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Revista Congreso Universidad. Vol. II, No. 1, 2013, ISSN: 2306-918X

Hiperaprendizaje en la educación superior

Hyper learning in higher education

AUTOR:

Dr. Francisco Obando Freire

[email protected]

Profesor Titular

Director de Evaluación y Acreditación

Universidad de Guayaquil

Ecuador

RESUMEN

El objetivo de este artículo es ayudar a la idea de que el estudio de la teoría de la complejidad y

de los sistemas no lineales necesita un nuevo marco conceptual y metodológico para compren-

der el nuevo paradigma conectivista. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación

realizan grandes aportes en cuanto al manejo, organización y comunicación de la información,

promoviendo cambios cualitativos en la manera de escribir y leer hipertextos y desarrollando el

hiperaprendizaje, cuya influencia y potencialidad deben ser tenidas en cuenta en la elaboración

de una oferta educativa.

Palabras clave: Hiperaprendizaje, Tecnologías de la información y comunicación, Hipertexto.

ABSTRACT

The aim of this paper is to support the idea that the study of complexity and theory of non lin-

ear system need a new conceptual and methodological framework in order to be understoodthe new connectivism paradigm. The new information and communication technologies realize

big contributions for de managing, organization and communication of the information promot-

ing qualitative changes in the way of writing and reading hypertext and development the hyper

learning and whose influence and potential must be consider in the elaboration of educational

offer.

Key words: Hyper learning, Information and communication technologies, Hypertext.


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Francisco Obando Freire

INTRODUCIÓN

Las formas de producción del conocimiento ha transitado del modo uno hacia el modo dos

(Gibbons, 2007), de investigaciones disciplinarias hacia una cosmovisión multidisciplinaria,

transdisciplinaria e interdisciplinaria. De la misma marera los procesos enseñanza-aprendizaje

han dado un salto cualitativo desde el paradigma cognitivo conductual hacia el paradigma so-cio constructivista.

Con el posicionamiento de la era digital, se instala el paradigma conectivista basándose en

los marcos referenciales de la teoría de la complejidad y de los sistemas no lineales. Aparece

una nueva forma de aprendizaje a partir del hipertexto, cuyas características de flexibilidad,

inmediatez, imprevisibilidad, inconclusividad y desterritorialización dan lugar al hiperapren-

dizaje (Bonvillani, 2009).

El paradigma conectivista utiliza plataformas rizomáticas para el proceso de hiperaprendizaje. Es-

tas plataformas están conformadas por nodos que despliegan potenciales de acción para la inter-conectividad vía vínculos y enlaces múltiples e inconmensurables. A partir de este nuevo proceso,

el aprendiente logra construir sentidos y se constituye en arquitecto social de significados.

Con el presente trabajo, se pretende que el colectivo que desarrolla sus actividades en la educa-

ción superior, reflexione frente al reto de constituirse en un agente activo de cambio paradigmá-

tico y ofrecer a los nativos digitales la oportunidad de crecer en una sociedad del conocimiento

a partir del hiperaprendizaje.

DESARROLLO

El aprendizaje en el modo uno de producción del conocimiento

Caracterización del modo uno

El modo uno de la producción del conocimiento es característico de la investigación discipli-

nar. Las universidades latinoamericanas están organizadas por facultades, y cada una de ellas

responde por la producción científica de la especialidad, es decir, están organizadas de una

manera lineal y responden a los intereses y demandas del sector productivo o laboral y estas a

su vez a las transnacionales que cada día aumentan sus ganancias en proporciones geométricas

a expensas de una investigación sesgada y dirigida solamente a enriquecer a unos pocos en

desmedro de la colectividad.

Las universidades apuestan a que es una forma inigualable de generar conocimiento y se orga-

nizan con Institutos de Investigaciones para cada especialidad. Esta forma lineal de la estructura


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disciplinar, organiza también el currículo, pues este debe responder a los perfiles profesionales

que demanda el sector mercantilista de la sociedad y por lo tanto se construyen perfiles de

egreso basados en competencias profesionales (Alles, 2008). El docente universitario igualmen-

te es organizado para que sus enseñanzas deriven de los nexos con la investigación disciplinar.

La ciencia en este modo uno, se presenta como un cuerpo organizado y colectivo para desarro-

llar proyectos específicos dirigidos fundamentalmente a la profesionalización y especialización(Núñez, 1999). En este contexto, los profesores universitarios desarrollan los procesos de ense-

ñanza dirigidos a cumplir con las demandas del sector empresarial y todo el currículo se alinea

a estos objetivos (Collins, 2008).

