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OLEGARIO NEGRN FAJARDO

Catedrtl o de Historia de la Educacin Espaola (UNED)

JAVIER VERGARA CIORDIA

Profesor Tltul r de Historia de la Educacin Espaola (UNED)

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HISTORIA DE LA EDUCACIN

(@\\ ditorial universitaria Ramn Areces

Reservados todos los d rcchos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mednico. incluyendo fotocopia, grabacin magntica o cualquier almacenamiento ele informacin y sistema le r cupcracin, sin permiso escrito ele Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, S.A. Dirjase a EDR ( entro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escancar algn fragmento de esta obra.

EDITORIAL CENTRO DE ESTUDIO RAMN ARECES, S.A. Toms Bretn, 21 - 28045 Madrid Telfono: 915.398.659 Fax: 914.681.952 Correo: cerasa@cerasa.es Wcb: www.cerasa.es

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Impreso por: Campillo Nevado, S.A. Antonio Gonzlez Porras, 35-37 28019 MADRID

Impreso en Espaa/ Printed in Spain

ndice

INTRODUCCIN.:................................................................................ 15

Primera Parte

Grandes lneas en la historia del pensamiento pedaggico (antigedad-siglo XVIII)

CAPTULO L ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES.......................................... 21

Esquema.................................................................................................. 21 l. Caracterizacin de la Antiguas Culturas Orientales.......................... 21

2. La educacin en la antigua India ................................... ..................... 22 2. L El contexto histrico..................................................................... 22 2.2. El concepto de educacin ........................................................... .. 2.3 La figura del educador o maestro ................................................ .. 2.4 La condicin de discpulo ........................................................... .. 2.5 El fin de la educacin .................................................................. .. 2.6. El contenido y las fuentes ............................................................ . 2.7. Recursos didcticos e instituciones ............................................ ..

3. La educacin en la antigua China ...................................................... . 3. l. Contexto histrico ....................................................................... . 3.2. Concepto de educacin ............................................................... .. 3.3. Fin y objetivo de la educacin ................................................... . 3.4. Contenido y fuentes de la formacin .......................................... .. 3.5. Figura y funcin del educador .................................................... ..

4. La educacin en el antiguo Egipto .................................................... .. 4.1. Contexto histrico ...................................................................... .. 4.2. Figura y funcin del educador. .................................................... . 4.3. Fuentes y contenido de La formacin ........................................... . 4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didcticos ....................... .. 4.5. instituciones educativas ............................................................... .

S. La educacin en el antiguo pueblo hebreo ............... : ........................ .. 5.1. Contexto histrico ....................................................................... . 5.2. oncepto de educacin ............................................................... ..

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1 1111 11!111 11 d ln ldu a in .................................................. . . 1 1 '11111 u do i lll'lll s d ' la ducacin ........................................... . 1, 11 tlll' 1 l'uu i< n d 1 ducador. .................................................... .

1!. lttslilu ion s ducativas .............................................................. . . Hi'Sillll'll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . . .

llihlio ral'a complementaria ................................................................. .

APTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA E DUCACIN GRECORROMANA Y PALEOCRISTIANA . . . . . . . . ... . .. . .

Esquema ................................................................................................. . l. Escuela y currculo en la educacin griega ........................................ .

1. 1. Contexto histrico . . . . . . . . .. .. . ..... . . . . . . .. . . . . .... . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . .. . . .. . . . 1.2. Paideia arcaica ............................................................................. . 1.3. Paideia espartana ......................................................................... . 1.4. Paideia ateniense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .. . . .. 1.5. Paideia helenstica ...................................................................... .. 1.6. Estructura curricular ... : . ... . . . . . . . . . . . . . . . . ... ... . ...... . . . ... . . . .. ... . . . . . . . . . . . . ... . . . l.7. Contenidos de la educacin ........................................................ . .

1.7.1. E ducacin familiar ............................................................. . 1.7.2. Educacin fsica ................................................................. . l.7 .3. Educacin artstica ............................................................ .. 1.7.4. Primeras letras .................................................................... . 1.7.5. Educacin literaria y cientfica .......................................... . . 1.7.6. Formas superiores de en eanza ....................................... ..

Resumen ....................................... .' . . . . . . .. .. . . . . . ... . ... . .... . . .... . . . . . ... . . . . . .. . . ... . . . .. Bibliografa bsica ............................................................ : . . . . . . . . ... . .. . . . . . . . 2. Escuela y currculo en la educacin romana ..................................... ..

2. l. Contexto histrico ...................................................................... . . 2.2. Concepto d e educacin ................................................................ . 2.3. Objetivos y contenido .................................................................. . 2.4. Instituciones educativas ....... : .. .. . ... . . .. . ... . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . .. ... . . ... .

2.4. 1. La familia ........................................................................... . 2.4.2. La institucin escolar ......................................................... .

Resumen ................................................................................................. . Bibliografa complementaria ................................................................. . 3. Educacin paleocristiana ................................................................... .

3.1. Contexto histrico ....................................................................... . 3.2. Paideia paleocristiana .................................................................. . 3.3. Caractersticas y contenido de la paidcia cristiana ...................... . 3.4. Instituciones educativas ............................................................... .

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Resumen ................................................................................................ .. Bibliografa complementaria ................................................................. .

CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA ................................................ .

Esquema ................................................................................................. . l. Contexto histrico ....... ; . . . . .. . .... . . . . . . . . .... ... . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ... . . . . . . . . . . . . .

1.1. Carcter teocntrico .................................................................... . . 1.2. Sntesis fe-razn, ciencia-teologa .............................................. . 1.3. Enciclopedismo escatolgico ...................................................... .

2. Concepto de educacin ..................................................................... .. 3. Objetivos de la educacin y fuentes del saber .................................. . . 4. Contenidos del saber ......................................................................... . .

4. 1. Ciencias sermoniales ................................................................... . 4.2. Ciencias prcticas ....................................................................... .. 4.3. Ciencias mecnicas ..................................................................... . 4.4. Ciencias mdicas ......................................................................... . 4.5. Ciencias tericas ......................................................................... .. 4.6. La teologa cima del saber. ......................................................... . .

5. La educacin cortesana ...................................................................... . 5.1.. Educacin en la primera infancia ................................................ . 5.2. Contenidos educativos ................................................................. . 5.3. La figura del noble ideal. ............................................................ . .

6 . Mtodos d e aprendizaje .................................................................... .. 6. L' El sentido de la memoria ............................................................ . . 6.2. Transmisin del conocimiento .................................................... .

7. Las instituciones docentes ................................................................. . . Resun1en ................................................................................................. . Bibliografa complementaria ................................................................. .

CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGfCO EN LA EDAD MODERNA: HUMANISMO, REALISMO E ILUSTRACIN .................................. . .

Esquema ................................................................................................. . l. El Humanismo pedaggico ................................................................ .

1. 1. Contexto histrico ...................................................................... . . l.. l. l. Origen y evolucin del Humanismo pedaggico .............. . . L 1.2. La integracin d e los clsico en la educacin crisl iana .. .. .

1.2. Concepcin antropolgica ......................................................... .. 1.2.1. El discurso retrico sobre la dignidad humana ................. ..

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l . . . 1 .a naturaleza cada y redimida .......................................... : 1 . .. . El nuevo enfoque del tema del hombre ............................. ..

1 Ul concepto de educacin ............................................................ . 1.3.1. Factores del perfeccionamiento humano ............................ . 1.3.2. Las diferencias individuales ............................................... . 1.3.3. Las etapas del proceso formativo ...................................... .. 1.3.4. Los agentes de la educacin. Los padres y los pedagogos .. 1.3.5. Los estudios ........................................................................ . 1.3.6. La figura del preceptor o maestro ....................................... . 1.3.7. La cultura .......................................................................... ..

1.4. El fin de la educacin ................................................................. .. 1.5. Los contenidos de la educacin .................................................. ..

1.5. L. Las buenas letras y los estudios de humanidad .................. . 1.5.2. Las artes liberales ............................................................... . L.5.3. El plan de estudios humanstico ........................................ .. 1.5.4. Los cursos gramaticales ..................................................... . 1.5.5. El curso de retrica ............................................................ .. 1.5.6. Las artes del Quadrivium ................................................... . 1.5.7. La Filosofa Moral y la Historia ......................................... .

2. Barroco, Disciplinarismo y Realismo pedaggico ............................. . 2.1. Contexto social, cultural y pedaggico ...................................... .. 2.2. Concepto y fines ele la educacin ................................................ . 2.3. Los contenidos de la educacin .................................................. ..

3. Ilustracin y Modernidad: Bases para la secularizacin ele la cultura 3.1. El contexto histrico de la modernidad ilustrada ........................ . 3.2. Concepto ele Ilustracin .............................................................. .. 3.3. Singularidad geogn1fica ............................................................... . 3.4. Caractersticas ............................................................................ ..

3.4.1. El racionalismo .................................................................. .. 3.4.2. El naturalismo .................................................................... . 3.4.3. La felicidad y el mito del progreso ................................... .. 3.4.4. La religin natural ............................................................. .. 3.4.5. La secularizacin de la cultura ........................................... . . .4.6. La educacin ..................................................................... ..

R 'SUIII '11 ................................................................................................ .. Bihlio 'ral'a colnplcmcntaria ................................................................ ..

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Segunda Parte

Corrientes en el pensamiento pedaggico contemporneo (siglos XIX-XX)

CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA, LA ESCUELA MODERNA DE FREINET Y LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL....................... 20 J

Esquema.................................................................................................. 201 J. Introduccin .......... ,............................................................................. 20 L 2. Antecedentes, contexto histrico, desarrollo organizativo e ideario

ele la escuela nueva.............................................................................. 203 2.1. La Escuela Nueva dentro de la pedagoga contempornea.......... 203 2.2. Constitucin y desarrollo organizativo de la Escuela Nueva....... 207 2.3. Ideario y caracterstica de la Escuela Nueva .............................. 214 2.4. La escuela progresiva norteamericana y la pedagoga de Dewey 217

3. La e cuela moderna ele Clestin Freinet ...... ....................................... 221 4. La ruptura del movimiento Freinet Y. las diversas tendencias

de la pedagoga in titucional... .................... :....................................... 230

Resumen.................................................................................................. 238 Bibliografa complementaria .................................................................. 242

CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOV IMIENTO ANTIAUTORITARIO EN PEDAGOGA .................... 245

Esquema ................................................................................................ .. l. Introduccin ...................................................................................... .. 2. La Educacin Socialista .................................................................... ..

