Jacqueline L.N. Hendriksen

Het verhaal van het o

nbegrep

en kindO

ntw

ikkelin

gspsych

olo

gie

OP

On

twikke

lingsp

sycho

logie

Het verhaal van het onbegrepen kind gaat over alle kinderen die op de een of andere manier een beetje ‘anders’ zijn. Kinderen die overal opvallen: op school, thuis en bij vriendjes of vriendinnetjes. Kinderen die anders zijn, anders denken, zich anders voelen en zich wellicht ook anders gedragen. Het zijn al die kinderen over wie volwassenen zich zorgen maken.

Het boek sluit aan bij de succesvolle uitgave Het verhaal van het kind, het basisboek ontwikkelingspsychologie. In deze uitgave komen juist kinderen aan bod die zich niet op een reguliere manier ontwikkelen. Er worden zes typen kinderen beschreven, bijvoorbeeld het kind met druk gedrag of onzeker gedag, of het kind dat langzaam of juist erg snel leert. Een chronologisch verhaal biedt inzicht in de gedachte- en gevoelswereld van het kind.

Door de theoretische beschouwingen en de uitgebreide kennis en informatie daagt dit boek de lezer uit het kind te herkennen, te observeren en vooral een handelingswijze te zoeken die aansluit bij de vraag van het kind. Hiermee is dit boek een verrijking voor zowel studenten hbo en mbo, als professionals uit het werkveld.

OP

Het verhaal van het onbegrepen kind

Het verhaal van het onbegrepen kind

JacquelineL.N.HendriksenCo-auteurs:HenriëtteDijkstraWilmaStoverinck-Bosman

12948_Book.indb 1 20-02-12 15:35

COLOFON

redactieBataille Tekst Etc., Utrecht

art directionIneke de Graaff, Amsterdam

opmaak binnenwerkStudio Imago, Amersfoort

ontwerp omslag en binnenwerkStudio Fraaj, Rotterdam

beeld omslagStudio Fraaj, Rotterdam

foto’s binnenwerkManon Egberink, Hengelo

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor Primair Onderwijs, Algemeen Voortgezet Onderwijs, Beroepson-derwijs en Volwasseneneducatie, en Hoger Beroepson-derwijs.

Voor meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl.

ISBN 978 90 0069 5252 0Eerste druk, eerste oplage

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2012

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomati-seerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 Auteurswet j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl., dient men de daar-voor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stich-ting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatie-werken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uit-gever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onder-wijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

Deze uitgave is voorzien van het FSC keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.

12948_Book.indb 2 20-02-12 15:35

Woord vooraf‘Vraag niet of de kinderen je begrijpen, daar komt het niet op aan.Maar het komt erop aan, dat je hen begrijpt.’Waldemar Bonsels (1880 - 1952)

In Het verhaal van het onbegrepen kind beschrijven we zes kinderen die alle-maal een opvallende eigenschap hebben die vraagt om een specifieke aan-pak. De verhalen geven een beeld van kinderen in de leeftijd van nul tot twaalf jaar. Ieder mens heeft zijn eigen persoonlijke levensloop, geschiedenis en biografie. Hierin komt zijn individualiteit tot uitdrukking. Ieder mens heeft ook zijn eigen verhaal. Een narratief is een verhaal met de betekenis die de verteller eraan geeft; het is het verhaal van de verteller.De verhalen in dit boek zijn narratieven, ze zijn geschreven vanuit het per-spectief van het kind. Na iedere narratief volgt een theoretische beschou-wing. Het boek sluit aan op het eerder verschenen Het verhaal van het kind, waarin we de algemene ontwikkeling vanuit het kind op een praktische en toegankelijke wijze presenteerden.Het verhaal van het onbegrepen kind is bestemd voor alle opvoeders: ouders, leerkrachten, leidsters van kinderdagverblijven, begeleiders en studenten aan pabo en mbo. Maar ook voor hen die zich verder willen verdiepen, zoals stu-denten van de master Special Educational Needs.

In de Inleiding geven we een korte theoretische schets van de theorie over gedrag en de benadering van gedragsproblemen. In deel A ‘De verhalen van onbegrepen kinderen’ beschrijven we zes verhalen van kinderen. Aan de hand van de theorie kunt u zich een goed beeld vormen van het kind en wordt u uitgedaagd na te denken over het kind en zijn vraag. U krijgt kennis en begrip om uw handelen af te stemmen op de vraag van het kind waar u mee te maken heeft.De verhalen in dit boek zijn niet volledig. Ook de beschrijvingen van de kin-deren zijn niet volledig. Het is de bedoeling dat ieder verhaal tot een dialoog tussen collega’s, ouders, studenten en andere betrokkenen leidt. Na de zes verhalen heeft u basiskennis over de zes beschreven gedragstyperingen. Het verhaal van het onbegrepen kind behandelt niet zozeer specifieke gedrags-problemen of -stoornissen, maar vooral problemen waarbij het gedrag van het kind tot een belemmering leidt. Ons doel is door middel van kennis her-kenning, erkenning, observatie en begrip te realiseren.In deel B ‘De verdieping’ geven we een overzicht van enkele veel gehanteer-de theorieën over de aanpak van het onbegrepen kind. Dit wordt gevolgd door een beschrijving van een groot aantal deskundigen die zich bezighou-den of hebben gehouden met theorieën over gedrag en de bijbehorende pro-blemen. In alle gevallen biedt dit een basis voor verdieping en observatie.

12948_Book.indb 3 20-02-12 15:35

De opvoeder die uitgaat van het verhaal van het kind stelt zichzelf de vraag: wie is dit kind en wat vertelt het mij? Hij gaat op zoek naar de betekenis, de semantiek, van de verteller zelf. Kennis van gedragstyperingen is noodzake-lijk, maar niet voldoende. Het kind vraagt niet alleen om kennis, maar vraagt vooral om begrepen te worden. Werken met narratieven legt de nadruk op het ontwikkelingsproces. De opvoeder is door de combinatie van observeren en theoretische achtergrondinformatie op zoek naar inzicht in dit proces. Dit boek biedt u kansen om begrip te krijgen voor de specifieke behoeften van kinderen; om te luisteren naar de verhalen van onbegrepen kinderen. Kinde-ren die anders zijn, maar ook bijzonder en speciaal.

Bij de totstandkoming van het Verhaal van het onbegrepen kind is een grote groep mensen betrokken geweest. Onze dank gaat uit naar Elsbeth Ruiter-kamp (orthopedagoog), Errol Herder (pabostudent) en Manja Haze (directeur kinderdagverblijf) voor het meelezen, meedenken en adviseren. We bedan-ken ook Daan, Teun, Kiki, Sophie, Daan, Stijn, Luuk, Yasmin, Shaquille, Nina, Finn, Caimen, Thirza en Maud, de kinderen die op de foto’s staan. Ze verto-nen geen enkele overeenkomst met de verhalen in dit boek.

Enschede, voorjaar 2012Jacqueline L.N. Hendriksen, M. Ed.drs. Wilma Stoverinck-BosmanHenriëtte Dijkstra, M. Ed.

4

12948_Book.indb 4 20-02-12 15:35

Inhoud

Woord vooraf 3

Inleiding: de basis 8

Deel A De verhalen van onbegrepen kinderen 15

1 Het verhaal van Duncan, het drukke kind 171.1 Oog-handcoördinatie 181.2 Routines 191.3 Hersenen 211.4 Modelling en rust 221.5 Spotlightmodel 231.6 Informatieverwerking 251.7 Verbeeldingskracht 271.8 Medicatie 281.9 Erfelijkheid 291.10 Motivatie 301.11 Zelfregulatie 321.12 Betekenisverlening 331.13 Vertrouwen 341.14 Ik-anderdifferentiatie 35

2 Het verhaal van Nils, het kind met een contactprobleem 372.1 Erfelijkheid 382.2 Spel 392.3 Theory of mind 422.4 Routines 442.5 Conditionering 442.6 Planmatig denken 452.7 Hersenen 462.8 Centrale coherentie 482.9 Communicatie 492.10 Linker- en rechterhersenhelft 512.11 Fantasie en werkelijkheid 522.12 Specialisme 542.13 Informatieverwerving 552.14 Echolalie 57

3 Het verhaal van Zoya, het meerbegaafde kind 593.1 Aandacht 603.2 Vragen stellen 61

5

12948_Book.indb 5 20-02-12 15:35

3.3 Mathematische geest 633.4 Perfectionisme 643.5 Intelligentie 663.6 Wendbaarheid 673.7 Sociale vaardigheden 683.8 Onderpresteren 703.9 Extra intelligentie 72

4 Het verhaal van Anniek, het langzaam lerende kind 754.1 Prematuur 764.2 Herhaling 784.3 Taalontwikkeling 794.4 Zintuigen 804.5 Omgeving 814.6 Basisbehoeften 824.7 Leerproblemen 834.8 Intelligentie 844.9 Ziek zijn 864.10 Motivatie 874.11 Denken, voelen, willen 884.12 IQ-test 904.13 Heterogene groepen 92

5 Het verhaal van Bilal, het onzekere kind 955.1 Hechting 965.2 Bescherming 985.3 Angst 995.4 Angststoornissen 1015.5 Oppositioneel gedrag 1025.6 Imitatie 1045.7 Zelfbeeld 1055.8 Attributie 1065.9 Instinct en verstand 1085.10 Conditionering 1095.10.1 Klassieke conditionering 1095.10.2 Operante conditionering 110

6 Het verhaal van Luna, het gevoelige kind 1136.1 Zintuigen 1146.2 Gevoeligheid 1156.3 Leren 1176.4 Creativiteit 1186.5 Sensorische informatie verwerking 1206.6 Communicatie 1226.7 Hersenen 1236.8 Zelfregulering 124