De esta manera se concluye que las competencias docentes en el modo uno, son competencias

eminentemente disciplinares y será mejor maestro, el que tenga mayor experticia en su espe-

cialización.

Paradigma cognitivo conductual

En el modo uno, en la forma tradicional de la educación, se acepta el paradigma cognitivo con-

ductual como el eje del proceso enseñanza-aprendizaje. Hay que diferenciar entre el paradigma

conductista y el paradigma cognitivo. El primero tiene como característica principal el control de

la conducta del alumno (Zubiría, 2007), mientras que el segundo se orienta hacia la inclusión de

representaciones en la memoria (Pearce, 1998), sus premisas se sustentan en que el sujeto es un

procesador de la información y que entre el estímulo y la respuesta existe un proceso desarrollado

a partir de las entradas.

El paradigma cognitivo conductual se caracteriza por privilegiar al objeto de estudio y dejar en

segundo plano al sujeto con todas las dimensiones de la subjetividad de la persona humana

(Belmonte, 2003). Esto implica que el estudiante es un sujeto pasivo y de allí su designación de

alumno, sin luz, esto es que no tiene la capacidad de crear, innovar, procesar, construir un nuevo

conocimiento científico, sino que solamente puede responder conductualmente ante los estí-

mulos externos generadores de respuestas de salida.

El proceso de enseñanza puede ser ejemplarizado con la caja negra, esto es que el aprendizaje

tiende a obtener cambios de conducta esperados a partir de estímulos externos (Zubiría, 2007).

Se hace énfasis en el objeto más que en el sujeto, de esta manera el alumno no construye ni

procesa la información, sino más bien es un sujeto pasivo frente a los eventos observables.

Las lógicas del conocimiento utilizadas en este paradigma están basadas en premisas ins-

truccionales que tienden a cambiar conductas siguiendo un sistema lineal y unidisciplinar. La

aplicabilidad en el entorno social está dada solamente en base a los objetivos conductuales

(Fadiman, 2001). El alumno solamente es un instrumento para el cambio, él no lo genera, sim-

plemente responde conductualmente a lo esperado.


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El aprendizaje en el modo dos de producción del conocimiento

Caracterización del modo dos

El modo dos de producción del conocimiento está más allá de cualquier disciplina individual y

es, por tanto, transdisciplinar (Gibbons, 2007). A medida que la investigación se desarrolla en un

contexto de complejidad e incertidumbre, se ha hecho necesario que se realice un salto cualita-tivo hacia investigaciones multidisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares.

Gibbons sostiene que el modo dos de producción del conocimiento tiene las siguientes

características: tiene un carácter transdisciplinar, se realiza en un contexto de heterogenei-

dad y diversidad organizacional, tiene mayor responsabilidad social, tiene una base más am-

plia para el control de calidad y por último el conocimiento es producido en un contexto de

aplicación. (Gibbons, 2007).

Lo fundamental en este modo dos se encuentra en la producción del conocimiento social-

mente distribuido. Es sabido que diariamente invierten tres mil millones de dólares en arma-

mentismo y esta misma cantidad, pero anualmente, se invierte en alimentación. Cada vez la

brecha entre pobres y ricos se incrementa y las investigaciones científicas están dirigidas a

satisfacer los intereses de unos pocos. En este contexto tradicional, el modo dos emerge para

dar solución a los más necesitados. Uno de los temas más complejos y relevantes que tiene

que asumir el pensamiento CTS en América Latina es el de la interrelación entre innovación y

desarrollo social (Núñez, 1999).

Si las universidades en el modo dos están organizadas interdisciplinariamente y sus investiga-

ciones son transdisciplinarias, el currículo también está organizado de esta manera. Los maes-

tros ya no desarrollan procesos de enseñanza, sino procesos de aprendizaje dual en entornos

multidisciplinares.

En este modo dos de producción del conocimiento el docente despliega competencias meta-

cognitivas y metapraxativas. Estas competencias docentes están enfocadas al desarrollo social

sostenible y sustentable.

Paradigma socioconstructivista

En el contexto de aplicación del modo dos de producción del conocimiento, se aborda el proce-

so enseñanza-aprendizaje, desde el paradigma socioconstructivista. Si el paradigma cognitivo

conductual hace énfasis en el objeto, el paradigma socioconstructivista se fundamenta en el

sujeto, dando suma importancia al individuo como generador de significados a partir de sus

experiencias y de los esquemas y redes mentales de las que está dotado (Luria, 2000). La noción

de aprendizaje está dada por la producción social de significados.