2. L. La educacin en Marx y Engels .................................................. . 2.2. Las experiencias educativas ele Makarenko ................................ . 2.3. La propuesta pedaggica ele Gramsci .......................................... . 2.4. La escuela capitalista al servicio ele la reproduccin social ....... .. 2.5. La teora educativa de Suchodolski ............................................ .

3. Los principios del movirrento antiautoritario y sus principales figuras .. 3.1. La pedagoga libertaria en Leon Tolstoi ..................................... .. 3.2. La escuela moderna de Ferrer Guardia ...................................... .. 3.3. La experiencia de Summerhill.. ................................................... . 3.4. La no directividad de Rogers ...................................................... .

Resumen ................................................................................................ .. Bibliografa complementaria ................................................................ ..

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1 , 1'111 1111 1 1 ,;'1'1(()1 1 S PHR.'ONALI TAS E N EL MUNDO '! l N 'I'HM POR N 1\0 .................................................. .

JI 11111 11111 '"""'"""""''"'"""""''"''"'"""" ............... . . . . . . . . . . . . .. .... ......... .. 1 11111 ultu 'illll ...................................................................................... .. ' 1 11 1 IIIII'I'P h 11 p rsonalista de Emmanuel Mounier .......................... . 1 1!1 PI'' unulismo ducativo en Sujomlinski ........................................ .

l. 1.11 p dupo' a d la conciencia y el mtodo crtico en Freire ............ .. .l. " o, Paulo l'reire" ...................................................................... .. 4.2. Id ario educativo de Freire: alfabetizacin y concientizacin .... . 4.3. La teora de la comunicacin educativa ..................................... .. 4.4. Educacin bancaria y educacin liberadora ................................ . 4.5. El mtodo crtico y dialgico para la educacin liberadora ........ .

5. La experiencia de la Escuela ele Barbiana .......................................... . Resumen .......... . ............... ....... . . . . . . .......................... ...... . . .. . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . Bibliografa complementaria ................................................................. .

CAPTULO 8. ESCUELA NlCA, TEORA S DE LA DESESCOLA-RlZACIN Y NEOLIBERA LISMO EDUCA TrYO .. ..

Esquema ................................................................................................. . l. Introduccin ....................................................................................... .

2. El desarrollo de la Escuela nica en Europa .................................... . . 2.1. Caractersticas fundamentales de la Escuela nica ................... . . 2.2. La escuela unificada alemana ...................................................... . 2.3. El movimiento de Les Compagnons en Francia .......................... . 2.4. La enseanza secundaria para todos en Inglaterra ...................... . 2.5. La Escuela nica en Espaa ...................................................... . .

3. El plan Langevin-Wallon, la enseanza comprensiva y la educacin como inversin .......................................................... . . 3.1. El plan Langevin-Wallon ............................................................ .. 3.2. La enseanza comprensiva ......................................................... .. 3.3. La educacin como inversin ...................................................... .

4. Las teoras de la desescolarizacin .................................................. .. 4.1. Causas de la aparicin de las teoras de la desescolarizacin .... .. 4.2. E l aula sin muros de McLuhan .................................................... . 4.3. La desescolarizacin de la ociedad en [llich .............................. . 4.4. La alternativa educativa de Reimer ............................................ .. 4.5. La deseducacin obligatoria de Goodman .................................. . 4.6. Las alternativas globales: Coombs y F aure ................................ .. 4.7. La desescolarizacin en la prctica: el movimiento

internacional de John Holt... .............. . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ..

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5. El neoliberali mo y las tcorfas de la postmodl ' l'llid Id ............. .,.,,.,.,.,,

5.1. El neoliberalismo educativo ........................................................ . 5.2. Las teoras de la postmodernidad y la educa i 11 ....................... ..

Resumen .............................................................................................. ,,,, Bibliografa complementaria ................................................................. .

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Introduccin

l. El presente manual de Historia de la Educacin pretende mostrar las grandes lneas maestras que han jalonado el devenir de nuestro pasado educativo. Abarca cinco grandes categoras espacio-temporales: la educacin en las antiguas culturas orientales; l a educacin grecorromana y paleocristiana; el currculo y la transmisin del saber en la Edad Media; el pensamiento pedaggico del Humanismo, Barroco e I l ustracin; y, f inalmente, las grandes corrientes pedaggicas contemporneas. Estas cinco reas no pretenden recoger una secuenciacin exhaustiva o minuciosa del devenir pedaggico, sino ms bien objetivar los aspectos fundamentales de la estructura notica de la educacin, a saber: el concepto y los fines pedaggicos de las d istintas culturas, sus agentes personales, contenidos, medios, instituciones y corrientes ms representativas.

2. El manual est concebido para responder a las nuevas exigencias curriculares emanadas del Espacio Europeo de Educacin Superior en el marco de la Univer idad Nacional de Educacin a Distancia. Se trata de una asignatura de formacin bsica, en los grados de Pedagoga y Educacin Social, llamada a actualizar tres tipos de competencias: las l lamadas genricas de la UNED, las especficas de grado, y las propias de la Historia de la Educacin. En las primeras, la Historia de la Educacin pretende responder a la llamada de dos objetivos bsico : Desarrollar procesos cognitivos superiores y Desarrollar actitudes ticas de acuerdo con los principios deontolgicos y el compromiso social. En el marco de las l lamadas competencias especficas de grado, la Historia de la Educacin busca sobremanera un objetivo marco: Comprender Los referentes tericos, histricos, socio-culturales, comparados polticos, ambientales y Legales que constituyen al ser humano como protagonisw de La educacin. Finalmente en las l lamadas competencias propias de la asignatura, la Historia de la Educacin puede y debe proporcionar una v isin ms clara y una comprensin ms profunda de los problemas tericos y prcticos de la Educacin.

3. Los objetivos, contenidos y material de estudio de esta asignatura no requi ren, en principio, conocimientos de especial izacin previa ms al l de los propios y habituales exigidos a una materia de formacin bsica. En cualquier caso, s s i mportante afrontar su estudio con dos actitudes previas: la primera, el deseo firm y slido de querer aprender buscando siempre la verdad y la edificacin personal y social, esto es sabidura; la segunda, reconocer que la sabidura slo se alcanza 'Oil generosidad, amor a la verdad y rectitud de intencin. Actitudes que la Historia d la Educacin, por su dimensin fundamentalmente humanista, formativa y social, ha d buscar con especial mot ivacin e inters.

4. A tal fin se ha credo conveniente i niciar el programa con el estudio de la educacin de las antiguas culturas orientales. Podr decirse, y es cierto, que estamos

IN TRODUC 1 N 15

11111 1111 , 11111 1111 11111 llllfntlot'll los n1anual 'S ontcmporncos, quiz por su fuerte tllillllli 1 111111 1 1 Hilo niiITiunly ' l iltur::ddcccidente; pero no es menos cierto que 1 11 lu 1 11 11111 tl11' 1111 puttl onstalarsc un fenmeno ele aproxi macin a la primiti-'11 1 tiiii iiiii iiiiii H'I I I 1 1 un int 'lito -110 menos interesante- por ofrecer una visin

1111 1111 I'IIHII'tnlti '11 y 111fts cuera! de la historia de la cultura.

1 : 1 1 sl')'illldolu ar se ha credo pertinente abordar el ideal format ivo de las culturas )' ' '111 10111111111 y palcocristiana. Civilizaciones que han marcado el devenir cultural de O' id '11 1 d 111

Primero Porte

GRANDES LNEAS EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO

(ANTIGEDAD-SIGLO XVIII)

;

CAPITULO 1 Escuela y ed.ucacin en las antiguas culturas orientales'

Esquema

CARACI'ERIZA IN DE LAS ANTIGUAS CuJ;J'URAS RIENTALES. LA EDU ACIN EN LA ANTIGUA INDIA: el contexto histrico, el concepto de educacin, la figura del educador o maestro, la condicin ele discpulo, el fin de la educacin, el contenido y las fuentes, recursos didcticos e institucion s. r,,, EDUCACIN EN LA ANTIGUA CHINA: contexto histrico, concepto de educacin, fin y objetivos d In educacin, contenido y fuentes de la formacin, figura y funcin del educador. LA m UCAL'J N JIN EL ANTIGUO EGIPTO: contexto histrico, figura y funcin del educador, fuentes y 0111 nido dtl ( formacin, aprendizaje de contenidos y recursos didcticos, instituciones educalivns. R . JIIJI!'JI Bibliografa bsica. LA EDUCACIN EN EL ANTIGUO PUEBLO H EBREO: COntexto histri '0, '11111'111111 JI educacin, fin y objetivos de la educacin, contenido y fuentes de la educacin, fiuJII l'unl'i1111 d1l educador, instituciones educativas. Bibliografa complementaria.

l . CARACTERIZACIN DE LAS ANTIGUA CULTURAS ORIENTALES

L. La mayor parte de los manuales contcmpor 1110 th lll 11 11111 dt In hlt11 1 cin -algunos de el los muy prestigiosos - omil n uhsolniiiiH 1111 1 l1 1111111 1 d1 l1 1 antiguos pueblos orientales o le dedican una at n i(ln 111111111111 ,'!iltllllj'llllll 111 111111 1 '1 tema con cierta amplitud y profundidad./\ tpll NI' dtlt'lll' 1' 1111il 11111 1 1 1 1 11 1 lltl1 aventurar algunos motivos: las carac1 rfs l i s dt t' IIN l'ltlllll 1 p11 n111 1111 1111 1111111' contraste con la grecorromana, que const i t u 1'1111 l1111p t111111 11 111 I111 11 '1HIIr 11111111 el fundamento de nuestra cultura o id '11111 1; lt 1 11p 111/111 1 111 1 11 111 1 11 1 111 11 y 1 l1 giosa de esos pueblos, as como su n t n lulidnd l'lll ltllllillt'illlllll 111111111111 ilt 11 11111

Este lema ha sido elaborado on mn1c1 inks (\11'1111 uln 1'11 11 11111 Jllll 1 1 (111111' 111 1 nllil111lo dou\11111 1111 111, calcdrtico de Hisloria d' la 1\du '11 itll 11iiH'NI11Hh' 111111 ph Yllill' illllk 111111111' d1 111 iiiiJ'Iil""' 1 'ljl,lllllh 1

C APTULO l . ES UEI/\ Y 1- U,/\ 1 N 1 N 1/\' 1\N I I AJ/\S l JI I l JI/\!i llll N l/\1 1 !i 21

11 1 111111 d! lo, JHil'hlos d Occidente; la lejana, no solo geogrfica, sino tambin 11111111 1111'1'11, inl 1 'lual y emocional de esas culturas. En las ltimas dcadas puede 1 !111 IIIIIIIN , sin n1bargo, un fenmeno de aproximacin e inters de Occidente por

IIN 11111 i u:ts formas de educacin .

omo introduccin al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas caractcrfsticas generales de los Pueblos Orientales que vamos a estudiar y que pueden considerarse como una especie de comn denominador: l ) el tradicionalismo y conservadurismo: en as. e.stas cu.ltur?s _E: un "deps1t doctri1wr-=te-caracter predonunanternente rellgtoso, c1ent1fico o cultural-, qt.ielleb r reverentemente recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la educac.in; 2) la primaca dl principio de aUJ!dJ:.iJul, 9ue se traduce -en el 11bit o educativo- en una aceptac iO'fr-re.v.el:eHte-aeese dep6s1to doctnnal, que se cons1dera como un tesoro, y en una alta estima y veneracin del saber y de la figura del maestro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante; 3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de slidas organizaciones estatales que se extienden uniformemente sobre grandes territoriOs, y enlas que poderosas clases o "castas" sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, finalmeresentan una estructura social rgidamente diferenciada y jerarquizada, que a menudo se justifica y fundamenta en una concepcin religiosa o filosfica.