6

12948_Book.indb 6 20-02-12 15:35

Deel B De verdieping 127

7 De theorie achter de verhalen 1297.1 Benadering vanuit cognitieve gedragstherapie 1307.1.1 Therapie bij angsten en fobieën 1317.1.2 Therapie bij een negatief zelfbeeld en traumaverwerking 1317.1.3 Therapie voor verbetering van vaardig heden 1327.2 Cognitieve benadering: rationeel-emotieve therapie 1337.3 Interactionele benadering 1357.4 Behavioristische benadering: stimulus–respons 1367.5 Neurolinguïstische benadering 1377.6 Narratieve benadering: zelfkonfrontatiemethode 1387.7 Schoolbrede benadering: Schoolwide Positive Behavior Support 1397.8 Oplossingsgerichte benadering 1397.9 Zelfsturing 140

8 De deskundigen 1438.1 Hans Asperger 1438.2 Russell A. Barkley 1448.3 Ina van Berckelaer-Onnes 1468.4 Martine Delfos 1488.5 Kurt Heller 1498.6 Jelle Jolles 1508.7 Leo Kanner 1528.8 Donald Meichenbaum 1538.9 Susan Pinker 1548.10 Marianne Riksen-Walraven 1558.11 Byron P. Rourke 1578.12 Oliver Sacks 1588.13 Alexander Thomas en Stella Chess 1598.14 Kees van der Wolf 161

Verantwoording van de citaten 163

Literatuur 165

Over de auteurs 172

Register 173

7

12948_Book.indb 7 20-02-12 15:35

Inleiding: de basis ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding.’Micha de Winter (1951)

In geen enkele levensfase verandert de mens zo snel en zo diepgaand als in de kinderfase. Een opgroeiend kind is sterk in ontwikkeling en heeft een innerlijke drang tot exploratie. Het kind groeit, ontdekt de wereld, leert anderen kennen en ontwikkelt zich tot een persoon. Het wordt wie het is: zichzelf. In sommige gevallen verloopt dit wordingsproces niet vanzelf. We zien kinderen waarbij nauwelijks ontwikkeling optreedt. Kinderen bij wie plotseling een stagnatie in de ontwikkeling optreedt. En we zien kinderen bij wie sprake is van zo’n sterke belemmering, dat we ons onmachtig voelen. Kinderen die we niet begrijpen. We zien het kind dat permanent druk is, of het kind dat geen contact met ande-ren maakt. We zien het kind dat niet zo goed kan leren, of het kind dat juist heel slim is. We hebben te maken met het kind dat extreem verlegen is, het angstige kind, of het kind dat overgevoelig reageert. Deze kinderen doen ons als opvoeders een verzoek: oordeel niet, maar leer over mij, kijk naar mij en help mij om mezelf te zijn. Geen enkel kind wil onbegrepen zijn.

Het verhaal van het onbegrepen kind gaat over zulke kinderen. Kinderen bij wie de ontwikkeling niet vanzelfsprekend verloopt. Die belemmerd worden door zichzelf of door de omstandigheden. Ze ervaren regelmatig moeilijkhe-den: op school, thuis en vaak ook met zichzelf. Het zijn de kinderen die altijd opvallen, zowel op kinderdagverblijf, school, sportclub als thuis. Kinderen die anders denken, voelen, waarnemen en zich wellicht ook anders gedra-gen. Ze volgen een andere ontwikkelingsweg. Deze kinderen vragen niet om een diagnose, ze willen geen label voor hun gedrag. Ze vragen niet van de opvoeder om ze in een hokje te plaatsen. Maar ze vragen om de kans te krij-gen zichzelf te ontwikkelen, hun eigen identiteit vorm te geven, kind te mogen zijn en uit te groeien tot een volwaardig mens. Op hun ontwikkelings-weg vragen ze om een opvoeder die waarneemt, observeert en met een onbe-vangen blik naar hen wil kijken. Daardoor kunnen zij worden wie ze zijn.

Of we nu werken in een groep of een klas, of we thuis zijn met onze eigen kinderen, het is de taak van de opvoeder om kinderen te ‘lezen’. Niet ieder kind gedraagt zich volgens vastgestelde normen. We kunnen pogen met ken-nis en inzicht achter het verhaal van het onbegrepen kind te komen. Volgens Asperger (1944) is de belangrijkste manier om naar een kind te kijken niet de meting, maar de observatie. Hij stelt dat een mens niet de som der delen is, maar een organisme waarin alle eigenschappen met elkaar verband houden. Een mens is een individu, en individu betekent letterlijk: ondeelbaar. We richten onze aandacht niet op het ene aspect dat opvalt (het probleem), maar we kijken naar het kind als geheel. Dit helpt ons om het kind zonder voor-oordeel op waarde te schatten.

individu

8

12948_Book.indb 8 20-02-12 15:35

GedragGedrag is een uiting van een persoon in een bepaalde situatie. Onder de uiting van het gedrag ligt iets wat niet zichtbaar is. Niet zichtbaar voor de omgeving en soms niet eens voor de persoon zelf (in dit geval het kind). Gedrag kan bovendien op verschillende manieren worden geïnterpreteerd. Een kind dat niet reageert op een vraag die hem gesteld wordt, zal door de ene opvoeder ongeïnteresseerd genoemd worden, terwijl een andere opvoe-der er misschien achteloos overheen stapt. De omgang met kinderen die een andere ontwikkelingsweg volgen dan de gangbare, vraagt van de opvoeder om een zoektocht te starten.Als gedrag gezien wordt als een uiting van een persoon in een bepaalde situ-atie, is het niet zo interessant om te kijken naar het gedrag zelf. Veel belang-rijker is het te kijken naar de gevolgen (de impact) die dat gedrag heeft, en vooral naar de vragen die eronder liggen. Wordt het kind zelf door zijn gedrag gehinderd? Begrijpen de mensen in zijn omgeving wel of niet wat het bedoelt? Welke reactie roept het gedrag op? Reageert de omgeving met boos-heid, aversie, verzet of vertedering? Iedere opvoeder zal gedrag anders erva-ren en dus ook anders interpreteren.

Zo zal de ouder van een stil en in zichzelf gekeerd kind dit gedrag misschien gewoon accepteren. Maar wanneer ditzelfde kind op het kinderdagverblijf komt, zeggen de leidsters wellicht dat het kind geen exploratiedrang heeft. Hetzelfde kind met hetzelfde gedrag wordt dan verschillend bekeken. Als gedrag een uiting is en de interpretatie van het gedrag subjectief is, moet de opvoeder op zoek gaan. Op zoek naar de weg die het kind volgt, zodat ze samen een stukje kunnen oplopen.

HistorieGedragsproblemen zijn van alle tijden. Ook in de 21ste eeuw speelt het thema een grote rol. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er over het algemeen geen sprake is van een stijging van het aantal gedragsproblemen (Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Wel is het zo dat het aantal diagnoses is toe-genomen, zoals ADHD en PDD-NOS. Volgens Van der Leij (2011) hebben opvoeders, ouders en hulpverleners de neiging alles wat buiten het normale valt te labelen. Factoren die hierbij een rol spelen zijn onder meer:

❍ Ouders die hun kind optimaal volgen en zelf beelden ontwikkelen bij het kind.

❍ Leerkrachten die veel moeten vastleggen. ❍ Kennis die aanwezig is. Er wordt veel gepubliceerd over kinderen met

gedragsproblemen en -stoornissen. Via internet is informatie voor iedereen te allen tijde bereikbaar.

❍ Toegang tot hulpverlening die laagdrempelig is. Hoe meer we weten, hoe meer we zien.

gedrag

9

12948_Book.indb 9 20-02-12 15:35

Gedragsproblemen kunnen niet gebagatelliseerd worden, iedere opvoeder heeft er mee te maken. Door het bestuderen van het kind als geheel en op zoek te gaan naar het onderliggende verhaal, kan de opvoeder inspelen op de ondersteuningsbehoefte van het kind.

Probleem of stoornis?We spreken pas over een stoornis als bepaalde kenmerken langere tijd voor-komen (meestal zes maanden). Een gedragsprobleem moet aan vastomlijnde criteria voldoen om van een stoornis te kunnen spreken. Een gedragsstoornis wordt vastgesteld aan de hand van de DSM-IV (Diagnostical Statistical Manu-al), een classificatiemethode voor psychische stoornissen. Classificatie houdt in: ordening van onze waarneming en gedachten. Iedereen praat over het-zelfde als je de classificatie van de DSM-IV hanteert. Diagnosticeren is vooral lastig omdat er veel individuele verschillen zijn en niet alle probleemgedra-gingen die bij een bepaalde stoornis horen bij alle kinderen voorkomen. Aan de hand van onderzoek door deskundigen kan een diagnose gesteld worden. Als de diagnose bekend is, worden probleemgedragingen beter herkend en kan het handelen daaraan aangepast worden.

In het algemeen kunnen we stellen dat een psychische stoornis aan drie voor-waarden moet voldoen:

❍ Het wijkt af van de sociale norm of van wat in de cultuur als normaal gedrag geldt.

❍ Het brengt ongemak, lijden of bezorgdheid teweeg bij de betrokkene en/of zijn omgeving.

❍ Het gedrag vertoont kenmerken die ook bij anderen als storend zijn erva-ren en op grond van dit patroon zijn te beschrijven en ordenen binnen het kader van de psychopathologie.

Ondanks de vastgestelde kwalificatiemethode zien we trends bij het vaststel-len van diagnoses. Momenteel komen de diagnoses ADHD en PDD-NOS of een combinatie daarvan frequent voor. Bij een gedragsstoornis zijn aanleg en rijping van het centrale zenuwstelsel de belangrijkste oorzaak van het gedrag.

OorzaakZijn wij onze hersenen of zijn we wat we doen? Deze vragen zijn zeer actu-eel en de antwoorden erop pendelen tussen twee varianten. Als we zijn wat in onze hersenen is vastgelegd, wordt een gedragsprobleem alleen aan het kind zelf toegeschreven. We spreken dan van kindkenmerken. Als we ervan uitgaan dat gedrag enerzijds bepaald wordt door de kindkenmerken, maar daarnaast ook door de opvoeding en de omgeving, spreken we van het inter-actiemodel. Hierin zijn kindkenmerken en omgevingskenmerken van even groot belang.Het derde model, het transactionele model, gaat ervan uit dat er geen onaf-hankelijke kindkenmerken of omgevingskenmerken zijn, maar dat beide

ondersteunings-behoefte

gedragsprobleemgedragsstoornis

classificatie

diagnose

kindkenmerken

interactiemodel

transactionele model

12948_Book.indb 10 20-02-12 15:35

elkaar continu beïnvloeden (Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Gedrag van de opvoeder beïnvloedt het kind, maar dit opvoedgedrag werd eerder ook beïnvloed door het gedrag van het kind, enzovoort. Opvoeder en kind groeien samen op en zijn samen in transactie. Als het kind verandert, veran-dert de reactie ook en vice versa.