La estructuración de los aprendizajes se fundamenta en los organizadores previos. Este para-

digma asume que nada viene de la nada, sino que debe existir un conocimiento previo para


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producir un nuevo conocimiento. Se basa en la individualización como proceso inseparable

de la socialización. El proceso de socialización del sujeto tiene como fundamento la actividad

práctica, de la cual se derivan las funciones afectivas, cognitivas y praxativas del docente. El

desarrollo profesional bajo la influencia de la educación y del contexto social, tiene lugar como

una dialéctica entre objetivación y subjetivación de los contenidos sociales.

Según este enfoque, se invita a los docentes a repensar su práctica pedagógica y a promovercambios en su labor profesional, con el fin de ofrecer una educación más contextualizada y

significativa que ayude a formar personas críticas y creativas que contribuyan a construir una

sociedad más democrática y solidaria. Hay que hacer énfasis en que son la sociedad y la cultura

las variables que inciden poderosamente en la formación de los estudiantes. Según Vygotsky el

cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones

sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente ( Vygotsky, 1962).

La educación se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y en el

medio en el cual se desarrolla. Es a partir de su lenguaje y de su capacidad de enseñanza que

logra situaciones de aprendizaje y de esta manera trabaja sobre la zona de desarrollo potencial,

definida por Vygotsky como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la

resolución de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial determinado por la reso-

lución de un problema bajo la guía del profesor o de compañeros competentes (Vygotski, 1962).

Todo acto de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa numerosos procesos, que no

podrían desarrollarse solos, sino con la mediación de una situación de aprendizaje.

Educar con el despliegue de metacompetencias es generar el potencial de aprendizaje

(Blanco, 2009). Dos variables fundamentales para este propósito son la interacción y la in-

teractividad. La interacción tiene que ver con la actividad de los estudiantes entre sí, con elprofesor y con su contexto, mientras que la interactividad por su parte consiste en la rela-

ción del sujeto cognoscente con el objeto de la enseñanza.

Mucho se ha escrito sobre la inteligencia interpersonal, las cuales podrían ser evaluadas a través

de determinar la capacidad de los maestros para comprender a sus estudiantes, para manejar el

clima de clase, para manejar los conflictos, para buscar soluciones a los problemas estudiantiles,

para desplegar las competencias comunicacionales que permiten la interacción e interactivi-

dad (Goleman, 2006). Las ventajas que lograrían los docentes serían fabulosas: si se preocupan

por comprender a los demás, los apreciarán más; si explican con claridad, los comprenderán; si

permanecen firmes en sus convicciones, los respetarán; si influyen en los otros en forma posi-tiva, los valorarán, si resuelven los conflictos con efectividad, confiarán más (Silberman, 2001).

El proceso de enseñanza-aprendizaje en el modo dos

La co-construcción social de saberes en base a debates de nuestro entorno cultural se plasma

en el proceso enseñanza aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje que se utilizan son a

partir de la realidad construida de manera colaborativa y socialmente distribuida. Las lógicas del


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conocimiento asocian y produce saberes socialmente construidos que se aplican en contextos

definidos por las experiencias de aprendizaje interdisciplinar (Gibbons, 2007). De esta manera

los ambientes de aprendizaje responden a las experiencias que realice el sujeto para su aplica-

bilidad. El propósito será fortalecer el capital social y las comunidades de prácticas culturales,

políticas, económicas y tecnológicas.

El aprendizaje en el modo tres de producción del conocimiento

Caracterización del modo tres

De la sociedad mercantilista (modo uno) se paso a la sociedad del conocimiento (modo dos) y

para el año 2040 entraremos en la sociedad cuántica (modo tres).

Los procesos de capacitación y perfeccionamiento docente deben tener una visión prospectiva.

En el Ecuador, por las exigencias de la Ley de educación superior se están preparando docen-

tes para ejercer sus funciones a partir del 2015 con un Doctorado o PHD, esto implica que las

primeras promociones de estudiantes con estas innovaciones serán a partir del año 2022. Para

esta época el modo dos de producción de conocimiento estará en decadencia y estará en pleno

apogeo la nanociencia y la ecociencia.

