helle jensen nÆrvÆr og empati i skolen · hedsstyring, samt i at udvikle empati og udvide sit...

HELLE JENSEN

NÆRVÆR OG EMPATI I SKOLEN

ØVELSER I SAMARBEJDE MED KATINKA GØTZSCHE,

CHARLOTTE WEPPENAAR PEDERSEN & ANNE SÆLEBAKKE

HE

LL

EJE

NS

EN

NÆ

RV

ÆR

OG

EM

PA

TI

IS

KO

LE

NA

KA

DE

MIS

KF

OR

LA

G

AKADEMISK FORLAG

11/29/13 10 17 AM

NÆRVÆR OG

EMPATI I SKOLEN

HELLE JENSEN

ØVELSER I SAMARBEJDE MED KATINKA GØTZSCHE,

CHARLOTTE WEPPENAAR PEDERSEN & ANNE SÆLEBAKKE

NÆRVÆR OG EMPATI I SKOLEN Helle Jensen, Katinka Gøtzsche, Charlotte Weppenaar Pedersen og Anne Sælebakke

© 2014 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Forlagsredaktion: Lene KamukOmslag og grafisk tilrettelægning: Lisbeth DamgaardTryk: Livonia Print

Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne artiklens forfatter.

1. udgave, 1. oplag, 2014

ISBN: 978-87-113-4050-9

www.akademisk.dk

INDHOLD

FORORD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

INDLEDNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

DEL 1: NÆRVÆR, RELATIONER OG NATURLIGE KOMPETENCER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. SKOLEHVERDAG FOR BØRN OG VOKSNE . . . . . . 19

Essensen i det gode lærings- og udviklingsmiljø . . . . . . . . . . . 20Empati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Relationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Opmærksomhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. DE NATURLIGE KOMPETENCER: FEMKANTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Samtidighed og pause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Træning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Adgang til de naturlige kompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3. DE FEM GRUNDØVELSER . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

DEL 2: ØVELSER I UDFORDRENDE SITUATIONER . . . . . . . . . . 47

4. EN GOD START PÅ DAGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Dagens begyndelse i SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Dagens begyndelse i de yngste klasser . . . . . . . . . . . . . . . . 62Dagens begyndelse i de ældre klasser . . . . . . . . . . . . . . . . 69Øvelser til læreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

5. DET GODE LÆRINGS- OG UDVIKLINGSMILJØ . . . . 73

Samspillets procesdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Begyndelse – forløb – afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Overgange og gearskifte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Pausens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

6. BØRN OG UNGE, DER UDFORDRER . . . . . . . . . . . 91

Indskoling – fokus på den professionelle . . . . . . . . . . . . . . 91SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Mellemtrin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Udskoling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110I klubben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Samtalens mulighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Forældresamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Teamsamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Øvelser: De fem grundøvelser (1, 2, 3, 4 og 5) . . . . . . . . . . . . 127

7. MOD NYE TIDER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

ØVELSESINDEKS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

OM FORFATTERNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

LITTERATURLISTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

FORORD

AF MARIANNE BENTZEN OG SUSAN HART

I et samfund, hvor meget af børns liv leves uden for hjemmet og væk fra for-ældrene, sker en vigtig del af deres udvikling naturligt sammen med lærere, pædagoger og ikke mindst sammen med andre børn. Ifølge den omfattende forskning, der danner grundlag for den neu-roaffektive udviklingspsykologi, kan man næppe overvurdere betydningen af, hvordan den professionelle interagerer sammen med de børn og unge, hvis udvikling de er ansvarlige for – og dermed betydningen af kompetencer, der gør det muligt for læreren eller pædagogen at hvile i sig selv og regulere sine egne følelser. Netop i disse år, hvor begrebet ‘self-agency’, det vil sige den en-keltes personlige kontaktevne og måde at indgå i samspil med andre på, så småt begynder at vinde indpas i behandling og pædagogik, er det umådelig glædeligt at læse en bog, der i så høj grad vægter lærerens eller pædagogens personlige relationskompetence og det relationelle perspektiv i forhold til at lære børnene at kunne indgå i komplekse sociale fællesskaber, hvor man tager hensyn til hinanden. Som Helle Jensen påpeger, udfordrer inklusionsbegrebet ved at have fokus på fællesskabets betydning, idet inklusion ikke er en egenskab ved det enkelte barn, men en egenskab ved fællesskabet. Således får den profes-sionelle en afgørende betydning og dermed ansvaret for en udviklingsproces, der kan styrke børnefællesskabet til også at inkludere de følelsesmæssige og socialt sårbare børn og unge. Det får afgørende betydning, at den professio-nelle er en ansvarlig, empatisk og selvsikker ‘karavanefører’, der med konkre-te og præcise anvisninger kan støtte og styrke sin ‘børnekaravane’ til at klare sig igennem ørkenens strabadser gennem sammenhold og samarbejde for til sidst at nå frem til den tiltrængte oase. I denne bog giver Helle Jensen, Ka-tinka Gøtsche, Charlotte Weppenaar Pedersen og Anne Sælebakke os nogle gode anvisninger til håndtering af netop denne udviklingsproces. I denne bog introducerer Helle Jensen en femkantsmodel som red-skab til selvregulering og udvikling. Den består af fem medfødte og sam-