Een vrolijk kind zal positieve reacties oproepen bij de omgeving. Maar een aldoor huilende baby krijgt onwillekeurig andere reacties van de ouder. In het transactionele model ligt de nadruk op de transformaties: zowel de opvoeder als het kind veranderen onder invloed van interacties. De kans op een gunstige ontwikkeling neemt toe als de interacties tussen opvoeder en kind beter zijn (Prins, 2003). In het transactionele model staat de relatie tus-sen de persoon en de omgeving centraal. Vanuit dit model wordt het kind niet gezien als oorzaak van de problemen, zoals in de zin: hij is nu eenmaal dom. Omgekeerd kan het gedrag niet alleen bezien worden als gevolg van de opvoeding of de omstandigheden, zoals in de zin: dat komt omdat er thuis ook helemaal geen structuur in zit. Het transactionele model biedt een kans om het kind te begrijpen en ernaar te handelen. De opvoeder weet dat hij werkelijk invloed kan uitoefenen door zijn eigen houding.

HersenenOf we nu uitgaan van de kindfactoren, de omgevingsfactoren of de interactie tussen beide, in alle gevallen is het duidelijk dat de hersenen een grote invloed hebben op ons gedrag en ons handelen. Hierbij kunnen we de focus leggen op bepaalde gebieden in de hersenen, zoals de sterkere of zwakkere ontwikkeling van de linker- of rechterhemisfeer. Voor de ontwikkeling van een kind is het echter ook belangrijk te kijken naar de vorming en de rijping van het brein. De vorming van de hersenen is een kwetsbaar proces. Hoe groot is de invloed van de hersenen op het gedrag dat het kind vertoont?

De opbouw van de hersenen begint direct na de bevruchting van de eicel. Het brein groeit in een hoog tempo. Per uur komen er honderdduizenden hersencellen (neuronen) bij. De ontwikkeling van de hersenen volgt vastge-stelde patronen, evenals de ontwikkeling van het lichaam en de organen. Maar de kwaliteit van de ontwikkeling is van diverse factoren afhankelijk. Van genetische informatie, maar ook van cellen elders in de hersenen. Een belangrijk aspect bij de vorming van de hersenen in het foetale stadium is de celmigratie. Hersencellen worden verplaatst van de plek waar ze aangemaakt worden naar de plek waar ze uitgroeien. Dit is een kwetsbaar proces. Boven-dien is er ook al sprake van pruning (celdoding), het afkappen van cellen die niet meer nodig zijn. Een goed brein is deels bepaald door het genetisch materiaal, en deels door de omstandigheden tijdens de zwangerschap (Van der Sman, 2011).

hersenen

neuronen

pruning

11

12948_Book.indb 11 20-02-12 15:35

Bij de geboorte van het kind zijn de hersenen nog lang niet af. In het enorme aantal cellen dat in de foetale fase is aangemaakt, vindt minder groei plaats. Direct na de geboorte begint het aanleggen van verbindingen, de synapsen. Dit is de belangrijkste taak gedurende de eerste levensperiode: het aanleggen van verbindingen tussen de hersengebieden onderling en het verbeteren en versnellen van de diverse communicatieroutes. Ontwikkeling verloopt deels vanzelf, van nature. Maar net zoals de motorische of de taalontwikkeling groeit het kinderbrein beter als het wordt gestimuleerd. Uylings (2009) stelt dat de eerste vijf jaar na de geboorte de meest actieve fase is voor het brein. Montessori (1937) schreef dat een mens nooit meer zo druk wordt als tijdens de eerste zes jaar van zijn leven.

Bij het ontstaan van een verstoring van de ontwikkeling spelen dus meer facto-ren een rol. Naast de aanleg, de omgeving en de interactie is er de rijping van het centrale zenuwstelsel (Delfos, 2001). Om ‘normaal’ te kunnen functione-ren, is het van belang dat de hersenen in aanleg min of meer ongeschonden zijn en dat ze bij de geboorte voldoende gerijpt zijn. Een afwijking, een beschadiging of een verstoorde rijping van de hersenen kan de groei en de ont-wikkeling van een persoon beïnvloeden en kan de oorzaak zijn van een gedragsprobleem of -stoornis. Bij de verdere rijping van het centrale zenuwstel-sel na de geboorte zijn zowel aanleg als omgeving en interactie van belang.

HandelenKinderen met gedragsproblemen noemen we ook wel dwarsliggers. Wanneer iedereen meegaat met een bepaalde stroom doen dwarsliggers dat niet, bewust of onbewust. Dwarsliggers zijn te vergelijken met de bielzen van een spoorlijn, of met de sporten van een ladder. Zowel de bielzen als de sporten hebben een functie, ze zijn namelijk een onderdeel van het geheel. Sterker nog: als ze weggehaald worden, bestaat de spoorlijn of ladder niet meer.Zo heeft een groep in een school ook dwarsliggers nodig. Door de aanwezig-heid van dwarsliggers ontwikkelt de leerkracht zich. Wat doe je met dat ene lastige jongetje: ga je eromheen, negeer je hem of ‘raak je het even aan’? Dwarsliggers vertellen iets over zichzelf, over ons en over de situatie. Door de aanwezigheid van zulke kinderen blijf je nadenken, zij houden je scherp (Brons et al., 2003).

Voor de begeleiding van het kind is het voor de opvoeder soms van belang te weten of er sprake is van een gedragsprobleem of een gedragsstoornis. Bij een gedragsprobleem wordt de nadruk gelegd op het zodanig aanpassen van de omgeving dat deze de ontwikkeling van het gedrag van het kind positief stimuleert. Het doel van de aanpassingen en de interventies is het verminde-ren en opheffen van de gedragsproblemen. Bij een gedragsstoornis is het in sterkere mate van belang dat ouders, leerkrachten en het kind zelf leren leven met de stoornis. Dit betekent niet dat er een passieve houding, een gelaten-heid moet zijn. Ieder kind is in ontwikkeling en deze ontwikkeling moet con-

dwarsliggers

interventie

12

12948_Book.indb 12 20-02-12 15:35

stant gestimuleerd worden. Het besef dat interactie leidt tot transactie geeft iedereen kansen om verder te komen, om samen de weg van het leven te bewandelen.

AttitudeEen goede leerkracht moet verstand hebben van onderwijs, van kinderen en van de leerstof. Bij een onbegrepen kind kan een diagnostisch onderzoek informatie bieden, waardoor de leerkracht zijn handelen beter af kan stem-men op de ondersteuningsbehoefte van het kind. Hij voelt misschien onmacht en krijgt door meer kennis handvatten om letterlijk grip te krijgen op de opvoedingssituatie. Informatie over een kind helpt de opvoeder om een kind beter te begrijpen.Ieder kind is echter verschillend, evenals elke opvoeder en elke opvoedings-situatie. Kant-en-klare tips zijn niet voldoende om het kind te helpen. Een goede leerkracht heeft daarom ook een specifieke attitude nodig, namelijk een belevende attitude (Ter Horst, 2002). Belangrijk kenmerk hierbij is de vraag, wat de leerkracht aanspreekt en vooral wat het met hem doet. De bele-vende attitude speelt zich af in het hart. De leerkracht luistert naar wat het kind te vertellen heeft of naar wat het door zijn gedrag laat zien.

We kunnen kinderen niet indelen in categorieën en vakjes om ze daarna te beoordelen en behandelen volgens een passend model. Kohler (1999) bepleit een pedagogiek van het hart, zonder het kind vast te leggen in diagnoses van een of meer stoornissen. Ieder mens, ook het onbegrepen kind, vraagt om een opvoeder die de moed heeft zijn blik bij te stellen. In plaats van met een beoordelende blik wil het kind bekeken worden met een bevestigende blik, een blik die hem ‘in zijn waarde laat’. Hierdoor wordt duidelijk dat het kind met een gedragsprobleem als totaal mens bekeken wil worden, net als ieder kind. In plaats van een gedetailleerde beschrijving ontstaat er dan aandacht voor het geheel; we spreken dan van de holistische benadering. Wanneer we naar het kind als geheel kijken in plaats van te focussen op de delen die wel-licht niet helemaal passen in de omgeving, staat een houding van respect centraal. Door een bevestigende houding versterken we in het kind het gevoel er te mogen zijn. Wanneer de opvoeder het kind letterlijk zegt: jouw plek is hier, in de groep, bij ons allemaal, wat er ook gebeurt, geeft hij de boodschap af dat hij borg staat voor het kind, dat hij hem begrijpt. We willen omgaan met alle kinderen, dus ook met de onbegrepen kinderen, en we moe-ten ons realiseren dat we aan gedrag kunnen werken, thuis en in de groep.

Opzet van het boekIn deel A van Het verhaal van het onbegrepen kind brengen we zes gedrags-typeringen van kinderen in beeld:

❍ Hoofdstuk 1: het verhaal van Duncan, het drukke kind. ❍ Hoofdstuk 2: het verhaal van Nils, het kind met een contactprobleem. ❍ Hoofdstuk 3: het verhaal van het Zoya, het meerbegaafde kind.

attitude

holistische benadering

13

12948_Book.indb 13 20-02-12 15:35

❍ Hoofdstuk 4: het verhaal van Anniek, het langzaam lerende kind. ❍ Hoofdstuk 5: het verhaal van Bilal, het onzekere kind. ❍ Hoofdstuk 6: het verhaal van Luna, het gevoelige kind.