Los procesos científicos del microcosmos, se replicarían en forma idéntica en el mesocosmos y

macrocosmos. Actualmente la mecánica cuántica es la base de los estudios de partículas ele-

mentales, átomos, electrones, protones, neutrones, fotones, niveles de energía atómica, momen-

tos angulares, descriptores magnéticos, rotaciones de espines, fenómenos fotoeléctricos, etc. El

producto de estas investigaciones se concretan en circuitos integrados de sistemas informá-

ticos y equipos electrónicos modernos, ingeniería genética, técnicas de análisis molecular deADN, usos en medicina en biología molecular, Rx, Resonancia Magnética, entre otros.

Actualmente se está relacionando que todos los procesos descubiertos en el microcosmos, se

replicarían en el macrocosmos: en los planetas, en las galaxias. Pero al referirnos al mesocosmos,

al ser humano inmerso en su contexto ecológico, poco se ha adelantado. Para mediados del

siglo XXI la sociedad cuántica habrá despejado algunas incógnitas y estaremos inmersos en un

mundo caótico, estresante y en donde el ser humano estará más aislado y encerrado en un en-

torno dominado por las máquinas, robots, nanochips, donde los procesos de dualidad materia y

energía, corpúsculo-onda, serán extrapolados a los humanos y los procesos de traslación, hiper-

velocidad, reconversión materia-energía, trayectoria inversa, serán muy comunes. El aislamientodel ser humano lo llevaría a transformarse en un ser autómata, esto es, un ser con acciones no

conscientes e involuntarias inmerso en una espiral logarítmica tecnológica. Solo respondiendo

a su entorno por reflejos, por tropismos y retrocediendo en su evolución hacia un estado de

acondicionamiento.


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Paradigma conectivista

El paradigma conectivista se fundamenta en el concepto de red, compuestas por nodos, enlaces

y señales. El punto de partida de esta nuevo paradigma se sustenta en la teoría del caos, en la

teoría de la complejidad y auto organización, en las teorías de los sistemas complejos adapta-

tivos dinámicos no lineales, en los estudios de la cibernética de tercer orden y en el estudio de

los fractales.

Este novedoso paradigma es producto de un salto cualitativo desde el conjunto de teorías que

conformaban el paradigma constructivista hacia una cosmovisión de la educación en la era digital.

El proceso de hiperaprendizaje

El paso de la aula cerrada que caracterizaba a los paradigmas del modo uno y modo dos, dan

paso al aula abierta del paradigma conectivista. El cambio generacional para la siguiente década

estará completo. Tanto profesores como estudiantes serán nativos digitales. Una característica

de la actual época de transición es que los docentes son inmigrantes digitales y los estudiantesson nativos, pues mientras los actuales profesores se educaron en el modo uno, tradicional, los

estudiantes ya nacieron en la era virtual. Esta gran diferencia crea un gran sesgo en el proceso

de aprendizaje.

La organización del aprendizaje en el paradigma conectivista es en doble vía: el estudiante

aprende y el docente también, lo que se conoce como hiperaprendizaje dual. La característica

es una auto eco organización, donde la reflexividad es el común denominador para el profesor

y el estudiante universitario. Las actividades de aprendizaje están dadas por la conectividad, el

uso de plataformas, las exploraciones rizomáticas, la generación y la creación de modelos vir-

tuales de tercer orden (Maturana, 2003). Las herramientas para la producción de conocimiento

que se utilizan son la web 3.0 y 4.0 y la producción será multidisciplinar y transdisciplinar en

entornos cuánticos.

Una característica sobresaliente del paradigma conectivista es el uso del hipertexto. Con el

avance de las nuevas tecnologías de la información, se ha podido superar las limitaciones de la

comunicación tradicional, que se caracterizaba por una estructura lineal y que tenía una cober-

tura muy estrecha, y se ha avanzado a una forma más organizada con una ilimitada información

(Doumet, 2010).

A través del hipertexto se ofrecen diversas y múltiples opciones para la lectura en donde cada

persona elige la trayectoria a seguir por las inconmensurables alternativas que se presentan. De

esta manera se facilita al usuario un tipo de interacción libre con una gran amplitud de caminos.

El hipertexto tiene una forma no secuencial de la información. Está formado por una red de nodos

interconectados, los cuales a su vez se relacionan mediante enlaces, para que cada lector de acuer-

do a sus necesidades y propósitos los use y construya las nuevas formas de pensamiento.


