La Conformación del Estado Nacional en la Argentina.

En nuestro país el proceso histórico de la conformación del Estado

Nacional1 y de los Sistemas de Educación Nacional, se realizó al hilo de procesos

que pretendieron imitar lo acontecido en los territorios europeos. El proceso de

formación del Estado Nacional2 sólo se conseguiría a través de una suerte de

equilibrio entre la coerción, la búsqueda del monopolio de la violencia, el control

territorial, y la construcción de consensos y alianzas políticas estables (Oszlack,

1997:97).

1 La construcción del Estado Nacional se inicia con el proceso de la Independencia en 1810 y luego 1816, se profundiza a partir de la sanción de la Constitución Nacional el 1° de mayo de 1853 y la reunificación del país con la incorporación de Buenos Aires -en 1862- al resto de las provincias. Señalemos que el triunfo de Pavón (1861) marca el fin de una prolongada lucha, entre los porteños y los provincianos, de medio siglo de duración. Produjo el derrumbe de la Confederación Argentina, arrasando las autonomías provinciales (excepto Entre Ríos). En el período comprendido entre 1862 y 1880 se intentará ordenar y modernizar el país. Así, los liberales porteños que asumieron el poder del país, representaban a grandes hacendados y comerciantes de Bs. As. Se propusieron transformar el país, sacarlo de la “barbarie” para lanzarlo por la senda de la “civilización” y del “progreso”, siguiendo el ejemplo de Europa y de los Estados Unidos. Cabe señalar que, recién desde la década del 80 podemos hablar de un verdadero Estado Nacional Argentino. La estructura institucional (Constitución Nacional, Códigos Civil, Comercial, etc.) fue completada con la “federalización” de Buenos Aires, la organización de los territorios nacionales y de la Municipalidad de la Capital Federal y la sanción de leyes liberales: la N° 1420 de Educación Común, la del Registro Civil y la del Matrimonio Civil. En 1881 fueron suprimidas las “Guardias Nacionales”, quedando un único Ejército Nacional. En el mismo año, la ley 1130 puso fin a la anarquía monetaria, disponiendo la unificación de la moneda. Así, quedó conformado un Estado Moderno, con estructura jurídica y con medios propios para ejercer su soberanía en todo el territorio (Rofman y Romero, 1990).2 El proceso de formación del Estado se manifestó a través de diferentes aspectos, que con fines analíticos Oszlack, Oscar (1997) presenta en cuatro modalidades: represiva, cooptativa, material, e ideológica. Las medidas intervencionistas que desarrollo el Estado oligárquico liberal (Rofman y Romero, 1990:97): se otorgó garantías a los ferrocarriles extranjeros con cesión gratuita de tierras; mantuvo una política monetaria y crediticia acorde a las necesidades de los grandes productores agropecuarios, canalizando así el crédito externo; información básica: relevamientos estadísticos, confección de planos topográficos, etc.; construcción de puertos, obras públicas urbanas, de salubridad, instrucción pública, servicios, etc. Desarrolló fuertes inversiones en infraestructura como instalación de puertos y redes ferroviarias nacionales y provinciales necesarias para la expansión del modelo agroexportador. Instrumentos desplegados para sortear las dificultades adversas al crecimiento económico del país marcan la forma de penetración material del Estado Nacional sobre el interior (Oszlack, 1997:97-109). Otra de las modalidades de penetración del Estado fue la represiva: consistió en la organización de una fuerza militar unificada para todo el territorio nacional, con el fin de prevenir y suprimir toda resistencia del orden impuesto por el Estado Nacional. Se llevó adelante la institucionalización de un Ejército Nacional, quién ejerció la aplicación de la violencia física o amenaza de coerción (Oszlack, 1997:97-109). Así, el Estado desplegó la política de incorporación de tierras fértiles, con expulsión de los indios; fue uno de los principales factores de progreso, asegurando su entrega en grandes extensiones al sector terrateniente y, a su vez, la protección armada de las propiedades particulares (Rofman y Romero, 1990:97).

Desde 1880 la burguesía terrateniente estuvo en el poder. La “generación

del 80”3 imbuida de la ideología positivista-liberal vigente en Europa, hizo del

progreso su filosofía con el convencimiento que el crecimiento material sostenido

convertiría a la Argentina en una nación poderosa. Durante veinte años sentaron

las bases y crearon las condiciones que hicieron posible el cambio, aplicando los

postulados del liberalismo económico. La clase gobernante dedicó todos sus

esfuerzos a impulsar el desarrollo agropecuario, aprovechando las ventajas de la

época y la coincidencia de intereses con los latifundistas. El modelo

agroexportador es una consecuencia directa del desarrollo industrial que los

países centrales experimentaron desde mediados del siglo XIX cuando (y

fundamentalmente por el hecho de que) las economías centrales sobrepasaron

rápidamente las fronteras nacionales, hecho que supuso la necesidad de

organizar la economía mundial. Para Rofman y Romero (1990:97) "… esta

organización se basó en la especialización funcional de las distintas áreas y en la

división internacional del trabajo en función de las necesidades de los países

centrales"4. En el contexto de una economía abierta al mundo, nuestro país se

3 Conformada por un grupo de intelectuales, de hombres que poseían “espíritus cultivados que con frecuencia alternaban la política con la actividad de la inteligencia”; contribuyeron a moldear las ideas y los intereses su clase, de la burguesía terrateniente. Adhirieron al positivismo de Spencer, por su valoración de eficacia y el pragmatismo, del orden y el progreso social. Algunas de las figuras más representativas fueron: Julio A. Roca, Carlos Pellegrini, Miguel Juárez Celman, Eduardo Wide, Dardo Rocha, Lucio V. Mansilla, Torcuato de Alvear, Estanislao Zeballos, Benjamín Victoria, Eduardo Racedo, entre otros (Romero, 2009).4 Rofman y Romero (1997) señalan que las metrópolis atravesaban por aquel momento diferentes dificultades: El capital acumulado no encontraba áreas rendidoras de inversión dentro de los países metropolitanos; un alto excedente demográfico, y un insostenible proceso de urbanización, fruto de la emigración de las áreas rurales a las industrializadas, constituyendo un ambiente propicio para graves conflictos sociales; necesidad de alimentos baratos, para abastecer a la creciente mano de obra para mantener bajos salarios, obteniendo una mayor ganancia; necesidad de materias primas para sostener el crecimiento industrial; necesidad de nuevos territorios donde colocar sus manufacturas. La resolución de estas dificultades y la satisfacción de estas necesidades implicó que las áreas periféricas se transformaran en productores de materias primas y mercados cautivos de los países centrales, los cuales canalizaron hacia estas regiones sus excedentes demográficos y los capitales necesarios para poner en marcha la extracción de materias prima. Con la circulación de materias primas desde la periferia al centro y la circulación en sentido inverso de productos manufacturados y bienes de capital quedaron definidos los lineamientos del intercambio internacional.

incorporó al sistema mundial mediante la exportación de materias primas y la

importación de manufacturas, tecnología y capitales. Los núcleos dinámicos de

este modelo estuvieron determinados por la producción de materias primas de

carácter alimenticio y textil.

La acción y la intervención estatal, incongruente con los principios del libre

mercado a los cuales adherían los hombres del gobierno y la oligarquía, principal

beneficiaria del modelo, fue de vital importancia para el funcionamiento de la

dinámica agroexportadora. El Estado se endeudó por empréstitos contraídos en el

exterior – principalmente Gran Bretaña-, a medida que la burguesía terrateniente

se enriqueció fabulosamente; el fundamento del poder político, fue su poderío

económico que, a su vez, se basó en la propiedad de la tierra5.

El fomento de la inmigración europea con el objetivo de “poblar el desierto”

fue otra de las acciones desarrolladas por el Estado. Se promovió a través de

propagandas, pasajes subsidiados y la oferta de posibilidades de trabajo. La

presencia de los inmigrantes y el progreso económico remodelaron la sociedad

argentina que se transformó en una sociedad aluvial constituida por segmentación

(Romero, 2000:27). La mayoría de los inmigrantes iban a las grandes ciudades,

Buenos Aires se lleno de trabajadores extranjeros – también de trabajadores

criollos-, sus ocupaciones eran diversas y vivían hacinados en los conventillos del

5 Surgida en la época de Rosas, se amplió y fortaleció con Roca y sus sucesores, cuando se transfirieron las tierras públicas de la pampa húmeda – regaladas o a un precio íntimo- a la propiedad privada. En 1840, Rosas distribuyó 3.426 leguas (8.565.000 ha.) entre sólo 293 titulares. En 1885 el Estado transfirió 4.750.471 ha entre 541 personas “… por leyes especiales del Congreso se otorgan en tierras las recompensas a los expedicionarios según su jerarquía; como es de imaginar, Roca es el más beneficiado; en toda la historia de la entrega de tierra, los militares, en distintos momentos, han recibido 20.000.000 de ha. sobre un total de 32.000.000 donadas” (Jitrik, 1982:40). No fueron muchos los propietarios que trabajaron la tierra, prefirieron arrendarlas. Los contratos de arrendamiento eran leoninos y de corto plazo (duraban de 3 a 5 años). El Banco Hipotecario Nacional (fundado en 1886) otorgaba créditos hipotecarios a los propietarios. Con dichos créditos, compraban más tierras, para arrendarlas, aumentando sus latifundios y sus bienes sin mayor esfuerzo. Sus enormes ganancias tuvieron el siguiente destino: modernización del campo, edificios en la Capital Federal y vida de ostentación y lujo (mármoles, cuadros, mobiliario, vestuarios importados y viajes anuales a Europa).

centro de la ciudad. En el Litoral la mayoría de los inmigrantes se instalaron

precariamente como arrendatarios, contribuyendo a las ganancias de los

terratenientes y las casas comerciales exportadoras que se asociaban a los

beneficios de ellos, pero sin participar de los riesgos.

Los inmigrantes mostraron flexibilidad y adaptación a las condiciones del

mercado de trabajo. Muchos de ellos impulsados con el afán de “hacer la

América”, concentraron sus esfuerzos en la “aventura del ascenso social” y

obtuvieron algún éxito. Algunos, lograron tener propiedades o un pequeño taller ó

negocio propio, pero principalmente el éxito residió en la educación de sus hijos.

Así, con el transcurso del tiempo, los inmigrantes que lograron tener un ascenso

económico rápido –o sus hijos- se integraron a las clases medias en constitución.

En síntesis, desde el Estado se subordinó al país a los intereses económicos y

políticos de la oligarquía de la cual los hombres del gobierno también formaban

parte o mantenían con ella lazos muy fuertes. Se apeló así a la gestión del sector

público en beneficio de un sector social, dando lugar a un régimen en el que se

conjugaban aspectos modernizantes con otros de fuerte carácter conservador.

El Estado que se conformó al amparo de la constitución de 1853, si bien

admitió derechos civiles y garantizó el voto universal a los varones, fue en la

práctica un estado restringido en el cual unos pocos eran ciudadanos bajo la

realización de comicios fraudulentos que recurrieron a las prácticas más diversas

para garantizar la pervivencia del pacto de dominación oligárquico-liberal.

La concentración del poder – del Estado oligárquico- se dio desde un punto

de vista geográfico, económico y humano: Buenos Aires acentuó su predominio

político sobre el resto del país; lo cual, supone la posesión por parte de la élite

gobernante del manejo de la educación como mecanismo de control social

(Tedesco, 2009:86-88). A través de la educación el Estado desarrolló la modalidad

ideológica de penetración en la sociedad, o sea la “capacidad de creación y

difusión de valores, conocimientos y símbolos reforzadores de sentimientos de

nacionalidad que tendían a legitimar el sistema de dominación establecido”

(Oszlack, 1997:97-98). La formación de la “argentinidad”, se logró a través de la

difusión de una suerte de acciones centralmente simbólicas, pero también

materiales, que operaron sobre un campo de percepciones, actitudes,

representaciones y comportamientos sociales asociados a los sentimientos de

pertenencia a una comunidad nacional. El papel otorgado a la educación fue

contribuir al logro de la estabilidad política interna. Los medios usados para lograr

el control ideológico son variados: van desde la determinación de un curriculum, la

reglamentación del control de los textos que circularon en las escuelas primarias

hasta la elección del personal, ó desde la difusión de ciertos contenidos políticos,

valores y normas morales hasta impedir a sectores de la población el acceso a

determinadas esferas del conocimiento (Tedesco, 2009:88).

Desde el gobierno se impuso una política que tendió a darle el control de la

educación al Estado, así el sistema educativo creado durante este período tuvo

un fuerte acento estatista-centralizador (Tedesco, 2009:157). En 1884, durante la

presidencia de Julio Argentino Roca, la sanción de la Ley de Educación Nacional

(1420) obligatoria, gratuita y secular (laica), dictada para la Capital Federal y los

Territorios Nacionales, fue el sustento legal que permitió a las autoridades

nacionales tener ingerencia directa sobre la escolarización primaria en los

territorios de administración nacional, e indirecta en las escuelas provinciales y

particulares. Si bien en la Constitución Nacional de 1853 a través del artículo 5º

establece que la escolarización primaria es competencia de los gobiernos

provinciales, con la Ley 1420 el Estado Nacional consigue que las escuelas de los

distritos provinciales queden bajo supervisión de inspectores nacionales. Al mismo

tiempo que, progresivamente designaron maestros normales nacionales y

adecuaron los planes de estudio a los requerimientos de las autoridades

centrales.

La creación de instituciones del sistema educativo se inscribe en las

modalidades de penetración ideológica y cooptativa del Estado6. Se establecieron

en el interior Colegios Nacionales para formar una élite dirigente dentro de las

pautas del liberalismo porteño. A su vez, se desarrolló la práctica de los subsidios

a la educación provincial, que junto con la administración de los colegios

nacionales, fue manejada con un criterio selectivo, destinado a sustentar una

política alianzas con las dirigencias locales. De este modo, el sistema educativo

se expandió considerablemente, debido a las necesidades políticas del régimen,

cuya estabilidad dependía de la educación de las masas y de la acción de élites

locales con capacidad de dirección (Tedesco, 2009:155).

La Escuela tuvo la función política y social de formar a los ciudadanos para

lograr una integración de la heterogénea población del territorio nacional. La

sanción e implementación de la Ley de Educación Común 1420 posibilitó el doble

papel que ejerció la escolaridad. Por un lado, fue alfabetizadora y desarrolló un

proceso de “inclusión” de diferentes grupos sociales en pro de una identidad

nacional que sobre la base de la homogeneidad operó, por el otro lado, como vía

de “exclusión” de las diferencias.

6 La vía de penetración cooptativa del Estado: gravitó en la captación de apoyos políticos de las provincias, a través de alianzas y coaliciones basadas en compromisos y prestaciones recíprocas tendientes a preservar y consolidar el sistema de dominación impuesto en el orden nacional (Oszlack, 1997:97). Pactos y condiciones entre los sectores dominantes locales y gobiernos provinciales, a través de otorgamientos de subvenciones a las provincias, utilización de cargos públicos, etc. (Oscar Oszlack, 1997:118).

La Escuela Moderna y su mandato fundacional: “Educar al Ciudadano”. La

educación pública como constructora de subjetividades estatales.

Argentina expandió tempranamente la escolaridad básica en el marco de

los modelos europeos de la época (Tedesco, 2003:244). Entre 1880 y 1930 se

produce la expansión de la Escuela común, no aún de la escuela media, como

forma educativa hegemónica. La mayoría de los países occidentales legisló su

educación básica y la volvió obligatoria, hubo una explosión de la matrícula, lo

que Pineau (1996), citando a Cano, denomina fenómeno “Escuela-Mundo”. En

relación al impacto de éste hecho en nuestro país Adriana Puiggrós señala: “En la

memoria colectiva, la escuela quedó grabada como la única forma de educación

sistemática posible, y el sujeto pedagógico moderno como la única mediación

imaginable entre la sociedad y los sistemas reguladores del pensamiento y la

conducta de las nuevas generaciones” (Puiggrós, 1990:29).

Desde el origen de la Escuela pública se sostuvo como mandato

fundacional la tarea de “Educar al Ciudadano”, en pro de una Identidad

Ciudadana Nacional, en un marco definido por los parámetros del Estado Liberal.

La educación va a ser considerada como un derecho individual y social. El Estado

Liberal – como garante de los derechos- asume un rol de “Estado docente”

(Paviglianiti, 1996)7-, ya que tiene la función de crear, organizar, financiar y

controlar el Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal (SIPCE)8. El

7 El Estado liberal “…declara el interés por la universalización de la instrucción básica para la formación del ciudadano, hasta que se convierte en Estado docente al impartir y organizar los modernos sistemas masivos de instrucción pública, siempre mixtos – con educación pública y educación privada – en los cuales se transmiten saberes instrumentales y construcciones o representaciones de la vida individual, social, política y económica” (Paviglianiti, 1996:8-9).8 Sistema Instrucción Pública Centralizado Estatal (SIPCE), abarca aproximadamente desde 1880 a 1890, es el modelo educativo dominante, con las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo y catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario, discrimina a los sectores populares (Puiggrós, 1990:17). La estructuración del sistema de instrucción pública centralizado estatal se originó en el marco de un orden

SIPCE argentino tuvo como principal objetivo la “formación de ciudadanos

homogéneos”, a través de la uniformidad del sistema de enseñanza impulso la

homogenización de grupos heterogéneos: pobladores nativos e inmigrantes

(Alliaud, 2007:51 y 55).

“La educación iba a redimir o salvar a la población de la ignorancia o

barbarie (...) la educación moderna se basaba en la negociación de las culturas

familiares, regionales, sociales que preexistían a la escuela y a las cuales ésta

tenía que pasar por el tamiz de la razón (...) la cultura de la escuela, se quería que

el sujeto suprimiera o dominada al sujeto social” (Carusso y Dussel, 1995:11).

La Escuela aparece como la institución encargada de producir un nuevo

orden social, el cual va a ser producto de la “civilización”. La escuela va a

promover el pasaje entre la “barbarie y la civilización” – tal como lo anhelaba

Sarmiento-; el espacio al cual los niños ingresarán para ser alfabetizados y llegar

a ser adultos-ciudadanos (Carli, 2003:42).

Cuando Sarmiento utiliza el término civilización lo hace en el marco de una

valoración política. Su libro Facundo está animado por un fuerte poder político, es

prescriptivo cuando dice: “es preciso superar la barbarie y llegar a la civilización”.

Sarmiento adopta un lenguaje prescriptivo, indica lo que hay que hacer, es el

lenguaje de la moral y también de la política (Terán, 2009:71). Facundo está

escrito en pro de la civilización, de la modernidad y de una lógica de la acción

social racional, según la cual se calculan los medios más adecuados para obtener

los fines considerados más valiosos (Terán, 2009: 83-84).

La antinomia civilización-barbarie fue construida en el clima de las luchas

civiles entre caudillos y porteños, entre Buenos Aires y las provincias. En Facundo

conservador cuya meta era la homogeneización, la centralización y el disciplinamiento de la sociedad.

civilización es semejante a las ideas liberales, espíritu europeo moderno, formas

constitucionales, imperio de la ley, y está representada por una minoría culta

poseedora de la razón y de la virtud. Barbarie, a su vez, es igual a lo americano,

colonial, hispánico, a las ideas absolutistas, a la arbitrariedad del déspota, al

mando de los caudillos apoyados por masas populares ignaras y guiadas más por

el instinto que por la razón. Movilidad, velocidad y vértigo son rasgos de la

modernidad, que se opone al atraso, a la perdurabilidad de situaciones y lugares

propia de las sociedades tradicionales (Terán, 2009:72-73).

La expansión de la escuela primaria - su universalización por medio de la

obligatoriedad y gratuidad- estuvo destinada a la transformación de los sectores

populares. Se trataba de convertirlos en ciudadanos, miembros de la Nación

consustanciados con valores morales y con conocimientos constitutivos de la

identidad nacional y el régimen político, los que eran definidos por el Estado. El

currículum fue constructor de la identidad nacional, a través de la transmisión de

un código de comunicación, de un relato uniforme acerca del pasado, de una

pertenencia territorial, de un corpus de saberes básicos, de esquemas de

disciplina y salud corporal, de fortaleza física. El uso del guardapolvo, las formas

de actuación y los métodos pedagógicos de los maestros normales, el Himno

Nacional, la Oración a la Bandera al comienzo de la jornada escolar, las fiestas

patrias, la construcción de monumentos, los libros de lectura, las cuatro

operaciones aritméticas básicas; todos fueron elementos del currículum de la

escuela primaria presentes en todas las escuelas del país, en el caso particular de

la Argentina (Pinkasz y Finocchio: 2006).

Así, si bien el proyecto moderno socio-político y educativo planteó la

ciudadanía en términos “inclusivos”, a su vez fue “excluyente” de la diversas

culturas de la población de la época con el fin de “homogeneizar” en pro de una

Identidad Nacional. En este sentido, fue tarea de la escuela pública: “Formar

“hombres de ciudad”, antes que habitantes de un estado con derechos y deberes

políticos que le permitan formar parte en el gobierno mismo, fue la función social

de la enseñanza en el momento de aparición de los sistemas educativos

nacionales bajo regímenes políticos oligárquicos” (Alliaud, 2007:61).

La educación tuvo un doble sentido político, Por un lado, la difusión de la

enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. El papel

moralizador de la educación - desde las teorías en boga en la época- contribuiría

a eliminar los focos de resistencia al gobierno central que permanecían en el

interior del país. Por otro lado, la educación tuvo como objetivo la formación del

“hombre apto para cumplir papeles políticos”. En el marco del pacto de

dominación política de la oligarquía nacional, los grupos dirigentes asignaron a la

educación la función de perpetuar en una élite las funciones directivas de la

sociedad. Fue una “educación oligárquica” patrimonio de una élite, porque el

personal político que admitía el sistema oligárquico fue reducido (Tedesco,

2009:61-62).

A modo de síntesis, la función política de la educación fue disciplinar a las

masas nativas e inmigrantes en los patrones políticos ideológicos y culturales que

el nuevo modelo social demandaba integrándolas a una identidad nacional.

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