In de verhalen van Duncan, Nils, Zoya, Anniek, Bilal en Luna volgen we bij-zondere kinderen. Het zijn verhalen van gewone kinderen met speciale ken-merken. Om die kinderen te begrijpen, is kennis nodig. Kennis van hun vraag, van hun onmacht, van hun onmogelijkheden en van hun talenten helpt om deze kinderen beter te begrijpen. Maar ze vragen ook om een opvoeder die zich laat verwonderen door het bijzondere van het kind en die hem een bevestigende blik gunt.

In deel B behandelen we de theorie achter de verhalen uit deel A: ❍ In hoofdstuk 7 komen de verschillende theoretische benaderingen van

onbegrepen kinderen aan bod. ❍ In hoofdstuk 8 bespreken we een aantal deskundigen en de inhoud van

hun theorieën.

14

12948_Book.indb 14 20-02-12 15:35

15

12948_Book.indb 15 20-02-12 15:35

12948_Book.indb 16 20-02-12 15:35

1 Het verhaal van Duncan, het drukke kind

‘Deze kinderen laten een spoor na in je hart.’ Michelangelo (1475 - 1564)

Het verhaal van Duncan gaat over een bijzonder kind: het drukke kind. Er bestaan verschillende benamingen voor dit type kind: structuurloze kind, het hyperkind, het overbeweeglijke kind, het kind met een aandachtstekort, het kind met ADHD. Duncan is een kind dat altijd beweegt, ook als het in rust is. Hij is het kind dat altijd ergens mee friemelt: met een potlood, een voorwerp of gewoon met zijn vingers. Hij is het kind dat zonder aanleiding begint te rennen en ook regelmatig struikelt of valt. Het kind dat in de ban lijkt van een eeuwige onrust.Duncan vertoont niet als enige in het gezin dit drukke, ongecontroleerde gedrag. Zijn vader, die bij een tuinbedrijf, werkt is ook druk. Zijn vader heeft ermee leren omgaan; hij sport veel en is altijd bezig met een klus in of om het huis. De moeder van Duncan komt uit Polen. Zij werkt enkele dagen per week buitenshuis. Duncan heeft een jonger broertje, Tim, en een oudere zus, Melissa. Duncan is altijd sterk aanwezig in het gezin, op vakantie, op school. Overal waar hij komt, valt hij op. Zijn gedrag wordt niet begrepen.

17

12948_Book.indb 17 20-02-12 15:35

Duncan is zes maanden

Hij zit bij zijn moeder op schoot en fladdert wild met zijn armen om zich heen. Zijn moeder houdt een speeltje voor hem. Hij probeert het te pakken, maar grijpt steeds mis. Dan blijft hij plotseling met zijn vingers in de oorbel van moeder haken.

‘Au,’ verzucht ze, ‘hè, niet weer, Duncan. Pak toch eens gewoon je ramme-laar. Je zus Melissa deed dat allang op die leeftijd.’

Duncan leert de wereld kennen in zijn eigen tempo, op zijn eigen manier. Het kost hem veel meer tijd dan een ander kind. Wanneer hij zijn rammelaar ziet, blijft hij er reflexmatig tegenaan slaan; zijn ogen en handen werken niet samen. De gelukzalige blik van de baby als hij de eerste keer de rammelaar echt vastpakt, het succes van het gericht grijpen, ervaart Duncan niet. Hij blijft in de ban van de ongecontroleerde beweging. Voor de opvoeders is het ontbreken van de gerichte grijpbeweging een eerste signaal van een vertraag-de ontwikkeling. Voor het kind is het de eerste ervaring dat het iets heel graag wil, maar dat het niet lukt. Het is voor Duncan de eerste, onbewuste, erva-ring van falen. Er zullen er nog meer volgen.

1.1  Oog-handcoördinatieDe oog-handcoördinatie is een belangrijke ontwikkelingstaak voor de baby (Gesell, 1950). De grijpbeweging bij een pasgeboren baby is in eerste instan-tie niet meer dan een reflex. Het kind ziet of voelt iets en grijpt vervolgens reflexmatig naar het voorwerp. Het is een beweging die als het ware vanzelf tot stand komt en onbewust aangestuurd wordt. In een volgende fase pro-beert de baby gericht te grijpen. Hij ziet een voorwerp en wil het grijpen. Maar de functie van de handen en de armen is nog niet ver genoeg ontwik-keld. De grijpbeweging is wel gericht en wordt bewust aangestuurd, maar motorisch heeft het kind er nog onvoldoende controle over. Door oefening en herhaling kan het kind uiteindelijk bewust en gericht een voorwerp grijpen. Het ziet het, het wil het en het kan het. Het kind heeft eerste stap gezet op weg naar onafhankelijkheid, op weg om een vrij en autonoom mens te wor-den (Bladergroen, 1976).Een stap in de ontwikkeling geeft altijd een goed gevoel. Dit is overduidelijk zichtbaar bij de baby: hij heeft zijn oog-handcoördinatie onder controle. Het kind pakt het voorwerp en lacht. Naast het ontwikkelen van de oog-handco-ördinatie dient het grijpen van een baby ook om ervaringen met de buitenwe-reld op te doen (Goorhuis-Brouwer en Imelman, 2010). Alles wat hij ziet kan hij vastpakken. Zo ontdekt hij op een natuurlijke manier de samenhang tus-

oog-hand-coördinatie

18

12948_Book.indb 18 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

Asen vorm (hoe iets er uitziet) en inhoud (wat hij ermee kan doen). Door het vastpakken van een voorwerp begint het kind met zijn onderzoek van de wereld en zet het zijn eerste stappen in de richting van onafhankelijkheid. Een baby is zich daar nog niet bewust van, maar zijn handelen en zijn ont-wikkeling leiden hem die kant op.

De ogen van Duncan zien een voorwerp. Zijn wil om het voorwerp te grijpen is aanwezig, alleen zijn handen doen het niet.

Duncan is anderhalf jaarHet is elf uur ’s avonds en hij slaapt niet. Hij ligt in zijn bed en huilt, met grote halen.

‘Pff,’ verzucht zijn moeder, ‘dat kind slaapt zo weinig. Ik snap niet dat hij niet omvalt van de slaap. We zijn vanmiddag alleen even koffie wezen drinken bij mijn vriendin Sanne. Die is jarig, hij was hartstikke lief, iedereen vond hem een schatje. Ik wist het al: nou is hij vanavond weer helemaal van slag.’‘Ik ga hem maar weer even halen,’ zegt vader. Hij moet er ook van zuchten.

‘Jullie sjouwen dat kind ook overal mee naartoe,’ zegt oma. ‘Een kind heeft regelmaat nodig. Gewoon laten huilen, dan stopt hij wel. Van huilen krijgt hij niks hoor. Zo is zijn vader ook groot geworden.’

Al vanaf zijn geboorte valt het op dat Duncan anders is. Hoewel hij heel slecht slaapt, geeft hij overdag blijk van een tomeloze energie. Zijn fysieke beweeglijkheid is heel opvallend voor de omgeving. Deze beweeglijkheid uit zich in niet stil kunnen zitten, overal opkruipen, steeds in beweging zijn, rus-teloos zijn, wiebelen, prutsen.Zijn bewegingspatroon is niet alleen erg druk, het is ook bruusk. Behalve in de motoriek uit dit zich ook in praten en geluiden maken. De beweeglijkheid blijft, ook tijdens de slaap. Duncan reageert sterk op veranderingen. Hij heeft baat bij het vaste ritme van de dag; door veranderingen raakt hij van slag. De wendbaar-heid van zijn lichaam komt niet overeen met de wendbaarheid van zijn geest.

1.2  RoutinesIeder kind kan van slag raken wanneer het ritme van de dag (de routines) doorbroken worden. Een dagje uit naar oma en opa of een bezoek aan de dierentuin is voor de meeste kinderen een leuke belevenis. Maar hetzelfde leuke uitje levert tevens een enorme hoeveelheid nieuwe prikkels voor het kind op, die allemaal verwerkt moeten worden. Een gevolg kan zijn dat het kind de volgende dag verward of huilerig is. Van huis zijn en het doorbreken

routines

prikkels

19

12948_Book.indb 19 20-02-12 15:35

van de vaste, herkenbare routines kan ook een negatieve invloed hebben op de slaap. Het is dan alsof het kind letterlijk zijn draai niet kan vinden. Nieu-we prikkels kosten tijd: om op te nemen, om te verwerken en om ze een plekje te geven. Het ene kind ondergaat nieuwe situaties schijnbaar onver-stoord, terwijl het andere kind overweldigd wordt door verwarring. De inten-siteit van de ervaring en de reactie erop verschilt per persoon. Volgens Bla-dergroen (1976) gedijt een jong kind het beste in een omgeving waarin rust, reinheid en regelmaat centraal staan.

Voor Duncan heeft het bezoekje aan opa en oma echter een andere beteke-nis: weg zijn betekent voor hem letterlijk ‘wegzijn’. Alle vaste routines en gewoontes vervallen, niets van het bekende is meer aanwezig. Voor hem is het belangrijk dat routines gevormd en in stand gehouden worden. Een kind als Duncan ervaart altijd, iedere dag, een enorme hoeveelheid nieuwe indrukken. Het is voor hem alsof de wereld iedere dag opnieuw begint, met een nieuwe omgeving en met nieuwe prikkels, impulsen en informatie. Alle-maal indrukken die verwerkt moeten worden, die allemaal belangrijk zijn. Hij zuigt de nieuwe indrukken op, absorbeert alles en kan niet filteren. Voor Duncan is alles even belangrijk.Wanneer hij zich in zijn eigen vertrouwde omgeving begeeft, is zijn wereld-beeld redelijk in evenwicht. Maar dit kost hem al moeite genoeg. Wanneer hij in een volle kamer belandt waar een verjaardagsfeestje aan de gang is, met veel mensen, harde geluiden, en onbekende geuren, kost hem dat over-matig veel energie. Alle nieuwe prikkels moet Duncan ordenen, en dat kost tijd en energie. Hierdoor kan hij later echt niet meer slapen. Wanneer het ritme van de dag zoveel mogelijk voorspelbaar is, met vaste routines en gewoontes, is de kans op een rustige nacht groter.

Duncan is twee jaarOp het kinderdagverblijf zit hij met de andere kinderen uit zijn groep aan een tafeltje. De leidsters delen brood uit. Ze doen het heel rustig, zodat de kinderen goed de handelingen kunnen volgen. Duncan wacht niet. Hij pakt een stuk brood en stopt het in zijn mond. Direct daarna pakt hij het tweede stukje en stopt het erbij. En nog een. Hij heeft bolle wangen en begint hard te kauwen.

De leidster gaat naast hem zitten, en zegt: ‘Stop Duncan. Je mond zit al helemaal vol. Eerst even doorslikken voordat je weer een nieuw stukje brood in je mond doet.’

Maar Duncan haalt het brood niet uit z’n mond. Zijn kaken doen een beetje pijn, maar hij kauwt stevig door. Hij eet omdat hij daarna klaar is met eten.

Duncan heeft een vreemde eetgewoonte. Soms eet hij niet, soms propt hij alles naar binnen. Waarom doet hij dit?

20

12948_Book.indb 20 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

A1.3  HersenenIn de hersenen geven miljarden cellen boodschappen aan elkaar door. Het doorgeven van boodschappen tussen de verschillende hersencellen vindt plaats via de verbindingen: de synapsen. De dikte van de cortex (de buitenste hersenlaag) neemt bij de normale ontwikkeling van een kind geleidelijk toe, hij wordt langzaam dikker. Als het kind ongeveer achttien jaar oud is, is de piek bereikt: de cortex is volgroeid. Daarna neemt de dikte ervan weer af.Dit gebeurt ook bij een kind als Duncan, maar het proces van groei verloopt bij hem veel trager. Hij maakt eigenlijk ook een vertraagde ontwikkeling in de hersenen door. Volgens Durston (2003) is dit ook de reden dat het kind zich vaak jonger gedraagt dan ‘normaal’. Veel van de kenmerken van het kind verdwijnen bij de volwassenheid. Want hoewel de ontwikkeling trager verloopt, kunnen de hersenen uiteindelijk tot volle wasdom komen.

Verschillende uitingen van gedrag corresponderen met specifieke locaties in de hersenen (Durston, 2003). Iedere vorm van gedrag vraagt om een daarop afgestemde aanpak. We maken hierbij onderscheid tussen:

❍ Een aandoening in de frontale kwab. Het frontale deel van de hersenen is verantwoordelijk voor het vasthouden van de aandacht en het remmen van gedrag. Daarnaast is het frontale deel betrokken bij het plannen en controle-ren van impulsen (Barkley, 2006). Hieronder vallen functies als motivatie, onderdrukking van gedrag, redeneren en termijnplanning. Wanneer de ont-wikkeling van de frontale kwab stagneert, heeft het kind moeite met impuls-controle.

❍ Een aandoening in de kleine hersenen, het cerebellum. Functies als de coördinatie van bewegingen vallen hieronder. Kenmerkend hiervoor is hyper-actief gedrag.

❍ Een aandoening in de basale kernen. Dit is een groep hersenstructuren die betrokken is bij de controle van bewegingen. Het kind heeft in dit geval geen vermogen om zijn impulsen te beheersen. Het reageert op alles en kan niet iets uitstellen tot een later moment. Kenmerkend hiervoor is impulsief gedrag.

Bij Duncan ontbreekt de rem. Op alle gebieden en in het laatste voorbeeld bij het eten. Er zijn tijden dat hij nauwelijks eet, maar nu eet hij wel, zonder rem. In zijn omgeving zijn allemaal indrukken en gebeurtenissen waar hij permanent alert op moet zijn en aandacht aan moet geven; hij mag niets mis-sen. Als je eet ben je niet alert, dus moet hij zorgen dat hij klaar is met eten.

synapsencortex

21

12948_Book.indb 21 20-02-12 15:35

Duncan is tweeënhalf jaarHij gaat twee dagen per week naar een groot gebouw, het kindcentrum, zodat hij zo kan doorstromen naar de basisschool. Na het eten mag Duncan nog even spelen voordat hij gaat rusten. Hij rent naar een kast. Hij haalt alles eruit en rent naar een volgende kast. Hij houdt van rennen. Boem, er valt iets om. Het is Anne, die op de grond zit.

‘Duncan gooit mij om,’ roept Anne. Ze huilt.Wende, de leidster, zegt: ‘Stop Duncan.’

Maar Duncan heeft nog zoveel te ontdekken, hij rent gewoon door. In de hoek van de ruimte staat de zachte stoel. Wende vangt hem op als hij net heel snel aan komt rennen. Ze pakt hem op en zet hem in de stoel. Duncan vindt deze stoel heel prettig. Als hij in de zachte stoel zit, wordt hij rustig. Duncans hele lichaam lijkt te ontspannen; hij stopt zijn vingers in zijn mond en wordt stil.

Duncan reageert in eerste instantie als ieder ander jong kind: hij ziet een ruimte en die moet hij verkennen. Hij heeft geen vastgesteld doel. Hij rea-geert impulsief, is gericht op het nu en heeft de behoefte te bewegen. Ken-merkend voor een kind als Duncan is dat dit schijnbaar doelloze gedrag blijft bestaan, ook als hij ouder wordt. Hij leert er niet van als hij valt; de roep van de ruimte is sterker.

1.4  Modelling en rustWanneer een natuurlijke rem op impulsen ontbreekt, is de fysieke beweeg-lijkheid van het kind het opvallendst voor de omgeving. Maar wat de omge-ving niet kan waarnemen, is de beweeglijkheid die zich afspeelt in de geest. Alle prikkels die zonder rem binnenkomen, zijn voor het kind interessant. Dit geldt voor ieder kind dat ontdekkend in de wereld staat, maar het drukke kind moet meer ontdekken dan andere kinderen. En bovendien gaat dit de hele dag door. Dit kost energie voor zijn omgeving en voor hemzelf.

Om het kind te helpen, is het van belang ordening aan te brengen. Het kind vraagt om een houvast. Het kind leert een nieuwe handeling bijvoorbeeld het beste aan als die heel nauwkeurig en met aandacht getoond wordt. Dit geldt voor een concrete handeling, zoals tanden poetsen, maar ook voor nieuw gedrag. Een kind verandert zijn gedrag niet vanzelf. Het is dus niet voldoende om gewenst gedrag te verlangen, om niet-gewenst gedrag te corrigeren of om veel met het kind te praten. Het gewenste gedrag moet ook systematisch geoefend en getraind worden (Van der Wolf en Van Beukering, 2009).

22

12948_Book.indb 22 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

AIeder kind leert veel door te kijken naar anderen; het neemt zelfs grote stuk-ken van de ander over. Modelling is het leren van nieuw gedrag door het gedrag van de ander als voorbeeld te nemen (Bandura, 1977). Bij modelling wordt grote waarde gehecht aan een model, een persoon die als identificatie-figuur kan dienen. In de normale ontwikkeling neemt het kind gedrag en rou-tines over van de opvoeder. Modelling verloopt dan onbewust. Voor een kind als Duncan is het belangrijk modelling bewust in te zetten. Hij leert door voordoen, nadoen en herhaling. De rol van de opvoeders is hierbij enorm belangrijk. Het kind zoekt een persoon die de rol van identificatiefiguur kan vervullen. Het zoekt iemand die hem begrijpt.

Duncan vraagt om erkenning en begrip van zijn omgeving. Hij vraagt erom geholpen te worden bij het creëren van een rustige omgeving waarin hem iets voorgedaan wordt of duidelijk verteld wordt hoe iets moet. Niet één keer, maar telkens opnieuw. En niet door iedereen, maar door degene die hij kent en vertrouwt. Hij komt ook tot rust als hij in zijn eigen, bekende, zachte stoel kan zitten.

Duncan is drie jaarHij is op het kindcentrum en loopt doelloos door de groepsruimte. Dan roept leidster Wende hem, heel rustig.

‘Kijk Duncan,’ zegt ze en laat hem een balletje zien dat ze heel langzaam over een lijn laat rollen.

Duncan wil er eerst niets van weten, maar volgt het balletje toch met zijn ogen. Wende laat het balletje los en geeft het aan Duncan. Heel voorzichtig, bijna sereen legt ze het balletje in zijn handen.

Duncan vindt heel veel dingen leuk. Hij gaat zeer enthousiast aan de gang met ieder stuk speelgoed dat hij tegenkomt. Hij speelt net zo graag met een auto als met een puzzel. Hij is eigenlijk voor alles enthousiast te krijgen. Alleen blijft hij relatief kort met zijn aandacht bij het voorwerp; de wereld heeft nog zoveel meer te bieden. Er zijn zoveel dingen die zijn aandacht vra-gen. Als de leidster hem aanspreekt, lijkt Duncan niet direct te reageren. Het duurt even voor hij zijn aandacht op het balletje richt. De leidster helpt hem door zijn focus te verleggen.

1.5  SpotlightmodelDuncan kijkt vaker dan andere kinderen om zich heen en heeft bovendien moeite zijn aandacht opnieuw te richten op de taak waarmee hij bezig was

modelling

23

12948_Book.indb 23 20-02-12 15:35

voordat zijn aandacht werd verbroken (Barkley, 2002). Aandacht hangt samen met verschillende niveaus van bewustzijn. Het spotlightmodel beschrijft de drie functies die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een goed functionerend aandachtsvermogen (Posner en Petersen, 1990). Om zich te heroriënteren op een nieuwe taak, moet de aandacht eerst losgemaakt worden van het onderwerp waar de focus momenteel op ligt. Vervolgens moet de fysieke verplaatsing van de aandacht van het ene onderwerp naar het andere plaatsvinden. En ten slotte moet de aandacht ingeschakeld of gericht worden op het nieuwe onderwerp. Hierbij spelen de volgende neura-le acties een rol:

❍ Het sensorisch oriëntatiesysteem. De belangrijkste functie van het oriënte-rend systeem is het kunnen verplaatsen van de aandacht. Het gaat om het verleggen van de focus op een onderwerp naar een ander onderwerp.

❍ Het executieve aandachtsysteem. Hierbij gaat het om de uitvoerende con-trole. Deze functie betreft het planmatig en doelgericht verwerken van bin-nengekomen informatie.

❍ Het waakzaamheidsysteem. Dit is een soort attentiesignaal. Het waak-zaamheidsysteem reguleert het vermogen tot continue alertheid.

Aandacht is een combinatie van aanleg en invloed door de omgeving. De aandacht is echter niet onveranderbaar, maar dynamisch. Door de aandacht te stimuleren, kan deze beïnvloed worden. Stimulatie kan zowel plaatsvinden in het spontane spel als in de meer gestructureerde schoolsituatie.

Omdat Duncan in aanleg een aandachtstekort heeft, is het belangrijk dat de omgeving hem helpt dingen te ordenen. Rust – een bijna vertraagde manier van aanbieden – helpt Duncan om zijn aandacht te verplaatsen. Hij wordt afgeleid, hij richt zijn aandacht niet meer op het plagen of het rennen. De leidster toont een balletje en hij heroriënteert zich. De leidster laat het balle-tje heel rustig rollen en hij richt zijn aandacht op het nieuwe spel. Zijn ogen volgen het balletje en daarna kunnen zijn handen helpen.

Duncan is vijf jaarOp het schoolplein staat een nieuw klimrek. Dat is voor de grote kinderen, heeft juf gezegd. Duncan rent naar buiten; hij heeft juf echt niet gehoord. Hij rent naar het klimrek. De eerste sport is best hoog, hij moet even zijn best doen. De rest gaat makkelijk. Dan zit hij bovenin. Het ging zo snel. Hij voelt zich blij en kijkt naar het grote plein.

‘Duncan, kom naar beneden,’ roept juf. ‘Dit is veel te gevaarlijk.’

aandachtspotlightmodel

24

12948_Book.indb 24 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

ADuncan kan intens en onbezorgd genieten. Maar het onbezorgde heeft ook een keerzijde. Zo valt hij regelmatig en is hij betrokken bij allerlei kleine ongelukjes. Het lijkt of hem veel overkomt. De ongelukjes gebeuren ener-zijds doordat hij overal op moet reageren, maar ook omdat hij geen gevaar ziet. Wanneer Duncan het plein opkomt, ziet hij niets anders dan het klim-rek. De rest van de omgeving vervaagt en de roep van het klimrek klinkt boven alles uit.

Op het schoolplein staat een nieuw klimrek

Opvoeders zijn terecht bang dat er iets gebeurt. Hun reactie op het onbezorg-de gedrag is dan ook vaak negatief gericht. Duncan krijgt veel vermaningen. Hij moet stoppen, hij moet stilzitten, hij moet van het klimrek af. Het lijkt alsof iedereen hem permanent in de gaten houdt, en daarbij vooral oplet of hij geen fouten maakt. Het heeft geen zin Duncan te vermanen. Hij hoort de vermaning wel, maar kan hem niet vasthouden. Als een zin als: blijf nou toch eens stilzitten, uit zijn hoofd is, ziet hij weer iets waar hij op moet reageren. Hij krijgt gewoon heel veel informatie die hij allemaal moet verwerken.

1.6  InformatieverwerkingInformatieverwerking is het proces van het verwerken van prikkels die met behulp van de zintuigen worden waargenomen. Bij de waarneming spelen verschillende zintuigen een rol: reuk, gezicht, smaak, gevoel, tast en gehoor. Al die prikkels stimuleren de zintuigen en zorgen voor de input van informa-tie. De hersenen bepalen of de aandacht op deze prikkel wordt vastgehouden

informatie-verwerking

25

12948_Book.indb 25 20-02-12 15:35

of dat de aandacht naar een nieuwe stimulus uitgaat. De executieve controle is van belang om planmatig te werk te gaan en de aandacht bij deze informa-tie te houden. Vervolgens belandt de informatie in het werkgeheugen, waar het wordt samengebracht met eerder opgeslagen informatie. Hier krijgt de nieuwe informatie betekenis en wordt bepaald of een reactie zal plaatsvinden (Verschueren en Koomen, 2007). Op die manier kan een adequate reactie op de informatie gegeven worden.

Duncan heeft al veel geleerd, hij bezit echt wel een filter. En hij weet dat sommige dingen belangrijker zijn dan andere. Maar wat voor hem ingewik-keld is, is dat hij niet kan beslissen wat het belangrijkst is. Dus weet hij niet wat hij het beste kan doen. Hij heeft moeite met de informatieverwerking. Hij handelt naar zijn beste vermogen: hij moet in actie komen en hij doet van alles een beetje. Hij gaat zowel met de bal spelen als reageren op het kind dat iets zegt, en hij moet het klimrek op.

De vaardigheid om meer dingen tegelijk te doen (multitasken) kost Duncan geen moeite. Hij doet zijn hele leven al niets anders. Fysiek kan hij dit ook wel aan want hij is heel lenig, hoewel hij klein van stuk en zelfs een beetje mager is. Dus hij is gewoon in het klimrek naar boven geklommen.

Duncan is zes jaarHij ligt lekker in bed. Lekker? lekker? Slapen lukt niet, want hij hoort de woorden van zijn vader, alsmaar opnieuw. ‘Kijk dit is een nieuwe plant, een …’Duncan kan niet meer op de naam komen. Hoe heette die plant nou? O ja, iets met veren. Veren? Een indiaan, een hoofdtooi, een hoofdindiaan, een opperhoofd. Nee, nee, dat was het niet. Het was een plant. Maar een plant met veren heb ik nog nooit gezien, denkt hij.O ja, ja … op het verkleedfeestje van Tim liep die andere jongen in een Pinopak. En Pino heeft ook veren. Maar ja, dat is geen plant. En die veren zijn blauw. Pino loopt ook heel gek. Wel leuk, vooral als hij blij is. Maar hoe heette die plant dan? Het was zo’n moeilijke naam. Maar ook heel mooi …

Uiteindelijk valt hij in slaap. Maar zijn lichaam blijft bewegen.

In het hoofd van Duncan is het soms vervelend druk. Hij krijgt geen orde in zijn denken. Iedere gedachte die door zijn hoofd speelt, moet eruit. Alles wat in hem opkomt, zegt hij direct of komt op een andere manier naar buiten. Er is geen orde. Niet in de zintuiglijke indrukken die van buitenaf binnenko-men, maar ook niet in de gedachten, gevoelens en emoties die van binnen zitten. De beweeglijkheid die voor de omgeving zichtbaar is, is de buitenbe-weging. Maar er is ook een binnenbeweging die de omgeving niet ziet: in het denken en het waarnemen.

26

12948_Book.indb 26 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

A1.7  VerbeeldingskrachtCreativiteit is scheppend vermogen. Het vermogen om uit bestaande ervarin-gen nieuwe combinaties, ideeën of producten te vormen. Creativiteit kan het scheppen van nieuwe dingen zijn, zoals een mooi schilderij. Maar ook het creatief omgaan met een probleem, zoals niet volgens standaardoplossingen te werk gaan maar nieuwe, andere wegen zoeken. Creativiteit kan bevorderd en ontwikkeld worden.

Een aspect van creativiteit is verbeeldingskracht: het vermogen zich iets voor de geest te roepen wat niet waarneembaar is. Het gaat om het vermogen zich een beeld te vormen uit de werkelijkheid. Associatie is een middel om de verbeeldingskracht te voeden.

Een kind als Duncan is creatief en kan vlot en snel associëren, maar kan een gedachtelijn waarmee het begonnen is niet vasthouden. Het kind is beweeg-lijk, maar heeft de bewegingen niet onder controle. Niet alleen fysiek, maar ook niet in zijn geest. Het neemt veel waar, maar kan de indrukken niet selec-teren. De verbeeldingskracht van het kind is rijk; het komt op allerlei plekken in zijn geest, het heeft een rijke, beweeglijke geest. Er is veel beweging, maar het kind krijgt er geen vorm, geen lijn en geen orde in (Terlouw et al., 1998).

Duncan praat vaak aan één stuk door; naar buiten toe, maar ook vanbinnen. Hij doet niet alleen druk, hij voelt zich ook heel druk. Dit is heel vermoeiend.Voor Duncan is het belangrijk te bewegen. Wanneer een kind op school en thuis mag bewegen, wanneer beweging onderdeel is van het leren, kan het beter de lijn vasthouden en kan het zich beter concentreren. Dan lukt het werken ook beter.

Duncan is zes jaarHij is thuis.‘Zeg eens heel snel auto-auto-auto,’ zegt Duncan.Papa probeert het.‘Ik kan het veel sneller,’ zegt Duncan: ‘File.’

Hij ligt dubbel van het lachen. Hij rolt over de grond, met grote uithalen blijft hij lachen.

Duncan is een vrolijk kind. Hij heeft een goed gevoel voor humor en hij kan langdurig op een onderwerp doorgaan. Zijn vrolijkheid straalt uit naar de rest van de omgeving. Hij kan andere mensen blij maken.

creativiteit

verbeeldings-kracht

27

12948_Book.indb 27 20-02-12 15:35

1.8  MedicatieBij gedrag speelt de overdracht van dopamine een belangrijke rol. Dopamine is een neurotransmitter. Druk gedrag wordt biochemisch gezien veroorzaakt door een laag dopamineniveau. Een tekort aan dopamine zorgt ervoor dat alle boodschappen even sterk binnenkomen. Er kan geen onderscheid gemaakt worden tussen de boodschap en het geluid op de achtergrond. Het fluiten van een vogel kan ervoor zorgen dat het kind zich niet kan concentre-ren. Behandeling met een medicijn kan een laag dopamineniveau deels her-stellen (Prins en Braet, 2008).

Een andere neurotransmitter is noradrenaline. Als het kind hier te weinig van heeft, kan het onverschillig overkomen. Een teveel aan deze stof zorgt daar-entegen voor een constant verlangen naar avontuur en opwinding. De stoffen dopamine en noradrenaline moeten enigszins in balans zijn om het kind te helpen in zijn ontwikkeling. Wanneer er sprake is van een disbalans, kan het kind moeite hebben met zijn concentratie en hyperactief of impulsief zijn. Dan kan het kind zich gedragen zoals Duncan. Gelukkig is Duncan heel energiek. Hij is stoer, durft veel en ook bij tegenslag blijft hij enthousiast.