3 . El , 1ovilismo social e institucional y la impermeabilizacin de las estructuras sociales hacen e los elementos mnovadores encuentren gran resistencia y los cambios se produzcan muy lentamente . En contraste con lo que ocurre por ejemplo, en la cultura griega -eminentemente "laica" o "profana"- la cultura de estos pueblos presenta un carcter "sacro". Temperamentalmente, cabe destacar la primaca del componente afectivo sobre el racional y la tendencia al "misticismo" .

4. En el mbito pedaggico, esta circunstancia da lugar a una forma deJ:ducacin que hoy denominaramos " asista". La educacin es patrimonio y privilegiO de determinadas clases o "castas" que monopolizan, por otra , 1, 1 lclocente y la custodia deese depsito doctrinal. Dentro de esta organizacin, la mujer aparece con frecuenciagada o excluida de la "instruccin", no de la "formac1'611:-

2. LA EDUCACIN EN LA ANTIGU@ 2.1 . El contexto histrico

l . El origen de la cultura hind hay que situarlo hacia el ao 2000 a. de C., cuando liene lugar la llegada de los primeros grupos arios a las mrgenes de los os Indo Y < langes, procedentes de las mesetas de Asia central. La voz "ario" (arya) equivale a :hon1brc venerable", "hombre de honor". Con la palabra arya los arios queran signillrar que ellos eran los que avanzaban, venciendo y dominando, distinguindose de los 110 arios, que eran los empujados y echados, o bien, dominado.1; [. . . j se sentan

con derecho a ser venerados por los pueblos oprimido.\" como algo superior. [. . . ]La cultura aria lleva en este mismo calificativo una significacin de aristocracia, de sentimiento de superioridad respecto de otro pueblo, del dominado; y no tard mucho en. desarrollarse en ella un sentimiento de distincin interna, es decir, dentro de la misma raza dominadora.2

2. En el aspecto religioso, oltico y_ social puede advertirse en el pueblo hind una prevalencia e ara ae espritu-refgso y un escaso sentido poltico. El orden poltico-social est ntimamente penetrado y configurado por el espri u religioso: a la radical y profunda d.ivisin en castas se le atribuye un origen divino. El mito de Purusa de las Upanishads explica que Purusa suministr, al ser dividido por los dioses, el material para formar a los hombres: En qu se convirti su boca, en qu sus brazos, cmo se llaman sus pie mas y sus pies? Su boca fue el brahmn, de sus brazos se hizo el guerrero, sus piernas son ellabrado1; y el servidor naci de sus pies3 Esto determina, explica y justifica la peculiar estructura de la sociedad hind, que se halla rgidamente dividida y jerarquizada en cuatro "castas": brahmanes (sacerdotes), que proceden de la cabeza de Purusa; kchatrias (guerreros), que han salido de su pecho; vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores), nacida de sus muslos y de su bajo vientre; y sudras (siervos), que proceden de los pies. Al margen de esta estructura social estn los parias, carentes de la condicin humana.

3. En cuanto a las forma religiosas principales, hay que destacar: el vedismo de tendencia monotesta; el brahmanismo, de orientacin pantesta con tendenci al politesmo; el budismo -mas-qe una religin, es una "filosofa" religiosa y social-, que su1:giCOffi una reaccin de rebelda frente al carcter rgido y fro del brahmanismo; y el jainismo, contemporneo del budismo, que se remonta al siglo VI a. de C. y tornasu nombre de Vardharna -o Vardhamana- posteriormente llamado fina: "el. vencedor". Frente al misticismo del resto de las religiones hindes, la doctrina jainista tiene un carcter prctico -a ctico y moral-, desprovisto ele sentido trascendente. Mediante la ascesis y a travs de las sucesivas reencarnaciones, apunta -como objetivo fundamental- a la liberacin del hombre de su componente material. De ah que el jainismo sea titl vez en la fndia actual la secta ms importante despus del budismo.

4. El brahmanmo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la diversidad: el resultado de este intento es un monismo metafsico de fuerte sabor pantesta, en el que tienen cabida la doctrina de la reencarnacin de las almas y la doctrina de la identificacin final del atmn -el alma humana- y el brahmn -el alma del mundo-, que, en ltima instancia, son la misma realidad. Cree tambin en la existencia de la llamada trimurti o trinidad hind, formada por Brahma, dios crea-dor; Visni, dios conservador y Si va, dios destructor. --

--5. El budismo 1 n1mpe en el siglo v1 a. de C. en la parte norte-oriental de la India.

Es 1 ms imprtante de las religiones heterodoxas de la India. Surge como reaccin contra el monopolio religioso de la casta de los bfaharnanes: Buda procede de la cas-

Cfr. FONT Y PUIG, PEDHO, La educacin en el perodo del Rig-Veda. Enseanzas que se desprendt:n>>, He vista Espwlola de Pedagoga. 20 ( 1947), p. 524. Rig Veda, x, 90, 2. il. por GAUNO, M. ,\.,Historia de la Edwaci6n, Madrid, Grcdos, 1 988, p. 59.

C APTULO l. ESC UELA Y EDUC AC IN EN L AS ANTIG UAS C ULT URAS ORI ENTALES 23

111 d1 li1 A, hrtltlrll 11111 1 11, d Llllll l"iigin universal -abierta a todos los hombres 1 11 d 1 1 1 1 011 1 111 hlldiSIIIO s una potente luerza cultural que ha dejado una huella j11 o l 1 111d 1 ' i l l l l l'j 11 10 ori 'lll '.El budismo trae ut nensae de sa vacin. Tericamen-111 l 1 do l l'inu hudisla no se aleja mucho del brahamanismo y de a doctrina de las 1 /1 mi.llrat/.1'. A 'pla la re en la trasmigracin de las almas y en la redencin, y tamhi n la id a de karm.an. . Pero el budismo discre Ja del brahmanismo en puntos imporlanlcs: niega, por ejemplo, la autoridad de los Vedas y la intervencin de las castas en la obra salvfic niega la necesidad del ritual: afirma que la salvacin puede 6'uscarse por otro camino. En este sentido, el baismo significa tambin una desacralizacin y secularizacin de la religin. ----- - _ ...

6. En lo referente a la concepcin cosmolgica y antropolgica de la cultura hind debe acudirse a las fuentes religiosas del vedismo y del brahmanismo, completadas con la literatura exegtica. En ellas puede encontrarse toda una concepcin antropolgica y co molgica, que tiene como tema central la preocupacin por los "condicionamientos" de la existencia humana temporal [ samsara]. El hombre, en su condicin temporal, est sujeto a tres condicionamientos bsicos, que expresan lo que es la condicin humana inmersa en el cosmos, o mundo material: l) la mutacin : el hombr est sujet -

cambio, un continuo devenir; 2) la .multiplic@r:el-hombre est suJe_to a lan, produc1da por sus deseos y aspirac1ones, que tienen en l un efecto d1sgregador; y 3) I

1 'uhht lo 1l 1: qui iiO d . 1 iniciacin del alumno, el guru debe ocuparse de: 1 11 /111'111111 nul nr, nar espmtualmente- a los que espiritualmente han sido en-

l'l' tH i i td IN han nacido porsegunda vez, lo que equivale a ensearles las verdades l'l ll l l tnidns n los libros sagrados; 2) estimular -activar, potenciar- las capacidades y n ' us dc.l discpu!o; guiar :;- :Oducir, orientar- 9irigir y corregit"el crecimiento

y ulwnzamtento de estas. Estas son las tres tareas que todo buen guru debe realizar con us dispulos, tras haberlos "engendrado", y en las que consiste esencialmente proceso lormattvo.: l ) comumcarles las verdades sagradas y ayudarles a profundizar en ellas; 2) encammarlos e1 una correcta disciplina moral y conducir sus progresos en ella; 3) fi nalmente, potenctar y orientar sus energas espi rituales innatas.

2.3. La figura del educador o maestro

l . Etimolgicamente la voz snscrita guru significa "grave", "pesado". La "gravedad" se entiende aqu como sinnimo de "madurez". El guru es una persona "de peso", una persona "grave", "respetable". En este sentido, la palabra guru tiene una signicacin nuy amp_

lia. Puede designar tanto a un lder religioso como a un profesor de cualqu1er matena o a un maestro espiritual, pero este ltimo significado es el que ha consagrado predominantemente el uso comn. es sobre todo un preceptor espiritual, un gua, un consejero. Pero en la tradicin hinduista los principales os de gun son dos: el guru que instruye [ siksa guru] y el guru que administra la tmctac1n dtksa guru] . La funcin especfica del primero es instruir a los discpulos en las escnturas sagradas -la "revelacin " - y en las disciplinas auxiliares -la "tradii. " - ; la misin propia del segundo es administrar la "iniciacin " [diksa] ) a los dtsc1pulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las energas latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberacin final.

2. Las extraordinarias cualidades y preparacin que exige una funcin de tal envergadura y que componen la figura del guru, aparecen diseadas con mucho detalle en la tradicin hinduista. Paradjicamente, la primera nota definitoria de un autntico gmt es s condicin de "discpulo": no habla en nombre propio ni ensea una doctnna otgmal; es portavoz y representante de una determinada escuela y, como tal, transtJte fielmente la doctr_ina original comunicada, desde tiempo inmemorial, por los pn!neros aestros cf'Ta"'escucla, a travs de una sucesin ininterrumpida de gurus Y dtsc1pulos: el forma parte de esa cadena de comunicacin y es, a su vez, custodio y transm1sor fiel del tesoro de esa tradicin.

