs?

SI NO

4. El seu rendiment acadèmic és:

Molt alt Alt Normal Baix

5. La seva escolarització ha estat:

Molt regular Força regular Irregular

6. El seu grau de socialització és:


7. El seu grau d’autonomia personal és:


8. Demana ajut mentre treballa?

Mai De tant en tant Sovint Sempre

9. I la seva integració dins del grup-classe és:

Molt bona Bona Normal Dolenta

214

10. Les aptituds que mostra cap a l’expressió plàstica són:

Molt bones Bones Normals Dolentes

11. I la seva actitud a la classe de plàstica és:

Molt bona Bona Normal Negativa

12. La reacció quan acaba els exercicis és de:

Satisfacció Indiferència Insatisfacció

13. Altres comentaris sobre l’alumne/a:

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

14. És el primer curs que tens un/a alumne/a invident integrat a classe?

SI NO

15. Has tingut dificultats per impartir les classes de plàstica amb l’alumne/a integrat/da a l’aula?

Moltes Algunes Cap

16. T’ha resultat fàcil accedir a bibliografia especialitzada?

SI NO

17. La informació que has rebut sobre la ceguesa i la situació de l’alumne/a ha estat

Suficient Insuficient

18. Has tingut accés fàcil al material tiflotècnic?

SI NO

19. Assenyala el material tiflotècnic que has utilitzat:

• Estoig de dibuix (base de goma, escaires, rodetes i compàs adaptats)

• Paper Braille

• Làmina de dibuix positiu (plàstic)

• Làmines Fúser

• Làmines Thermoform

• Altres ……………………………..............................................................................................................


Helena Xicola Tugas

215

20. Altres eines i materials adaptats ..................................................................................................... Estratègies i materials didàctics

21. Exercicis i activitats més difícils d’adaptar (numera’ls del més fàcil al més difícil) per integrar l’alumnat invident

• Dibuix analític del natural de secundària a l’aula

• Dibuix abstracte de plàstica

• Dibuix geomètric Helena Xicola Tugas

• Dibuix de la fi gura humana

• Perspectiva lineal

• Perspeciva axonomètrica

• Exercicis de color

• Exercicis de volum

• Altres ……………………………..............................................................................................................

22. Has fet o tens previst fer alguna sortida a algun museu durant el curs?

SI NO

23. Quins criteris d’avaluació apliques?

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

24. Si utilitzes llibre de text, el consideres:

Molt útil Útil Poc útil

25. Altres comentaris i/o aclariments a les preguntes anteriors:

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

216

5.3. Altres museus accessibles Font: Art Beyond Sight Partners.

Australia

• Tilly Aston Heritage Collection at the Australia Vision Foundation, Victoria.

Bélgica

• Musée Royaux d'Art et d'Histoire (MRAH), Musée des Aveugles, Brussel·les.

Finlàndia

• Finnish National Gallery, Helsinki.

França

• Cité des Sciences & des Industries, París.

• Musée du Louvre, París.

• Musée Rodin, París.

Itàlia

• Museo Omero, Ancona.

Japó

• Bernard Buffet Museum, Tokyo.

Sudàfrica

• South African National Gallery, CapeTown.

Regne Unit

• The British Museum, Londres.

• Laing Art Gallery, New Castle.

• MAGDA (Museums & Galleries Disability Association) organització on-line, Regne Unit.

• Manchester Art Gallery.

• National Gallery, Londres.

• Tate Modern, Londres.

• Victoria and Albert Museum, Londres.

Estats Units d’Amèrica

California

• J. Paul Getty Museum.

• Los Angeles Los Angeles County Museum of Art.

• SFMOMA, San Francisco.


Helena Xicola Tugas

217

Florida

• Cummer Museum of Art & Gardens, Jacksonville.

• John and Mable Ringling Museum of Art, Sarasota.

• Miami Art Museum.

Illinois

• Art Institute of Chicago.

• Museum of Contemporary Art, Chicago.