NÆRVÆR OG EMPATI I SKOLEN8

menhængende kompetencer, nemlig krop, åndedræt, kreativitet, hjerte og bevidsthed. Ligesom i den neuroaffektive udviklingspsykologi ses disse fem kompetencer som medfødte evner, børn kan lære at udfolde ved at blive mødt og reguleret af en voksen, der selv har fordybet sig i og forfinet disse evner. Det er altså den voksnes nærvær og kompetence, der kan hjælpe barnet til at udvikle de livgivende færdigheder i sansning, regulering af arousal (nervesy-stemets basale energi- eller stressniveau), emotionel rumning og opmærksom-hedsstyring, samt i at udvikle empati og udvide sit nærvær. I forhold til den neuroaffektive udviklingspsykologi om modningen af den treenige hjerne er det på det mest grundlæggende niveau, krybdyr-hjernens sansende mentaliseringsniveau, at vi finder femkantens kompeten-cer krop og åndedræt. Dette er de første to områder, som et spædbarn bruger til at indgå i kontakt med sin omverden. Det er også de basale kompetencer, en voksen eller et barn har brug for for at kunne fornemme og regulere sin arousal. Sansning og arousalregulering alene, i kontakt med andre, i ro, i be-vægelse og ved berøring er fundamentet for både følelsesmæssigt og mentalt nærvær. På det næste niveau, nemlig det emotionelle mentaliseringsniveau, finder vi femkantens kompetencer hjerte og kreativitet. Det er kvaliteter, som spædbarnet udvikler i det første leveår gennem følelsesmæssig resonans og medleven i både positive og negative følelser og gennem ønsket om at dele glæde og morskab med andre, bl.a. gennem spontane, overraskende kontak-tinitiativer. På det sidste niveau, nemlig det tænkende mentaliseringsniveau, finder vi træningen i bevidsthed-om-bevidsthed, for eksempel som indsigt i sin egen koncentrationsevne i et givet moment, eller evne til at reflektere over sin egen og en andens emotionelle tilstand, og derigennem afsøge den bed-ste måde at forholde sig på i en vanskelig situation. Ligesom de sansende og følende kompetencer i femkanten skaber grundlaget for liv og dybde i tanke-processer, fordyber og forfiner tænkningens bevidste opmærksomhedsfunk-tion de empatiske, kreative, kropslige og åndedrætsmæssige kompetencer. Et vigtigt princip, der går igen i hele bogen, er vigtigheden af, hvordan pædagogen eller læreren skaber en symmetrisk relation i et asymme-trisk ansvar. Som hun påpeger, er den professionelle ikke ligestillet med sine elever. Det er naturligvis gammel og kendt viden, men hvad der måske ikke er så kendt, er, at det er nødvendigt for at kunne skabe et relationelt nærvær med

9FORORD

sine elever, at den professionelle holder hjertet åbent, for at blive i Helle Jen-sens sprog. Men evnen til at holde hjertet åbent kræver dét, som den kendte engelske psykolog Peter Fonagy kalder mentaliseringsevne, det vil sige evnen til samtidigt at både tænke og føle klart. Denne evne er ikke let købt, men for-fatterne anviser her i bogen mange gode øvelser til træning af den. Øvelserne indebærer træning i evnen til at rette sit nærvær mod sit eget ‘hjerte’, samtidig med at det holdes åbent og nysgerrigt over for andres, hvilket er forudsætnin-gen for empatisk evne. Det er her, pædagogen eller læreren må gå foran, hvis inklusion skal lykkes. Som Helle Jensen skriver, kræver det megen empati at møde børn og unge på en måde, hvor man møder dem med respekt og ligeværdighed, samtidig med at man tager ansvar for at udvikle deres evne til såvel faglig som følelsesmæssig og social læring. Det kræver megen personlig integritet af den professionelle samtidigt at kunne fastholde det respektfyldte nærvær i forhold til sig selv og over for andre, især i konfliktfyldte, udfordrende og stressede si-tuationer. Ikke desto mindre er det, hvad de børn og unge, som pædagogerne og lærerne skal guide, har behov for, hvis de senere i livet skal kunne indgå i komplekse fællesskaber og indgå i et samfund, der vægter kvaliteter som med-menneskelighed, medfølelse og samarbejde. Alle disse egenskaber er yderst vigtige ingredienser for et sundt demokratis beståen, og de skal optimalt set udvikles i barndommen. Som den russiske psykolog Lev Vygotskij (1978) i sin tid påpegede, transformeres enhver funktion i barnets kulturelle udvikling først socialt og derefter individuelt. Først mellem mennesker, derefter inde i barnet. Alle højere funktioner har deres oprindelse som virkelige mellem-menneskelige relationer. Det, der implicit var delt mellem to som noget ydre interpersonelt, bliver til en indre intrapersonel psykisk færdighed. Det er ikke ny viden, at den professionelle skal være anerkendende og vise børnene og de unge respekt, for at de kan udvikle deres relationskom-petencer. Det store spørgsmål er, hvordan dette gøres, især i spidsbelastnings-situationer. Hvordan fastholder den professionelle kontakten til sig selv og dermed også sin naturlige empati og venlighed? Helle Jensen påpeger vig-tigheden af, at det også er nødvendigt, at den professionelle af sine ledere og kolleger bliver mødt med empati og forståelse for sin situation, når det indi-mellem bliver svært at reagere empatisk og anerkendende over for for eksem-pel udadreagerende børn og unge.


Der er indlysende fordele ved at træne både voksne og børn i me-toder, der kan reducere stress samt øge nærvær, koncentrationsevne og empa-ti i hverdagens utallige samspil. Ud over at tilbyde en række øvelser, som den professionelle kan træne sammen med barnet eller den unge, inviterer denne håndbog også til, at voksne – lærere, pædagoger og forældre – kan få et indre grundlag for at begive sig ud på en eksistentiel fordybelsesrejse. Folkeskolen står over for en meget vanskelig opgave omkring inklusion, som kræver, at alle hjælper hinanden – politikere, topledere i kommunen, skolele-der og den enkelte lærer eller pædagog. Også som voksen, uanset profession, er det kun muligt at få adgang til sit eget nærvær og en sympatisk indstilling og udvikle andres sociale færdigheder ved at blive mødt af andres empatiske indstilling. Der er mange glimrende og gennemprøvede konkrete øvelser i denne håndbog. De kan bruges til at reducere stress og afbalancere både læ-rerens arbejdsliv og børnenes og de unges skoleliv samt til at etablere mere afstemte og prosociale samspil til gavn for læringsmiljøet. Øvelserne er opdelt til skolens forskellige aldersgrupper, og det er særlig glædeligt at se gennem-arbejdede og spændende øvelser, også til teenageres niveau, da engagerende opgaver for netop denne aldersgruppe ofte er en mangelvare. Vi håber og tror på, at denne håndbog kan bidrage til et vigtigt paradigmeskift fra integration til inklusion.

11FORORD

13INDLEDNING

INDLEDNING

Igennem årene har jeg holdt utallige kurser for lærere, pædagoger, sundheds-plejersker, psykologer og andre professionelle, der beskæftiger sig med børns hverdag. Overskrifterne for kurserne har med et varieret indhold været at skabe kvalitet i læren og væren i hverdagen. I mange år arbejdede jeg primært med dialogen som arbejdsredskab. Jeg anvendte den viden om relationer og professionel relationskompetence, som jeg fik gennem efteruddannelse i fami-lieterapi hos Jesper Juul (på det daværende Kempler Institute of Scandinavia). Erfaringerne fra dette arbejde er beskrevet i Pædagogisk relationskompetence. Fra lydighed til ansvarlighed (Juul & Jensen, 2002). Der vil også i denne bog være mange eksempler på, hvordan man gennem det personlige sprog, som er dialogens mulighed, kan etablere bæredygtige relationer, der kan danne baggrund for et godt lærings- og udviklingsmiljø. På et tidspunkt i mit eget liv, hvor jeg stod i en svær situation, hav-de jeg stor glæde af at lære at benytte nogle af de gamle meditative øvelser, som igennem århundreder har været anvendt til at træne nærvær, opmærk-somhed og empati. Gennem kendskab til dr.phil. Jes Bertelsens arbejde med at gøre disse øvelser brugbare for mennesker i dag opstod ideen til at bringe denne viden ind i professionelles arbejde med børn med henblik på også at videregive øvelserne til børn. Gennem foreningen Børns Livskundskab (se www.bornslivskundskab.dk) er vi en gruppe personer med forskellig faglig baggrund, som har arbejdet på dette siden 2006, og i bogen Empati – det der holder verden sammen ��!"#!$ har vi gjort rede for vores tan-ker bag arbejdet. Når mine kollegaer og jeg har holdt kurser om emnet, har der altid været stor efterspørgsel efter en bog med en samling af øvelser, hvor den en-kelte kan hente inspiration til at komme i gang. Denne bog er en sådan øvel-sesbog, og derfor er øvelserne udarbejdet i samarbejde med praktikere, der har alle har lavet øvelserne igennem flere år og også har undervist børn og voksne i dem: Anne Sælebakke, Charlotte Weppenaar Pedersen og Katinka Gøtzsche. Når jeg i det følgende skriver ‘vi’, er det et udtryk for, at bogen er blevet til med deres medvirken og input. Bogen handler om skolen. Det vil sige, at eksemplerne og øvel-


serne er målrettet, så de bliver let omsættelige for dem, som gerne skulle have glæde af dem. Det kunne være lige så interessant at belyse eksempler fra vuggestue og børnehave, men da eksemplerne fra disse områder er lige så mangfoldige, vil det blive for omfattende i én og samme bog, så dette vigtige arbejde må vente til en anden gang. Bogen indledes med en beskrivelse af skolehverdagen, som den er i dag, og som jeg forestiller mig, at den kan blive i Danmark, når skolerefor-men er en realitet. Jeg ser mange muligheder for at sikre kvaliteten i skolen og vil bruge nogle afsnit på at arbejde med de begreber, som kan sikre det gode lærings- og udviklingsmiljø. Det teoretiske afsæt er udviklingspsykologi, herunder den nyere viden om relationernes betydning for udvikling og læringsparathed og pro-cesorienteret pædagogik. Det er også neuroaffektiv psykologi, viden om ner-vesystemets opbygning og fysiologiens betydning for læring, og så er det den tusinde år gamle viden, som er akkumuleret i forskellige meditative traditio-ner, og som nu i destilleret form kan anvendes af alle til gavn for væren og udvikling. I korte afsnit vil jeg gennemgå de begreber, som eksemplerne i bogens handleanvisende del er bygget op omkring. Det drejer sig om empati, relationskompetence, inklusion, opmærksomhed og nærvær samt om de na-turlige kompetencer, som danner udgangspunkt for de indre øvelser. Med de naturlige kompetencer menes de kompetencer, som vores hjerte, krop, ån-dedræt, bevidsthed og kreativitet naturligt besidder: Det vil sige evnen til at udvise empati, evnen til at mærke og naturligt afspænde kroppen, evnen til at mærke åndedrættet og fordybe det, evnen til at være vågent opmærksom uden at dømme samt evnen til at reagere kreativt på såvel indre som ydre im-pulser. Begrebet indre øvelser henviser til øvelser, hvor man bliver bevidst om disse naturlige kompetencer og forbinder dem med hinanden (Bertelsen, 2013). Bogen præsenterer en række velafprøvede øvelser, som man kan beslutte sig for først at udføre for sig selv og sidenhen med børnene og de unge. Men man kan også arbejde på at huske de naturlige kompetencer ved helt uformelt gennem dagen at være opmærksom på krop, åndedræt, hjerte, opmærksomhed og kreativitet i de daglige gøremål. Principperne for trænin-gen er i helt kort og enkel form:

15INDLEDNING

1. Husk de naturlige kompetencer

2. Sæt flere af dem i spil på én gang

3. Husk at holde pauser og skifte gear i løbet af dagen.

I de følgende kapitler vil jeg beskrive arbejdet med nærvær og empati i skolen mere detaljeret. Jeg vil tage udgangspunkt i forskellige situationer i skolehver-dagen: på forskellige klassetrin, i SFO’en, ved dagens begyndelse, ved over-gange osv. Jeg vil også inddrage eksempler fra arbejdet i team og fra forældre-samarbejdet. Eksemplerne munder ud i forslag til, hvad man kan gøre for at bedre lærings- og udviklingsmiljøet i de pågældende situationer ved hjælp af indre øvelser og dialogøvelser, der alle er med til at styrke den professionelles relationskompetence. De konkrete øvelser kan man udføre for sig selv, i begyndelsen for at lære dem, senere for at vedligeholde dem, og man kan udføre dem med børnene, når man har den nødvendige træning og sikkerhed i det. Men man kan også have øvelserne med sig på en mere uformel måde: huske på ånde-drættet eller mærke hjertet eller tankerne og pauserne imellem dem, lige nu, for eksempel mens du læser dette. Alle øvelser er nummereret, og til slut i bogen findes en liste over dem, så der er mulighed for at skaffe sig et samlet overblik over dem alle. Bo-gen kan læses på forskellige måder: fra a til å, naturligvis. Hvis man er interes-seret i at vide lidt mere om baggrunden for, at vi netop bringer disse øvelser, så er det en god ide at læse fra begyndelsen. Men bogen kan også bruges som opslagsbog, hvis man savner inspiration i en bestemt situation i hverdagen. Her kan det være nyttigt at tage afsæt i indholdsfortegnelsen. Man kan også primært interessere sig for de foreslåede øvelser og med udgangspunkt i øvel-sesindekset arbejde sig igennem øvelserne, som en slags personlig træning, før man præsenterer dem for børnene. Og man kan på skift gøre det hele. Bogen er således tænkt som en håndbog, og vi håber, at rigtig mange professionelle praktikere kan få glæde af den. Vi vil gerne takke Marianne Walther og Jes Bertelsen for hjælp og inspiration til manuskriptet og præcisering af begreber og øvelser og Anders Laugesen, Jesper Juul, Michael Stubberup, Steen Hildebrandt og Peter Høeg for gode og frugtbare udvekslinger og inspiration ved møderne i Børns Livs-


kundskab. Også tak til alle kursister, børn som voksne, som i tidens løb har givet vigtig feedback og dermed været med til at udvikle øvelserne.

17 DEL 1

NÆRVÆR, RELATIONER OG

NATURLIGE KOMPETENCER

DEL 1

19K APITEL 1 | SKOLEHVERDAG FOR BØRN OG VOKSNE

KAPITEL 1

SKOLEHVERDAG FOR BØRN OG VOKSNE

Skolehverdagen giver i hurtigt tempo lærere og elever mange nye muligheder og udfordringer. Og det bliver ikke mindre, i og med at skoletiden bliver ud-videt til flere timer og flere forskellige aktiviteter. Det kan være svært at holde kontakten til sig selv, retningen og koncentrationen, når der hele tiden er in-put, som man skal forholde sig til. Tendensen bliver let, at opmærksomheden primært er ude i omgivelserne og dermed ikke forankret i den enkeltes egen krop og eget sind. Man bliver let ude af sig selv, det vil sige uden kontakt med sin egen dømmekraft og sine egne behov, når man bliver rykket i fra flere si-der på en gang. Det autonome nervesystem kommer i en form for beredskab, måske ikke højeste beredskab, men i hvert fald en vakthed (alertness), som på sigt kan give stress, fordi systemet glemmer sin naturlige evne til at geare ned ��%��!"##$. Man udvikler en parathed til at reagere på alle stimuli, og det tager koncentrationen fra den opgave, som man egentlig var i gang med at løse. Det er ikke blot uvedkommende stimuli udefra, der kan forstyrre fordybelsen og koncentrationen. Det er også flere af de vedkommende stimu-li. For eksempel stilles der i en læringssituation stadig større krav til børnenes/de unges evne til at vælge: Hvor skal jeg søge mine informationer? Hvilke in-formationer er vigtige, hvilke er ikke? Man kan få uhørt mange informationer og data ind på få sekunder, og det kræver en helt anderledes evne til at vælge og sortere, end tidligere generationer havde brug for. Ikke blot i skolehverdagen er der mange skift; også når skolens aktører får fri, er der meget at forholde sig til. Et aktivt fritidsliv med sport og hobbyer, der skal passes, legeaftaler, der skal overholdes, og aktivitet med de elektroniske medier, der for os alle optager en større eller mindre del af


vores tid. I skolen forsøger man at skabe tid uden skift, men da man samtidig ønsker at styrke samarbejdet i team, mellem forskellige klasser, på tværs af årgange, så bliver det kun meget sjældent muligt at forfølge og fordybe sig i et emne, som lige netop nu har fanget både børns og voksnes interesse. Man kan sige, at man skal kunne fastholde dyb koncentration og flow omkring et emne, for derefter at gå ud af det, og så igen fordybe sig i og forsøge at skabe samme koncentration og flow omkring et nyt emne. Samtidig med dette stilles der generelt større krav til både lærere, forældre, børn og unge i skolen i dag. Der er mange krav om at opfylde un-dervisningsmål for de enkelte børn og unge og for klassen som helhed og mange krav om evalueringer for at sikre kvaliteten af det udførte arbejde. Der skrives og dokumenteres i langt højere grad end tidligere. Dette har sine positive kvaliteter, men er samtidig med til at øge kravene til den enkelte. Og det gælder ikke kun den professionelle, men også børn og unge, hvis liv præ-ges af krav om at være blandt de bedste, om at præstere med høje karakterer med næsten maskinel præcision hver gang og om generelt at mestre deres tilværelse og opfylde tidens ideal om for eksempel et godt udseende – om at være en succes. Alt dette kan kollidere med de kvaliteter, der skal til for at sikre et godt lærings- og udviklingsmiljø, hvor der er plads til den enkelte i fællesska-bet, plads til at udvikle empati og medfølelse og tid til fordybelse.

ESSENSEN I DET GODE LÆRINGS- OG UDVIKLINGSMILJØ

Der er mange faktorer, som har betydning for lærings- og udviklingsmiljøet. Et par af de væsentlige er den faglige og den didaktiske kompetence: at lære-ren/pædagogen er godt hjemme i det stof, som han/hun skal formidle, og at han/hun kan tage højde for børns og unges forskellighed og forskellige behov i læringen. Dem er der stort fokus på i læreruddannelsen og i de respektive efteruddannelsestilbud for de forskellige faggrupper, så her beskæftiger vi os ikke yderligere med dem. Her vil vi i stedet beskæftige os med de lige så vigtige kompeten-cer, nemlig kompetencen til at danne gode og bæredygtige relationer, som forudsætter en god kontakt indadtil, samt kompetencen til at se og møde det hele menneske med alt, hvad det bærer med sig ind i undervisningsrummet.

21

Nedenstående citat fra en forskningsoversigt over lærerkompetencer og ele-vers læring i førskole og skole fanger det ganske godt:

Hvis vi vil øge indlæringen, så er en meget vigtig komponent at uddanne lærerne til at skabe gode relationer. Det er nogle ret præ-cise kvaliteter, der er afgørende. Det handler om at kunne vise to-lerance, respekt, interesse og empati over for hver enkelt elev. De lærertyper, som får de bedste elevresultater, er dem, der appellerer til børnenes forståelse af en konflikt frem for at skælde dem ud. �'��!""*$.

At relationen har så stor betydning, stiller krav til nutidens professionelle om, at de må have kendskab til alle tre parter i relationen: sig selv – selve relatio-nen – barnet/børnene, den/de unge. Dette krav er relativt nyt, idet det først er opstået som en teoretisk verificeret nødvendighed i forbindelse med para-digmeskiftet i udviklingspsykologien, hvor barnet for første gang blev set som socialt kompetent – som et individ, der fra fødslen er udstyret med mulighe-der, der er rettet mod menneskelig kommunikation (Sommer, 1996). Først med dette skift har man set nødvendigheden af at arbejde mere målrettet med at afholde kurser og give supervision, der satser på fagpersonlig udvikling og udvikling af relationskompetence. Inklusionsbølgen har i øvrigt også gjort sit til, at netop disse kompetencer er blevet efterspurgt. Relationen mellem en professionel voksen og børnene eller de unge er asymmetrisk. Det betyder, at parterne i relationen ikke er ligestillede, da den professionelle qua sin position i skolen og sin alder og erfaring har mere magt end børnene og de unge. Med denne magt følger et ansvar for relationens kvalitet, og det indebærer blandt andet, at den professionelle må gå forrest og sørge for, at relationen indeholder de kvaliteter, der skal til for at befordre lærings- og udviklingsmiljøet. Og det er netop, som nævnt af Nor-denbo, kvaliteter som respekt, interesse, empati og tolerance. Disse kvaliteter kan de fleste af os blive enige om i en rolig stund. De er straks sværere at efter-leve, når dagen er i fuld gang, og der er bud efter lærerens eller pædagogens indsats i flere forskellige situationer på én gang. Men selv i disse situationer er det hjælpsomt, hvis den professionelle har en klar viden om, at han/hun er den, der er ansvarlig for relationens kvalitet og for atmosfæren i klasserum-

K APITEL 1 | SKOLEHVERDAG FOR BØRN OG VOKSNE


met eller i gruppen – uanset hvor vanskeligt det synes at være at få skabt en konstruktiv stemning (se Juul & Jensen, 2002). Det fordrer et ganske godt kendskab til sig selv at kunne påtage sig dette ansvar. Som professionel skal man være interesseret i at lære sine egne begrænsninger at kende, da de ellers kan stille sig hindrende i vejen for den gode kontakt til barnet eller den unge. Man må også være parat til at navngive og forholde sig til de sider i ens personlighed, der hindrer den gode kontakt. Der gælder det samme for forholdet til én selv som for forholdet til andre: Jo flere sider man kan anerkende hos sig selv og den anden, jo mere autentisk og nærværende bliver relationen, og dermed styrkes også mulig-heden for at skabe en konstruktiv relation, der kan virke udviklende for alle parter. Sansen for fællesskabet begynder med sansen for individet. Rela-tionen til børn skal helst foregå på en måde, så børnene ikke mister kontakten til sig selv. Dette er ofte sket i relationen mellem barn og voksen, når børn i den gode opdragelses navn er blevet ‘gjort forkerte’ og skammet og skældt ud. Smerten i dette vil over tid få barnet til at forlade sig selv for netop at undgå denne smerte (Juul & Jensen, 2002). Det modsatte kan ske, når den enkelte bliver set, hørt og taget alvorligt, for da installeres muligheden i den enkelte for, at han/hun også kan tage andre alvorligt og se og høre dem i deres individuali-tet. Det kræver meget empati – også med en selv – når man som pro-fessionel skal møde børn på denne ligeværdige og respektfulde måde, samt en udstrakt evne til at holde balancen og kontakten indadtil i konfliktfyldte og udfordrende situationer. Det er her, træningen af kvaliteter som empati, nær-vær og opmærksomhed kommer ind i billedet som den professionelles eneste mulighed for at holde kontakten både til sig selv og til børnene/de unge i de udfordrende situationer. Og som børnenes mulighed for at udvikle de samme kvaliteter til gavn for sig selv og for de fællesskaber, som de hele livet igennem på forskellig vis vil være en del af. For den professionelle kan udviklingen af ovennævnte kvaliteter under ét kaldes udvikling af relationskompetence.

EMPATI

Den empatiske evne har vi med os fra fødslen. Det er en naturlig kompetence, men den udvikler sig bedst i kontakt og relation, og derfor er børn afhængige

23

af, at de voksne, der er omkring dem, har forståelse og interesse for at udvikle netop denne kompetence hos børnene. Det er udfoldet andre steder, hvor-dan de tidlige relationer, og den neuroaffektive afstemning igennem dem, er afgørende for udviklingen af empati (se Brodén, 1991; Hart, 2009; Juul & Jensen, 2002; Stern, 1997 og 2004). I bogen Empati. Det der holder verden sammen ��2012) er det udfoldet, hvordan empati er en helt nødvendig kompetence, når det drejer sig om at løse en række af de globale problemer, som verden står over for. Og også i en mindre målestok – for eksempel i klasseværelset – er empatien vigtig, når det drejer sig om, at professionelle og børn sammen skal skabe en god hverdag, der kan inkludere alle i fællesskabet. Det gælder livet igennem, at evnen til empati kan udvikles, og desværre også afvikles, igennem de relationer, vi indgår i. Derfor er det ganske vigtigt, at der også tages hånd om denne naturlige kompetence, så den ikke går tabt undervejs. Det kræver nemlig meget mere at generobre den, når den først er mistet. Empati forstået som evnen til indlevelse, evnen til at genkende og forstå andres følelser eller sætte sig i deres sted er som nævnt også vigtig, når det drejer sig om at etablere de relationer, der kan være med til at sikre et godt lærings- og udviklingsmiljø. For de faggrupper, der har valgt at arbejde med børn og unge, er der ofte som udgangspunkt en god evne for empati. I en presset hverdag kan det dog være svært for såvel børn som voksne at holde kontakten til den empatiske evne. Hvis vi her først ser på den professionelle, så er det tydeligt, at når der stilles store krav om at strække sig, for eksempel i forhold til et eller flere udfordrende børn, så sker der ofte det, at den profes-sionelle mister kontakten til sig selv og dermed til den naturlige evne til em-pati og venlighed. Venligheden kan også kaldes den professionelles evne til at anerkende det barn eller den unge, som vedkommende står over for: til at an-erkende de følelser, som barnet/den unge udtrykker, til at se intentionen bag handlingen og dermed hjælpe barnet/den unge til at bevare kontakten til sig selv og muligheden for at udvikle sin empatiske evne og sin evne til medfølelse med andre mennesker. Derfor bliver det ekstra vigtigt, at den professionelle også bliver mødt med empati og forståelse for sin situation, når det indimel-lem bliver svært at reagere empatisk og anerkendende i forhold til de børn og unge, som den professionelle møder i sit arbejde, idet heller ikke voksne – hverken professionelle eller andre – kan irettesættes til at reagere empatisk.



RELATIONSKOMPETENCE

Relationskompetence arbejder vi med ud fra følgende definition:

Den professionelles evne til at ‘se’ det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet samt evnen til at være autentisk i kontak-ten. Og som den professionelles evne og vilje til at påtage sig det fulde ansvar for relationens kvalitet. (Juul & Jensen, 2002)

Ordet “se” i denne definition indeholder den empatiske evne i forhold til den anden, og det at være autentisk i kontakten indeholder den empatiske evne i forhold til en selv: at man tør stå ved sig selv, være sig selv og også anerkender og accepterer sig selv som den, man er i dette øjeblik, i denne relation. Det skaber tillid og tryghed og dermed mulighed for at være åben og at turde eks-perimentere, udnytte og udvikle blandt andet sine kreative evner. Det er den professionelles relationskompetence, der danner basis for udviklingen af fællesskabet i børne-/ungegruppen. Ikke blot den ovenfor nævnte empati, men også den professionelles evne og vilje til at påtage sig lederskabet og det fulde ansvar for relationens kvalitet i det hele taget. Stan-darden for tolerance, respekt og interesse for hinanden skal sættes af den pro-fessionelle. Det er afgørende for børnenes mulighed for at lære at tage ansvar for sig selv og hinanden, at den professionelle med sin væren og gøren viser vejen hertil. Relationskompetencebegrebet har i denne forstand fået fornyet relevans med kravet om inklusion i skolen.

INKLUSION

Med paradigmeskiftet fra integration til inklusion sættes der spørgsmålstegn ved den tænkning, hvor det er individet, der skal forandres for at tilpasse sig fællesskabet. I inklusionstænkningen er det fællesskabet, der skal forandres, så det sikrer aktiv og meningsfuld deltagelse og inklusion for alle i fællesskabet. Det vil sige, at rammen skal tilpasses barnet og ikke omvendt (Madsen, 2009). Med inklusionsbegrebet er der således kommet et nyt fokus på fællesskabets betydning. Det er ikke længere en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan inkluderes, men en egenskab ved fællesskabet (Andersen, 2013). Fokus er flyttet fra individ til fællesskab, og der stilles krav til fællesskabet om

25

forandring og udvikling (Hansen, 2006). Og det er netop i denne proces, at de øvelser, som her introduceres, kan være hjælpsomme, da de med deres vægt-ning af empati, respekt, nærvær og opmærksomhed kan udbygge fællesska-bets muligheder for inklusion.