La escuela Vedanta seala como cualidades especicas del guru las siguientes: ha de ser un buen conocedor de las escrituras srotriya ] , en el sentido de tener bien as11ndado per . 1 lmen e su content o, constituido por verdades que se consideran ternas e Infalibles; ha de estar sin pecado [avrjina j ; y ha de carecer de apetitos l 1ka111ahata ] . El gum, para ser un buen gua -seguro y eficaz-, necesita haberse l l h rat !o d 1 pecado y de todas las pasiones y tendencias desordenadas que impliquen t'st lav t l u

.d o cualqUier clase de imperfeccin: soberbia, vanidad, hipocresa, egosmo,

t'l . l .a l i bcrlad t ntcnor es condicin sine qua non del magisterio. Se entiende que

6

slo quien ya es perfecto puede conducir a los dems a la perfeccin. Es decir, que se

valora mucho ms la sanidad moral -la "hombra de bien"- que la eficacia tcnica.

Finalmente, y por encima de todo, el guru tiene que ser un "brahmanista"; es decir,

hallarse establecido en el brahman, vivir insertado en la divinidad y tener, como consecuencia, una experiencia inmediata de lo divino. En una palabra, el guru debe ser ante tdo "santo", un "iluminado" y depositario ele la sabidura divina.

3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradicin hinduista, como una figura cuasi divina y, como tal, revestida de una autoridad y objeto de una veneracincaractersicas, que tienen su rplica en 1 posic.i?n y alto ran()'o que ocupa dentro de la comumdad y en la alta esttma y cons1derac10n soc1al de que goza. En realidad, el guru por excelencia es la misma divinidad que, presente y actuante en cada uno de los hombres, como guru "interior", es quien dirige y hace progresar al discpulo en el camino de la perfeccin. Pero los que no estn en condiciones de seguir a este guru interior invisible, necesitan de una ayuda exterior, que es justamente la que les brinda el mismo Guru divino a travs de un guru humano, por medio del adoctrinamiento personal y del ejemplo visible.

2.4. La condicin de disc;ulo _

l . Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condicin de discpulo [sisya ] . Para recibir enseanza y poder acceder a la sabidura y alcanzar la liberacin final [ moksa] se requieren en el candidato a discpulo determinadas condiciones de naturaleza, disposicin, status social y preparacin. Para alcanzar la condicin de "discpulo", se exigen, en primer lugar, determinadas cualidades y disposiciones: algunas de ellas son connaturales, se poseen a nativitate; otras son adquiridas. Segn la tradicin vedntica4 un autntico discpulo debe poseer cualidades como las siguientes: la capacidad de discriminacin entre lo real y lo aparente, lo intemporal y lo transitorio; la renuncia al apetito de placeres efmeros; la renuncia al mundo L uparati] ; el control de los sentidos [ dama] ; el control de la mente [ sama] ; la concentracin de la mente en la realidad divina [ samadhama ] ; la paciencia [ titiksa] ; la adquisicin -por mediacin de un guru competente- del conocimiento de las escrituras sagradas; la fe en las enseanzas de estas escrituras y en el guru que se las comunica [sraddha l y el deseo ardiente de liberacin espiritual [ mumuksutva ] . Adems, es condicin sine qua non la pertenencia a una ele las tres castas superiores. De la condicin de discpulo [ brahmacharin ] estaban severa1te excluidos los sudras y los parias. Desde el punto de vista negativo, el Kularn.ava Tantra enumera con detalle los defectos que descalifican a un candidato a discpulo: nacer en una familia maldecida por los brafunini o estar excomulgado; haber sido ya iniciado por otro guru; no ser creyente; ser de cien te mental, disminuid fsico o tener dectos de notil'dad o de lenguaje;-ser perezoso o somnoliento; ,indeciso, soberbio y engredo del pro io saber; desleal, charlatn, lltigante, envidioso, mentiroso e incli creto; proclive a exageracin y a hablar de cosas obscenas.5

Cfr. ACHARUPARAMOIL, 0.: Espiritualidad hinduisla, Madrid, 1982, OAC, p. 93. lbidem, p. 93.

CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 27

,1 1 1p111 1 1 1 1 1 'OIH lk iou s y exclu idos estos defectos, el vnculo maestro 1 /tl ldld r 1 1p1 1 l o ,,.,, \'ttllmlluu c/wriH I slo se establece formalmente con la inicia' 1 , 1 111. rd , I J I II' ' 1 1 1 1 . isl ' 1 1 la transmisin, por parte del guru, de un mantra o frmulu 11r.1 1d 1 I J I I l' 1 dis pulo recibe con veneracin y docilidad absolutas. La tradicin J 1 1d 1 1 i.la h 1 insist ido si mprc en la necesidad e importancia de la mediacin del guru p 11 1 1 1 1 wtln ir n un candidato idneo en una disciplina espiritual. La iniciacin [dik,wd p 1 1 d y su le ir acompaada de diversos ritos: aspersin, puri ficacin, invoca11 1 1 , 1 . ; p ro lo esencial es la transmisin del rnan.tra, que est revestida de carcter sol ri o, por entender que se trata de algo estrictamente personal, que constituye el n lro d la vida espiritual del iniciado. Adems, el mantra no se transmite por escrito, sin de viva voz, con la entonacin adecuada y en snscrito, la lengua original; no se traduce a otras lenguas. El contenido del mantra no es una idea, sino una energa espiritual o fuerza divina [sakti], que tiene de suyo capacidad para transformar la vida interior del discpulo y dinamizar su proceso de perfeccionamiento espiritual. Pero esta energa contenida en el mantra se halla como dormida o en estado latente, y no es eficaz y operativa si alguien no la despie11a. Y esto es lo que slo un autntico Ji!!:!. U puede hacer: al !!_:ansmiti al discpulo el C_Qntenido eJ).erti.c.Q del mantra, el guru Lo impregna de su propia energa espiritual -que es en l algo "divino"- y dinamiza la energa intrnseca del mantra, condicin indispensable para que el discpulo, con su esfuerzo personal, pueda realizarse y obtener el fruto saludable de la iluminacin.

3. Se considera que la mente del discpulo no es como una tabla rasa 6 un papel en blanco. El alma del discpulo contiene una larga experiencia: por eso, la educacin cons te, no tanto en "trasmitir conocimientos", como en guiar, orientar:_.... -y]act itar e progreso espirit al del brahmacharin y su ascensin en el camino de alvac1on, eshmulan o el despliegue de sus energas interiores. La concepcin pedaggica hind distingue entre: "el que est aprendiendo" [educacin in fieri ] y "el que ya est formado", el sabiggo: este ltimo puede ser: un bien tostado [ es el hombre "formado" ] , un hombre culto [ un "erudito" ] y un hombre mal tostado [ este es un odioso trmino medio entre los dos anteriores, con el que BRAHMA no sabe qu hacer. . . ] . Fuera de esta escala est el ignorante. En resumen, los factores esenciales que intervienen en la ilur.inacin del di cpulo son: la energa intrnseca del mantra [mantra-sakti] , la gracia del guru [guru krpa] y el esfuerzo personal del propio discpulo. La conjuncin de estos tres factores es lo que determina la consecucin del objetivo final trascendente: la l iberacin [moksa ] del discpulo y su unin con la divinidad .

4. Una vez que el alumno ha accedido a la condicin brahmacharin. en la solemne ceremonia, minuciosamente regulada, de la upanayana -sacramento de iniciacin-, que simboliza su renacimiento, la etapa del discipulado propiamente dicho comprende tres fases: l ') el "conocimiento " [sravana ] : el acceso intelectual a la verdad ltima bajo la tutela de un guru; 2a) la "reflexin " [manana] sobre lo aprendido para percibir la certidumbre -o al menos posibi lidad- de esa verdad; 3") y la "meditacin " [dhyana], que proporciona una cet1idumbre ms profunda y robusta, de carcter vital y personal ms que intelectual, y que tiene como requisito previo desarraigar por completo de la vida del discpulo, mediante la lucha a ctica, todo lo que es incompatible con ella.

28 HISTORIA DE LA EDUCACIN

2.5. El fin de la educacin

l . Los ideales o tipos de pe1j'ecci6n a lo: qL IC a u 1 1 1 a In 1 1 1 1 1 ig1 1 1 d 1 1 H 1 1 1 1 1 1 1 ! 1 1 , . cen diseados en su literatura. El diseo el 1 tipo ideal de wm!n 1 1 1 1 J l l 1 1 1 1 1 1 1 1 apae 1 1 . . 1 1 R' _y da se expresa en las splicas a los d1oscs, en r lact 11 o11 l iJO 1 l' 1 1 11 n 1 1 1

e:ls :e pide que concedan al que tes ruega un hijo v 1, ro/}/.1 ;10, pi a !11.1'1 1 l' l l l l lu dioses, fiel cumplidor de las ceremonias del cut ? honrando as1 a los tliost'. d 1 1

dientes l leno de sabidura y de mrito, enunente en buenas obras, e11111JI ro aseen , 1 1 1 dcil invencible en los combates xperto en Los negocts, g cntr os '.w." bres y que honre a su padre si uerer gbenario nunca, m cuan o e.

l adr s V l . l:JO ; e este hijo contine la tradtctnfamtltar nnd1endo culto a los cl1oses de su Pl.ttll , qe a su vez tenga un hijo de las mismas condiciones. En el Rmayana, el

1 ! 1 t t'l 1 1 1 11 1 1 1 111dos ,1'/ltriti l " lo que se recuerda"]. Es la revelacin explicitada, pues 111 JI' 1 1 1 11 vu l r tdki< n oral slo ms tarde se consigna por escrito.

' , Al rupo sruli -es decir, al ciclo de la l i teratura "vdica"- pertenecen: l .os Veda. -Rig- Veda, Sama-Veda, Yadjur- Veda, Atharva- Veda- 6 Contienen him

nos y 1mulas sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se recoge, en su mayor parte, la tradicin cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia aria primitiva: los brahmanes y los kchatrias. 2) Los Brahman.as. Son los primeros tratados en prosa, de la l iteratura vdica. Contienen frmulas rituales, y discusiones sobre puntos doctrinales relativos al sacrificio, junto con divagaciones mitolgicas y digresiones alegricas. Se consideran como la reduccin a escritura de una tradicin oral de origen divino transmitida por los brahamanes para prescribir los ritos en el uso del mantra -el texto vdico en sentido estricto-, y para explicar y _fijar la significacin de su contenido.7 3) Los Aranyakas.8 Constituyen la parte final de algunos de los Brahmanas y contienen las enseanzas y esti lo de vida de esos anacoretas que hacan vida en la selva. Tienen ms inters pedaggico que los anteriores. 4) Las Upanhads, que desempean un importante papel en la espiritual idad, en la educacin y en la vida del pueblo hind. Upanishad, etimolgicamente, significa "doctrina secreta", pues tales l ibros no son otra cosa que un corpus exegtico y teolgico, elaborado a partir de los Veda.