Nova York

• Brooklyn Museum of Art.

• El Museo del Barrio, New York City

• Jewish Museum, New York City

• Lower East Side Tenement Museum, New York City

• Metropolitan Museum of Art, New York City

• Museum of American Folk Art, New York City

• Museum of Modern Art, New York City

• Queens Museum of Art

• The Studio Museum in Harlem, New York City

• Whitney Museum of American Art,

Utah

• Art Access / VSA arts of Utah, Salt Lake City

Washington

• Bellevue Art Museum

Altres organitzacions

Estats Units d’Amèrica

• Adaptive Environments, Boston

• American Council of the Blind (ACB), Washington, DC

• American Foundation for the Blind (AFB), Nova York

• American Printing House for the Blind (APH), Louisville

• Arts and Health Outreach Initiative (AHOI), Pennsylvania State University, University Park

• Blinded Veteran Association (BVA), Washington, DC


Helena Xicola Tugas

218

• California Department of Education, Sacramento Estratègies i materials

• California School for the Blind, Fremont didàctics per integrar

• Colorado Ballet, Denver l’alumnat invident de secundària

• Council for Exceptional Children (CEC), Arlington, Virginia a l’aula de plàstica

• Delta Gamma Foundation, Columbus Helena Xicola Tugas

• DOROT, Nova York

• Friends in Art, a special-interest affiliate of ACB, Washington, DC

• Florida Instructional Materials Center for the Visually Impaired, Tampa

• Florida School for the Deaf and the Blind, Saint Augustine

• Georgia Academy for the Blind, Macon

• Hadley Correspondence School for the Blind, Chicago

• Harvard Medical School, Boston

• Helen Keller Services for the Blind, Brooklyn

• Jewish Guild for the Blind, Nova York

• Lighthouse International, Nova York

• Lions World Services for the Blind, Little Rock

• Louisiana School for the Visually Impaired, Baton Rouge

• Maryland State Library for the Blind and Physically Handicapped

• Minnesota State Academy for the Blind, Faribault

• National Center for Disability Services, Nova York

• National Center on Low-Incidence Disabilities, Greeley, CO

• National Endowment for the Arts, Office of AccessAbility, Washington , DC

• National Exhibits by Blind Artists (NEBA), Philadelphia

• National Federation of the Blind (NFB), Baltimore

• Overbrook School for the Blind, Philadelphia

• Pure Vision Arts Studio, The Shield Institute, Nova York

• Shooting Blind, Photography workshop, Nova York

• The Jewish Guild for the Blind, Nova York

• Touch Graphics, Nova York

• Vision Services for the Blind, Nova York

• VSA arts, Washington, DC

• WGBH National Center for Accessible Media, Boston

• Western Pennsylvania School for the Blind, Pittsburgh

219

Altres països

• Atlantic Provinces Special Education Authority (APSEA), Halifax, Nova Scotia. Canada.

• Braillecom, Japó.

• Chandana Art Foundation International, Karnataka, Índia.

• Dog Rose Trust, Ludlow, Shropshire, Regne Unit.

• Jyväskylä School for the Visually Impaired, Kukkumaentie, Finlàndia.

• Les Doigts Qui Rêvent, Dijon, França.

• Mauritius Union of the Blind, Forest-Side.

• Organización de Ciegos de Nicaragua, Managua.

• Poland Humanitarian Action (PHA), Lódz.

• Royal National Institute for the Blind, Londres, Anglaterra.

• Swedish Library of Talking Books and Braille, Estocolm.

• University of Toronto, Toronto, Canadà.

• World Blind Union (WBU), Madrid.


Helena Xicola Tugas

220

5.4. Treballs d’alumnes Estratègies i materials

Galeria de dibuixos lliures realitzats per alumnes d’onze anys amb ceguesa ad- didàctics per integrar

quirida. l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

Helena Xicola Tugas

221


Helena Xicola Tugas

Els dibuixos estan realitzats amb làmina de plàstic per dibuix en positiu. Les fotos han estat cedides per l’Esperança Garcia que durant aquest curs ha treballat la llicència d’estudis L’alumnat deficient visual a l’aula de plàstica: anàlisi d’una realitat educativa

222

5.5. Alfabet Braille Estratègies i materials didàctics per integrar l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

Helena Xicola Tugas

223

6. BIBLIOGRAFIA Estratègies i materials didàctics per integrar

Acaso, M., El lenguaje visual, Ediciones Paidós, Barcelona, 2006. l’alumnat invident

4 AENOR, Norma UNE 153020: Audiodescripción para personas con discapcidad de secundària a l’aula

visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías. AENOR, de plàstica

Madrid, 2005. Helena Xicola Tugas

Alliegro, M., L’educazione dei ciechi, Armando Editore, Roma, 1991.

Arnheim, R., Arte y percepción visual, Ed. Alianza Forma, Madrid, 1983.

Arnheim, R., Nuevos ensayos sobre psicología del arte, Alianza Forma, Madrid, 1989.


Arnheim, R., Consideraciones sobre la educación artística, Paidós Estética 22, Barcelona, 1993

Arthus-Bertrand, Y., La terre vue du ciel. Regards Tactiles. Catàleg de l’exposició. 2000.


Ballesteros, S., Psicología del tacto, UNED. Madrid, 1994-96 (videos).

Barasch, M., Blindess: The History of a Mental Image in Western Thought, Routledge, Nova York, 2001.

Bardisa, L., Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar, ONCE, Madrid, 1992.

Barras, B., L’image, une vue de l’esperit. Étude comparée de la pensée figurative et de la pensée visuelle: a Recherches en communication, 1998 (9): 77-99.

Batezat, M. L., Graphic schemes, thought and socialization. Sahasrabudhe, Pradha (editor). International conversations throurh art: a The 31 st. InSEA World Congress Proccedings. Nova York, 2002.

Batezat, M. L., Drawing for understanding, CD-ROM a SEA on bridge. 7th European InSEA Congress Proccedings. Istanbul, 2004.

Bertran, F., Insegnare arte, insegnare disegno. Il farsi della conoscenza, Manuali Armando Editore, Roma 2004.

Cassany, D., La cuina de l’escriptura, Ed. Empúries, Barcelona, 1993.

Catàleg de material educatiu per a alumnes amb dèficit visual. EAP per a deficients visuals. CREC Joan Amades. ONCE, Barcelona, 2003.

Coleman, D., El espíritu creativo. La revolución de la creatividad y cómo aplicarla en todas las actividades humanas, Vergara Editor, Barcelona, 2000.

Chiazzari, S., Color, Ed. Blume, Barcelona 2002.


224

Corvest, J., Morice, C. i Poulain, S., Des dessins pour construire. Cité des sciences et de l’industrie et Centre national d’études et de formation pour l’enfance inadaptée, París, 1996.

De Costner, K. i Loots, G., Somewhere in between Touch and Vision: In search of a Meaningful Art Education for Blind Individuals, Jade 23.3. NSEAD 2004

Deifell, T., Seeing Beyond Sight: Photographs by Blind Teenagers. Chronicle Books.

DIVERSOS AUTORS, Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual (2 vols.), ONCE Dirección de Educación, Madrid, 2000.

DIVERSOS AUTORS Diversos Autors, Discapacidad visual y destrezas manipulativas, ONCE, Madrid, 2007.

DIVERSOS AUTORS, Educació Visual i Plàstica, Grup Promotor Santillana, Barcelona, 1996.

DIVERSOS AUTORS, Leisure in focus. A guide to leisure ideas and activities for people with sight problems. Community Fund, RNIB, Londres, 2003.

DIVERSOS AUTORS, Talking Images Guide/Research: Museums, galleries and heritage sites: improving access for blind and partially sighted people, RNIB, Londres, 2003.

DIVERSOS AUTORS, The Building Blocks of Art, en The Art History Through Touch & Sound series, American Printing House for the Blind, inc., Louisville, 2000.

Dodds, A., British Journal of Visual Impairment, juliol 1992.

Dondis, G., La sintaxis de la imagen, Ed. Gustavo Gili, Barcelona,1985.

Edwards, B., Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, Ed. Urano, Barcelona, 1994.

Edwards, B., Drawing on the Artist Within. Simon and Schuster, Nova York, 1987.

Edwards, B., El color. Un método para dominar el arte de combinar los colores, Ediciones Urano, Barcelona, 2006.

Eisner, E. W., El arte y la creación de la mente, Paidós Arte y Educación, Barcelona, 2004.

Fernández del Campo, J. E., La enseñanza de la matemática a los ciegos. ONCE. Madrid, 1996.

García, M. L., Método de dibujo geométrico para ciegos, Madrid, ONCE:CPB, 1991.

Gardner, H., Educación artística y desarrollo humano, Paidós Educador, Barcelona, 1994.

Gento, S. (Director). Curso de Especialista Universitario en Educación Especial: Pedagogía Terapéutica. UNED, Madrid, 2003.

Gento, S., Sánchez, C. i Moyano, J., IV Jornadas Internacionales de Atención Educativa a la Diversidad en Europa y América. Acta de Resúmenes. UNED, Madrid, 2007.


Helena Xicola Tugas

225

Girona. Guies RACC de ciutats de Catalunya. Edicions RACC-62, Barcelona, 2004.

González, D. (Coord.), Adaptaciones curriculares. Guía para su eleboración, Ediciones Aljibe, Málaga, 1995.

Gratacós, R., Otras miradas. Ediciones Octaedro, Barcelona, 2006.

Group for Education in Museums, Developing Museum Exhibitions for Lifelong Learning, The Stationery Office for the Group for Education in Museums, Londres, 1996.

Heller, M. A. Pattern Perception and Pictures for the Blind. A Psicologica (2005), 26, 161-171. Eastern Illinois University.

Kennedy, J. M., Drawing and the blind. Pictures to touch, Yale University, Nova York, 1993.

Kennedy, J. M., Drawings from Gaia, a blind girl. A Perception, 2003, volum 32, p. 321-340.

Kennedy, J. M., How the Blind Draw, web de AFB, 2006.

Kennedy, J. M., Lo tangible y lo visible en los dibujos que realizan las personas ciegas, Integración núm, 44, ONCE, Madrid, 2003.

Kennedy, J. M., Gabias, P i Keller, M. A., (1989), Pictures and the blind. A Future Reflections, volum 9, no 1, Baltimore.

Kennedy, J. M., i LIU, C.H., Symbolic forms and cognition. A Psyke og Logos, 1993, volum 14, 441-456.

Labbet, S. i Payne, K., Painting from a new perspective. Six artists and their experiences of sight loss, RNIB, Londres, 2001

Lautari-Gritzala, A., Blind Children Paint International Exhibition Centre of Children’s Paintins in Greece. Institute of Pharmaceutical Research & Technology Athens. Atenes, 2006.

Leprince, A., Los colores y los metales que curan, Ed. Dilema, Madrid, 2002.

Levi, F., Legittimità e utilità del disegno in rilievo. A Incontro internazionale, Estrasburg, 1993.

Levi, F. i Rolli, R. Manuale di disegno in rilievo, Silvio Zamorani Editore, Torí, 1994.

Levi, F. La serigraffia applicata al disegno in rilevo. L’esempio di due libri su Torino e Venezia. A Convegno di studi, París, 6-96.

Levi, F., Second sight of the Parthenon Frieze. Uno sviluppo della ricerca sul disegno in rilievo. Nota presentada a l’Accademia delle Scienze di Torino al maig de 2000, Torí, 5-0.

Levi, F., Ideazione e realizzazione di strumenti didattici per la scuola. L’esempio del volume. Un corpo da scoprire, conferència internacional Tactile Diagrams Maps and Pictures, University of Hartfordshire, Hartfield, 2002.

Lewin, K., Action research and minority problems. A Journal of Social Issues, 2(4), 34-46, 1946.


Helena Xicola Tugas

226

Lowenfeld, V. i Brittain, W. L., Desarrollo de la capacidad creadora, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1980.

Martínez, M. À., Els Ponts de Girona, El Punt de Girona, Girona, 2005.

Molina, M. C., Integración del invidente en la clase de matemáticas: Un estudio comparado del aprendizaje de la geometría entre niños videntes e invidentes. Tesi Doctoral, Universitat de Saragossa, 1999.

Navarrete, F. J., Sistema AUDESC: el arte de hablar en imágenes. A Integración 23, febrer 1997.

Ochaita, R i Rosa, A., Psicología de la ceguera, Alianza Editorial. Madrid, 1993.

Parcerisas, P., Memòria de la llum. Evgen Bavcar, Fotografies. Fundació Caixa Manresa, Manresa, 1997.

Parsons, M. J., Cómo entendemos el arte. Paidós, 2003

Petit Q., Disparos entre tinieblas. A El País Semanal, 16-04-06.

Poveda, L., La educación plástica en los alumnos con discapacidad visual, ONCE. Madrid, 1993.

Quatraro, A. i Ventura E., Il Braille, un altro modo di leggere e scrivere, Ed. Bulzoni, Roma.

Read, H., Educación por el Arte, Paidós 5ª, Ed. Buenos Aires, 1973.

Révész, G., Psychology and art of the blind (exploring the world of touch), Longmans, Green and CO, Nova York, 1950.

Secchi, L., L’educazione estetica per l’integrazione, Carocci Faber Editore, Roma, 2004.

Schuffelen, M., On editing graphics for the blind. NLBB, Netherlands Library for Audio Books and Braille. The Haghe, Holanda, 2002

Schuster, M. i Beisl, H., Psicología del Arte, Ed. Blume, Barcelona, 1982.

Secció d’Assessorament de la Secretaria de Política Lingüística, Marcar les diferències: la representació de dones i homes a la llengua, Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència, Barcelona, 2005.

Skorojodova, O., Cómo percibo el mundo que me rodea, El Correo de la Unesco, any XXVII, París, març 1974.

Spire, A., Eugène Bavcar: J’ai droit au langage des images. A Le Monde de l’éducation, febrer 2004.

Torre, M. i Juanola, R, Dibuixar: mirar i pensar, Associació de Mestres Rosa Sensat, Barcelona, 1998.

Vigoskii, L.S., La imaginación y el arte en la infancia, Ediciones Akal, Madrid 2000.


Helena Xicola Tugas

227

Técniques artístiques

Berganza, P., Cómo realizar actividades plásticas artesanales, Aula Práctica Ediciones CEAC, Barcelona, 1986.

Birmingham, D., Cut-And-Make Pop-Up Cards, Dover Publications, Inc. Nova York, 1998.

Casanovas, M., L’art romànic, Departament de difusió educativa del MNAC, Collecció Materials Didàctics, Barcelona, 1996.

DIVERSOS AUTORS., Tate Gallery Activity Book, Tate Gallery Publications, Londres, 1995.

Ferry, D., La pintura sin pincel, Ed. Libsa, Madrid, 1998.

Fullea, F., Aprender en el museo, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, 2000.

Frank, V., Creaciones de papel. Ed. Blume. Barcelona, 1993.

Grater, M., Easy papercraft projects, Dover Publications, Inc, Nova York, 1993.

Kampmann, L., Espacios y volúmenes, Ed. Bouret, París, 1972.

Kampmann, L., Dominio del azar, Ed. Bouret, París, 1972.

Kenny, C., El arte del papel maché, Ediciones CEAC, Barcelona, 1978.

Maier, M., Procesos Elementales de proyección y configuración. Curso básico de la Escuela de Artes Aplicadas de Basilea. Ed. Gustavo Gili, S. A., Barcelona, 1982.

Parramón, J. M., Curso Completo de Pintura y Dibujo, Ed Parramón/Planeta-Agostini, Barcelona, 1987.

Lowman, J., Enciclopedia de técnicas escultóricas. Ed. Acanto. Barcelona, 1995.

Richardson, J., Inside the museum. A children’s guide to the Metropolitan Museum of Art, Harry N. Abrabs, Inc., Publishers, Nova York, 1993.

Silberstein, M., Doing art together., Harry N. Abrams, Inc. Publishers, Nova York, 1997.

Obres literàries

BUFALINO, G., Tommaso y el fotógrafo ciego. Ed. Anagrama, Barcelona, 1998.

McGOVERN, C., The Art of Seeing, Scribner, Nova York, 2002.

SACKS, O., Ver y no ver. A Un antropólogo en Marte. Ed. Anagrama, Barcelona, 2003.

SARAMAGO, J., Ensayo sobre la ceguera, Santillana Ediciones, Madrid, 2006.

SÁBATO, E., Informe para ciegos. A Héroes y tumbas, Seix Barral, Argentina, 1998. www.letras.s5.com/sabato240902.htm


Helena Xicola Tugas

228

Pàgines WEB

AFB American Foundation for the Blind, www.afb.org/

AIJU. Guía del Juguete, www.guiadeljuguete.com

Art Education for the Blind, www.artbeyondsight.org

Associación Catalana de Ciegos i Disminuidos Visuales, www.accdv.org/es/

Associació Catalana per a la Integració del Cec (ACIC), www.acic-cat.org

Audiodescripción Aristia, www.audiodescripcion.com

British Journal of Visual Impairment, www.jvi.sagepub.com/content/vol7

Centro Español de Subtitulado y Audiodescripción, www.cesya.es/documentacion

Colors en Sèrie, www.colorsenserie.cat, sèrie emesa al canal 33 durant 2007.

EBU European Blind Union, www.euroblind.org/

Exposició Vic, www.bcnmedia.com/touchandsee

FAF Fédération del Aveugles et Handicapés Visuel de France, www.faf.asso.fr/

Fundació de Cecs Manuel Caragol, www.funcaragol.org/

Incredible Art Department, www.princetonol.com/groups/iad/

National Centre for Tactile Diagrams, www.nctd.org.uk

Observatorio Tecnológico. CNICE. MEC, www.observatorio.cnice.mec.es/modules

ONCE Organizació Nacional de Cecs Espanyols, www.once.es

Perception, www.perceptionweb.com

Portal de las Personas con Discapacidad, www.discapnet.es

Revista INTEGRACION, www.once.es/home.cfm?id=351&nivel=3&orden=6

RNIB Royal National Institute for the Blind, www.rnib.org.uk/

Seeing Beyond Sight: Photographs by blind teenegers, www.seeingbeyondsight.com

Silvio Zamorani Editore, www.xoomer.alice.it/szamora/Disrilievo.htm

Sistema Constanz, www.sistemaconstanz.com

SNOW. Universitat de Toronto www.snow.utoronto.ca/index.php#blind

Tactile Book Advancement Group, Clearvivion Project 2006, www.nctd.org.uk/TBAG

Tactile Vision ONLU, www.tactilevision.it

Televisió de Catalunya, www.tv3.cat

The Blind Photographer, www.theblindphotographer.com

The Ross Macdonald School, www.wrossmacdonaldschool.on.ca

Touch Graphics www.touchgraphics.com/ttt.htm

UCI Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti www.uiciechi.it/

VSA Arts, www.vsarts.org/x16.xml


Helena Xicola Tugas

229

Estratègies7. GLOSSARI i materials

Audiodescripció

Presentació formal d’informació descrita que s’utilitza per fer accessibles els espectacles visuals a les persones amb ceguesa o discapacitat visual. Tècnica narrativa que permet escoltar el que no es pot veure.

Caixetí Braille

És el conjunt de sis punts on es forma cadascuna de les lletres i números del codi. Les seves dimensions són 5 mm d’alçada per 2,5 mm d’amplada. Com a element combinatori, els sis punts ofereixen matemàticament la possibilitat de 64 agrupacions diferents, amb les quals es pot aconseguir un sistema de signes complet i suficient per a tota representació gràfica de diferents continguts.

Dibuix en relleu

Forma de representació de la realitat al servei de les persones amb discapacitat visual. Consisteix a representar objectes complexos i tridimensionals mitjançant figures planes, és a dir, en dues dimensions. El dibuixant ha d’assumir el seu paper de mediador entre els objectes que representa i, a més, ha de tenir en compte unes normes o codis de representació específics, ha d’esforçar-se per interpretar la realitat entenent que ha de seleccionar els elements essencials i, al mateix temps, aquells que siguin més fàcils de representar a través del codi.

Discapacitat

Concepte més dinàmic que deficiència. Per definició està relacionat amb les condicions de l’entorn, motiu pel qual pot ser superable quan aquestes condicions són favorables. La paraula es correspon amb el terme anglosaxó handicap, associat als conceptes de desavantatge, entrebanc, obstacle, etc. Aquests termes suggereixen dificultat en aconseguir determinades fites o funcions, però no una impossibilitat d’accedir-hi.

Disseny universal

Concepte creat l’any 1985 per l’arquitecte Ronald L. Mace. Es basa en un criteri integrador i es refereix al disseny de productes, entorns o comunicacions de manera que puguin ser utilitzats pel major nombre de persones possible, sense necessitat d’adaptació o disseny especialitzat. El seu objectiu és simplificar la vida de tothom amb un cost addicional baix o nul. Beneficia les persones usuàries de totes les edats i graus d’habilitat.

Enregistrament a 4 pistes

Tecnologia magnetofònica que fa possible la gravació i audició independent de les dues pistes de gravació en cada cara d’una casset estàndard que, combinada amb una disminució de revolucions, permet quadriplicar el temps d’enregistrament.

didàctics per integrar l’alumnat invident de secundària a l’aula de plàstica

Helena Xicola Tugas

230

Forn Ricoh-Fúser

Aparell específic per a la producció de relleus en paper especial microcàpsula prèviament fotocopiat. Ambdós, màquina i paper, són un producte de la firma japonesa Ricoh-Minolta.

Inclusió total

Profundització i radicalització del concepte d’integració. Posa èmfasi en el procés integrador, no tant en l’individu discapacitat que ha d’integrar-se, com en el context escolar i social en general que ha de satisfer, amb les adaptacions i transformacions requerides, les necessitats i demandes de totes les persones, discapacitades o no.

Integració escolar

Procés formatiu integral de l’alumnat discapacitat en un context escolar natural, en què participa activament amb les persones no discapacitades, beneficient-se de la riquesa i diversitat d’experiències pròpies del context.

Làmina de dibuix positiu (German film)

Làmina de plàstic de superfície semitransparent que ressalta quan s’hi dibuixa al damunt amb un bolígraf o una eina per a relleu, produint un diagrama tàctil i visual instantani de gran qualitat. Així, les línies realitzades amb un bolígraf poden llegir-se amb el tacte sense donar la volta a la làmina. També permet afegir textures amb petites rodes dentades. Els principals avantatges d’aquest mètode són que pot ser utilitzat per una persona cega per realitzar els seus propis gràfics i interactivament per crear un gràfic que pot ser percebut en les seves diferents fases de producció. I els desavantatges: produeix poca variació d’altura del relleu i es degrada ràpidament.

Llibre parlat o magnetòfon de 4 pistes

Aparell específic que fa possible l’enregistrament i audició a 4 pistes.

Mapa tàctil

Adaptació de mapes i plans en relleu, dissenyats per a la percepció hàptica. Es fan servir de recursos didàctics en les àrees de Geografia i Orientació i Mobilitat.

Màquina Perkins

Màquina d’escriure Braille. Consta bàsicament d’un tambor giratori en el qual es col·loca el paper Braille i 6 tecles que accionen punxons (corresponents als punts del signe generador Braille), amb les quals es van composant, en pressionar-les, les diferents lletres de l’alfabet Braille, que van quedant impreses successivament en el paper Braille introduït en el tambor.

Museu accessible

Institució sense ànim de lucre, oberta al públic, la finalitat de la qual consisteix a adquirir, conservar, estudiar i exposar els objectes que millor il·lustrin les activitats humanes o culturalment importants per al desenvolupament del coneixement. Estan condicionats perquè tots els membres de la societat puguin accedir-hi.


Helena Xicola Tugas

231

Paper microcàpsula (Swell paper)

Paper especial que incorpora una imprimació química de càpsules que contenen alcohol, sensible a la llum i la calor, que reacciona amb la tinta i el tòner de les fotocòpies convencionals. La conseqüència del procés d’impressió és el relleu dels traçats del dibuix. L’aparell que permet l’obtenció d’aquestes còpies s’anomena Ricoh-Fúser. El “heat pen” pot dibuixar directament en aquest paper sense que calgui el Fúser. El principal avantatge d’aquest mètode és la rapidesa i el gran contrast que crea entre el blanc i el negre (el color es pot afegir posteriorment amb retoladors o llapis). El principal desavantatge és la manca de variació en l’altura del relleu.

Percepció hàptica

Sistema de percepció i captació de la informació per mitjà del tacte actiu, molt més complet que la percepció tàctil (sistema cutani) i cinètica (sistema motor) per separat; suposa la combinació d’ambdues i proporciona a la persona perceptora informació vàlida sobre els objectes de l’entorn.

Sinestèsia

La paraula sinestèsia, al contrari que anestèsia (cap sensació), es refereix a un fenomen d’unió de sensacions. És el procés d’experimentar amb una modalitat sensorial qualitats pròpies d’una modalitat sensorial diferent. En realitat gran part de la nostra experiència sensorial és multisensorial, malgrat que existeixi una modalitat sensorial dominant. Alguns exemples: podem tenir una experiència tàctil en mirar una forma visual; podem mirar certes formes d’una pintura i considerar-les toves o podem veure una sèrie de colors i descriure’ls com a freds; podem tenir sensacions rítmiques de tipus muscular en contemplar pintures que semblen bategar.

Text en tinta

Terme emprat per designar els textos impresos en sistema alfabètic general, en contraposició als textos impresos en sistema Braille.

Thermoform

Aparell per reproduir còpies mitjançant l’aplicació de calor en làmines en relleu plàstic glass-packen, a partir d’una matriu original que es pot fer amb diversitat de materials (cartró, fusta de balsa, etc.). Els relleus han d’enganxar-se amb un adhesiu resistent a la calor. Alguns avantatges d’aquest sistema són la possibilitat de variacions de gruix (de més de 2 cm, cosa que ajuda a fer el gràfic més clar) i textura, la facilitat de produir diverses còpies a partir d’una sola matriu, les pàgines que es mantenen en bon estat durant molt temps, i el fet que el text en Braille és fàcil d’afegir. I entre els seus desavantatges: la realització de la matriu és laboriosa, el cost de la maquinària és elevat i disponible només en centres especialitzats, i el procés de reproducció és lent.

Tiflotecnologia

Conjunt de tècniques, coneixements i recursos encaminats a procurar a les persones cegues i discapacitades visuals els mitjans oportuns per utilitzar correctament la tecnologia. En altres paraules, tota la tecnologia especial per a persones amb discapacitat visual.


Helena Xicola Tugas

Dis

seny

i co

mpa

gina

da: 9

·dis

seny

232

helena xicola tugas · bloc temàtic 6: geometria plana ... helena xicola tugas a primer terme,...

Documents