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Los nodos son las unidades básicas de la información de los hipertextos. Estos nodos se enlazan

entre sí en base a las relaciones semánticas que se dan en los campos disciplinares a los que perte-

necen (Maria Terresa Pérez, 2009). Por medio de los enlaces se conectan los nodos y a su vez cada

lector puede establecer nuevas conexiones de acuerdo a su creatividad. La característica principal

es un alto control dinámico por parte del usuario quien determina la propia trayectoria y sendas

de la información que está recibiendo.

Algunas de las ventajas del hipertexto son: la flexibilidad para crear abordajes individuales

diferentes a partir de un mismo cuerpo de información. La funcionalidad del sistema para re-

cuperar datos con una rapidez transversal. La posibilidad de integrar la información utilizan-

do multimedia (Osportfolio, 2010). La posibilidad de llegar a múltiples usuarios de diferentes

condiciones sociales y culturales.

La recuperación de la información se logra en forma multidimensional, determinando que

sea el propio usuario quién decida lo que más satisface a sus necesidades. Es posible de esta

manera crear un macro contexto para la resolución de los problemas, y de esta manera lograr

abordajes multidisciplinares que permita la transferencia de conocimientos entre diferentes

campos de estudio.

Cuando el estudiante realiza lecturas rizomáticas crea, modifica e innova nuevas conexiones,

lo que permite mejorar su pensamiento crítico y mejorar su rendimiento estudiantil. Se acos-

tumbra a manejar grandes cantidades de información y las organiza en una forma no lineal ni

jerárquica como tradicionalmente se la ha hecho (Gardner, 1987).

La utilización de estrategias para navegar y aprender en entornos rizomáticos virtuales se cono-

ce como hiperparendizaje, eje fundamental en el paradigma conectivista.

La organización del conocimiento en el modo tres parte de la teoría de la complejidad. La arti-

culación de saberes transita desde la disciplinaridad hacia lo multidisciplinar, transdisciplinar e

interdisciplinar. De esta manera se produce una ruptura epistemológica y aparecen campos de

estudio completamente distintos a los tradicionales y es a partir de estos nuevos abordajes de

significados en la construcción y deconstrucción de la realidad, que aparece el hiperaprendizaje.

La estrategia para participar en la cultura discursiva de la complejidad y la incertidumbre es a

través de las plataformas rizomáticas. Estas plataformas marcan una nueva era en el proceso

enseñanza aprendizaje. Se caracterizan por la inmediatez, la instantaneidad e interconectividad

instantánea. Se ubican en el ciberespacio y nos brindan una inconmensurable información, que

fluye sin comienzo y sin final. Brinda la oportunidad de producir y reproducir narrativas integra-

das con hipertextos unidas a un vértigo de imágenes y sonidos.

Las plataformas rizomáticas permiten una conexión flexible, imprevisible, en dónde la carac-

terística más sobresaliente es la inconclusividad en una multiplicidad de interconexiones,

nodos y enlaces. Es entonces la desterritorialización lo que permite un abordaje infinito a

partir de una dinámica permanente que abre múltiples posibilidades y oportunidades para


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la deconstrucción de significados. El viaje a través de estas plataformas, es un salto cualitati-

vo. Se deja atrás lo lineal, lo organizado y previsible para dar paso a devenires impredecibles,

complejos e inciertos.

El uso de plataformas rizomáticas permite el hiperaprendizaje. Es un cambio paradigmático. El

aprendiente es autor de sus propios significados. Construye y deconstruye, codifica y decodifica.

Elige la ruta de acuerdo a su cartografía personal. Navega hacia múltiples nodos, que a su vezgeneran un potencial de acción para dirigirse a sitios insospechados. El hiperaprendizaje permi-

te una producción personal sin implicación (Bonvillani, 2009). Esta producción personal tiene su

base en el deseo, en la pasión puesta en la búsqueda insaciable de información que permita a

cada sujeto ser el arquitecto social del sentido (Marina, 2006).

CONCLUSIONES

• La era digital permite el posicionamiento del paradigma conectivista.

• La lectura lineal, organizada, estructurada es remplazada por el hipertexto.

• Las plataformas rizomáticas permiten un abordaje diferente de la ciencia y la tecnolo-

gía.

• El hiperaprendizaje permite deconstruir significados y el sujeto se convierte en autor,

productor y reproductor de sentidos.

• La educación superior debe responder al reto que imponen los nativos digitales que exi-

gen el salto cualitativo desde la sociedad del conocimiento hacia una sociedad cuántica.

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