3. El segundo grupo de libros -Smrti ["lo que se recuerda" ] - es un vasto corP_US de producciones l i terarias, de contenido muy diverso y de carcter profano: no tienen el marchamo de revelacin original, ortodoxa e intangible, que caracteriza a los escritos del primer grupo [Sruti] . Se trata de un conjunto de materias -unas de carcter "instrumental" y otras de carcter "real"- que constituyen el l lamado "Sistema de las diez Ciencias". Segn la tradicin, fue elaborado, a partir del contenido de los Veda, por antiguos maestros, para una mejor y ms fci l comprensin de cada uno de los l ibros sagrados.

De estas diez ciencias o discipl inas, seis tienen el carcter de ciencias auxil iares o "instrumentales", necesarias para la comprensin de a s;;_sSigu ientes: Katpa: Doctrina del ceremonial o tcnica del sacrificio [ Ritual ] ; Simsha: Doctrina del Sonido o Elocucin [Fontica] ; Chanda: Mtrica; Ninutra: Lex icografa (Etimologa]; Vyakarana: Gramt ica; y Jyotisha: Ciencia del Calendario [ Astronoma ] . Las cuatro restantes -de carcter "real"- son: 1 ) Los Institutos o manuales de Derecho civil y cannico: los Dharrnasutras y los Dharmasastras. Los Dharmasutras contienen los aforismos relativos al dhanna o norma hind. A los Dharmasastras pertenece el Cdigo o Leyes de Manu, de gran inters para la determinacin de los tipos ideales de perfeccin. 2) Los lthasas o grandes poemas picos: el Ramayana y e l Mahabharata. El relato se interrumpe frecuentemente para dar entrada a diversas fbulas,

1 \ l t 'l"lllino \leda procede de l a ra?. vid r"conocer", "percibir", "aprender" ) , significa "conoc imiento" 11 "do 't r ina sagrada". H IN I 1 1 ' 1 1 10, l'l l lHO, l .a du aci6n en el periodo de los Veda . . . , o. c., p. 6 1 . ,l l rlti\'I I II Vll'll

, 1 11 1 1 l l f ' , h 1 1 c

t i OS i nstitucione

1 1 .1 1 I I H' todos r ursos didcticos se basan u la autoridnd del maestro en la 1 t1.1'/,l' t' l l lu llti'lllorizacill . La transmisin lel ont ' l i t lo d los libros "cnnit'l l " Nt' l t'nlit.u por vfa oral. De aqu la excepcional importancia escolar que tienen la t' \ t gtwl,\' l 'l com 'lllario, y el aprendizaje mn.em.6nico. El hombre "instruido" -es " 1 qm hn ofdo mucho". lbahusruta ] . Los hi nd s desarrollaron muchsimo las repi IN y lus t n icas de memorizacin. La necesidad ele la memorizacin ha determinado 1 1 1 1 1 1hi n d cisivamente los recursos instrumentales y los gneros didcticos, entre los ual s cab destacar cuatro: 1) Los sutras - nombre derivado de la raz verbal .l'iv, que sig_nifica "coser", t':lbin "hilo", "corclel","sarta" - son colecciones de prec 'fJIOs Y ajorwnos, transnutldos por va oral. Estn estructuradas en forma de frases breves,_ cortadas .-?rdinarianente sin verbo- y formadas, casi exclusivamente, por sustantrvos y adjetrvos. Contrenen normas, prcticas rituales y preceptos morales I Dharrnasutra] . 2) Los Karicas: colecciones de versos mnmonicos. 3) Las fbuls, uentos, comparaciones y mitos. 4) La poesa gnmica. La sabidura prctica hmdu se condensa a menu?o en afor_isnos, proverbios, mximas sentenciosas, agudezas gerentes, que uscrtan la cunosrclad y la reflexin, al tiempo que facilitan la retencron en la memorra .

. _2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de inicratrv_a. _pnvad, y s 1allaban insaladas freuntemente libJ:.e o bajo algn co?er ll . El contentdo de la ensenanza consrstra en lectura, escritura, operaciones

arllmttcas elementales y aprendizaje mnmonico de los preceptos contenidos en los libr;os "cannicos". A la educacin fsica se le dedicaba escasa atencin . La disciplina soh ser suave; aunque el C4igo e Manu permite el uso del cstigo corporal como sustrtutrvo de otros medros discrplrnanos. s estudios comienzan a diferente edad se_gn las castas:, a los ocho aos, para los brahmanes; a los once aos, para los Kchatnas, y a los doce aos, para los vaisyas. La escuela superior -que tiene carcter sacerdotal- estaba reservada a los brahmanes y tena por objeto el estudio de los Vedas y ele las ciencias auxiliares. El aprendizaje de cada Veda requera unos doce aos.

3. LA EDUCACION EN LA ANTIGUA 3. 1 . Contexto h istrico

l. a historia ele 1 Antigua _China sulc dividirse en 'dos pocas: la etapa precna Y la confucwna propiamente dicha. La primera abarca des e e srg 0 xv -al vr a. de . En ella se an diferentes dinastas, s iendo las ms importantes la de los Cang [s igl?s XI I a XI a. ele C. ] y la de los Tcheu o Chou [ siglos x1 a v1 a. de C. ] . En la pnmera se t!e .ne constancia de que ya se utilizaba la escritura; que la estructura social se hallab nIdmene JerarqUizada; _que al :rnte de 1 omunidad haba un Rey que desenpenab,t sunulaneamente funciones civiles y religiOsas; que exista un sistema aclmmistratiVO relativamente cri stalizado y desarrollado; y que China era como un

32 HISTORIA DE LA EDUCACIN

islote de civilizacin aislado en m dio d ' utts h 11 h111 tN I I tH' , 1 1 l1 1 1 u 1 1 1 1 1 1 gura una nueva y poderosa di na t a: la ele 1 s ' 1 ' 1 1 u t l 'ht HI qu 1 11 1 1 i l 1 1 1 1 1 1 1 d 1' ' 1 para la nobleza y otro para la clase popular. P ro sus 1 1 ' 1n lpos d/1' 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 t 1 1 1 1 1 1 1 dinasta que arrastr una larga y penosa etapa de el ad n in.

2. En este contexto decadente -estamos ya en el sigl v1 n. d ( ' , tn l l 1 1 1 1 escena l a figura ele u n hombre excepcional, perteneciente a la nobl zu di'. I H I I d 1 1 ht Se llamaba KONGFOU-T EU maestro KONG, ms conocido por ONFU 10 1 4 1 tl l') 1 1 1 1111 prcticamente inadvertido para sus contemporneos: slo un reducido l l 'll lm dt di 1 f pulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigorosa personalidad. Era un ho1 1 1h 1 1 de talante tradicionalista y conservador;_corts y !!leiculoso; culto e impar i 1 1 ; t'l l l l un notable sentr o pr, cttco y organizador, y con excelentes-cndiciones parn l t t ' l i seanza. Fue el mx1m-o representante del pensamjento, de la forma de vida y d l t educacin del pueblo chino durante siglos. Cronolgicamente, es contemponn o d BUDA ( 560-480 a. de C. ), en Oriente, y de PITGORAS (570-496 a. de C. ) y HER 'LITO (544-484 a de C . ) , en Occidente. Su principal discpulo MENCIO [Meng-Ts] [ 372-28 a. de C.] es contemporneo de ARISTTELES [ 384-322 a. de C. ] .

3. En relacin con las caractersticas generales de la cultura china cabe decir en primer lugar que se presenta -en contraste con la cultura hind - con un fuerte sentido poltico, admiistrativo y burocrtico sobre el sntido religioso. Como consecuencia del tra ICI.Ona ISmo y conservadurismo, estn muy arraigados los principios de autoriclad-yjeralqnr, y exi te -una marca a tedencia al formalismo ritual y legalista. El sentido pragmtico y utilitario, que prevalece sobre el sentido esttico, tiene su expresin ms acusada en la ausencia de idealismo que caracteriza al arte chino, y en el notabl desarrollo que alcanz la industria y la agricultura: seda, algodn, porcelana, plvora, papel, brjula, imprenta canales de riego, de navegacin, etc. El pueblo chino, con frecuencia, se ha bastado a s mismo, gracias a la extensin y fertilidad de su suelo: de aqu su tendencia al aislacionismo. Finalmente, un rasgo temperamental - 1 paciencia, la meticulo idad y la cortesa- y una concepcin antro ocntrica de la vida: el hombr forma con la tierra y el cielo una especie ele trinidad naturaCAdiferencia de la [ndia antigua, la antigua China no destaca por su sentido religioso y trascendente.

4. Respecto a la concepcin religiosa cabe decir que en la antigua China se dio una especie de politesmo jerarquizado . En la cspide estara el dios del Cielo. Un ser personal sublune y venerable . No se le atribuye la creacin del mundo - no parece que haya rastro ele la idea de creacin entre los chinos-; se supone que el mundo "exista" simplemente en un estado catico y que una especie de "demiurgos" -sere espirituales inferiores - habran asumjdo la tarea de organizarlo y hacerlo habitable. En todo caso, el dios del Cielo desempea un papel decisivo en la conciencia moral del pueblo chino: segn antiguos documentos, que hacen referencia a la po a de los Tcheu, los hombres podran relacionarse con el dios a travs de la oracin y el los sacrificios; l es el que asiste a los hombres en sus necesiclade ; castiga sus fallas envindoles cat trofes naturales y qlamidades sociales; y confiere los ttulos 1 gobierno a las personas dignas y los retira a las indignas. Junto a la creencia el 1 dios Cielo habra que contemplar tambin el dios ele la Tierra y otras divinidad s in l''rio res: diose ele las Provincia. , Distritos, etc. El dios de la Tierra vela por 1 hi u s1 1 1 1 del Soberano y del Pueblo y cuida de las cosechas; se le invocabil con1o fi ndor d 1 1 1 juramentos y se le ofrecen sacrificios de sangre, incluidos sacrifi ios l n l l l l l lnt HI

CAPTULO l. ESCUELA Y EDUCACIN -N L AS /\N I I U/\. ,l J I I l J I I\1 1 l i ii i i iAI I ' \ \

l lllll l l 11 1 1 1 con p i >n politesta jerarquizada hay que hacer una referencia ol tl pud 1 t i 1 1 10 H I I IO: la "doctrina del T,1o". LAO-TS [570 a. de C.), supuesto funddot d 1 1 10 s n 10 y onsidcrado como el "Sabio y primer Maestro", es.un personaJe l t l iV I I I I I 1 1 t legendario: la crtica moderna no se atreve a afirmar 111 a negar con 1 1 z su existencia histrica . Lo que s parece firmemente establecido hoy es que 1 'J'ao-te-King - considerado como el testamento del taosmo- no es de LAO-TS.

