história do ensino da língua japonesa no brasil

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Universidade Estadual de Campinas

Reitor

José Tadeu Jorge

Coordenador Geral da Universidade

Fernando Ferreira Costa

Conselho Editorial

Presidente

Paulo Franchetti

Alcir Pécora – Arley Ramos Moreno

José A. R. Gontijo – José Roberto Zan

Luis Fernando Ceribelli Madi – Marcelo Knobel

Sedi Hirano – Wilson Cano


Reishi Moriwaki

Michiyo Nakata


Moriwaki, Reishi História do ensino da língua japonesa no Brasil / Reishi Moriwaki, Michiyo

Nakata. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2008.

1. Língua japonesa – Estudo e ensino. 2. Língua japonesa – Aquisição. 3. Japo-neses no Brasil. I. Nakata, Michiyo. II. Título.

CDD 495.607 495.680071 301.32852081

Índices para catálogo sistemático

1. Língua japonesa – Estudo e ensino 495.6072. Língua japonesa – Aquisição 495.6800713. Japoneses no Brasil 301.32852081

Copyright © by Reishi Moriwaki e Michiyo Nakata

Copyright © 2008 by Editora da Unicamp

Esta edição reúne dois artigos publicados pelo Centro de Estudos Nipo-Brasileiros na revista Jinmonken, no 2,

em dezembro de 1998, e no 4, em dezembro de 1999, que foram revisados e adaptados.

Esta edição bilíngüe contou com o apoio � nanceiro da Fundação Kunito Miyasaka

Nenhuma parte desta publicação pode ser gravada, armazenada emsistema eletrônico, fotocopiada, reproduzida por meios mecânicos

ou outros quaisquer sem autorização prévia do editor.

ISBN 978-85-268-0791-4

Mh

ficha catalográfica elaborada pelo sistema de bibliotecas da unicamp

diretoria de tratamento da informação


As tradutoras agradecem profundamente à

professora Elza Taeko Doi, docente do Depar-

tamento de Lingüística Aplicada do Instituto de

Estudos da Linguagem da U e mentora

da presente edição. Além de auxiliar na difícil

tarefa de traduzir, batalhou incansavelmente

para que esta publicação chegasse a termo.


: Reishi Moriwaki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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P (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Primeira fase (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Segunda fase (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

P Á (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. A estabilidade fi nanceira do imigrante e a formação dos

descendentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. A política absolutista do governo Vargas e a educação dos

descendentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. A pressão política e as escolas de língua japonesa . . . . . . . . . . . . . . .

. A nacionalização e a participação do governo japonês

na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


. A mentalidade do imigrante japonês e os descendentes . . . . . . . . . .C - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. - (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P V (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. O imigrante na época do caos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A decisão pela fi xação permanente e os novos conceitos . . . . . . . . . . O imigrante e a sua escala de valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

P R (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Objetivos das instituições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a. Federação das Escolas de Ensino de Japonês no Brasil . . . . . . . . b. Aliança Cultural Brasil–Japão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. Sociedade de Difusão da Língua Japonesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. As instituições japonesas e o conceito sobre educação . . . . . . . . . . . a. Os professores e a sua concepção sobre o ensino

de língua japonesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Os pais de alunos e a sua concepção sobre o ensino

de língua japonesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. O imigrante e a ascensão social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão: Imigrante desperta para a sua individualidade . . . .

P E (-) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Conceito de pais e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A diferença na concepção de professores e pais . . . . . . . . . . . . . . . . . .

C - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Michiyo Nakata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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I .......................................................................................................

II .............................................................

III ......................................................

IV ......................................

V .................................................................................................................

VI .....................................................................................................

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:

Reishi Moriwaki — autor

Maria Emiko Suzuki e Fumiko Takasu — tradutoras


Ao discorrermos sobre a história do ensino de língua japo-

nesa no Brasil devemos fazer uma referência à singularidade

do seu ensino e ao contexto que a gerou, ou seja, não se pode

ignorar o que o imigrante chama de “espírito japonês” ou “for-

mação do japonês”.

Atualmente, o ensino da língua japonesa é realizado em

cerca de cem países segundo objetivos específi cos. Entretanto,

nos países latino-americanos, onde ocorreu a imigração japo-

nesa,* esse ensino apresenta, além de objetivos, uma fi losofi a

que o norteia. Por que apenas nesses países em que se obser-

vou o fl uxo migratório persiste, mesmo em anos recentes, a

discussão sobre a “fi losofi a” de ensino da língua japonesa?

* A primeira leva de imigrantes japoneses ao Brasil chegou no navio Kasato-Maru, que partiu do porto de Kobe em de abril de e aportou em Santos em de junho do mesmo ano. A grande maioria dos imigrantes vinha sob contrato para trabalhar como “colonos” na lavoura cafeeira. In Brasil Nihon Imin nenshi (História dos anos da

imigração), , pp. -. (N. da T.)


Na época do pré-guerra houve uma manifestação conhe-

cida como o “incidente do crisântemo” (kikka djiken), em

que uma parcela dos nissei* rebelou-se contra a tendência dos

imigrantes a impor-lhes a formação japonesa baseada nos

preceitos do “espírito japonês”. Entretanto, para o imigrante,

educado desde a Era Meiji** como “súdito do Império”, era

natural que se mantivesse essa fi losofi a de educação através

da língua japonesa, mesmo aos nascidos no Brasil. Podemos

também dizer que seria natural que a instrução de seus fi -

lhos fosse pautada por uma “educação japonesa”, consideran-

do que a grande maioria viera como trabalhador temporário

(decassêgui), com retorno previsto para depois de alguns anos.

Além disso, o imigrante, não acostumado ao contato com ou-

tros povos de hábitos e culturas diferentes, conscientizou-se

da sua condição de japonês somente ao se distanciar de sua

terra natal.

Em , com a derrota do Japão na guerra, o símbolo

mantido até então, de que o Japão era o “País dos Deuses”,

desmoronou e, em conseqüência, o pensamento norteador

Em , uma entidade nikkei denominada Associação dos Estudantes publicou em seu jornal Gaku-yū, o texto “Watakushira no Shindjō” (“O nosso sentimento”), em cujas li-nhas se lia: “nunca sentiremos patriotismo pelo país da Flor de Crisântemo”. Por “Flor de Crisântemo” entenda-se “Imperador do Japão”. Essa atitude, considerada uma irreverência dos nissei, foi muito comentada e criticada pela sociedade dos imigrantes da época. O fato fi cou conhecido como “O incidente Kikka” (Kikka = fl or de crisântemo).

* Nissei é o fi lho de imigrantes japoneses, que tem portanto a nacionalidade brasileira. Issei

é o imigrante japonês. Nikkei é o cidadão de ascendência japonesa, incluindo o imigrante japonês. Djun-nissei é o issei que imigrou antes dos seis anos, idade de ingresso na escola primária, e cresceu no Brasil. (N. da T.)

** Era Meiji = de a . (N. da T.) Takashi Maeyama, , p. .


do ensino da língua japonesa perdeu seu suporte espiritual.

Assim, a partir da primeira metade dos anos , cerca de

anos após a guerra, surge uma nova maneira de conceituar o

idioma japonês, isto é, considerá-lo como “língua estrangeira

para transmitir a cultura japonesa”. No entanto, fundamen-

talmente, persistia ainda a idéia da “formação do cidadão ja-

ponês” baseada no “espírito japonês”, isto é, subjacente à nova

proposição como língua estrangeira, continuava presente a

transmissão da “japonidade”. Assim sendo, o ensino da língua

japonesa no Brasil não signifi cava em si nem objetivo nem

meio, mas a expressão de um “princípio fi losófi co”.

A presença desse pensamento entre o imigrante que viera

ao Brasil tanto na época do pré-guerra quanto na do pós-

guerra demonstra que todos partilhavam de uma mesma cul-

tura espiritual, não obstante a grande transformação ocorri-

da no Japão do pós-guerra. A difi culdade em abandonar essa

cultura espiritual parece ter sido a “sina” do imigrante em

terras estrangeiras, pois acabou marcando o ensino da língua

japonesa, que passou a apresentar uma peculiaridade atrelada

à “formação do japonês”. Essa característica é, certamente, o

grande diferenciador quando se compara o ensino do japonês

com o de outras línguas estrangeiras no Brasil.