Voor Duncan is humor een beschermende factor. Het is een middel om aller-lei stresssituaties te relativeren (Delfos, 2001). Het feit dat het kind niet stopt en telkens te ver en te lang doorgaat, kan irritatie opwekken. Bovendien is zijn timing niet helemaal juist. Sommigen storen zich aan zijn aanhoudende gelach om niks. Maar een kind als Duncan gaat gewoon door. Hij ziet niet dat de ander er allang genoeg van heeft. De grap blijft zich herhalen in zijn hoofd.

Duncan is zeven jaar‘Wij zijn bij jou op school geweest,’ zegt vader. ‘De juf en iemand die speciaal alles van jou weet, wilden met ons praten. Waarom let jij niet op? Die mevrouw zei dat je veel kinderen plaagt.’Duncan luistert een beetje. ‘Ja, dat komt omdat de kinderen zoveel kletsen,’ zegt hij. ‘Dan kan ik niet opletten. Weet je, in onze klas zitten wel dertig kinderen. Nou, dat is een hele drukte.’‘Juf zegt dat jij vooral degene bent die kletst,’ zegt zijn vader.‘Tja, van wie zou hij dat nou hebben?,’ sneert zijn moeder.

Duncan is erg aanwezig in de groep, zowel fysiek als mentaal. De kinderop-vang, de familie, de school, iedereen herkent dat Duncan nadrukkelijk aan-wezig is en onderkent dat hij een beetje anders is. Maar hij is niet zo eenvou-dig te begrijpen. De meeste mensen in zijn omgeving hebben een mening over zijn gedrag en de oorzaak ervan. Ze vragen zich bijvoorbeeld af of de opvoedkwaliteiten van zijn ouders wel voldoende zijn. Terwijl zijn ouders zich radeloos beginnen te voelen en houvast zoeken in herkenbare kenmer-

neurotransmitter

28

12948_Book.indb 28 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

Aken bij zichzelf. Als de ontwikkeling van een kind niet vanzelf en niet harmo-nieus verloopt, maakt de ouder zich zorgen. Iedere ouder wil graag dat zijn kind het goed doet.

1.9  ErfelijkheidEen kind met druk, impulsief en ongeconcentreerd gedrag heeft vaak directe familieleden bij wie deze gedragskenmerken ook voorkomen. De erfelijke aanleg van een vertraagde rijping speelt een belangrijke rol. Wanneer er bij een van de ouders sprake is van deze kenmerken in het gedrag, is de kans dat dit bij hun kinderen voorkomt ongeveer vijf keer zo groot als wanneer dit gedrag niet kenmerkend is voor beide ouders. Inmiddels is aangetoond dat zeker twee genen hierbij een rol spelen (Barkley, 2006). Het ene gen is ver-antwoordelijk voor het nemen van grotere risico’s. Ook zorgt dit gen ervoor dat kinderen onrustig en impulsief zijn. Het andere gen helpt bij het regule-ren van de dopamineactiviteit.

Duncan vraagt om een zekere structuur, om hem te helpen zijn aandacht te richten en vast te houden.

Duncan is acht jaarHij mag na lang vragen een keer met vulpen schrijven. Binnen de kortste keren zit zijn hele schrift vol blauwe vlekken. Evenals zijn handen en zijn trui.

Dan vraagt juf teleurgesteld: ‘Hoe kan dit nou toch, Duncan?’‘Ik kan er niks aan doen,’ zegt Duncan. ‘De dokter zegt dat mijn hoofd drukke stoffen maakt.’

Duncan wil wel mooi schrijven. Hij ziet het ook wel, maar het lukt hem niet om de juiste combinatie te vinden. Het lijkt alsof hij achteloos schrijft, alsof hij zomaar fouten maakt. Omdat de wil en de motivatie wel aanwezig zijn, maar hij de vaardigheid niet aangeleerd kan krijgen, heeft het kind het lastig. Daardoor dreigt het ook de motivatie te verliezen. Voor de omgeving is het soms moeilijk te snappen: hij kan het toch wel?, of: het is zo makkelijk.

erfelijke aanleg

29

12948_Book.indb 29 20-02-12 15:35

1.10  MotivatieEen kind dat constant te horen krijgt dat het moet opletten en de aandacht moet focussen, of moet stoppen met het afleiden van anderen krijgt telkens tegengestelde informatie binnen. De ene keer moet het méér aandacht geven, en even later moet het overal mínder op reageren. Dit kan invloed hebben op zijn motivatie: ik doe het nooit goed. Uiteindelijk kan dit zijn weerslag heb-ben op het zelfbeeld en uitmonden in het idee: ik ben nooit goed. Iets niet goed kunnen, is voor iedereen een herstelbare situatie. Je kunt het leren door oefening of inzet. Maar niet goed zijn, is veel fundamenteler: het kind raakt zijn ‘zelf’ kwijt.

Positieve zelfwaardering, motivatie en competentiegevoelens staan in nauw verband met leerprestaties (Seligman, 1990). Motivatie is de drijfveer die bepaalt of en hoe het kind iets doet. Motivatie kan van binnenuit komen: intrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie stelt het kind zich een doel en gaat het daarvoor. Motivatie kan ook van buitenaf komen: extrinsieke motiva-tie. Vaak is een beloning een externe prikkel die de motivatie verhoogt. De leerkracht kan extrinsieke motivatie gebruiken om het kind aan het werk te krijgen, maar weet dat intrinsieke motivatie leidt tot betere resultaten. Het kind is dan meer tevreden over zichzelf en voelt zich competenter naarmate het betere prestaties levert en dingen doet waar het zelf en anderen waarde-ring voor hebben (Van der Wolf en Van Beukering, 2009).Feedback geven is een middel om motivatie te bevorderen. Hiermee geeft de opvoeder aan: ik zie jou, ik begrijp je, en hoe kan ik je helpen. Het kind kan dan zelf inzien wat wel en wat niet werkt. Het besluit om gedrag te verande-ren wordt genomen wanneer het kind (Jeninga, 2009):

❍ zich voldoende bewust is van het probleem; ❍ er zich voldoende bezorgd om maakt; ❍ voldoende positief over zichzelf denkt; ❍ vertrouwen heeft in zijn eigen mogelijkheden; ❍ zicht heeft op de voordelen die het oplevert.

Duncan is zich bewust van zijn eigen onvermogen: hij licht de leerkracht in. Daarom heeft de leerkracht besloten Duncan tijdens de volgende les te hel-pen. Ze vertelt het doel van de les, die gaat over de binnenkant van de aarde. Ze maakt met de kinderen een woordweb. Duncan wordt hierdoor geholpen.

motivatiezelfbeeld

feedback

30

12948_Book.indb 30 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

ADuncan is negen jaarHij weet het; hij wist het al een tijdje. Maar hij had niet gedacht dat het ook echt zou gaan gebeuren.

‘Wat is dat eigenlijk … verhuizen?,’ vraagt hij.‘Nou gewoon, we gaan toch in een ander huis wonen,’ zegt zijn moeder. ‘Dat wist je toch al?’‘Lijkt het op de Londenstraat?,’ vraagt Duncan.‘Nee, helemaal niet,’ zegt zijn moeder. ‘We zijn er toch al geweest. Je weet toch ook dat het kleiner is, maar wel leuk. Er zijn ook kinderen en we gaan er met Melissa en Tim naartoe. Maar zonder papa.’

Duncan blijft stil op zijn stoel zitten en kijkt naar de vazen in de vensterbank. Hij rommelt even door de dingen in zijn hoofd. Dan staat hij op en terwijl hij naar boven loopt, schopt hij hard tegen de kale muur.‘Stom mens,’ zegt hij.

Duncan heeft het liefst dat alles hetzelfde blijft. De stoffelijke wereld, zoals de inrichting van de kamer, maar ook de immateriële wereld, zoals regels en routines. Het geeft rust als hij bijvoorbeeld weet dat er iedere dag om half zeven gegeten wordt. Naarmate een kind ouder wordt, is het vasthouden aan routines minder noodzakelijk. Er kan eenvoudiger van afgeweken worden zonder dramatische gevolgen.Maar voor een kind als Duncan is en blijft een verandering ongrijpbaar. En ongrijpbaarheid geeft onrust; hij verliest zijn houvast. Duncan heeft veel hou-vast, ritmes en herkenning nodig. Verhuizen is het ergste dat er is. Het ver-stoort alle ritmes en routines. Hij gaat in zijn hersenen op zoek naar houvast, maar kan die niet vinden. Zelfs zijn moeder geeft toe dat het anders is. En iets ‘anders’ is wel het laatste wat hij wil. Het verstoort zijn wereldbeeld, waarvan het toch al zo moeilijk is het vorm te geven en vast te houden. Hij kan zijn aandacht niet meer focussen en er is geen orde. Duncan wordt boos omdat hij geen routines terug kan halen, omdat de gedachte aan de verhuizing ongrijpbaarheid met zich meebrengt. Hij voelt zich niet begrepen, hij kan niet anders dan zo reageren, hij heeft geen houvast. Zonder hem waren zijn ouders nog bij elkaar gebleven, denkt hij. En omdat hij het denken in zijn hoofd niet kan stoppen, blijven deze gedachten maar doorgaan.

Duncan is tien jaarDe telefoon gaat. Het is Xenia, z’n tante.

‘Dag Duncan, hoe is het met je?,’ vraagt ze.Duncan zegt: ‘Goed.’‘Mag ik mama nu even aan de telefoon?,’ vraagt zijn tante.‘Ik weet niet of mama met je wil praten,’ zegt Duncan. ‘Mama vindt dat je altijd zo zeurt over geld.’

31

12948_Book.indb 31 20-02-12 15:35

Duncan heeft niet het vermogen zichzelf in de hand te houden. Het vermo-gen om impulsen te beheersen en te herstellen bij onverwachte situaties. Het ontbreekt hem aan zelfregulatie.

1.11  ZelfregulatieZelfregulatie is het vermogen om gedrag te controleren en indien nodig bij te sturen. Dit proces begint al voordat een kind naar school gaat. Het heeft te maken met rijping en ontwikkeling van cognitieve processen (Prins en Braet, 2008). Een kind als Duncan is moeilijk aanspreekbaar op zijn gedrag. Hij vergeet het geleerde snel. Bovendien is hij nauwelijks in staat zijn eigen gedrag te reguleren (Brakenhoff en Homminga, 1995). Hij heeft geen interne controle over zijn gedrag. Duncan kan zijn gedrag niet stoppen en zijn emo-ties niet reguleren (Barkley, 2006). Dan kan er een reactie komen die onge-past is voor de omgeving. Maar Duncan is wel eerlijk.

Duncan is elf jaarOp school is een sponsoractie voor het nieuwe schoolplein. De kinderen verkopen loten.

De meester van Duncan zegt: ‘Als je meer dan twee boekjes verkoopt, krijg je een prijs.’Duncan denkt: dat ga ik doen, ik wil die prijs.Uit school gaat hij direct aan de gang. Hij loopt door de straten, alsmaar verder. Hij kan alleen maar aan zijn loten denken. ’s Avonds om zeven uur komt hij thuis, hij is zo blij: ‘Ik heb alle loten verkocht, ik krijg een prijs,’ roept hij.Maar zijn moeder is boos, heel boos. ‘Waar ben je geweest? We waren doodongerust!’

Duncan snapt er niets van. Zijn blijheid zakt weg.

zelfregulatie

32

12948_Book.indb 32 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

A

De kinderen verkopen loten

Duncan is geobsedeerd door het winnen van de prijs. Hij overziet de gevol-gen van zijn gedrag niet. Hij denkt er niet eens aan.

1.12  BetekenisverleningOm te kunnen kiezen in het leven en een eigen identiteit te vormen, om zijn eigen talenten, zijn eigen stem te ontdekken en ontwikkelen, moet het kind ervaringen tegenkomen die voor hem betekenisvol zijn (De Haan, 2005). Een activiteit is betekenisvol als het kind er een persoonlijke verbinding mee aan-gaat, als het ervaart dat het voor hemzelf belangrijk is. Dit kan een hobby zijn, een verlangen of een sport. Als de activiteit betekenisvol is voor het kind gaat het er volledig in op. Het is gemotiveerd en kent geen tijdsgrenzen meer.Betekenisverlening ontstaat niet vanuit het niets. Het kind heeft heel veel din-gen geleerd, het heeft iets gehoord van anderen, het heeft iets gezien. Op een gegeven moment komt het moment dat het wat het gehoord, gezien en geleerd heeft, verbindt aan zijn eigen waarden. Er komt dan een persoonlijk gevoel bij. Denken, voelen en handelen zijn onverbrekelijk met elkaar ver-weven. Door een emotie aan een handeling te verbinden, wordt deze beteke-nisvol. Emoties beïnvloeden het denken op twee manieren (Frijda, 1986):

❍ ze zorgen ervoor dat het kind iets wil en ze richten de aandacht; ❍ ze zetten aan tot handelen; emoties geven energie.

Betekenis wordt bovendien gestimuleerd door interactie. Het kind leert bete-kenis te geven aan de dingen om hem heen door meedoen, praten en onder-zoeken. Het motiverende aspect van emoties voor het denken en handelen impliceert een omgeving en onderwijs die voor het kind betekenisvol zijn; dat er activiteiten zijn waarmee het zich kan verbinden.

talentenbetekenisvol

33

12948_Book.indb 33 20-02-12 15:35

Duncan ontdekt iets wat voor hem persoonlijke waarde heeft, het heeft bete-kenis (Ter Horst, 2002). Hij koppelt zijn emotie eraan, hij is enthousiast. Hij krijgt een heleboel energie die hij op iets concreets gaat richten. Hij concen-treert zich en leert hoe het moet met dat verkopen van de loten. Ook het nemen van een besluit doet hij vlot. Hij wil de prijs winnen en daarom moet hij langs de deuren gaan. Maar bij het omzetten van het besluit in de hande-ling (in de daad) gaat het mis. Er is niemand die even met hem gepraat heeft. Niemand die gevraagd heeft wat hij gaat doen, maar vooral hoe hij het gaat doen. In zijn hoofd neemt Duncan de juiste beslissing: hij gaat loten verko-pen. En de prijs winnen.

Duncan is elf jaar‘Miep-miep,’ roept Duncan als hij de klas binnenkomt.‘Ik wil niet meer naast Duncan zitten,’ zegt Merel.‘Waarom niet ?,’ vraagt de meester. ‘Duncan is toch aardig?’‘Jawel, maar hij is zoooo irritant. Hij kletst de hele tijd en hij zit altijd te wiebelen. Hij doet steeds Roadrunner na, echt constant.’

Duncan heeft een aardig en goed karakter, alleen is hij sociaal niet zo handig.

1.13  VertrouwenEen kind dat steeds afgewezen wordt, voelt zich niet prettig. Het verliest het vertrouwen in zichzelf en kan tot de conclusie komen dat niemand hem aar-dig vindt. Vertrouwen in jezelf is een voorwaarde om op een ander te kunnen bouwen. Als het zelfvertrouwen wegvalt, verliest het kind ook het vertrouwen in de ander.Duncan ervaart wel degelijk dat er iets niet klopt. Maar hij weet niet hoe hij moet omgaan met de situatie. Zijn reactie kan divers zijn. Zo kan het ene kind ongeïnteresseerd overkomen, terwijl het andere hysterisch reageert. In beide gevallen roept het kind meer afwijzing op. Het kan met schuldgevoe-lens over en angst voor het gebeurde reageren. Angst moet je kwijt. Angst raak je kwijt door te bewegen (Delfos, 2002b). Dat is wat Duncan dan maar weer doet. Want dat gedrag kent hij.

Duncan verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op. Maar ook Duncan wil gewoon samen spelen. Ieder mens wordt blij van contact.

vertrouwen

34

12948_Book.indb 34 20-02-12 15:35

1 H

et ve

rhaal van

Du

ncan

, he

t dru

kke kin

d

ADuncan is twaalf jaarHij is gek op voetbal. Hij heeft maar een doel: de bal in de goal schieten.

‘Gaan we voetballen?,’ vraagt hij aan de kinderen. De jongens doen allemaal mee. Duncan maakt veel doelpunten. Na de pauze komen ze boos binnen. Duncan verpest het helemaal.‘Voetbal is een groepsspel, jongen,’ zegt zijn meester. ‘En jij speelt het helemaal alleen.’

De volgende dag gaan de jongens een ander spel doen. ‘Doen we een groepsspel?,’ vraagt Duncan, en hij doet weer enthousiast mee.

Duncan overziet het spel en de spelregels vaak niet goed. Dit leidt tot frustra-tie. Het kan leiden tot sociaal isolement of tot het zoeken van vriendjes in een veel jongere of oudere leeftijdsgroep. Bij de jongere kinderen kan hij de baas spelen; hij gebruikt de andere kinderen dan als een soort pion voor zijn eigen spel: hij domineert (Delfos, 2002b). Bij de oudere kinderen hoeft hij nog niet te voldoen aan de hogere normen en kan hij zich ‘klein’ opstellen, waardoor zijn jongere gedrag veel eerder geaccepteerd wordt.

1.14  Ik-anderdifferentiatieEen ontwikkelingstaak van het kind is dat het onderscheid kan maken tussen het Ik (wie het zelf is) en de Ander (wie de ander is). De capaciteit om zich te kunnen verplaatsen in een ander is een voorwaarde om te kunnen komen tot inlevingsvermogen: het empathisch vermogen. De voorwaarde om in te kun-nen voelen in een ander is het besef dat de ander ook echt anders is, of kan zijn (Hendriksen et al., 2011).

Als de ik-anderdifferentiatie niet of onvoldoende ontstaat, zal de Ander te veel als verlengde van het Ik gezien worden. Denken op basis van een gebrekkige ik-anderdifferentiatie zal meer egocentrisch gekleurd zijn. Een gebrek aan empathie betekent dat gevoelens beperkt blijven tot de gevoelens die het kind zelf kent en ervaart (Delfos, 2002b).

Bij een kind als Duncan is sprake van niet-volledige ik-anderdifferentiatie. Hij heeft een normale morele ontwikkeling, hij weet heel goed wat wel en niet kan. Hij heeft een normale behoefte aan spel met andere kinderen, hij zoekt andere kinderen op. Bovendien kan hij zijn eigen rol normaal inschat-ten, hij weet dat het constant misgaat. Duncan heeft de kennis wel, maar kan die niet omzetten in adequate handelingen.

ik-ander-differentiatie

35

12948_Book.indb 35 20-02-12 15:35

Duncan is twaalf jaarIn de klas wordt gesproken over de eindmusical. Deze gaat over een groep die op reis gaat. Duncans hoofd gaat meteen aan het werk. Op reis, denkt hij.

Hij friemelt aan zijn haar. ‘Houd daar mee op,’ zegt z’n moeder.‘Nee, want als ik friemel kan ik beter denken.’

De volgende dag heeft hij een koffer en een zonnebril bij zich. Bovendien heeft hij het hele verhaal verder uitgewerkt. Hij heeft er nog wat scènes bij bedacht. Duncan bedenkt van alles, elke dag komt er een nieuw idee langs. Hij denkt.

Zijn meester zegt: ‘Ongelooflijk, wat heb jij toch altijd een prachtige ideeën.’Duncan lacht. Van buiten, maar ook van binnen. En bedenkt direct wat hij morgen weer mee zal nemen.

Het denken van Duncan is puur en zeer origineel. Het biedt nieuwe moge-lijkheden. Juist deze originele manier van denken ligt aan de basis van elke vooruitgang. Het impulsieve gedrag van het kind biedt de mogelijkheid zijn gedachten zonder rem alle kanten op te laten gaan. Hierdoor kunnen ook nieuwe ideeën zonder rem naar voren komen. Het kind wordt niet gehinderd door gedachten aan consequenties of hindernissen. Zijn denken werkt als inspiratiebron.

36

12948_Book.indb 36 20-02-12 15:35