El taosmo es una concepcin filosfico-religiosa de un acentuado carcter nihilista, abstencionista y quietista, que predica la inaccin. Se trata de una especie de religin para ascetas y anacoretas, atribuida a LAO-TS, y de la que sus discpulos hicieron una versin popular que se halla muy extendida.

3.2. Concepto de educacin

L. Es posible rastrear en las obras ele los principales filsofos y maestros chinos qu es lo que entienden por educacin. Para e 10 la ecluaci1 arrnca del.rconocimiento y la aceptacin sincera de u 111smo10. Slo as1 sera pos1ble llegar a

conocer y a segu1r a "naturaleza", que ha sido otorgada por el dios del Cielo a los hombres y t iende de modo espontneo hacia lo bueno y lo justo. Para ello, lo fundamental es actuar con "sinceridad", reconocer s iempre la realidad de las cosas y del hombre tal y como es. Las ideas de CONFUCIO sobre esta cuestin fueron clesarrolldas por su discpulo MEN '10. Tambin l considera que la naturaleza humana es radicalmente buena 1 1 Todos los hombres pueden educarse con tal de que fortalezcan una serie de impulsos innatos:El sentimiento de compasin est en la base del amor al prjimo. El sentimiento de vergenza y desagrado en la base dt la rectitud .. Ef sentimiento de gratitud y modestia est en la base de la correccwn y los senltnuentos de aprobacin y desaprobacin estn en la base de la sabidura. Los hombres tienen esta: cuatro bases como tienen sus cuatro extremidades y el que dice que no es capaz de desarrollarlas, es como el que se roba a s nsmo. 12

2. La mala educacin sera la consecuencia de una perversin de la naturaleza humana, cuyo origen sera el abandono del cuidado de uno mismo, bien por dejdz personal o bien ante la presin del ambiente. 1 3 El resultado sera un desegutl.ill.po interior, causado por el predominio inmoderado de unas partes de la naturaleza sobre otras, que llevara al hombre a actuar mal. Para MENCIO la educacin sera esencialmente autodesarrollo y se halla subordinada a la naturaleza . El papel del maestro es por eso secundario por relacin al papel del discpulo. La educac.in s inicia en el interior del educando, que es quien ha de reclamar y aceptar con smcenclacl la ayuda exterior del educador. Por eso, en sentido estricto, ningn maestro puede educar: nicamente puede orientar, dar reglas exteriores, estimular la accin expansiva ele la ncrga interior del discpulo14

"' 1 //un dl'i ,/11 1111 Medio, Cap. 1, l . l lluo t/ A ll'lll ' l l l , V I I A I . . 5.

" llildl'lll, 1 1 1 l . (1, ( " "''"'''" IV I A I , / , H, 1 0 , 1 1 1 1 . " 1.1/uo dl A ll'lll'io, vn pq, . .

34

3.3. Fin y objetivos de la educacin

L . Etimolgicamente, la palabra china que sirve para designar la educacin, est compuesta de otras dos. Una significa "ensear"; y tiene, a su vez, dos races, que hacen referencia a la piedad filial y a la cultura: es decir, a la virtud y al saber. La otra significa "criar". Esta aproximacin semntica nos est indicando que la antigua educacin china persegua tres objetivos: uno de carcter "tico", que hace referencia a la con ecucin de la piedad filial y a la adquisicin ele las virtudes en general; otro de cariz "intelectual", que. apunta a la cultura y al saber; y, finalmente, un tercero de naturaleza "biolgica", relativo a la crianza fsica . Semejante anlisis se corresponde aproxi1adamente con ls objetivos propios de la educacin ch!na de l.a poca preconfuctana, que se polanzaban en torno a cuatro centros de mteres: el pnmero, yl'ils importante, era la vida moral del hombr,Siiprogreso en las virtudes; el segundo, era la piedad fi lal, que era considerada como el fundamento y la raz ele las dems virtud ; e tercero era la msica y las ceremonias, como teraputica de las pasiones y salvaguarda a armona -social; finalmente la necesidad de guerrear l?ara mantener la sociedad. - - 1

2. La primaca corresponda a la connotacin tica, es decir, a la formacin moral . Una formacin que se compendia sobremanera en el esfuerzo por alcanzar la piedad filial. Una virtud que insufla de sentido todos los resortes de la vida, tanto polticos como sociales. Difundir el amor -afirma CONFUCIO - , empezando por los padres, es ensear al pueblo la concordia; establecer el respeto, empezando por los superiores, es ensear al pueblo la obediencia; cuando el pueblo posee la piedad filial y la obediencia a los superiores, entonces ser fcilmente gobernado. La piedad filial adems tiende de modo natural a extenderse y a informar el conjunto ele la vida social. La piedad filial y la deferencia fraternal no quedan reducidas al acto de amor a los padres y hermanos, sino que, amplindose, se proyectan en el amor a todos los padres y en el respeto a todos los hermanos y superiores . Posiblemente aqu resida la mayor fuerza formativa de la piedad filial y el punto ms ntimo ele unin con la virtud de humanidad y con las restantes virtudes. El amor y el respeto se concentran en los padres, pero su virtud y enseanza se extienden al pueblo entero, y se imitan en todo su mbito.15

3. La educacin moral se concretaba adems en la adquisicin de un conjunto de virtudes que se expresan con los trminos jen y shu. Bl -primero --significa, genencamente, "sentido moral" y, en una acepcin ms particular, "benevolencia" o "virtud de humanidad"; algo muy prximo a la filantropa de nuestra cultura occidental . El segundo [shu] expresa genricamente la idea de tolerancia recproca, que era estimada como "mandato areo" . En un sentido ms concreto, con la palabra shu se designa una constelacin de cinco virtudes: cortesa, magnanimidad, buena fe, diligencia y bondad . Estos objetivos se encarnaban en un tipo ideal de perfeccin que se identificaba con la figura del kiun-ts o chun-tzu -"caballero", "hombre superior" -, nombre que sirve para designar al hombre ideal y que expresa el fin de la educacin realizado en un t ipo ideal de perfeccin. El kiun-ts es un hombre noble, bueno, corts, amable, comprensivo con los dems y exigente consigo mismo;

1 5 Libro de la piedad filial, Libro 1 , cap. 2.

CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 35

1'1 1' 1 11 1, 1 1 11 1d ' I'IH IO y pr i so n sus palabras, coher nt y art l i 1 1 1 1 1 sus a iones; 1 IIOI I 1 Io l n 1pludo; t 1 1 nante de la sabidura y del estu l io, y ons i 1 1 1 d 1 valor y d ' 1 1 1 1 n I n d la j mplaridad. No es triste ni t m roso. En la juv ntutl s uarda d11 1' Si' I IS I I I I I i t la 1; en la madurez, de la soberbia; y en la s 1 1 1m l, d 1 ofsmo Y de 111 II VI I I ' i iu . El contrapunto del hombre su Jerior es el siao-yun , 1 hombre vulgar, ur 1 1 1 d ducacin y de moda es. "Es parcial y no amil a todos los hombres 1. . . . ] 1 \ 1 kitllt/.1' ' aspira a la perfeccin; el siao-yun., al bienestar; El kiun-ts pone emp 1 o en observar las leyes; el siao-yun, en atraer e los favores 1 . . . ] El kiun-t.l', es sereno y tiene el corazn di latado; el siao-yun est siempre agobiado de cu idados". En lil poca preconfuciana, se consideraba que la forma o est i lo propio del kiun-ts es algo hereditario. CONFUCIO i ntroduce una importante mod if icacin: el esti lo, la condicin de kiun-ts es algo que se adquiere por e l esfuerzo y mrito personales: es nobleza personalmente conquistada.

4. Para hacer posible esta educacin, es necesario partir de un concepto clave: la idea ele Li. Esta palabra no tiene una equivalencia en las lenguas occidentales; vendra a ser el hbito, costumbre o fundamento con que uno se ha revestido para hacer el bien en todos los rdenes: personal, social poltico, etc. Originariamente fue un concepto "l itrgico"; expresaba la forma correcta de real izar e l culto y los sacri ficios. Equivala aproximadamente a lo que nosotros designamos con las palabras "co lumbre" y "ceremonia" o "etiqueta". Todas las manifestaciones de la vida comunitaria estaban minuciosamente regu ladas por el li: los sacrif icios, las bodas, las compras, los nacimientos, los entierros, los certmenes, la guerra, la victoria y la derrota; en fin, toda la vida social. Paralelamente tambin hay un li "personal". Es principio rector de orden i nterior, norma d iscipl inar ele la vida privada y al que crear o restaurar el orden interior; en el segundo sentido, el li crea o restaura el orden exterior, el orden social .

3.4. Contenido y fuentes de la formacin

. _l . 1 con ten id an de formac_in se estructuraba en un curpo de mater_ias _o dtSCiphnas - las Se A.rtes que teman por objeto: a) la formac1on m.oral, a ll aves de la Msica y la eremonia o "Ritual "; b) la ormacin)stca, que inclua el t iro con arco y la conduccin de carros de guerra; y e) l a formacin intelectual, que se concretaba en el aprendizaje de la escritura y las mate7iias. Los contenidos de la formac in moral eran los ms importantes. La Msica y la Ceremonia se consideraban como los pi lares de la educacin, y se ordenaban a la consecucin de la v irtud de humanidad. El Li-Ki -el Libro de los ritos- describe as la funcin y las virtual idades de amba discipli nas: La msica conmueve el interior, la ceremonia acta sobre lo exterior. Por la msica se logra la arnwnia, por la ceremonia la obediencia. [. . . } Por eso se dice que, siguiendo el principio de la msica y la ceremonia, no habr dificultades en ningn asunto. [. . . / La msica sale del interior; por salir del interi01; simboliza la serenidad; la ceremonia, por operar desde .filera, simboliza la elegallcia . 16

'6 Li-Ki, Libro 39, cap. XIX y Libro 37. cap. XIX.