Pode-se dizer que correntes de pensamento sofrem trans-

formações no decorrer dos tempos. No entanto, mesmo

anos após o término da Segunda Guerra, permanecia viva a

concepção da “formação do japonês” no seio da sociedade

nikkei do Brasil, comprovando que esta foi um solo fértil para

manter tal fi losofi a de educação. Essa peculiaridade no en-


sino da língua japonesa pode também ser entendida como

resultado da sociedade fechada da colônia nikkei no Brasil.

Mas, por outro lado, podemos dizer que o ensino de língua

japonesa, com seus aspectos positivos e negativos, manteve-

se por mais de anos, graças à forte presença dessa concep-

ção educacional e fi losófi ca.

Para que gerações futuras tomem conhecimento, é mister

registrar a história e os valores da fi losofi a que norteou o ensino

de língua japonesa na sociedade nikkei, uma estrutura fe chada,

que hoje se encontra em processo de extinção. Consi de ro que

essa seja a missão dos professores issei para com as no vas ge-

rações, que terão em suas mãos a tarefa de defi nir as novas

escalas de valores em relação ao ensino da língua japonesa.

No presente artigo, a sociedade nikkei do Brasil, que con-

ta com uma história de * anos, será observada em três

momentos:

• Parte I — Pré-guerra (-);

• Parte II — Pós-guerra (-);

• Parte III — Atualidade (-).

É nosso objetivo observar o pensamento e as atitudes do

imigrante japonês, refl etir como esses elementos infl uíram na

concepção da fi losofi a de ensino da língua, e, ainda, examinar

as tendências futuras do pensamento da sociedade nikkei e

do ensino da língua japonesa no Brasil.

* O presente artigo foi publicado em japonês em dezembro de . (N. da T.)


. - (-)

A história do ensino da língua japonesa do pré-guerra será

dividida em duas partes, conforme o pensamento e as ten-

dências do imigrante japonês em cada período:

) Primórdios: de à segunda metade da década

de .

) Período Áureo: da primeira metade da década de

a .

Pretendemos focalizar não um simples processo de mu-

dança da fi losofi a de ensino, mas os elementos que alicerça-

ram a idéia da “formação do japonês”, uma concepção aca-

lentada pelos imigrantes da época do pré-guerra em meio à

repressão política e às difi culdades decorrentes da não-fami-

liaridade com povos de diferentes culturas.

P (-)

Esse período se inicia em e termina em fi ns da década

de . Embora consciente de sua condição de colono e de

trabalhador temporário, o imigrante japonês, tão logo ter-

minava seu contrato com as fazendas, passava a trabalhar

em suas próprias terras; inexperiente no contato com povos

de culturas diferentes, há que registrar o fortalecimento de

sua consciência como japonês, após sua chegada ao Brasil.


Dividiremos o período dos Primórdios em duas fases:

) Primeira fase — de à primeira metade da dé-

cada de ;

) Segunda fase — da segunda metade da década de

à segunda metade da década de .

. Primeira fase (-)

Vejamos como era a vida do imigrante nas fazendas:

) As condições em si e a alimentação do imigrante

eram tão ruins que nenhum japonês poderia sequer

imaginar.

) A difi culdade observada em decorrência das dife-

renças lingüísticas comprometeu o bom entendi-

mento com os administradores das fazendas.

) A colheita do café, sua principal renda, era muito

menor do que o informado, dado que os pés de café

a ele atribuídos eram velhos e de baixa produção.

) O sentimento de superioridade do imigrante des-

moronou diante da arrogância dos donos das fazen-

das, que ainda preservavam o caráter e os costumes

da época da escravidão. Lançado a uma vida de pri-

vações, a reação do imigrante foi marcada por uma

atitude de resistência (havia uma tendência a me-

Takashi Maeyama, op. cit., p. .


história do ensino da língua japonesa no brasil

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