OPMÆRKSOMHED

Det gode lærings- og udviklingsmiljø er afhængigt af de enkelte aktørers op-mærksomhed. Vi vil her se på forskellige opmærksomhedsformer (jf. Hansen i Svinth, 2010, og Nielsen i Svinth, 2010):

• Den vilkårlige, umiddelbare eller impulsive opmærksomhed• Den intentionelle viljestyrede opmærksomhed• Den integrerende metaopmærksomhed• Den brede, omfattende aktive opmærksomhed.

Den vilkårlige, umiddelbare eller impulsive opmærksomhed, hvor personen fanges af markante og pludselige hændelser i omgivelserne, handler om reaktion på kraftige og pludselige signaler i omgivelserne, og den er interessant her, i den forstand at de signaler, der for de færreste virker kraftige eller forstyrrende, for nogle virker særdeles kraftige og dermed er med til at tage fokus og koncen-tration fra den opgave, som vedkommende er i gang med. I dag har en del børn forskellige diagnoser, der omhandler op-mærksomhedsforstyrrelser, og mange af disse børn vil netop reagere kraftigt på mindre kraftige hændelser og derfor have svært ved at fastholde opmærk-somheden. Dette kan have med skolens (og selvfølgelig også daginstitutionens og hjemmets) opmærksomhedskultur at gøre, hvilket bringer os til at se på den intentionelle viljestyrede opmærksomhed: Børn er afhængige af at lære, at noget er vigtigt at fokusere på i fællesskab med en betydningsfuld voksen. De har brug for at få hjælp til at rette og fastholde opmærksomheden mod en given opgave, og de er afhængige af én til én-kontakt med en voksen for at lære (Nielsen, 2010):

At lære at viljestyre opmærksomheden kræver et vedvarende sam-spil med voksne, der er engageret i at iagttage verden sammen med barnet: Manglende én til én-kontakt mellem voksen og barn



er en af årsagerne til, at mange normalfungerende børn ikke får udviklet deres viljestyrede opmærksomhed tilstrækkeligt i de tidlige år. Manglende metakognitiv kontrol [det vil sige evne til at have opmærksomhed på egen opmærksomhed, red.] forhindrer børn såvel som voksne i at trække opmærksomheden tilbage, hvis den er begyndt at vandre. (Svinth, 2010)

Læreren eller pædagogen kan arbejde med selve kulturen omkring opmærk-somhed, og det kan afhjælpe problemerne med at fokusere opmærksomhe-den, både når denne bliver afledt på grund af pludseligt opståede impulser, og når den blot begynder at vandre. Det er i øvrigt helt naturligt for opmærk-somheden at vandre, så det kan vi ikke lave om på. Men vi kan blive bevidste om, hvornår det sker, og dermed også blive bedre til at flytte opmærksomhe-den tilbage til den opgave, som vi er i gang med. I skolen kan man med fordel især have fokus på balancen mellem indadrettet og udadrettet opmærksomhed. Som tidligere nævnt er de flestes hverdag – også skolebørns – overvejende præget af en udadrettet og hand-lingsorienteret opmærksomhed, hvorimod den indadrettede opmærksomhed, der trænes gennem indre øvelser, hvor opmærksomheden på egne oplevel-ser er i fokus, ofte er underrepræsenterede i hverdagen. Ifølge Nielsen (Svinth, 2010) er en balance mellem udadrettet og indadrettet opmærksomhed vigtig, idet det hjælper barnet til at udvikle endnu en opmærksomhedsform, nemlig den integrerende meta-opmærksomhed. Den integrerende metaopmærksomhed de-fineres som barnets evne til at mærke sig selv og forholde sig til sine egne til-stande og oplevelser og dermed udvikle selvindsigt og selvberoenhed, det vil sige evne til at hvile i sig selv. Udviklingen af disse kvaliteter hænger tæt sam-men med udviklingen af de såkaldte eksekutive funktioner, som er den del af styringsfunktionen i frontallapperne, hvor tænkning, følelser og motivation samles (Svinth, 2010). Eller sagt på en anden måde:

Eksekutive funktioner er indre styringsredskaber, som den enkelte person anvender til at regulere sin opmærksomhed, sine reakti-oner, forholdemåder og problemløsningsstrategier med. (Nielsen i Svinth, 2010)

27

Mange af de udfordrende børn og unge, som vi møder i skolen, har netop diagnoser, der indebærer, at de eksekutive funktioner ikke er optimalt udvik-let, og derfor er det vigtigt at finde en måde at være sammen på i skolen, hvor balancen mellem indadrettet og udadrettet opmærksomhed kan genoprettes som en træning til livet igennem at kunne holde denne vigtige balance – til gavn for både de børn og unge, der har besvær, og for alle de andre børn og unge i fællesskabet. Den sidste opmærksomhedsform er en bredt omfattende og aktiv op-mærksomhed uden fokus på noget bestemt. Den er rigtig vigtig, når det drejer sig om at holde balancen i en travl skolehverdag. Den kan være svær at få øje på, fordi vi næsten altid retter opmærksomheden mod noget bestemt, som beskrevet ovenfor i forbindelse med de to andre opmærksomhedsformer.

Normalt hviler opmærksomheden i et fokus; den er fyldt af ind-hold, ligesom et spejl er fyldt af det, det netop nu er vendt imod og spejler. (Bertelsen, 2010)

Så det at stoppe op og blive bevidst om, hvor opmærksomheden er lige nu, og om, at man overhovedet er opmærksom, det er med til at give mere vågenhed i opmærksomheden. Den form for opmærksomhed er uhyre vigtig, også i en læringssammenhæng, fordi den skaber mulighed for at udvikle nærvær. Og nærvær er en grundlæggende forudsætning for etablering af kontakt i relatio-nen og for ens egen mentale klarhed og kreativitet.

NÆRVÆR

Nærvær og opmærksomhed er således tæt forbundne. Noget af det vigtigste i kontakten med andre mennesker er at kunne være nærværende, være til stede, både over for den, man er sammen med og over for sig selv. Det vil sige at kunne være i kontakt med, sin egen empati, sin egen dømmekraft, og i pro-fessionelle relationer også med sin faglige viden. Der ligger en vældig styrke i nuet, i de øjeblikke af genuin kontakt mellem mennesker, de øjeblikke, som Daniel Stern kalder “now moments” – nuværende øjeblikke (Stern, 2004). Jeg har i mange år trænet terapeuter, og det allervigtigste i det tera-peutiske håndværk er at kunne holde kontakten – at kunne have sit nærvær og sin opmærksomhed på alle tre områder på én gang: på den anden, sig selv og



sin faglige viden. Det samme gælder i læringsrelationen. Jo bedre balance den professionelle har mellem indadrettet og udadrettet opmærksomhed, mellem hoved og hjerte, mellem faglig viden og personlig væren, jo lettere er det at bringe de kvaliteter ind i relationen, der styrker læringsmiljøet, nemlig som tidligere nævnt respekt, interesse, empati og tolerance. Det lyder enkelt, men er det ikke altid. De fleste af os har på for-skellig vis og på lidt forskellige områder mistet kontakten til os selv gennem vores opvækst og levede liv. Og vi har måske glemt den helt naturlige kontakt, vi engang havde til vores egne ressourcer, vores naturlige kompetencer: den naturlige kontakt til hjertet, kroppen, åndedrættet, bevidstheden og kreativi-teten, som vi ser hos helt små børn. Vi har mistet den, fordi vi undervejs har måttet forsvare os mod den smerte, der også ligger i at vokse op og udvikles og danne sit jeg eller sin personlighed. De gange, vi har holdt vejret i skræk eller har ladet være med at mærke efter, fordi noget gjorde for ondt i krop og hjerte, eller de gange, vi er forsvundet langt væk – ud af os selv – fordi det var uudholdeligt at mærke og lytte til det, der blev gjort eller sagt om og til os. Jeg har tidligere sammen med Jesper Juul (Juul & Jensen, 2002) beskre-vet, hvordan det at miste kontakten til selvfølelsen, fordi det er for smertefuldt at opretholde kontakten, over tid kan føre til, at sider af personligheden bliver ukendte, fordi man ikke vil være dem bekendt. Eller beskrevet lidt anderledes: For fortsat at være en del af det for barnet livsnødvendige fællesskab har vi samarbejdet med omgivelsernes krav og forventninger til os, så vi undervejs har mistet vores integritet – os selv. Vejene tilbage til en bedre kontakt med sig selv er mangfoldige, og i denne bog vil vi ud fra eksempler beskæftige os med veje, som netop kan bruges i en professionel kontekst. Disse veje består af øvelser, der styrker kontakten til de naturlige kompetencer, af supervision og af samtaler.

HE

LL

E JE

NS

EN

NÆ

RV

ÆR

OG

EM

PA

TI I S

KO

LE

N

AK

AD

EM

ISK

FO

RL

AG9 7 8 8 7 1 1 3 4 0 5 0 9www.akademisk.dk

ISBN: 978-87-113-4050-9

DENNE HÅNDBOG giver lærere og pædagoger indsigt i, hvorfor og hvordan øvelser i

nærvær og empati kan bidrage til et bedre læringsmiljø båret af børnenes og de unges

respekt for og venlighed over for hinanden. Derudover bidrager den til en bedre

relationskompetence hos de professionelle voksne i skolen. Helle Jensen beskriver

��

er målrettet udvikling af børns og unges nærvær, empati, selvfølelse, opmærksomhed

og koncentrationsevne. Men bogen rummer også øvelser, der kan styrke lærerens,

pædagogens og teamets relationskompetence, autenticitet og sikkerhed i undervisningen.

BOGENS VARIEREDE ØVELSER er lige til at tage i brug og lade sig inspirere af i SFO’en,

klassen, i indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen. Bogens 69 øvelser er udviklet i

samarbejde med Katinka Gøtzsche, Charlotte Weppenaar Pedersen og Anne Sælebakke.

Marianne Bentzen og Susan Hart har skrevet forord.

HELLE JENSEN er cand.psych., specialist og supervisor i

psykoterapi og formand for foreningen Børns Livskundskab.

Hun underviser i relationskompetence, empati og

nærværsøvelser samt familieterapi i en række europæiske

��Pædagogisk

relationskompetence. Fra lydighed til ansvarlighed (2002,

sm.m. Jesper Juul) og Empati – det der holder verden

sammen (2012, sm.m. Jes Bertelsen, Jesper Juul, Michael

Stubberup, Peter Høeg og Steen Hildebrandt).

Se www.psykologhellejensen.dk og

www.bornslivskundskab.dk

Ak d i k N ti i k l OMSLAG i dd 1 3

helle jensen nÆrvÆr og empati i skolen · hedsstyring, samt i at udvikle empati og udvide sit...

Documents