36 HISTORIA DE LA EDUCACIN

1 1 1 1 1 1 l j lh 111 1

l . El Shu Ching o "Libro de H istorias" Es una coleccin de do '1 1 1 1 1 n 1 1 1 p t i ! ticos de contenido vario: datos h istricos, consejos de gobi rno, diH ' I drM morales, sermones, edictos, leyes, plegarias, etc. Es interesant pam 'OII I H'I I la teora poltica preconfuciana.

2. El Che-King [Shih Ching].o "Libro de Odas". Es tambin una coleccin -esta vez de poemas - destinados a completar, junto con la danza y la msica, los rituales en honor de los antepasados. Es quiz el ms intereSnte de los l i bros preconfucianos desde el punto de vista pedaggico.

3. El Y-King (! Clng ] o "Libro de Mutaciones". Es un l ibro extrao y difcil sobre las artes ad iv inatorias y mgicas. Desarrolla una "fi losofa" para e nducirse convenientemente en circunstancias diversas.

4. El Li-Ki o "Libro de Ceremonias" . Cont iene una compleja reglamenla i< n - normas, ceremonias, ritos - de la vida personal y colectiva.

5. El Yueh Khing o "Libro de M. ica", l lamado tambin Libro de Shien-'1.\f [298-238 a. de C. ] , que se ha perdido completamente.

Por l t imo, los Anales de Primavera y Otoo, contienen una escueta coleccin d hechos, correspondientes al principado de Lu.

Estos seis l ibros clsicos, que constituyen el fundamento de la educacin superior, no tienen la estructura de un tratado doctrinal: son una recopi lacin de sentencias trasmit idas oralmente de generacin en generacin, que ONFUCIO y sus discpulos fijaron en la redaccin que hoy conocemos . 17 Segn un clebre autor del confucianismo, su funcin en la educacin sera la sigu iente:El Libro de Odas y el de Historias ordenan los deseos y aspiraciones; el Libro de Cerernon.ias y el de Msica purifican y refinan las cualidades; el Libro de Mutaciones y el de Anales ilustran con cono imientos. Las seis disciplinas son tod.as grandes y tienen su preeminencia. La Poesfa habla de aspiraciones y sentimientos y se destaca por su naturalidad; la Cerem.onia regula el comportamiento y se destaca por su elegancia; la Msica pule la virtud y se destaca por su mansedumbre; la Historia registra los acontecimientos y se destocrt por sus ense1anzas; la Adivinacin se fundamenta en las man.!festaciones as/mlr gicas y terrestres y se destaca por su matemtica; los Anales ratifican lo jttsrn \' lo

" Cfr. G.-\LINO, o. c . . p. 18.

CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCA 1 N N LI\S /\N I ICl JI\. l J I I I J I I\:l l 1 ll l l l l l ' 1

111/11 1 1 ' 1' 1 dt \ (tll 't lll fllll' .l'tlsjuil'io.\' de buen gobierrl0 18 Es decir, la Ceremonia y la ( 1 , , , l lhlt l l l t l Nl'rvi io d la educacin moral; la Poesa y la Historia eran disci

pl tHH l l h l i ' l l l l l l s 1 arcter bsico; el Libro de Mutaciones y los Anales tenan un , tl l l l 111 1 1 1 s h i u sol rico, y proporcionaban los contenidos propios de la educacin

1 1pt1 lor.

Un segundo grupo de libros lo constituyen las obras atribuidas a CONFUCIO y a sus discfpulos. Seran las obras cannicas confucianas. Podemos distinguir:

l . El Liun- Ytt o "Libro de Coloquios", l lamado tambin Analectas ["flori legio", "recopi lacin" ] . Es el primero de los clsicos postconfucianos.

2. El Ta-Shio o "Gran Estudio", tambin l lamado Ta H\'l,teh ["Gran enseanza" ] . Contiene bsicamente el pensamiento de CONFUCIO. Es una obra breve, redactada probablemente por TSENG-T , en el siglo v a. de C.

3. El Tchun.g-yung: "Libro del J usto Medio" o "Doctrina del Justo Medio". Es tambin muy breve.

4. El Meng-Ts o "Libro de Mencio". Contiene las doctrinas de MENG-TS, el principal discpulo de ONFU 10. La funcin de estos cuatro l ibros clsicos era, como es lgico, proporc ionar al alumno un adecuado conocimiento del contenido y el espritu de las doctrinas confucianas.

3.5. Figura y funcin del educador

l . El captulo 4 1 del Li-Ki hace una descripcin de la figura de un "sabio" -denominado con la voz china ju- que nos suministra una serie de datos que nos permiten construir un "retrato-robot" del maestro ideal, en su vertiente humana. En l se cuenta cmo el Duque Ai de Lu formu l a coNructo una pregunta acerca del modo de ser y de la conducta del ju. El Maestro respondi destacando cinco rasgos de la personalidad y estilo del ju:

Su .indep..rJ.a : un ju cul t iva constantemente su intel igencia para estar en condiciones de dar consejo a quien lo necesite y lo solicite; cultiva la integridad y la honestidad del carcter y e esfuerza por ordenar su conducta personal para estar en condiciones de ser elegido para un cargo y desempearlo eficazmente en el doble sentido: "tico" y "tcnico".

1 . Su apariencia: un ju es prolijo en su vestido y cuidadoso en sus actos. La falta de resj)etO consti tuye para l una gran fa lta. Su presencia en pbl ico inspira un temor reverencial ; en la intim idad se muestra retrado. Es difci l rons u ir y onservar sus servicios, aunque da la impresin de ser manso y d 1 i l .

" I I INU I 'I I I ISN\1 1 , /\llt 'lll '/11 11 .'1111/11, C:tp. l .

38 HISTORIA O LA DU A IN

2 . Su fuerza de carcter: un ju no es acces ible por la violencia; pero s con suave ma ras. Es afable, pero refractario a toda imposicin violenta; puede l legar al patbulo, pero no a la humil lacin. Su vida es frugal y senci l la.

3. Su sentido de responsabilidad: un )u vive con sus contemporneos pero estudia a los antiguos. Su conducta y su estilo se traducen en ejemplo para las generaciones sigu ientes. En s ituaciones de caos pol tico, ni solicita favores a l?s de arriba, ni es promovido por los de abajo. Ante la difamacin y la injuna, puede verse amenazada su vida, pero no cambia de conducta.

4. S l!Qlgura de sp(rilu y generosidad de carcter: un ju se esfuerza por amphar sus conoc1m1entos y no se aparta de la verdad. Cultiva la bel leza de su carcter, es moderado y aprecia el vivir en paz y armona con los

dondn1 1 i 1 11 d sp< 1 i a d los hiksos durante un siglo. La tapa uiente es la del lmwl'lo Nuevo, qu abarca del 1 600 a l090 a. de . Es una po a de nolablc esplendor . i n f l ueu ia d la cultura egipcia. Un periodo en el qu ab destacar la figura y la

obl'll d 1 conquistador: TUTMOS IS 1 1 1 ; del sabio legislador: AMIJN-I IOTEP u; del reformador religioso: AMEN-HOTEP IV y de otro gran conquista 1 r: RAMSES 1 1 . La quinta etapa s la considerada periodo decadente. Va del l092 a 332 a. de C. En ella Egipto sufre

sucesivamente la dominacin extranjera de los lib ios, etopes y asirios. Hay un breve perodo de independencia [685 a 525 ] , con la capital n Sais, que da paso a la dominacin persa [525 a 532] con CAMBISES. La ltima etapa cronolgica va del 332 al 20 a. de C. Es un periodo ele esplendor cultural que se inicia bajo la dominacin griega, con ALEJANDRO MAGNO, y se contina con las d inastas macednicas de los PTOLOMEOS. Su ciudad cumbre es Alejandra, que se convierte en el centro cultural del helcni mo. En el ao 30 a. de C., Egipto queda i ncorporado, como provincia, al Imperio Romano.

2. En el plano religioso, la cultura egipcia presenta un profundo sentido trascendente de carcter politesta con la intuicin o presentimiento de un poder creador nico, representado por Ptah -la divinidad local de Menjis - que con su saber y su voluntad ha creado el mundo y lo conserva. Pero rtah es tambin el creador de todos los dems dioses. Histricamente, la supremaca poltica de una ciudad convierte a su dios local en dios supremo. Esto es lo que ocurri con Menfis cuando asumi la capitalidad del Imperio. As Ptah se convierte tambin en el dios (supremo) del I mperio. Este fenmeno se repite varias veces en la historia de Egipto; p. e. , con Horus, Re y Amn. Los nombres "teforos" permiten suponer con cierto fundamento que la creencia en un dios nico estaba muy arraigada en la religin popular, al menos en la poca arcaica.

3. En el plano antropolgico, la cu ltura egipcia defendi que la naturaleza humana estaba constituida por el cuerpo y el alma: el cuerpo es el habitculo de una pequea rplica de s mismo denominada ka, espritu o potencia vital, derivada de los antepasados y perpetuada en la descendencia; es la forma del alma que imprime el carcter y la personalidad; es una especie ele segundo yo que pervive en las imgenes y estatuas del difunto. El cuerpo es tambin morada del alma espiritual [ ba ] , imaginada y representada como un pjaro que abandona temporalmente el cadver, para volver luego al sepulcro. Finalmente, la porcin ms espiritual del ser humano [ach ] no se desarrolla hasta despus de la muerte y est vincu lada a la vida del ms all, que es propiamente el dest ino y meta del hombre: a esta meta - la vida trascendente- se l lega tras la resurreccin y despus de haber pasado por el Tribunal de los Muertos, que examina la conducta que se ha l levado en la tierra, en el ms ac. OSIRIS, que preside este tribunal, interroga al difunto y pesa su corazn con una pluma para comprobar su veracidad. Si no supera este examen final, es condenado a peregrinar eternamente por las tumbas -hambriento y sediento, y devorado por horribles cocodrilos - sin poder volver a ver el sol.

4.2. Figura y funcin del educador

l . Como suele ocurrir en las antiguas culturas, tambin en el antiguo Egipto la figura del gobernante asume y comparte la funcin educadora. La figura del educador

40 HISTORIA DE LA EDUCACIN

se diversifica y se material iza cn las fi uras d l fimtt //, 1 1 ' ,1'/t , 1 1' 11 ' '' ' '' ''' 1 l 1 1 1 1 1 ba; aparte de los padres, en el mbito domst i o. 1 \I JI 'I:/11 del 1'1 hH'III h 11 1 1! ul ' 1 1 1 1 diferentes vers iones- presenta la doble faceta d la o m p 1 n l u 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 ( 1 1 del sabio, y de la calidad o excelencia moral, pr pia d I I H 1 1 1hr hlll'ltll

2. En primer lugar aparece la figura del [ara11, que os lenta U l l l)Od ' 1 1 1 ! ol 1 1 1 i 1 111 considera como la encarnacin del dios-Sol. Asuma oficial mcnt In l u 1 1 Ion 11 1 1 dotal, la funcin de gobierno y la administracin ele la justicia. " l mismo s '1 1 1 1 t 1 1 1 1 1 1 en Tribunal Supremo, y cualquier causa de cie1ta entidad poda el vars hn t 1 1 1 1 1 1 determinadas circunstancias.' Estaba rodeado y asistido por un equipo d Slll'\11 d111 , escribas, intendentes y altos dignatarios. Un Consejo de ancianos r saru l , 'OI INI 1 1 1 do por los cortesanos ms provectos y ex pe men a os, era su gabinct co/1 ,\'ttltil;,p . Como corresponde a persona de tan alto rango y, por aadidura, de carcl r d i v no, el faran era asistido, servido y atendido por una numerosa y variopinta 1 gi 11 d personajes de toda la escala socil : ministros, gnerales, lavndeos guardian s d ropero, barberos, peluqueros, man1curos, perfumJstas, etc. La mscnpc1n de una tumba identifica a su ocupante como " Inspector de la Caja Cosmtica, Portador ele las Sandalias Reales".

3. En una escala inferior est la figura del visir. Una figura de alto rango con mlt iples atribuciones: primer min istro, di tector hacicncla, juez supremo (adjunto al faran), etc. Era un figura clave en un gobierno bien organizado. Un relicv el una tumba egipcia muestra al visir sal iendo de su casa muy de maana para s ntars en su despacho a escuchar peticiones de los pobres y "or - dice la i nscripcin d l u tumba- lo que dice e l pueblo en sus demandas, s in hacer n inguna dist inci 1 1 n l r pequeos y grandes".Un rollo de papiro nos ha trasmitido el supuesto discurso d u 1 1 faran a l dar posesin de su cargo a un nuevo visir: "Atiende al despecho del visir; vigila bien todo lo que all se hace. Mira, es el }irme sostn del pas entero / . . . f. El visirato no es dulce, sino amargo [. . . ]. No debe mostrar respetos personales rt prncipes ni consejeros; no debe hacer para s esclavo a nadie [. . . ]. Cuando 1111 fJ!' licionario venga del Egipto superior o inferior [. . . }, atiende t a que todo sea her:/1{) de acuerdo con la ley, a que todo sea hecho segn la costumbre adecuada [dando a cada uno], segn su derecho. Abominacin para el dios es mostrar parcialidad [. . I Mira al que te es conocido como al que te es desconocido; y al que est prximo al rey como al que est lejos [de su Casa]. Un prncipe que haga esto, durar aqu en tal lugar [. . . }. El temor a un prncipe procede de su justicia [ . . . ] [He aqu las reglas] que se te im.ponen " 19

4. En una escala inferior estara la figura del sacerdote, que constituye otro de los puntales de la organizacin pol tico-social y reltgto-sa del ucblo egipcio. Gozaba el una destacada posicin, dentro ele la estructura socio-poltica, y de notable prestigio, poder e influencia, como depositario -junto con el escriba- del saber y de la cien cia, y como responsable de la educacin de la juventud. Aunque la funcin sa crdolal no era por ley hereditaria, de hecho pasaba de padres a hijos, de manera que los sa cerdotes l legaron a constituir una clase que, con el paso del t iempo, se fue ha i ' 1 1 lo ms rica, influyente y poderosa que la misma aristocracia feudal. Las ofr ndns q1 11' los fieles ofrecan a los dioses provean a los sacerdotes de lo n ccsario pam su S I I N

19 Cfr. BREASTED, J. H., 0aiVII. Ojconscience, pp. 208-2 1 0.

CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN N 1 /\ /\N 1 1 L J/\., l l l l l l l A!

, 1 111 1, 1 1 1 1 1 11 111 1 1 1 i l' l l l l l l ' l l l tn is 1 1 1o templo; y las rentas de las tierras y los servicios d1 1 1 1 1 1 1 1 1plo I N propor ionaban abundantes i ngresos. Adems, estaban exentos del

1 1 1 1 1 1 l l l u', d los l rabajos obl igatorios y de los impuestos ordinarios .

( 1 111 fi nra clave de la educacin egipcia era el escriba, responsable de man-1 '11 .,. lu 1 y y el orden. Eran los colaboradores di rectos e go ierno y los represenl in t l s d toda autoridad. Los antiguos representaban al escriba como amanuense que ccn a, calcula y examina los impuestos; redacta los contratos y testamentos; predice el valor de la cosecha y calcula los i ngresos futuros del gobierno; asigna las cantidades a los departamentos gubernativos; e inspecciona la industria y el comercio. Su colaboracin es necesaria para la recepcin y transmisin de las rdenes escritas y para la mecnica de la administracin de la justicia, ya que los l i t igios ante los tribunales se presentaban por escrito. La preparacin -cultural , cientfica y tcnica- que posea le permita participar del poder y del prestigio, y ocupar -de modo similar al sacerdote- una envidiable y apetecible pos icin, social, que le hace sentirse superior. Esta circunstancia explica que la profes in de escriba resu l tara muy atrayente para los jvenes egipcios con posibil idades, talento, ambicin y capacidad emprendedora. Una profesin que exiga el pago de un alto tributo: el aspi rante a la profesin de escriba necesitaba adquirir numerosos y variados conocimientos: de matemticas, de medicina, de ciencias naturales, etc.; pero especialmente necesitaba dominar el complejo y difcil arte de la escritura. Este aprendizaje supona muchos aos de esfuerzo y discipl ina en jornadas agotadoras.

6. En cuanto a la figura y la posicin de la 'I,J:!!)er cabe decir que la cultura egipcia le otorg una aGi social y jurdica muy avanzada en comparacin con otra culturas. El testimonio de e1 oto parece confirmar esta opinin: "All [en. Egipto} son las mujeres las que venden y negocian pblicamente, y los hornbres hilan., cosen y tejen ".20 Parece que los viajeros griegos que visitaban Egipto se quedaban atnitos ante la presencia pblica de la mujer y su l iberlad de movimientos . Los monumentos conservados parecen confirmar esta situacin: la representan comiendo y bebiendo en pblico, circulando por las calles sin compaa y negociando con toda l ibertad. Hasta en las relaciones amorosas sol a tomar con frecuencia la iniciati va: pide citas al varn, le apremia en sus deseos o le propone formalmente el matrimonio. Los documentos que han l legado hasta nosotros muestran el reconocimiento, por parte del varn, del importante y sacri ficado papel de la mujer en el mbito famil iar, y, en concreto, en la crianza y educacin de los hijos; y le exhortan a que corresponda a este abnegado servicio tratndola bien: "Si eres hombre de nota, debes fundar tu hogar y am.ar a tu mujer en l como conviene. Llena su vientre; abriga su espalda. Ungento es lo prescrito para su cue1po. Alegra su corazn mientras vivas. Es ccunpo provechoso para su seor. No debes disputar con ella ante la ley e impide que gane dominio "2 1 En el mbito famil iar, la mujer no slo era la duea y seora de la casa, sino que todas las propiedade se trasmitan por l nea femen ina. La relevante posicin famil iar y social de la mujer egipcia fue debil i tndose con el paso del tiempo; probablemente, como consecuencia de la influencia de los pueblos que fueron dol l l i nando Egiplo en los ltimos tiempos. Por ejemplo, la l ibertad de divorcio que

" / 1 1,1' 11111'1'1' /i/1111.1' tlr /11 1 /istorio, 11 , p. 35. 1 lll .v/I IWI'illll l',l' ,,. 1' 1 " ' 1 1 1 1 1 ' 11 s11 loija, n I'R ITC I I ARD , J. u., La Sabidura del A11tiguo Orie111e, Barce lo

na, l ')(olo , ( : ou o igun.

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tena la mujer en tiempos anteriores s onvirl i, 'bajo la i nnucncia griega, n un pri vilegio exclusivo del marido.

4.3 . Fuentes y contenido de la formacin

1 . Existe en e l antiguo Egipto un depsito do 't.r.i.nal de ;arcter cientfico-rel igioso, formado por los .42 Libros .de Thqtb.. el 1s co.nocido de los cuales es El libro de los muertos. Estos l ibros contienen una vanedad Importante de temas: preceptos de vida, hor copos, cuestiones de astronoma, de agrimensura y geografa; tcnica relativas al culto y a los enterramjcntos; cuestiones teolgicas y legales; cuestiones anatmicas y mdicas, etc. Con todo, estas obras muestran un claro predominio de las materias y contenidos "cientficos" (matemticas, astronona, medicina, etc.) , no situados en un nivel de especulacin terica, sino en un nivel y con una final idad y carcter eminentemente prcticos en el sentido tico y tcnico.

2. A esta fuente de la formacin hay que aadir una vasta y variada produccin literaria de tipo s.3J!i!ncial, didalizante de la que e tomn lo contenidos bsicos de la cducaiy-de la ensenanza. stas producciOnes hteranas -que pertenecen al gnero l lamado sboy: "enseanza", "doctrina", "sabidura" - suelen l levar e l ttulo de "instrucciones", "enseanza", "preceptos", "consejos", que algn personaje importante, sabio da ordinariamente a un hijo suyo como parte importante de su formacin y preparacin para la vida. Entre los l ibros ms importantes pueden destacarse:

a) Instruccin de AKHTOI, rey del Alto y Bajo Egipto, para su hijo MERI-KARE, heredero de la corona. Esta instruccin est dotada ele un notable sentido trascendente: hablan de un dios, que hizo cielos y tierra, que se preocupa del hombre de corazn recto, para quien hizo las plantas, los ani males, las aves y los peces, y que acepta complacido que el hombre trabaje por l y para l.

b) I nstruccin del rey AMEN-EM-HET, destinada a su h ijo y sucesor en la corona. Le insta a ser un rey absoluto, a no dejarse influenciar por n ingn cortesano y a mantenerse separado de sus sbditos.

e) I nstruccin del prncipe HOR-DEFEF, hijo de Keops; es famoso por su sabidura .

d) I nstruccin de A N I . Se trata de un padre que da una serie de consejos a su h ijo.

e) I nstruccin de AMEN-EM-HOPET. La fecha de redaccin es inc ierta: entre los siglos x y v1 a. de C. Ln esta lt ima obra se exalta la profesin de escriba frente a los miserables oficios manuales, y aun aquellos otros que no sean propios del escriba como el aprendizaje mil itar.

CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTI