1

Historielærerpraksis anno 2005/2006 – set i

lyset af 1993-2006

The practice of history teachers in 2005/2006 - in the light of 1993-2006

Af Andreas Niels Halvor Jensen

Center for Historie. Syddansk Universitet 2006

2

Andreas Niels Halvor Jensen

Kirkendrup, Odense.

Copyright © 2006

Historikeren.com

3

Indholdsfortegnelse

Forside………………………………………………………………………………….side 1

Præsentation……………………………………………………………………………side 2

Indholdsfortegnelse…………………………………………………………………….side 3

Introduktion……………………………………………………………………….……side 4

Problemstilling – Hvordan er historielærerpraksisen anno 2005-2006?.......................side 5

Forskningsdiskussion………………………………………………………………..…side 9

Problemstillingsdiskussion – afklaring og operationalisering………………………..side 14

Interviewteknik……….………………………………………………………………side 18

Diskussion om historielærerpraksis i Danmark anno 2005/2006

Lovgivning, læseplaner og vejledninger…………………………………….…….…side 22

Historielærerpraksisen og dens forhold til lovgivning……………………..……..….side 28

Historiebevidsthedsparadigmet……………………………………………….…..….side 34

Historiebevidsthed i praksis og debatten om den………………………………….....side 38

Paradigmets fremtid – historiekultur og/eller historisk sociologisk refleksivitet …….side 46

Materiale i forberedelse og undervisning…………………………………….……....side 49

Historie og fiktion…………………………………………………………………….side 60

Historielærerpraksis og historieundervisning………………………………………...side 63

Kommunale læseplaner, skolelæseplaner og historiekanon………………………….side 67

Historiefagets udfordringer og status………………………………………………...side 73

Historielærerpraksis i 3-5 klasse…………………………………………………..….side 76

Historielærerpraksis i 6-9 klasse……………………………………………………...side 79

Køn og anciennitet……………………………………………………..……………..side 82

Regionale forskelle…………………………………………………………...………side 84

Konklusion……………………………………………………………………..……..side 87

Summary……………………………………………………………………...………side 90

Bibliografi.....................................................................................................................side 92

4

Introduktion

Indlæring af kongerækker og reproduktion af andres kundskaber slår ikke til i en

kvalificeret og kvalificerende historieundervisning. Den produktive og kreative

historieundervisning kan kun lykkes med fagligt dygtige lærere. Derfor er det vigtigt, at

historielærerne har en solid faglig grunduddannelse og gode muligheder for videre- og

efteruddannelse.1

Folkeskolen har altid været til debat. I disse år diskuteres kanoner, metoder, ansvar og

meget mere. Kanon for danskfaget, for dansk kultur, for historiefaget og for flere andre

skolefag. Metoder i form af vejledninger, som håndgribeligt viser læreren trinmål og

slutmål – hvad læreren skal nå med eleverne på hvert klassetrin, når skoleåret og til sidst

grundskolen er afsluttet. Ansvar i form af, hvem som har ansvaret for børnenes endelige

uddannelse. Flere forældre ser sig selv som kunder i en butik – Folkeskolen - og forlanger

den bedste kvalitet2

. Lærerne modtager flere urolige og uinteresserede elever end tidligere.

AKT-lærere3

, skolepsykologer og møder fylder mere og mere. Der bruges mindre tid på

samvær med eleverne og mere tid på møder om eleverne4

. Vi lever i en hyperkompleks tid,

hvor lærerpraksisen såvel som eleverne har svært ved følge med. Hvilken betydning har

det for historielærerpraksisen? Megen. Historieundervisningen betragtes af nogle elever

som værende kedelig5

, med undtagelse af når der vises film, surfes på Internettet eller i de

små klasser, når der synges sange, der fortæller historier (praktisk-musisk

historieundervisning). Lærerpraksisen er måske sværere end tidligere, men det er min

opfattelse, at nogle lærergenerationer samtidig er fagligt6

dårligt uddannet i historiefaget,

eller slet ikke har nogle forudsætninger for at undervise i faget, og der bruges for meget tid

på at rette op på forældres manglende opdragelse. Det er strenge vilkår for en lærer, men

ikke mindst for en historielærer, hvor flere elever og forældre ikke kan se, hvad de skal

1

Vagn Oluf Nielsen i: Berlingske Tidende s.14. 2002

2

Kirsten Krogh-Jespersen i: Folkeskolen: Lærerens mange opgaver. Værløse 2003. s.127

3

Forkortelse for adfærd, kontakt og trivsels-lærere

4

Leif Damgaard Nielsen i: Politiken. Kronik: En frustreret læreres bekendelser. Sek.3. s.5. 5.februar 2006

5

Bernard Eric Jensen: Historie – livsverden og fag. 2003

6

Fagligt dårlig uddannet: vil ikke kun sige at de historiefaglig dårligt uddannet, men at de generelt er dårligt

uddannet til at klare de krav, som stilles både pædagogisk og fagligt. Hvem som bærer skylden for dette er

svært at svare på og afhandlingen forsøger ikke at finde syndebukke, men derimod at diskutere

historielærerpraksisens udvikling. Lærere som er uddannet i 1990erne er generelt godt gearet til historiefagets

udfordringer og de er blandt de historielærerne, som i det generelle billede klarer sig godt jf. lov.

5

bruge historiefaget til. Man har siden midten af 1980erne og ikke mindst siden 1993

forsøgt at hjælpe historielæreren didaktisk via begrebet historiebevidsthed. Begrebet

bruges i Folkeskolen, hvor eleverne skal lære, at de er historieskabte såvel som

historieskabende7

. En ting er, hvad der lovgives, skrives i cirkulærer, betænkninger og

vejledninger - noget andet er praksis. Historielærerne har svært ved at løfte den opgave, de

har iflg. Lov. Målene er sat så højt, at nogle lærere vurderer, at kun en elev i hver klasse

har chance for at nå dem, og så er historielærerne i nogle tilfælde fagligt svage i historie,

fordi de enten har haft for mange linjefag, eller fordi de slet ikke har haft historie og

endelig, fordi de har svært ved at formidle faget, fordi hvad seminarierne lærer dem, virker

ikke altid i dagligdagens Folkeskole, men i de mål som loven sætter. Trods udlægningen i

introduktionen her, mener jeg, at 7 ud af 10 danske folkeskoler har en kvalificeret og

kvalificerende historieundervisning – bedst ser det ud i store årgange, men det er

lærerpraksisen, som spiller den største rolle i at gøre undervisningen kvalificeret og

kvalificerende. Det er helt klart de lærerstuderende, som er uddannet i 1990erne og frem,

som er bedst gearet til at undervise jf. Fælles Mål.

7

Folkeskoleloven 1993

6

Problemstilling

Hvordan er historielærerpraksisen i Danmark i Folkeskolen anno 2005-2006?

Perioden fra 1993 er desuden central, da didaktisk debat, lovgivning og bekendtgørelser fra

denne periode har haft afgørende betydning for praksisen anno 2005-2006 og vil blive

diskuteret kontra nuværende praksis. 2005-2006 afdækkes ved en dybdeundersøgelse med

fokusgruppeinterviews, observationer, interviews med historikere og historiedidaktisk

debat.

Jeg vil i denne afhandling fremsætte den hypotese, at historielærerpraksisen har udviklet

fra at være en selvstændig praksis, hvor der var stor tiltro til lærerens dispositioner, til i

1990erne at være en professionel historieformidler for i dag (2006) at være en lærer med et

lille råderum. Hypotesen bygger på de love og vejledninger, som er vedtaget og skrevet i

1993-2006.

Min anden hypotese er, at historieundervisningen i Danmark ikke er god. I aviser udtaler

og skriver flere historikere, politikere og enkelte lærere, at historiefaget halter bagefter,

primært fordi der er for få linjefagsuddannede undervisere i historie. Derfor vil jeg afprøve

den hypotese ud fra, hvad god historieundervisning er, som kort sagt er hvad der står i lov,

hvad den moderne historiedidaktik foreskriver, og som ligeledes er bredt anerkendt blandt

danske historielærere. Alle tre punkter skal ikke nødvendigvis være opfyldt, idet f.eks.

nogle lærere ikke underviser ud fra vejledning, lov mv., men alligevel får eleverne til at

kunne det, som loven foreskriver.

Begrebet historiebevidsthed er folkeskolemæssigt centralt fra 1993 og har

flere dimensioner. Enkelte peger på, at begrebet faktisk har frigjort historieundervisningen

og lettet lærerens arbejde.8

Lærerpraksisens udvikling er nødvendigvis ikke, som

hypotesen fremstiller den - flere lærere mener stadig, de har det samme råderum, der aldrig

har været stort ifølge dem. Historieundervisningen er pakket ind i forventninger, som er

svære at udfolde på en til to ugentlige historietimer. Lærerne giver bl.a. topstyring af faget

skylden, idet den rykker ved deres råderum, som de føler bliver mindre.9

8

Interview: Bernard Eric Jensen og historielærere i Københavnsområdet.

9

Interview med lærer på Østfyn og lærer i Århus, men faktisk et generelt billede, som gives af

historielærerne.

7

Historielærerpraksis bruges her om læreren som formidler og underviser af

elever i Folkeskolens historiefag. Praksisen har flere niveauer. Der er konsulenten, hvor

eleven som en klient spørger læreren om råd og vejledning og får det. Der er

historiefortælleren, hvor læreren aktivt fortæller historie(r) ud fra sit og andres historiesyn.

Der er historieformidleren, hvor læreren konkret videreformidler historisk viden, dvs.

forskning, som er nedsivet, denne del præsenteres via læreren og/ eller via materialet. En

bredere og mere dækkende begrebsforståelse af historielærerpraksis, og specielt

lærerpraksis, gives af den norske didaktiker Erling Lars Dale, der i sin monografi,

”Pædagogik og professionalitet” skriver: ”ved lærerpraksis tænker vi på, hvad lærerne

gør, når de underviser, hvordan de underviser, hvad de underviser i, og hvilke elever de

har”.10

Til denne definition knytter han begrebet handlingsrefleksion. Den sidste del af

lærerpraksisdefinitionen – hvilke elever de har, begrunder Dale endvidere tidligt i sin

monografi sådan: ”Begrebsindholdet i lærer er afhængig af, at der eksisterer en elev i

kommunikation. Lærer er et positionelt begreb relateret til kategorien elev”.11

Dale

arbejder ydermere med, at læreren og skolen har tre niveauer. De kaldes

kompetenceniveauer og forkortes med K. K1 er at gennemføre undervisning. K2 er at

konstruere undervisningsprogrammer. K3 er at kommunikere på grundlag af og selv

udvikle didaktisk teori.12

De niveauer er til stede ved professionel lærerpraksis, hvor

læreren træner sig selv i at reflektere over sin praksis. Handlingsrefleksion forklares bedst

ud fra følgende definition: ”Handlingsrefleksion viser sig i lærerens evne til at fortolke,

analysere og kritisere samspillet mellem detaljer og helhed inden for elevernes

læreprocesser, sin egen undervisning og de givne læreplaner. Handlingsrefleksionen

rummer analytiske, syntetiske og af og til kritiske perspektiver både på elevernes

læreprocesser, undervisningen og læreplanen og på relationerne mellem dem”.13

Det er altså specielt K3-niveauet, som er vigtig for god lærerpraksis, fordi det

er her, læreren forholder sig til sin lærerpraksis og dermed kritisk udvikler den. Dette er

gældende for mine interviews med lærere – det er i disse interviews, de reflekterer,

analyserer og forklarer deres lærerpraksis. Dales konklusion er, at denne refleksion gerne

skal forbedre undervisningen. Refleksionen skal desuden læres allerede på seminariet: ”Det

10

Erling Lars Dale: Professionalitet og pædagogik. 1998 s.217

11

Ibid. s.56

12

Ibid. s.17

13

Ibid. s.219

8

er min grundantagelse, at høj professionel kvalitet har sin forudsætning i uddannelse, i den

teoretiske indvielse”14

. Et argument, som er vigtigt at holde op for lærerne, når de

interviewes, da flere generelt mener, at lærerpraksis er langt fra, hvad der læres på

seminariet15

. For kort at opsummere er lærerpraksis: 1) Planlægning, 2) Handling, 3)

Observation, 4) Refleksion og 5)Eleven.16

Eleven sætter slutteligt læreren i fokus, fordi

som Dale konkluderer: ”Formidlingsevne er derfor, at læreren er i stand til at overføre

kundskab i et sprog, som eleverne forstår.” Dette er centralt i definitionen af en vellykket

lærerpraksis, men langt fra tilfældet for alle skoler, hvor jeg har været. Det skal til lærernes

forsvar siges, at der er mange forskellige prioriteringer rundt i landets kommuner, når det

drejer sig om et fag som historie, som trods en centraliseringstendens jf. de centrale

kundskabs- og færdighedsområder (CKFerne) samt Klare- og Fælles Mål, ikke helt lever

op til disse i de forskellige kommuner. Sidst skal det siges, at historielærerpraksis adskiller

sig fra historieundervisning ved, at undervisningen er en del af en praksis, som indeholder

Dales niveauer.

14

Ibid. s.225

15

Mange af de nyuddannede lærere, jeg møder, har denne påstand. De siger, at seminarierne lærer dem, hvad

de skal jf. Fælles Mål og gældende læreruddannelseslov. Men de kan i virkeligheden ikke helt bruge denne

indgangsvinkel, da de møder en anden verden. Flere mener også, at seminarielektorerne ligeledes som de

lærerstuderende skulle i praktik af og til, hvilket nogle dog også er.

16

Erling Lars Dale: Professionalitet og pædagogik. 1998 s.167-168

9

Forskningsdiskussion

Historielærerpraksisundersøgelser er ikke et forskningstømt felt, som Claus Bryld og

Anette Warring skriver: En ny analyse af undervisningspraksis ville have været interessant

oven på det magre resultat i 1969, men en sådan er os bekendt ikke fremkommet.17

Deres

begreb undervisningspraksis og det magre resultat henviser til en undersøgelse foretaget af

dengang professor ved Danmarks Lærerhøjskole (nu Danmarks Pædagogiske Universitet –

DPU) Roar Skovmand, som undrede sig over, hvorledes det kunne være rigtigt, at

formidlingen af besættelsestiden stadig formidledes ud fra 1946-skolebøger. I den

forbindelse skrev han en artikel i DLF’s medlemsblad ”Folkeskolen”, hvor han bad

interesserede historielærere om at svare på spørgsmål om deres praksis og det materiale, de

brugte. Han fik 19 besvarelser, hvilket ikke var repræsentativt for hele lærerstanden og

ikke gav et særligt klart billede af historielærerpraksisen. Som sagt foreligger der ikke

nogen egentlige undersøgelser af historielærerpraksisen, men der foreligger mange

diskussioner om, hvorledes den bør være og ikke bør være.

I et speciale, som ser på gymnasiets historieundervisning via en undersøgelse

af lærerrolle/undervisningspraksis,18

undersøger Michael Clement Hansen

undervisningspraksisen via spørgeskemaer til eleverne, hvor de f.eks. spørges, om de vil

bruge historie efter gymnasiet, og hvor de placerer deres historielærer på en skala fra en

meget vigtig lærer til det oppositionelle. Nogle af MCHs metoder kan være relevante for

min undersøgelse, men der er forskel på de spørgsmål og muligheder der ligger i at spørge

en 3.g-elev og historielærer. MCH benytter sig desuden af begrebet historisk bevidsthed og

dannelsen heraf. Han skriver: ”Historisk bevidsthed kan defineres som muligheden for,

inden for de givne rammer at påvirke sin egen konkrete situation og udviklingen i en ønsket

retning. 19

Denne forståelse af en gren af historisk bevidsthed deler de fleste

historiedidaktikere, og begrebet blev introduceret i Danmark ved Sven Sødring Jensen,

som var inspireret af vesttysk historiedidaktik20

. Derimod er det diskussionen om

historiebevidsthed, som deler vandene. Der er enighed om Professor Karl-Ernst Jeismanns

definition, som siger, at historiebevidsthed er: ”Mehr als bloßes Wissen oder reines

17

Claus Bryld og Anette Warring: Besættelsestiden som kollektiv erindring. Roskilde 1998 s.420-421

18

Michael Clement Hansen: Gymnasiets historieundervisning, 1986

19

Ibid. s.3

20

Sven Sødring Jensen: Historieundervisningsteori. 1978

10

Interesse an der Geschichte, umgreift Geschichtsbewusstsein den Zusammenhang von

Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständis und Zukunftsperspektive“. 21

I forbindelse med CKFerne ser figuren således ud:

22

21

Klaus Bergmann (red): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, s.42. Schwann 1979

22

Figuren er taget fra Fælles Mål

Fortids-

fortolkning

Samtidsfor-

ståelse

Fremtidsfor-

ventning

Figur 1. Viser hvorledes de forskellige bevidstshedsniveuer og forståelse af tid virker på

hinanden

11

Det er den efterfølgende tolkning og videretænkning af begrebet, som diskuteres. Nielsen

argumenterer for nedsivningsteorien som værende relevant, heri medtænkt lærerens

historiesyn, som i nogen grad videreformidles til eleverne. Nedsivningsteori forstås af

Nielsen primært sådan her: ”Der vil kun være grund til at vurdere historiebøgernes indhold

på afgrænsede områder, når nye forskningsresultater gjorde en revision nødvendig (…)

gymnasiebøgerne i historie var en fortyndet udgave af lærebøgerne på universiteterne, og

de bøger som blev brugt i folkeskolen var skrevet på grundlag af gymnasiebøgerne (…)23

.

Det er materialet, som står i centrum, hvilket gør, at historielærerpraksisen analyseres

igennem det materiale, som læreren bruger. En relevant videretænkning af

nedsivningsteori, er f.eks. at se lærerne som nogle, der følger med i historievidenskaben og

dermed bruger det i sin undervisning til at bekræfte og afkræfte spørgsmål fra eleverne.

Kort sagt er Nielsens primære fokus historiefagets udvikling inden for

skolens rammer. BEJ har derimod arbejdet ud fra en anden vinkel i sit anerkendte og

diskuterede værk: Historie – livsverden og fag. Hans fokus er på de mange steder, hvor

mennesket møder historie, og historiebevidsthed. Centralt i hans forståelse står, at

mennesket er historiefrembragt, og historiefrembringende: Ud fra en samfundsteoretisk

betragtning er det velbegrundet at tage afsæt i det sagforhold, at alle socialt fungerende

mennesker kender til historie i den betydning, at de har en historiebevidsthed.24

Dette

medfører, at historiebevidsthed ikke bare er noget man har, får og udvikler i skolen, men

noget man hele tiden bruger og videreudbygger, ergo er man aldrig historieløs, hvis man

vel og mærke, er et socialt fungerende menneske. BEJ skriver i en artikel fra 1996, at man

kan med god ret sige, at det er gennem skolen, at børn og unge lærer at læse, skrive og

regne, men man kan ikke med samme ret sige, at det er der børn og unge lærer historie.25

BEJs linje har altså, modsat den oprindelige tyske linje, bygget på den historiebevidsthed,

som var dannet uden for skolen, hvor den tyske linie, ville fagliggøre og korrigere den

folkelige historiebevidsthed, som den norske historiedidaktiker Erik Lund skriver:

”Historiefaget er i endring i mange land. Omdreiningspunktet er ikke lenger bare en

diskusjion om hva faget skal indeholde. Interessen rettes mot grunleggende

læringsbetingelser og historiefagets kundskabsformer og mens de tyske

23

Vagn Oluf Nielsen: Hvad skal vi med historie i Folkeskolen? 2002, s.95

24

Bernard Eric Jensen: Historie – livsverden og fag. 2003 s.10-11

25

Bernard Eric Jensen i: Historieskabte såvel som historieskabende. Essay: Historiebevidsthed og historie –

hvad er det? 1996

12

historiedidaktikerne ville fagligjøre og korrigere den folkelige historiebevisstheden, ville

danske historiedidaktikerne i langt større grad godtag og bygge på den historiebevissthet

som var dannet utenfor skolen.26

I 2001 lavede man en evalueringsrapport for Gymnasiet, herunder

historiefaget i Gymnasiet. Her stod, at ”elevaktiviteten består typisk i at svare på lærerens

spørgsmål og i at tage notater af det der skrives på tavlen” 27

En tilsvarende evaluering af

historie i Folkeskolen er mig bekendt ikke udført. Gymnasieevalueringsrapporten medførte

en diskussion i de danske medier om, hvem som skulle have skylden for, at

gymnasieundervisningen forløb langt fra de rammer, som gymnasielærerne ville – og

syndebukken blev Folkeskolen. Trods dette evaluerede man ikke Folkeskolens historiefag.

Men noget skulle ske - derfor lavede og indførte man ”Klare Mål” i 2002; fra 2004 Fælles

Mål, og i 2006 er historie blevet et prøvefag, så der forsøges en opkvalificering af faget.

Udviklingen af historiefaget må ses i lyset af historiebevidsthedsbegrebet,

primært jf. BEJs tolkning og ligeledes på baggrund af, at flere politikere og historikere

mener, at danske elever er historieløse. Historieløshed kan diskuteres, fordi som BEJ

skriver, er næsten ingen historieløse, men det afhænger selvfølgelig af, hvorledes man

definerer historieløshed. Skolefagets situation lader sig ikke rimeligt forklare som en følge

af, at en såkaldt ’historieløshed’ skulle være begyndt at brede sig hen imod slutningen af

1900-tallet. Foreliggende undersøgelser viser snarere, at en negativ holdning til skolefaget

kan gå hånd i hånd med en udtalt interesse (…) Skolefagets situation lader sig heller ikke

rimeligt forklare som en følge af, at historielærere gennemgående skulle være dårligt

uddannet. Situationen er snarere den, at det i dagens samfund er blevet særdeles vanskeligt

og krævende at være historielærer.28

Harry Haue har samme forklaring i sin disputats29

- at

det er det hyperkomplekse samfund, som gør det sværere for mennesker at forstå historie

og dem selv.

En undersøgelse af Marianne Poulsen ser på elevers historiebevidstheder30

-

den viser jf. BEJ, at historiebevidsthed primært er noget, som udvikles uden for skolen.

Hun argumenterer for BEJs historiebevidsthedsforståelse og bruger denne analytisk i sin

26

Erik Lund: Historiedidaktik for klasserommet, Oslo 2003, s. 18 og s.37

27

Evalueringsrapport 2001 – se bibliografi for nærmere link.

28

Bernard Eric Jensen: Historie – livsverden og fag. 2003. s.87

29

Harry Haue: Almendannelse som ledestjerne - en undersøgelse af almendannelsens funktion i dansk

gymnasieundervisning 1775-2000. 2003

30

Marianne Poulsen: Historiebevidstheder – elever i 1990ernes folkeskole og gymnasium. Roskilde

Universitetsforlag 1999

13

undersøgelse, hvilket, set ud fra den optik, at hun skrev ph.d. med BEJ som vejleder, er

naturligt. Hendes metode er klasseobservation, lærerinterview og fokusgruppeinterview,

men hovedfokus er ikke lærerpraksisen, derimod elevers historiebevidstheder. Hun

interviewer tre lærere på tre skoler, hvor man ser deres forskelle og ligheder i praksis, men

det er min påstand, at eleverne er fokus, fordi det er lærerpraksis ud fra dem. Her er

forskellen mellem Poulsens undersøgelse og min. Jeg ser på lærerpraksis ud fra lærerne og

de interview, jeg har med dem, og de er min fokusgruppe. Når eleverne er i fokus, så

afdækkes lærerpraksisen ikke ud fra sine egne præmisser, men ud fra elevens præmisser,

hvilket er et problem, hvis man ønsker at afdække lærerpraksisen, da denne jf. Dale har

eleven som dimension, men ikke som eneste dimension. Men mht. Poulsens undersøgelse,

så er jeg ikke uenig i, at elevernes historiebevidsthed udvikles uden for skolen, men jeg vil

mene, at den kun delvist udvikles der, og at historielærerpraksisen stadig har mulighed for

at spille en aktiv rolle i arbejdet med historiebevidsthed jf. Nielsen, men ydermere i form af

historiefortælling.

Jeg mener, at det har relevans at se på historielærerpraksisen, fordi der er så

mange punkter, som har betydning for den folkeskole, hvor historie eller den historiske

dimension spiller en rolle. I denne dimension har såvel lærerpraksisen og

historielærerpraksisen en stor indflydelse. En god lærer er i mange tilfælde lige med gode

elever, ergo en kvalificeret og kvalificerende historieundervisningen har som forudsætning,

at læreren er god. Historiefaget har en demokratisk dannelsesfunktion pt., og heri spiller

lærerpraksisen en stor rolle. Jeg tror ikke, at hverken BEJ eller Poulsen finder

historielærerpraksisen urelevant – men deres fokus har ikke været lærerpraksisen, men

derimod mere læring og elever.

I Norge har Jan Bøe31

beskæftiget sig med kvantitative og kvalitative studier

af historiebevidsthedsbegrebet og historieundervisningen, selvom han i værket fra 1996

interviewer lærerstuderende, er det ikke helt med historielærerpraksisen i fokus, nærmere

elevernes historiebevidsthedsudvikling og deres identitet. I værket Bilderne av fortiden er

det i langt højere grad selve skolen som institution og læseplanernes betydning, som er i

fokus, ligeledes en nedsivningsdiskussion.

31

Jan Bøe: Historie som identitet, to studier i historiebevissthet. 1996, Barnet og fortellinge., 1999 og

Bildene av fortiden 2002

14

Problemstillingsdiskussion – afklaring og operationalisering

For at undersøge historielærerpraksisen har jeg været rundt i Danmark på udvalgte

folkeskoler, både by og landskoler. Det gælder såvel hovedstaden, provinsbyer som

landsbyer. Jeg var på skolerne for at få et repræsentativt billede af historielærerpraksisen

og i den forbindelse se, hvilke undervisningsmetoder læreren benytter sig af.

Jeg vil via interview med en række historiedidaktikere diskutere

historielærerpraksisen og dens udvikling. Historiebevidsthedsparadigmet vil blive

diskuteret, fordi det står så centralt i undervisningscirkulæret for historie, og fordi det er

blevet implementeret af stort set alle historiedidaktikere. Disse er dog uenige om brugen og

tolkningen af begrebet.32

Historieundervisningen bør, som der står i introduktionen, være produktiv og

kreativ. Mange historielærere forsøger vha. Internet og filmmediet at gøre dette. Jeg vil

derfor se nærmere på, hvorledes disse media bruges i historieundervisningen. På nogle

skoler bruges film som den eneste mulighed for at få eleverne til at sidde stille og se

filmen, som virker som en slags historiefortæller. På andre tages filmen op til debat

efterfølgende, den diskuteres vha. lærebogen, og læreren svarer så vidt muligt på

opklarende spørgsmål, men på de fleste steder bruges filmen som oplæg og supplement.

På næsten alle skoler fylder Internet ligeledes meget. Internet i form af

oplysninger til enkelte små opgaver, men også i form af projekter. Ligeledes bruger stort

set alle interviewede lærere Internettet i deres forberedelse. Endvidere må visse

computerspil tillægges en historisk dimension. Enkelte lærere bruger f.eks. computerspillet

”Civilisations” i deres undervisning, da spillet introducerer civilisationernes historie -

naturligvis præget af, at det skal sælge, så hver eneste sætning, som siges af de fiktive

figurer har et ”Hollywood-præg”. De fleste lærere forholder sig meget kritisk til denne

genre.

Historielærerpraksisen er til diskussion, men mest i kategorien ”implicit

diskussion”. Forskningen i 1990erne giver et billede af, at når man ser på nærliggende

32

BEJ og VON har gennem flere år i deres værker debatteret begrebet, hvor uenigheden er størst i

forbindelse med ”nedsivningsteorien”. VON argumenter for, at undervisningsmaterialet i en grad er baseret

på forskning, her er BEJ ikke uenig, men argumenterer for, at materialet ikke er det centrale, da

historiebevidstheden dannes og videredannes i stor grad uden for Folkeskolen. Ligeledes er Jens Pietras

modstander af en afvisning af nedsivningsteorien, fordi han mener, at det afskriver historie i Folkeskolen fra

at benytte sig af historievidenskaben.

15

problemstillinger, ser man på output (eleverne) og ikke, hvordan dette output udformes.

Fokus er primært på Folkeskolen som institution, og de fejl og mangler politikerne og

eksperterne fremanalyserer og efterfølgende fokuserer på. Nogle mener fejlene ligger hos

politikerne, andre ser dem hos lærerne, som igen skyder skylden på både deres uddannelse

og de muligheder, som nutidens folkeskole giver dem. Ligeledes mener stort set alle, at

mål er godt, men for mange mål, som kun få elever kan leve op til, ikke holder. BEJ mener,

at det skyldes den faktor, at vi lever i et hyperkomplekst samfund. Det er interessant at se

på lærerpraksisen ud fra disse aspekter, ikke for at finde en synder, men for at se hvilken

rolle historielæreren har, og hvordan den har udviklet og udvikler sig. Det er derfor

utroligt, at der ikke siden Roar Skovmands undersøgelse fra 1969, som primært byggede på

brevinterviews og lærebøger, er lavet en undersøgelse af historieundervisningen og dens

praksis.

Historielærerpraksisen er under pres nu, hvor historiefaget er blevet et

prøvefag, men med en til to timer om ugen i gennemsnit, med dårlige lærebøger, med

generelt dårligt materiale og ikke mindst med en forholdsvis ringe historisk og

historiebrugsdidaktisk indsigt hos de ikke linjefagsuddannede undervisere i historie, er

lærerpraksisen i denne afhandling til diskussion, i den forbindelse også om

historieundervisningen grundet lærerpraksisen er god eller dårlig. Universiteterne og

seminarierne har deres finger med i spillet, men det nævnes sjældent, på trods af, at det er

mange undervisere fra disse institutioner, der fungerer som faglige rådgivere for

historiefaget. Problemet her er ikke deres tilstedeværelse i undervisningsudvalg, men deres

manglende erfaring med Folkeskolen – denne påstand skal ikke generaliseres, da mange

undervisere har fortid som lærere i Folkeskolen. Hypotesen om lærerpraksisen udvikling

fra selvstændig historielærer til 1990ernes professionelle formidler og slutteligt til nutidens

lærer med et lille råderum, er central i analysen som modspil til de mange interviews. Det

er selvfølgelig langt fra sikkert, at hypotesen er gældende for alle historielærerpraksiser.

Det er nødvendigt at se på love, faghæfter undervisningsvejledninger,

avisdebatter og bøger om historiefaget fra 1990erne for at få indsigt i, hvilket rum lærerne

har haft tidligere og har anno 2006. Jeg vil løbende føre denne analyse frem til 2006, hvor

Fælles Mål, læreruddannelsen, det hyperkomplekse samfund og ikke mindst den nye

historiekanon er central for historielærerpraksisdiskussionen. Det er centralt for

undersøgelsen, fordi det er her grundlaget og udviklingen for historielærerpraksisen er

16

placeret. Jeg vil bringe citater fra fokusgruppeinterview og i hele analysen indarbejde den

empiri, jeg har fra mine observationer, som både vil være skrevet i fodnoter og fremgå

eksplicit ved citat.

For at få et repræsentativt grundlag, har jeg besøgt både landdistrikter,

provinsbyer, forstæder og hovedstaden. 210 skoler er blevet spurgt, om de ville deltage i

undersøgelsen, hvor 46 meldte pas, 60 sagde ja, resten meldte aldrig tilbage. Jeg har

interviewet 279 lærere, både skriftligt og mundtligt, langt fra alle ønskede at blive optaget,

selvom jeg forsikrede dem for, at de var anonyme, enkelte steder måtte man ikke optage

for ledelsen. En formodning kunne være, at når skoler melder pas, kan det skyldes, at

skolerne ikke ønsker at fremvise deres historieundervisning og dets lærere; det kan også

skyldes, at skolerne og lærerne bare ikke har tid og lyst, og endelig kan det skyldes, at

lederne på skolen ikke ønsker, at deres lærere forholder sig kritisk til historiefaget, da det

måske står svagt på skolen, og derfor kunne sætte skolen i et dårligt lys, trods de var

informerede om anonymitet. De skoler, som har sagt ja, har i de fleste tilfælde en holdning

til historiefaget og er klar over, at historiefaget i de kommende år må opprioriteres, da faget

bliver prøvefag.

På skolerne interviewes lærerne og undervisningen observeres, hvor det for

står centralt, at der undervises på mange forskellige måder - alt fra historiefortælling til

kildekritisk analyse af film. Jeg har ligeledes interviewet Bernard Eric Jensen, Jens Pietras

m.fl. om historiebevidsthedsbegrebets funktion og historielærerpraksisens udvikling –

herunder om det er en succes eller fiasko? Begge er enige om, at det er en succes, men ikke

om, hvordan det bør bruges. Det væsentlige er diskussionen for og imod nedsivningsteori,

sagt med andre ord diskussionen om, hvilken rolle historievidenskab skal have i

skoleundervisningen. Ydermere er det relevant at se på historielærerens

materialemuligheder med bl.a. film og Internet. Lærebøger fokuserer undersøgelsen ikke

meget på, da en sådan undersøgelse er forekommet ved Marianne Poulsen m.fl., men

uddyber kort med reference til Poulsens undersøgelse, ligeledes blev lærerne interviewet

om deres holdning til og brug af lærebøger. Lars Haastrup står endvidere for kritikken af

Poulsens m.fl. lærebogsanalyse.

Jeg har selv tidligere arbejdet med lærebøger til historieundervisningen, og

ved derfra, at der er et metodisk problem i arbejdet med lærebøger33

, da disse i en grad er

33

Andreas N.H. Jensen: BA: Formidlingen af Frikorps Danmark til den danske skoleungdom.

17

fagpolitiske og politiske - skrevet ud fra forfatterens historieforståelse og lovgivningen,

endvidere er det ikke sikkert, at lærerne benytter sig af bogen som eneste materiale,

desuden BEJs definition af historiebevidsthed, som afviser bøgernes rolle, da disse ikke er

sigende for historiebevidstheden, der dannes uden for skolen. Poulsen peger på en

forsinkelse, idet lærebøger skrives rimelig hurtigt efter ny lov, men ikke købes ligeså

hurtigt af skolerne. Filmens og Internettets rolle i undervisningen og lærerens brug heraf er

interessant, fordi enkelte lærere benytter sig af film og Internet for at fange eleverne, men

de fleste bruger f.eks. filmen som supplement. Nogle steder præsenteres film som

’Kongens bød’ stadig som en historisk sandhed i fremstillingen af landboreformerne fra

1660-1800, andre steder arbejdes der med film på en mere kritisk måde, hvor man vha.

lærebøger og historielæreren diskuterer filmen, og rigtig mange steder tager man

udgangspunkt i det at være i barn i fortiden, og filmen ”Pelle Erobreren” viser f.eks. et barn

af fattige kår, hvilket eleverne i både små og store klasser arbejder med.

Arbejdet med film og Internet er meget relevant, da flere lærere mener, at det

er en mulighed for dem for at få ekstra udbytte af undervisningen. Mange lærere benytter

lærebogen i forbindelse med film og Internet, men det er min klare opfattelse, at selvlavet

materiale og Internettet langsomt vinder indpas. Jeg problematiserer film og Internet, hvis

det bliver hovedgenstanden i en historieundervisnings indgangsvinkel, da det betyder, at

eleverne har en historisk viden ud fra film- og Internetmediet og derfor ikke arbejder aktivt

med deres egen historiebevidsthed, som det ellers foreskrives, at de skal, men man kan

også problematisere brugen af lærebøger, som repræsenterer den enkeltes forfatters syn på

historien og ikke mindst en fagpolitisk holdning. Filmens muligheder og begrænsninger vil

blive diskuteret. Internettet bruges mindst ligeså ofte som film. Det er min vurdering efter

at have besøgt skolerne. Internet i undervisningen fungerer både som opslagsværk,

informationssøgning og debat. Nogle steder også mere til sjov end historie. Men ser man

bort fra det, fungerer Internettet på mange punkter som en slags historiebog, hvor eleverne

slår op på det, de vil vide noget om. Enkelte skoler har også abonnement på ”Den digitale

historiebog”. Google er søgeredskabet, hvor de f.eks. søger på ww2, modens historie og

lokalhistorie. Internettets betydning for lærerpraksisen vil jeg redegøre for og diskutere i

forbindelse med lærerpraksisens materialemuligheder, men også løbende i denne

afhandling. Undersøgelsen skal lede hen til en sluttende diskussion om

historielærerpraksisens status, og hvilke udfordringer denne har.

18

Interviewteknik

At interviewe kræver megen forberedelse og fokusering på, hvad man ønsker at spørge om.

Da mine interviews skal anvendes til forskning, har jeg søgt metodisk viden om

forskningsinterview. Steinar Kvale, som er professor i pædagogisk psykologi ved Århus

Universitet, har skrevet en glimrende introduktion til denne type interview i sin bog fra

1994/199734

. Grunden til dette afsnit finder jeg netop i Kvales bog, da han understreger, at

læseren af en interviewrapport har brug for at kende de metodiske procedurer for at kunne

vurdere resultaternes pålidelighed.35

Når jeg bruger betegnelsen forskningsinterview jf.

Kvale, er det, fordi jeg interviewer lærere, seminarielektorer, historikere, som har faglig

kompetence indenfor området historiedidaktik og historielærerpraksis. Dette kvalitative

forskningsinterview er endvidere et produktionssted for viden36

. Den viden er på niveau

med andre arkivalier, som historikere arbejder med, fordi interviewene siger ligeså meget

om historielærerpraksisen, som f.eks. en teoretisk bog om emnet, deres viden er både

praksis- og teoretisk fokuseret. Det gør de som sagt, fordi det er fagpersoner, som udtaler

sig om emnet. Dog er forskningsinterviewet aldrig et interview mellem ligestillede parter

jf. Kvale, fordi forskeren definerer og kontrollerer situationen. Det er forskeren, der

introducerer interviewemnet og kritisk forfølger subjektets svar på spørgsmålene.37

Kvale

arbejder desuden med en ”minearbejdermetafor”, hvor denne går ned i minen og graver

viden op, og en ”rejsemetafor”, som refererer til en postmoderne konstruktiv forståelse,

der er forbundet med en samtaletilgang til samfundsforskningen (…) rejsemetaforen

bringer det tæt på humaniora og kunst.38

Kort sagt fungerer forskeren som en rejsende,

hvor landskab, byer, mv. bliver klarere i forbindelse med interview og observation. Dvs.

undersøgelsens empiri øges løbende, og dermed dannes til sidst en hel fortælling.

Endvidere betoner Kvale, at samtalen er en grundlæggende menneskelig interaktionsform,

og han fortsætter og siger bl.a. ”Forskningsinterviewet er en særlig form for menneskelig

interaktion, hvor der udvikles viden gennem dialog.39

Kvales metodestadier for interviewet

er også centrale her. Han arbejder med syv stadier - fra den oprindelige ide til den endelige

34

Steinar Kvale: Interview - Introduktion til det kvalitative forskningsinterview. 1997/1994

35

Ibid. 285

36

Ibid. s.15

37

Ibid. s.19

38

Ibid. s.19

39

Ibid. 96

19

rapport. Metodestadierne ser således ud: 1) Tematisering samt begrebsliggørelse af

forskningsemnet og formulering af forskningsspørgsmålene. 2) Design af undersøgelsen,

så den retter sig imod forskningsspørgsmålene, herunder både videnskonstruktion og de

moralske implikationer behandles. 3)Selve interviewet. 4) Transskribering. 5) Analyse. 6.

Verifikation. 7. Rapportering.40

Her udgår til dels punkt 4), da jeg arkiverer mine interviews digitalt, men punktet indgår

mere eksplicit, når jeg f.eks. fremdrager citater. Ligeledes indgår de steder, hvor lærerne

ikke ønskede eller måtte blive optaget på en diktafon.

Når jeg interviewer, er mit formål jf. Kvale, at indhente beskrivelser af den

interviewedes livsverden med henblik på fortolkninger af mening med de beskrevne

fænomener.41

Det er lærernes livsverden og den beskrivelse her, som er central i min

undersøgelse af deres praksis, jf. Dale også at diskutere deres refleksion.

Verificeringsniveauet i min undersøgelse er højt. Jeg sikrer mig, når jeg er rundt på

skolerne, at flere lærergenerationer er repræsenteret, og at kvinder og mænd er forholdsvis

ligelig inkluderet, selvom historiefaget, trods et flertal af kvinder på skolerne, er præget af

mandlige undervisere. Det har ikke altid været muligt at interviewe flere lærere på samme

skole, men ofte er de stødt til interviewene undervejs. Kvale skriver desuden, at

verificeringen skal fastslå generaliserbarheden, reliabiliteten og validiteten af

interviewresultaterne. Reliabiliteten betegner, hvor konsistente resultaterne er, og validitet

er udtryk for, om en interviewundersøgelse undersøger, hvad der er meningen, den skal

undersøge.42

Jeg benytter mig af altså af metoderne præsenteret af Kvale, hvor jeg lægger

megen vægt på dialogen i interviewene.

De interviewede lærere er anonymiseret med undtagelse af formanden for

historie og samfundsfagslærerne Lene Rasmussen, ligeledes er de forskellige historikere og

seminarielektorer heller ikke anonyme. Når jeg anonymiserer dem, er det som skrevet,

fordi jeg ikke ønsker at udstille nogle skoler som værende dårligere end andre, og fordi jeg

ikke ønsker, at skolerne skal hænges ud, da det ikke er målsætningen for denne afhandling.

Helt centralt er det også, at vilkårene for at komme på skolerne er, at lærerne og skolerne er

anonyme. Der er ikke mange skoleledere, som ønsker, at deres lærere kommenterer

40

Ibid. s.26-27

41

Ibid. s.41

42

Ibid. s.42-43

20

historieundervisningen og deres praksis med henvisning til skolenavn etc.. Det er

endvidere en forudsætning på alle skoler, at lærerne er anonyme. Som historiker er det

naturligvis ikke normalt, at ens kilder er anonyme, og at andre dermed ikke kan få samme

indblik, som forfatteren, men det er en ubetinget nødvendighed for at lave denne slags

undersøgelser, idet lærerne skal kunne tale frit om deres praksis og ikke tage hensyn til

skole, myndigheder, elever mv.

Der skal bruges mange kræfter på at få kontakt til skolerne, fordi de mange

skoler i den danske folkeskole er meget forskellige. På nogle skoler skal man, for at ridse

det op, kontakte enten: skolelederen, viceinspektøren, sekretæren, webmasteren, lærerne

direkte eller kommunen.

Jeg startede med at sende ca. 100 mails rundt til folkeskoler i hele landet og

fik tre besvarelser. Så forsøgte jeg at ringe rundt til de skoler og nogle ekstra, hvorefter de

bad mig om at skrive en mail, hvilket jeg selvfølgelig gjorde (igen). Efterfølgende gik der

for nogle skolers vedkommende flere uger, før der kom et nej tak, andre skoler svarede

hurtigt ja. Metoden som for alvor blev en succes, var, da jeg via Lene Rasmussen fik lagt et

spørgeskema ud til lærerne på ”Skolekom”. Det medførte, at mere end 100 lærere meldte

tilbage, og flere kom til, da kollegaer hørte om undersøgelsen. De indkomne

spørgeskemaer, telefonisk interview, interview på skoler og enkelte e-mails indgår som en

stor del af denne afhandlings empiri. Derfor benævnes skolerne geografisk efter de nye

storkommuner, dog med undtagelse af Fyn, hvor jeg bruger betegnelserne Sydfyn, Østfyn,

Nordfyn, Vestfyn og Odense.

Slutteligt valgte jeg også at foretage en spørgeskemaundersøgelse på

historielærernes portal (skolekom.dk – historie). Herfra har lærerne så haft mulighed for at

besvare spørgsmål om deres praksis og kommentere denne43

. Det er faktisk i tråd med Roar

Skovmands metode fra 1969, hvor han i Gymnasieskolen og Folkeskolen44

udsendte

opfordringer og spørgsmål til lærere om at beskrive deres praksis, han fik desværre kun 19

svar – at det nu fungerer via e-mail, gør det helt klart nemmere, og mange lærere deltager.

At benytte sig af spørgeskemaundersøgelser har den fordel, at man får mange lærere med,

men det er på den anden side også mere kvantitativt end de interviews, som jeg foretager,

idet interviewet er opfølgen på den undervisning, jeg har observeret. Ligeledes foregår der

i interviewet interaktion mellem interviewer og interviewede, hvilket gør, at de

43

Bilag 1

44

Gymnasieskolen er gymnasielærernes tidsskrift, ligeledes er Folkeskolen folkeskolelærernes tidsskrift.

21

dybdegående og kritiske spørgsmål stilles. Dialogen er vigtig og medfører, at interviewene

er længere og mere detaljerede i forhold til resultaterne fra spørgeskemaet. Når det

alligevel bruges, er det, fordi det rent repræsentativt er en fordel, at så mange lærere som

muligt kommer til orde, ligeledes beder jeg dem om at uddybe enkelte svar, når jeg har

læst dem igennem, hvorfor deres svar står mere tydeligt i min optik.

Den kvalitative tilgang er valgt, fordi området historielærerpraksis bedst kan

undersøges ud fra denne metode, idet både fokusgruppeinterview, observation og dialog

giver et bredere billede, end det kvantitative spørgeskema gør45

.

45

Bilag 1

22

Diskussion om historielærerpraksis i Danmark anno 2005/2006 med

tilbageblik over de forgangne 13 år

Lovgivning, læseplaner vejledninger og praksis

Love mv. er det, som historielærerpraksisen stilles op ad i denne afhandling. I

undersøgelsen forsøges at finde frem til, om praksisen rent faktisk efterlever love mv. uden

at ville dømme nogen. Man kan også vende den om – bliver lovene til ud fra lærernes

erfaring og ønsker for historieundervisningen? Ikke umiddelbart.

Udgangspunktet for dette afsnit er 1993, hvor en ny folkeskolelov vedtages,

hvor nye formål, læseplaner og vejledninger bliver centrale for historiefaget, fordi der som

noget nyt i dansk skolehistorie indføres centrale kundskabs- og færdighedsområder for

hvert enkelt fag. For CKFerne i historie bliver historiebevidsthed et gennemgående

begreb.46

Det gælder både for læreruddannelsesloven, folkeskoleloven, de forskellige

vejledninger etc.

Når jeg ser på læreruddannelsesloven fra 199147

, er historie/samfundsfag

noget, som omfatter alle lærerstuderende i grundforløbet – ikke at forveksle med linjefaget,

det er taget med her, da interviewene viser, at mange uden linjefag i historie, har gået på

seminariet i denne periode. Historie/samfundsfag udgår med lov fra 1997, hvor

Kristendom/livsoplysning erstatter historie/samfundsfag.48

I bekendtgørelsen for historie

fra 199249

skal de lærerstuderende erhverve viden om og indsigt i historie og historiefagets

egenart samt kendskab til fagets metode og teori og herigennem styrke deres historiske

bevidsthed. Desuden skal de opnå viden om, overblik over og forståelse af forskellige tiders

kulturers og landes historie og samfundsforhold gennem arbejdet med en række temaer og

emner med særlig vægt på danske og europæiske forhold. Slutteligt skal de kunne opnå

færdigheden i at stille spørgsmål til historisk materiale og udlede begrundede svar. Hvor

folkeskoleloven går mere imod historiebevidsthed som det centrale omdrejningspunkt, er

de lærerstuderende mere bredt stillet, selvom jeg er klar over, at

historiebevidsthedsparadigmet kan ses som bredt. De præsenteres således for historisk

metode og teori, herunder funktionel kildekritik og kulturhistorie. Bekendtgørelsen fra

46

Jf. Historieskabte såvel som historieskabende. 1996

47

Lov om uddannelse af lærere til Folkeskolen 6.juni 1991

48

http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A19970047330-REGL

49

http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/B19920026105-REGL

23

199550

ændrer ikke dette. Men i august 199851

går man fra to linjefag til fire. Det

præciseres fra Regeringen og forligsparternes side derfor, hvad de lærerstuderende skal

igennem. Her er historiebevidsthedsbegrebet implementeret. De studerende skal opnå viden

om fagets teori og metode. Indsigt i en række væsentlige emner og temaer, der er fordelt i

tid og rum. Indsigt i egen og andres kulturer. Indsigt i samtidens problemstillinger, således

at den studerende opnår forståelse af samspillet med både fortidsfortolkning og

fremtidsforventning. Det er faktisk meget centralt, idet mange lærere ikke eksplicit tænker

historiebevidsthed, når de hører denne ”treenighed”, men de arbejder det i praksis.

Endvidere fylder CKFerne mere. Man kan tydeligt se, at

historiebevidsthedsbegrebet fylder meget i uddannelsen, men det fremgår tydeligere i

folkeskoleloven fra 1993 og frem. Ligeledes i de forskellige bekendtgørelser, læseplaner

og vejledninger for historie. I formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder fra

199452

fremgår det med klar substans, at eleverne skal øge deres lyst til og motivation for

aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at

mennesker er historieskabte såvel som historieskabende53

. Det er kort sagt

historiebevidsthed, som kommer til at stå centralt, men den identitetsskabende og nationale

del er ikke udeladt, da dansk historie skal stå centralt i historieundervisningen54

.

Historiebevidsthedsparadigmets gennemslag ses ovenstående i lov om læreruddannelsen.

Jeg vil senere komme ind på historieparadigmets betydning i forbindelse med lærerpraksis,

fordi det er relevant i den kontekst, at nogle lærere stadig praktiserer efter den blå

betænkning55

(1960), andre ud fra historiesynstanken (1981), andre ud fra

nedsivningsteorien og flere og flere ud fra historiebevidsthedsparadigmet, som muligvis

står for fald.56

At historiefagets paradigme ændrer sig over tid, er der ikke noget nyt i. I

forordet til Formål og CKF fra 1994 skriver daværende undervisningsminister Ole Vig

Jensen, at fag er således ikke uforanderlige størrelser, der upåvirket af tid og sted fortæller

50

http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/B19950034605-REGL

51

http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/B19980038205-REGL (min understregning til sidst)

52

Undervisningsministeriet: Folkeskoleafdelingen 1994

53

Ibid. s.25

54

Ibid. s.25

55

Ud fra mine observationer begrænser denne type sig repræsentativt til en ud af ti, men kan ved nærmere

analyse faktisk vise sig at være flere.

56

Interview med Jens Pietras (Skriftligt) – se afsnittet historiefagets status og udfordringer, hvorledes lærerne

ser historiefagets muligheder som et mere kundskabsbaseret fag og som et dannelsesfag, flere lærere mener

ikke, at det ene udelukker det andet.

24

det samme igen og igen. De er derimod levende og ændrer sig derfor til stadighed.57

I

samme forord ses i øvrigt noget centralt for min overordnede hypotese om lærerpraksisens

udvikling - der står: ”Det betyder, at teksterne udgør lærerens grundlag for at tilrettelægge

og gennemføre undervisningen” og ”herudover udsendes for hvert fag og emne en

vejledende læseplan, der henvender sig til kommunale skolemyndigheder med angivelse af,

hvorledes en skoles læseplan kan – men ikke nødvendigvis skal udformes.” og slutteligt

”Ligeledes udsendes for hvert fag og emne en undervisningsvejledning, som udgør et

inspirationsmateriale til brug ved lærerens tilrettelæggelse af undervisningen”.

Udviklingen i lærerpraksisen ses herved, at der fra central side stadig gives plads til frihed,

men at vejledninger og andet kan virke som inspiration. Læseplanen - som kan og ikke

skal, udformes præcis som det foreskrives fra ministeriet, er stadig en centralisering, fordi

man fra ministeriets side udstikker de vejledninger og ideer. Læreren er stadig selvstændig

på dette tidspunkt, fordi hun kan bruge det som inspiration og stadig har mulighed for, via

skolen og kommunen at påvirke en læseplan. kort sagt: Lærerens professionalitet og

udvikling står i 1994 stadig stærkt.

I faghæftet fra 1995 er det tema/emnebaseret organisering og

problemstillinger hertil, som er vigtigt.58

Endvidere skrives der: ”for at udvikle elevernes

historiebevidsthed skal indholdet knyttes til elevernes virkelighedsopfattelse og

livsforståelse i nutiden.”59

Faktisk tager mange lærere udgangspunkt i denne formulering

både bevidst og ubevidst, hvilket jeg skriver mere om i afsnittet om historielærerpraksis og

lovgivning. Folkeskolen skal opdrage til demokrati og åndsfrihed, hedder det i

formålsparagraffen, hvilket historiefaget helt klart også lægger op til. Ligeledes er

dannelsesaspektet centralt for historiefaget. Sammenfatter man dette, skal historie altså

danne demokratiske individer. For at dette kan lade sig gøre, er det bl.a. vigtigt, at selve

Folkeskolen er en demokratisk institution. Læreren og eleverne udvælger i samarbejde

indholdet.60

Men trods alt må man se i øjnene, at lærernes rettigheder af logiske grunde

opnår karakter af enevælde, når alt kommer til alt, fordi under alle omstændigheder skal

læreren sikre, at eleverne tilegner sig en bred og nuanceret faglig viden om emnet.61

Dette

ansvar, som alle lærere gerne påtager sig, men som sjældent kan lade sig gøre for alle

57

Undervisningsministeriet: Folkeskoleafdelingen 1994, s.7

58

Undervisningsministeriet: Folkeskoleafdelingen. Faghæfte 4. Historie. 1995

59

Ibid. s. 10

60

Ibid. s.13

61

Ibid. s.20

25

elever, gør, at lærerne til hver en tid sætter sig igennem, og om ikke andet så vejleder

eleverne til at vælge, hvad hun vurderer, er bedst. Lærerens didaktiske og historiefaglige

kompetencer er i denne forbindelse meget vigtige, fordi det er læreren, som har ansvaret

for, at eleverne faktisk undervises og dermed lærer noget.

Ser man på loven står det klart, at historiefaget skal arbejde med

historiebevidsthed, således hedder det: ”formålet med undervisningen i historie er at styrke

elevernes historiebevidsthed.62

Dette er ikke nyt, det stod også i 1993 folkeskoleloven, men

blev først implementeret i læreruddannelsesloven i 1997/1998.

Jeg har uddraget, at eleverne efter 9.klassetrin samlet med trinmålene fra

foregående trin skal kunne relatere, fortælle, beskrive, forstå, give, gengive, inddrage,

anvende, tage stilling, formulere, etablere, sætte, placere, fortolke, udtrykke, skabe,

udbygge, styrke, analysere, indkredse, demonstrere, søge berette og forklare. Noget af en

opgave eleverne er på, og noget af en opgave lærerpraksisen står overfor – lærerne har

delte meninger, om dette kan lade sig gøre63

. Klare Mål er ifølge daværende

undervisningsminister Ulla Tørnæs et redskab: ”Jeg betragter klare mål, som et

dialogredskab, der giver lærere, elever og forældre mulighed for sammen at vurdere

undervisning og dermed få rettet op, hvis skolen, og dermed eleverne, har vanskeligt ved at

leve op til kravene64

. Ulla Tørnes’ indledning indeholder bevidst eller ubevidst en smule

handlingsrefleksion jf. Dale med den undtagelse, at lærernes professionalitet kan/skal

bedømmes af forældre, hvis børn skal opfylde ovenstående opremsning. Det er ikke kun

lærerens refleksion, og dermed mister læreren dele af sin faglige autoritet, fordi hun måles

ud fra centrale mål, hvor forældrene er dommere.

Lærerpraksisen har meget at sige for historiefaget ud fra Klare Mål:

”Lærerens opgave er mangetydig, idet samtalen skal holdes på sporet, kriterier for valg af

historisk indhold skal overvejes, kendskab til den enkelte elevs forudsætning og baggrund

skal medtænkes, og der skal skabes rum for elevernes uforudsigelige tanker og ideer.

Læreren har en igangsættende, styrende og vejledende rolle, og lærerens faglige viden

indgår som en væsentlig faktor i klassesamtale.65

Historielærerpraksisen rolle er kort sagt meget detaljeret beskrevet i Klare Mål.

62

Folkeskoleloven fra 1993, men formuleringen har været med i nye love, bekendtgørelser og vejledninger.

63

Se afsnittet og historielærerpraksisen og lovgivningen.

64

Undervisningsministeriet: Klare Mål 2002-2003. Indledning

65

Undervisningsministeriet: Klare Mål 2002-2003. s.22

26

I Fælles Mål fra 2003-05 er der få ændringer, og generelt kan man tale om en

videreudvikling helt tilbage fra 1993 loven. Historiebevidsthedsbegrebet ændres til en mere

demokratisk tænkning fra historieskabte til historiemedskabende. Ligeledes skal eleverne,

foruden ovenstående opremsning af egenskaber, kunne videregive, forsøge, beskrive,

begrunde, pege på, diskutere og drøfte. Selvfølgelig lyder disse udsagnsord af meget, men

det er gældende for et undervisningsforløb, der starter i 3.klasse, og i dag slutter i 9.klasse.

Undervisningen skal tilrettelægges med emner og temaer, som følger trin og slutmål. Det

hedder sig at: ”Læreren har ansvaret for, at klassen arbejder med emner og temaer, som

tager sigte på at opfylde målene for det pågældende trin.66

Fra 1993 – 2004 er historieundervisningen fra 3.-8. klassetrin, hvor man

arbejder med historiebevidsthed. Fra 2005 3.-9.klassetrin, altså har 9.klassetrin nu også

historie, men timen er taget fra samfundsfag. Fra 2006 indføres en ekstra time i historie i

de små klasser, ligeledes blev der nedsat et udvalg, som skulle arbejde med at lave en

historierapport, som skulle rådgive om en styrkelse af faget. Historielærerpraksisen står

ydermere over for en ændring, vurderer flere af de lærere, lektorer og historikere, som blev

interviewet, da faget bliver et prøvefag, hvilket højst sandsynligt betyder, at faget ikke bare

bliver til dansk, ligeledes, at lærerpraksisen vil blive præget af linjefagslærere eller lærere

med stor interesse og viden om historie, da eleverne skal testes ved en prøve, som kunne

blive en multiple choice-prøve, der tastes ind via computeren, hvorefter karakteren

fremkommer på skærmen – billigt, men er det historisk viden? Dog ser det ikke sådan ud,

hvis man ser på den foreløbige prøvebekendtgørelse

Konkluderende er folkeskoleloven og læreruddannelsesloven meget bredt

formuleret, og den lærerstuderende skal i en større kontekst strække sig fra vidensfaget til

skolefaget – og rejsen herimellem kan føles lang og fyldt med forhindringer. Generelt ville

en ændring af fokusering i folkeskolens historieundervisning til en kundskabsbaseret

historieundervisning med historiekanon som 25 % af brugen i timerne, kræve en ændring

af seminarielinjefaget, hvis genstandspunkt er folkeskolen. Nuværende lov lægger meget

op til historiebevidsthedsbegrebet, hvor det bl.a. hedder, at de lærerstuderende skal tilegne

sig: ”reflekteret forståelse af samspil mellem nutidsforståelse, fortidsfortolkning og

fremtidsforventning og opnå indsigt i ”forskellige historiedidaktiske teorier, som fx.

demokratisk dannelse, narrativ erkendelse og historiebevidsthed, herunder a)indsigt i

66

Undervisningsministeriet: Fælles Mål 2003 s. 9

27

børns brug og forståelse af historie i og uden for skolen, b)opfattelse af tid og rum,

c)samtidsforståelse og d)forståelse af at være historieskabte og historieskabende. 67

67

Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om uddannelse af lærere til

folkeskolen

BEK nr. 332 af 29/04/2004

28

Historielærerpraksisen og dens forhold til lovgivning

Lærernes indflydelse på lov mv., samt deres forhold til lov mv. lader sig ikke nemt

definere og diskutere. Normalt er Danmarks Lærerforening en forening, som har meget at

sige i forbindelse med folkeskoleområdet, da det er lærernes fagforening, som ligeledes

udgiver tidsskriftet ”Folkeskolen”, hvori aktuelle emner tages op. Deres og bladets effekt

på folkeskoleområdet over tid har jeg ikke indsigt i, men ud fra interviews ses det, at

foreningen danner referenceramme for manges lærerpraksis. Lærernes ideer om

undervisning og egen praksis, når sjældent ”toppen”. Selv seminariesektoren er kun

repræsenteret med en person. Ja, flere ting gør faktisk, at jeg må konkludere, at lærerne

ikke høres nok, men så vil jeg også stille modspørgsmålet? Gør de noget for det? Ja, deres

forskellige foreninger gør noget. Historie og samfundsfagslærerforeningen gør noget. DLF

gør noget, men lokalt virker det ikke som, at der er den store opbakning, dvs. der er

opbakning, når de spørges, men der er ikke aktiv opbakning. Jeg tror, at det ville give

lærerne mere indflydelse, hvis de lokalt gik til borgmestrene, byrådene og generelt

politikere for at give deres syn på folkeskolens udvikling.

Jeg har spurgt lærerne, om de mener, der er tale om brud eller kontinuitet i

lovgivningen. Nogle lærere svarer hurtigt, at der er tale om brud. Lovgivningsmæssigt er

dette svært at finde frem til, der er nærmere tale om en ”maleritilgang”, hvor kunstneren får

forskellige inputs undervejs og lægger lagene efterfølgende. Kort sagt: Grundlaget fra 1993

er stadig at finde i Fælles Mål anno 2006, men det har klart skiftet retninger og tolkninger

undervejs, altså om farven skulle være rød eller gul på det ene sted, så under en ny regering

var blå at foretrække, og resultatet er måske grøn. Det er relevant at spørge, hvorfor så

mange lærere så føler, at det er tale om brud? Det første svar findes hos Lene Rasmussen,

som har regnet på, at der er en forsinkelse fra vedtagelse af lov til faktisk praksisudførelse i

historiefaget på godt ni år. Nogle steder går det hurtigt andre langsomt, beregningen er ud

fra den logik, at et skoleforløb tager ni år, men nogle lærere er så meget historielærere, at

de enten tidligt sadler om, eller selv tilrettelægger forløb, læseplan og materiale.68

Det

andet ligger i, at lærerne generelt føler sig dårligt informeret om nye tiltag. De følger med i

den pædagogiske debat, men føler hele tiden, at der ikke lyttes til dem i den grad, de

ønsker, hvilket ikke er hele tiden naturligvis, men i vigtige spørgsmål om deres profession

68

Interview med Lene Rasmussen

29

og elever, vil de gerne høres. Dette er ikke kun en påstand, som gælder

historielærerpraksisen, generelt fremstår lærernes fagforening DLF, som en svækket

forening, der trods indkaldelse til stormøde, protestaktioner og meget mere, ikke formår at

slå igennem hos politikerne. Lærerne har svært ved at forstå, hvorfor der så ofte skal

komme nye vejledninger, uden at de når at implementere dem. En anden pointe er, at de

intet har imod nye vejledninger, men de vil bare gerne nå at arbejde med de tidligere først

og se resultatet af disse, før de præsenteres for noget nyt. En lærer sagde til mig: ”man når

slet ikke at evaluere og reflektere over sin egen undervisning”.

Deres syn på brud skyldes også det faktum, der er kommet flere må/skal

modsat tidligere, hvor det var, kan/vil/inspiration, som indgik i vejledninger. Deres

metodefrihed, føler de, er klart indskrænket. Som en lærer på Østfyn sagde: ”Det er også

lidt indgriben i vores metodefrihed, når vi bliver bedt om at undervise på traditionel vis,

jeg synes netop historiebevidsthedsbegrebet er godt, fordi det tager sit afsæt i, at

morgendagens komme gør dagen i dag til historie.” Metodefrihed forstås af de fleste

lærere, som det, at de selv vælger, om de vil benytte sig af historiebevidsthedsparadigmet,

kildekritik eller noget helt tredje. Jens Pietras og René B. Christensen69

forholder sig kritisk

til ovenstående citat, idet de mener, at frihed er godt, men metodefriheden er ikke en frihed

uden rammer.

Lærerne ønsker, at vejledninger for historie er inspiration og/eller en

byggesten til noget, de i deres kommune og skole kan arbejde videre på. En

historieundervisning baseret på f.eks. faktaviden finder de urelevant for folkeskolen,

dermed siger de på ingen måde nej til faglighed, men nej til en kronologisk og rent

kundskabsbaseret historieundervisning. De frygter, hvad faghæftet fra 1995 siger: ”Det

historiske forløb må ikke fremstå som en endeløs række af årstal”. 70

Det tredje ifølge mine

observationer og enkelte interviews viser, at lærerne slet ikke forholder sig til vejledninger,

lov og faghæfter. Selv siger en lærer fra Århus, hvilket gør sig gældende for få lærere: ”Jeg

følger med i den pædagogiske debat og følger da diskussionen om faget, men jeg forholder

mig ikke til de forskellige tiltag, jeg underviser i god klassisk historieundervisning”. En

lærer fra Sjælland og nogle kolleger fra samme skole siger alle kort: ”Vi forholder os ikke

til dem, jo måske som inspiration, de fleste vejledninger kender vi ikke så godt, men vi har

69

Jens Pietras er formand for historielærernes forening for seminarierne og lektor i historie og pædagogik og

René B. Christensen er lektor i samfundsfag og pædagogik.

70

Undervisningsministeriet. Faghæfte 4 – historie 1995. s.21

30

læst dem og ved, at vores arbejde sagtens kan klare de krav 71

De bliver nødt til nu at

forholde sig til dem, ikke bare som inspiration, da historie bliver et prøvefag, og det er de

helt indstillet på, de mener alle, at deres elever ville kunne bestå en kundskabsbaseret

historieprøve, men at undervisningen samtidig vil blive indholdstømt, fordi ”den bliver

mindre nærværende”.72

.

Statistisk viser spørgeskemaundersøgelsen, at de fleste lærere er klar til en

historieprøve, hvor fakta, årstal etc. er grundlaget, men at de forholder sig meget kritisk til

at lade historiefaget i folkeskolen slutte sådan, faget er så meget bredere, siger de. De

forstår ikke, hvorfor f.eks. historikeren og museumschef for skolemuseet Keld Grinder-

Hansen i udsendelse ”Skolebænken” beretter om en historieundervisning, som er dårlig. De

mener, at historiefagets nuværende position er dårlig, men kender ikke til det historiefag,

som KGH omtaler.

Hvorfor siger KGH så som han gør? Mange historikere er enige med ham.

Historiefaget er en kampplads, fordi det er her, iflg. KGH, at grundlaget for

samfundsforståelse og historieforståelse dannes modsat tanken om

historiebevidsthedsparadigmet, som siger, at de dannes både uden for og i skolen. Kampen

om historiefaget udkæmpes, iflg. min vurdering, primært af historikere i seminariesektoren

og historikere generelt. De positionerer sig op af det fagsyn de har, hvor KGH vil stramme

op, fordi han mener, at historiefaget har spillet fallit i 1990erne, og f.eks. Bernard Eric

Jensen mener, at historiebevidstparadigmet skal udvikles endnu mere, ikke kun i

historiefaget, men i en masse andre fag. Så hvor KGH argumenter for en historisk

bevidsthed, hvor en afgangselev har en ”historisk paratviden”, argumenterer BEJ for, at

elevernes livsverden danner udgangspunkt, og de efterfølgende gennem hele livet udvikler

en historisk viden og forståelse.73

Historieløshed er ifølge KGH og flere historikere

resultatet af historiebevidsthedsparadigmet, hvor de mener, at udgangspunktet i paradigmet

er godt, men det har ikke løftet opgaven74

. Nogle lærere deler faktisk denne holdning om

elevernes grundviden - at de er historieløse, men samtidig siger de lærere, at deres

undervisning retter meget op på dette, og resultatet i niende klasse er dygtige elever.

Lærerne siger, at de savner et tættere samarbejde med ungdomsuddannelserne – specielt

71

Interview med lærere i Århus og lærer på Midtsjælland

72

Interview med lærer i Midtjylland.

73

Keld Grinder-Hansen i: Kristelig Dagblad. Kronik: Hvad er historie uden kronologi? 3.marts s.9.

74

Udsendelse på dk4 – kan ses på http://www.folkeskolen.dk/skolebaenken.aspx

31

gymnasieskolen, hvis historielærere ofte finder folkeskoleelevernes viden for mangelfuld,

hvilket går igen på universiteterne om gymnasieelevernes viden.75

I min undersøgelse kunne jeg ikke undgå at tage ud på skolerne uden det

billede, som medierne og politikerne giver af Folkeskolen: Skolerne har ikke styr på

kundskaberne, fordi Danmark ikke klarer sig godt nok i tests. Man finder ud af, at udsagnet

om Folkeskolen og historiefaget bygger på ubegrundede påstande og er en smule

unuanceret, fordi der ikke foreligger undersøgelser, som giver belæg for de påstande. Der

foreligger tests, som for modersmålet og matematik viser, at danske skolebørn klarer sig

dårligere end f.eks. finske, men det kan undre, hvorfor disse tests giver de svar, de gør, når

man ser elevernes kundskaber i en gennemsnitlig folkeskoleklasse. Hvis man tog en

gennemsnitlig folkeskoleklasse, satte den til at arbejde projektorienteret, og bad den

fremlægge resultaterne for klassen, ville gennemsnitlige danske elever straks gribe

opgaven, arbejde med projektet på selvstændig vis. Fremlæggelsen vil være resultatet af

deres arbejde, som i de fleste tilfælde ville være et godt gennemarbejdet projektarbejde,

som disse test ikke tager højde for. Elevernes ”paratviden” er måske ikke på niveau med

finske børns, men elevernes brug af deres ”etablerede” viden er fuldt udnyttet, hvortil

kommer, at finske børn måske ikke på samme måde arbejder på selvstændig vis, men den

påstand er der ikke belæg for. Det er min opfattelse, at danske elever klare sig godt senere

hen i livet, med den ballast de har fået med fra Folkeskolen.

Jens Pietras mener, at projektorienteret arbejde er meget værdifuldt, men han

mener ikke, at det er implementeret, idet forståelsen for at lave gode og relevante

problemformuleringer og arbejde reflekterende er en mangelvare i nogle lærerpraksiser,

hvilket derfor får den konsekvens, at elevernes problemformuleringer ikke bliver gode.

Han mener, at man bør sætte ind med efteruddannelse af nuværende lærere og fortsætte,

som man gør allerede på læreruddannelsen, med at arbejde projektorienteret og

reflekterende76

. Specielt efteruddannelse er også, hvad mange lærere efterspørger, men de

får oftest et nej fra deres ledelse, da dansk og matematik prioriteres højest: ”Jeg har søgt

om støtte til et historiekursus tre gange, men har kun fået et kursus i IT og integration”.77

Mine observationer af lærerpraksis er ydermere indirekte observation af,

hvorledes eleverne forholder sig til det, lærerne gør og siger. I projektorienteret arbejde er

75

Generelt holdning rundt om i landet blandt de interviewede lærere.

76

Interview: Jens Pietras (Skriftligt) bilag 2

77

Interview med lærer i trekantsområdet.

32

lærerpraksisens rolle meget vigtigt. Det kræver mindst ligeså meget forberedelse her, som

det kræver for eleverne at gennemarbejde et projekt. Lærerpraksisens defineres i

lovgivningen om projektopgaven eksplicit: ” Lærer og elever formulerer sammen

problemstillinger i tilknytning til det valgte emne eller tema. Læreren har ansvaret for, at

eleverne får tilgang til relevante informationer via bøger, internettet og andre elektroniske

medier”.78

Det er ligeledes læreren, som i forarbejdet til projektopgaven kan vælge

forskellige arbejdsvinkler, som skal sætte eleverne i stand til først at lave en

problemformulering for dernæst at arbejde kritisk med denne, kort sagt: Lærerens rolle er

meget afgørende for, hvorledes projektarbejdet bliver og er. Men igen er lærerne

forvirrede. Historie og samfundsfag står pt. skrevet i Fælles Mål, som fag der skal

inkluderes i projektopgavearbejdet, men nu ser det, med stor sikkerhed ud som om, at dette

er slut efter få års varighed. Det betyder, at de efterhånden mange lærere, som har brugt tid

på at indarbejde f.eks. historie i projektopgaven, nu skal til at omskole sig igen. Når

lærerne interviewes om, hvorledes de forholder sig til de mange tilføjelser og ændringer

fra 1993-2006, som berører deres praksis, er svarene forskellige, men et svar kan

generaliseres – hvornår får vi tid til at arbejde professionelt og reflekterende? Det er ikke

deres ord, men min formulering i forlængelse af JPs, som sammendrager de mange

fortvivlede læreres meninger.

Historiefaget lever, som skrevet, i syv ud af 10 historielærerpraksiser op til

FM, men det gør den primært, fordi lærerne er gode, dygtige og reflekterende, og ikke

fordi de har læst FM grundigt. Hvis jeg kritisk skal forholde mig til min empiri, er det

måske logisk, at den er indsamlet fra primært dygtige lærere, fordi det er dem, som siger:

”Du kommer bare”. Når jeg så alligevel påstår, at lærerpraksisen har det godt, er det, fordi

jeg repræsentativt har været rundt i alle landets regioner79

, men det er da klart, at et besøg

på en skole eller to i hver by, og slet ikke i en større provinsby, ikke giver det 100 %

præcise svar på min problemstilling, men det er i alt fald et godt pejlemærke, og i og med

at undersøgelserne er kvalitative (observation, refleksion og interview), siger de meget om

lærerpraksisens status.

Ydermere er det klart, at mange lærere, som siger ja ”opper sig”, når jeg

kommer ud - jeg kunne i alt fald mærke, at de lige gav den et ekstra gear. ”Vi skal gøre det

godt i dag, fordi Andreas er her for at observere os”. Jeg tror, at det ”vi”, er udtryk for

78

Undervisningsministeriet: http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Historie/vejledning.html

79

Dog ikke Bornholm og andre små øer – og naturligvis heller ikke alle danske byer.

33

lærerens egen præstation. Lever lærerne så op til FM? Ja, det gør de - meget eksplicit. Jeg

ser klart en tendens til, at lærere i stigende grad forholder sig til lovgivning mv., men det er

ikke altid af lyst, men mere fordi det er nødvendigt, fordi prøverne tilrettelægges ud fra,

hvad man kan forvente – og det er indholdet i nuværende FM, man kan forvente. Det

ændres med sikkerhed i historiefagets kommende omlægning, hvor min undersøgelse viser,

at lærerne vil følge lovgivning mv. endnu mere slavisk og ikke give sig selv den rolle, som

de pt. har.

34

Historiebevidsthedsparadigmet

Paradigme er et sæt af arbejdsmetoder og antagelser som på et givet tidspunkt er

anerkendt som grundlæggende inden for et videnskabeligt område, og som præger

forskningen inden for dette80

. Et sådant paradigme har siden 1990erne været centralt for

forskningen i dansk historieundervisning, nemlig historiebevidsthedsparadigmet. Det er et

paradigme inden for folkeskolens historieundervisning, fordi det for det første har præget

faget i lov og bekendtgørelser både for læreruddannelse og folkeskolen. For det andet er

der skabt en konsensus om, hvad historiebevidsthed er. Konsensus er, at

historiebevidsthedsparadigmet implementerer fortidsfortolkning, nutidsforståelse og

fremtidsforventning. Konsensusformuleringen er tæt op af Bernard Eric Jensens

formulering, og begrebet indeholder ligeledes en forståelse af, at historiebevidstheden

dannes og videreudvikles uden for skolen.

Flere førende danske historiedidaktiske forskere/brugere som Marianne

Poulsen, Vagn Oluf Nielsen, Jens Pietras, Jens Aage Poulsen, Bernard Eric Jensen, har

eksplicit og implicit argumenteret herfor med enkelte variationer. Denne konsensus har

stor betydning for mange historielærere, som lærer dette på seminariet, og de erfarne

historielærere må omskole sig fra at benytte historiebogen som fokus til at spille mere i det

rum, der hedder elevens hverdagsliv. Det er langt fra alle erfarne lærere, som gør dette,

mange kører videre med den metode og undervisning, som de altid har brugt. At tage

udgangspunkt i elevernes livsverden er primært at tage bolde op i undervisningen, som

fokuserer på aktuelle ting, som et lokalt jubilæum, en film en elev har set, noget de har hørt

fra deres forældre etc. Det stiller store krav til en historielærerpraksis, som flere sagtens

lever op til. Nogle underviser stadig vha. tidligere paradigmer og ideer, men de kan ikke

undgå historiebevidsthedsparadigmet, da det er skrevet ind i alle vejledninger og mål, som

ikke længere blot er inspiration, men som er centrale mål – med mindre de slet ikke

forholder sig til disse. Mange lærere benytter stadig historiebogen som grundmateriale – en

lærer sagde bl.a. :” Jeg bruger lærebogen i min undervisning, fordi den meget godt giver

eleverne et fælles udgangspunkt”.81

Undervisningsvejledninger for historie bliver til i udvalgsarbejde nedsat af

undervisningsministeren, her sidder lærerne dog ikke repræsentativt. Det er tværtimod

80

Nudansk ordbog, Politiken, 1999

81

Interview med lærer i trekantsområdet.

35

forskere – historikere med didaktik som interessefelt, der besætter udvalgsposterne. I denne

forbindelse har seminarierne og DPU normalt en central rolle. Det nuværende

historieudvalgs sammensætning har én folkeskolelærer i udvalget – cand.pæd. i historie

(hvilket ikke mange lærere er) Lene Rasmussen, som måske er valgt, fordi hun er formand

for historie- og samfundslærerforeningen Falihos. Hun er muligvis også valgt, fordi hun

har været den kritiske stemme i aviserne omkring kanonarbejdet, og af politiske årsager er

fornuftig at have med. Jeg har interviewet hende for at tage pulsen på lærerpraksisen, som

hun ser den og for at høre om praksisens udvikling med hendes øjne, hun underviser stadig

i historie på en folkeskole i Odense. Hun er meget enig i at historielærerpraksisen er blevet

centraliseret, men mener ikke nødvendigvis, at dette er negativt. Ligeledes er både hun og

Jens Pietras, som jeg også har interviewet, enige i, at faget for mange lærere, er blevet

mere udfordrende og spændende at undervise i, fordi historiebevidsthedsbegrebet er blevet

implementeret. Denne implementering betyder, at sammentænkningen af

fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning i alt fald gør, at

nutidsdimensionen spiller en større rolle end tidligere, hvor historie var studier af fortiden

og fortælling om fortiden med lærerens eller lærebogens fortolkning. Jens Pietras: ” Faget

opfattes mindre fortidsfikseret end tidligere. Historiebevidsthedsparadigmets

sammentænkning af fortidstolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning er blevet mere

udbredt. Specielt er fokus blevet flyttet til nutidsdimensionen. Fagets nutidsrelevans er

blevet meget optonet. Hvad kan faget, dvs. dets nytteværdi i nutiden er blevet mere udtalt82

Historie er nogle steder stadig fortidsfikseret, men som skrevet, er

nutidsdimensionen utrolig central for mange lærere. De lærere, som samtidig underviser i

samfundsfag, gør også brug af fremtidsforventningen, og historie og samfundsfag bruges

på kryds og tværs. Det gør, at lærerne har lettere ved at tage udgangspunkt i elevernes

viden om historie. De skal kort sagt ikke fylde viden på en tank, men tager udgangspunkt i

den viden, eleverne allerede og videreudvikler den. Margrethe Kristensen skriver i ”At

bruge historie”: Jeg mener, at lærere der betragter elever som tomme kar, der skal fyldes

op med historisk viden, og opfatter den medbragte viden som noget, der skal korrigeres og

rettes af en fagkyndig lærer, ikke længere eksisterer.” Jeg er delvis enig med Margrethe

Kristensen. Jeg møder ikke mange lærere, som opfatter eleverne som tomme kar, derimod

møder jeg den tolkning fra lærerne, som hedder, at politikerne opfatter eleverne som kar,

82

Interview Jens Pietras (Skriftligt). s.3

36

samt at politikerne ønsker, at folkeskolen og historiefaget fungerer som en

videnstankstation. De fleste historielærere opfatter heller ikke eleverne som historieløse.

De møder rigtig mange elever, som ved utrolig meget om historie og forskellige emner,

men som ikke uden studier ville bestå en faktabaseret prøve. Lærerne har mange elever,

som beriger deres praksis, fordi de har en stor historisk viden og en veludviklet kritisk

sans, men deres praksis skal gå tilbage til at fylde kar op med faktaviden, som måske gør

faget fortidsfikseret og som ikke udvikler deres kritiske sans. Der er ikke vedtaget noget

endnu, men lærerne frygter helt klart, at udviklingen går imod ”kartænkningen”. Der findes

også en række lærere, som ser opgivende ud, når de omtaler deres elevers viden – som de

finder ikke bare mangelfuld, men til tider helt fraværende, og eleverne kan ifølge disse

ikke kende forskel på 2. verdenskrig og reformationen, men lærere her siger også, at deres

undervisning er med til at rette op på dette. ”Det er en stor udfordring som lærer, at komme

ind i 6.klasse og skulle undervise i 2.verdenskrig, og så efterfølgende finde ud af, at

eleverne slet ikke ved, hvad 2.verdenskrig er, og hvornår den foregik”83

.

De steder, hvor det nuværende paradigme – historiebevidsthed fungerer, er

ofte ved de linjefagsuddannede historielærere fra 1990erne og frem, disse ville i nogle

tilfælde ligefrem nedlægge deres egen historielærerpraksis, hvis prøven i faget og dermed

undervisningen mod prøven bliver faktabaseret, eksempel vis via multiple choice-metoden.

Begrebet står overfor at skulle spille en mindre rolle, da nuværende undervisningsminister

Bertel Haarder ønsker at ændre historiefaget til et mere kundskabs og færdighedsbaseret

fag med kronologi som rygrad, hvortil historiebevidsthed ikke skønnes tilstrækkeligt84

.

Historiefaget og dermed historielærerpraksisen står over for et større politisk pres, som

også har stor betydning for danskerne. Faget står iflg. nogle historikere overfor en kamp

mellem dem, som vil renationalisere historieundervisningen, dvs. Danmark og den

nationale identitet skal fylde stort set alt, og dem som vil have undervisningen gjort

brugbar og perspektiverende, en mere international historieundervisning, som lever op til

globaliseringens tidsalder. Historie står altså centralt i en senmoderne kulturkamp. En

kulturkamp som har stor betydning for den danske befolkning, og den fremtid den går i

møde, derfor er historie og lærerpraksisen et vigtigt felt at forske i85

.

83

Interview med lærer i KBH.

84

Interview: Jens Pietras og kommissorium for historie

85

Marianne Poulsen m.fl.: Arvestykker. 1998 og Interview med Bernard Eric Jensen

37

Bernard Eric Jensen, som var med til at udvikle/udbrede

historiebevidsthedsbegrebet har altid ønsket, at begrebet blev brugt i alle fag.

Historiebevidsthedsgrebet er ifølge BEJ på ingen måde reserveret til historie. Det skal

bruges på en sådan måde, at treenigheden (fortid, samtid, fremtid) aktiveres og bruges. Det

gør, at begrebet bliver relevant for Folkeskolen, idet fagene dansk, samfundsfag, geografi,

historie og sikkert flere fag, kan gøre brug af begrebet. Det skal siges, at det ikke er et

generelt billede. Den projektorienterede undervisning, som i 1990erne blev et kerneudtryk

og populærdidaktisk middel bruges mere og mere. I dag arbejder skolerne meget forskelligt

og det er ikke alle skoler, som arbejder projektorienteret, med undtagelse af

projektopgaveugen. Det gør, at specielt det kritiske arbejde med en problemstilling nogle

gange fravælges. Pietras skriver herom: ” Det er dog problematisk, at fagets

problemløsende elementer ikke er blevet knyttet til emne- og temaarbejdet. Megen

historieundervisning er stadig præget af refererende emne – og ikke problemløsende

refleksivt projektarbejde”86

.

86

Interview Jens Pietras (Skriftligt) s.3

Hvis man skal gå ind til benet af JP, så får han sin empiri ved samtale med studerende, men også hos tidligere

studerende, ligeledes besøger han jævnligt skoler i området omkring Holbæk, og ligeledes han selv erfaring

som historielærer

38

Historiebevidsthed i praksis og debatten om den

Hos nogle skoler foregår dog problemløsende refleksivt projektarbejde også uden for

projektugen, bl.a. en skole på Østfyn, som i forbindelse med en lejrskoletur arbejdede med

Prag, Theresienstadt og Tjekkiet generelt. Deres projekt gik ud på at løse en række

problemstillinger, gående på alt fra kz-lejre til bykultur. Dette arbejde gjorde, at eleverne i

grupper såvel som selvstændigt fik arbejdet med relevante emner, og den kommende

lejrskoletur blev mere til et længere studieforløb, som skulle afsluttes med en studietur.

Men et sådant forløb, bruger mange ressourcer, både økonomisk og tidsmæssigt, hvilket

gør, at mange skoler ikke vælger et sådant forløb. Projektet benytter sig af tværfaglig og

enkeltfaglig undervisning, både fagene engelsk, tysk, dansk, historie, sløjd og idræt bruges

i denne 8.klasse, fordi alle fag har noget at bidrage med.

I sløjd laver man kz-lejre, hvilket gør, at de ikke-boglige via deres hænder

arbejder med historien, og den vej igennem får en viden om detaljerne i kz-lejr, hvilket

endvidere øger deres motivation for at lytte til lærerne, når de fortæller om historie. Andre

elever er mere analytisk anlagt, og disse arbejder videre med projektet ud fra denne

indgangsvinkel, de indhenter materiale, hvor Internettet er den største leverandør. Læreren

har inden briefet klasserne om, hvilke historiesyn og tolkninger de kan finde på nettet ved

at søge på udvalgte ord, og at de dermed skal notere sig, når de finder forskellige

tolkninger, og så til sidst sammentænke de mange tolkninger til deres eget materiale, som

nogle andre i gruppen så skal præsentere via et diasshow.

En helt anden gruppe har tysk. De har om 1930erne og tager udgangspunkt i det at være

barn i datidens Tyskland og Tjekkoslovakiet. De læser historie på tysk og snakker

efterfølgende to og to på tysk om at være barn og ung på denne tid og perspektiverer det til

nutiden. Læreren, som ikke er linjefagsuddannet i historie, hjælper løbende med gloser og

henvisninger til de tekster, han har fået.

Man kan sige, at den måde at arbejde på skaber meget materiale, og eleverne

arbejder hele tiden selv med egen læring, de afgør næsten selv, hvad de vil. Lærerne skal

hele tiden være med og fungerer primært som vejleder og fortæller. Denne arbejdsform

kræver endvidere meget forberedelse, fordi materiale og emner skal udvælges, der skal

desuden undervisningsdifferentieres, således at alle er med. Projektet kræver også, at

39

lærerne arbejder tæt sammen og melder tilbage til hinanden om forskellige oplevelser,

erfaringer og ideer til videre arbejde og refleksion. Så når Pietras skriver, at det er de

færreste steder, hvor en sådan undervisning gør sig gældende, må man umiddelbart sige, at

undersøgelsen her viser, at mange steder i landet arbejdes projektorienteret med

undervisningen. Lærerne her har et kæmpe overskud og glæde ved historiefaget. Det

kræver ligeledes, at både dansklæreren, engelsklæreren osv. er med at på at køre et mere

historiskpræget forløb, da de få historietimer ikke kan dække et så krævende forløb.

En kritiker af historiebevidsthedsbegrebet, som er trådt frem i 1990erne og

stadig gør det, er Lars Haastrup – ikke kritiker forstået som, at han afviser begrebet, men at

han vil nuancere det og pege på svaghederne for at styrke det. Han mener ikke, at

samtids/nutidsdimensionen er god. Man kan ikke tilrettelægge og gennemføre en

undervisning ud fra denne, siger han, fordi: ” pointen her er, at mennesker har forskellig

samtid og at lærere – i skolen i hvert fald – altid har en anden samtid end deres elever”. 87

Hans kritik er generelt korrekt, men det er svært at finde noget at blive enige om, hvis ikke

der er mulighed for at tage udgangspunkt i elevernes samtid. Hvad der skete i går, skete i

dag og sker i morgen er stadigvæk fra menneskenes samtid, fortolkningen heraf er dog

noget helt andet. Man kan argumentere for fortolkningens forskellighed, selvom det er

korrekt, hvad Haastrup skriver, men det er ikke samtiden for lærer og elev, som er

forskellig, men fortolkningen og forståelsen heraf. Hvad ligeledes er interessant er,

hvordan lærerne ser på begrebet, hvordan de tolker det, og hvordan de bruger det. De fleste

lærere forholder sig ikke direkte til begrebet historiebevidsthed, men derimod arbejder de

med tiderne, som indgår i historiebevidsthed i deres undervisning, hvor både fortid, nutid

og fremtid får en plads i undervisningen, specielt det med at se konsekvenser af fortiden i

nutidens lys og elevernes egne handlingers betydning for fremtiden, arbejder mange lærere

med.

Historikeren Nils Arne Sørensen interviewede jeg om historiefaget og dets

mulige ændringer, herunder faktabaseret historieundervisning og

historiebevidsthedsparadigmets mulige fald. Han svarer meget tydeligt, at han ikke er for

denne ændring. Han siger dog endvidere: ”Historiebevidsthedsparadigmet har som alle

paradigmer svagheder, men jeg ser mange styrker ved det også” 88

NAS advarer kraftigt

imod ikke at se kritisk på historiebevidsthedsbegrebet, men samtidig meget imod helt at

87

Lars Haastrup i ”At bruge historie”, s.35

88

Interview med historikeren Nils Arne Sørensen, lektor i historie ved Syddansk Universitet.

40

udelukke det. Med belæg i observationer og interviews vil jeg påstå, at

historiebevidsthedsbegrebet er blevet implementeret i historielærerpraksisen både implicit

og eksplicit. Interviewmæssigt er det kun de lærere, som er uddannet i 1990erne og enkelte

som har haft stor interesse i historiefagets lovgivningsmæssige ændring, som direkte svarer

på spørgsmålet om, hvorledes de tolker og evt. bruger begrebet. For dem er begrebet en

frihed. Men ikke frihed uden ansvar. Praksisens anvender i de fleste

undervisningssammenhænge begrebet i forbindelse med at tage udgangspunkt i elevernes

egne livsverdener, men hele tiden med en relativ kronologi og holden sig til emnet.

Fordelen ved denne praksis er helt klart efter min bedømmelse, at eleverne forholder sig

mere kritiske og reflekterende til historie, modsat et evt. rent kundskabsbaseret fag, hvor

man skulle mene, at når eleverne skal testes i paratviden, vil læreren tilrettelægge

undervisningen herefter, hvilket vil give mindre plads til elevernes kritiske tænkning, og

ligeledes vil elevernes livsverden og historieforståelse fylde meget mindre.

Når Bertel Haarder argumenterer for historie, som værende et kulturbærende

fag, er det ud fra en dansk kulturtradition, som ifølge hans og regeringens opfattelse er en

mangelvare i Folkeskolen89

. Imidlertid kan det diskuteres, om historie ikke allerede er et

kulturbærende fag. Historiebevidsthedsbegrebet underminerer ikke undervisningen i

Danmarkshistorie og ”skæbne fortællinger”. Godt nok undervises eleverne ikke ret mange

steder i en absolut kronologi, hvor Danmarkshistorien løbende skrider frem, men der

arbejdes mange steder med Danmarkshistorie ud fra den pointe at introducere eleverne for

det fællesskab, de som danskere er født til at deltage i. Men hvad med de tosprogede

elever? De er jo ikke nødvendigvis født i Danmark og har heller ikke i de fleste tilfælde

fået en dansk opvækst. Et stort flertal af lærere tager i klasser med tosprogede elever dog

stadig afsæt i Danmarkshistorien, og de elever er meget interesserede i at læse om

Danmark. På klassetrinene 6-9 klasse er der dog også meget, som handler om Danmark i

Verden, og derigennem gennemgås historie fra lande som Somalia (flygtninge), Israel og

Eksjugoslavien med udgangspunkt i Danmark, men med mulighed for perspektivering til

andre egne af verden. Historielærerpraksisen er meget forskellig i klasser med tosprogede.

Lærerne deler sig klart i to kamre. Et flertal som i deres forberedelse indarbejder ideer,

metoder og teorier, som kan undervisningsdifferentiere, så Muhammed, Ayse og Søren får

noget ud af det. De tager oftest udgangspunkt i elevernes viden om et givent emne, før de

89

Jf. kommissorium for historiefaget.

41

går i gang. Den anden gruppe er et mindretal af lærere, som underviser, som de gjorde, da

de startede som lærere i 1970erne. Kronologisk fremadskridende historie, hvor lærebogen

og historiefortælling er undervisningens indhold og rygrad. Her er det min opfattelse, at

tosprogede elever såvel som mange danske tabes i historieundervisningen, fordi denne

formidlingsform ikke fungerer i et hyperkomplekst samfund, hvor sproget, forståelse og

fortolkning er central for det globale samfund. Men det mindretal af lærere er meget få, jeg

har kun set to eksempler på denne form, og når jeg efterfølgende spurgte ind til den

tosprogede dimension, mente begge, at de fint tog hensyn til denne, hvori jeg er uenig,

fordi mange elever slet ikke lyttede til lærerens fortælling eller kiggede i historiebogen.

Jeg er langt fra sikker på, at hvis man spørger dem i 9.klasse, hvad de husker

om stenalderen og skal placere den på en tidstavle, at de ville svare rigtigt, selvom

undervisningen er opbygget kronologisk, men det ville undervisningen bygget på

historiebevidsthedsparadigmet måske heller ikke, til gengæld kan eleverne være nok så

gode til antikken, middelalderen etc., fordi flere brudstykker herfra kan relateres til noget

nutidigt og forståeligt. Det kan stenalderen selvfølgelig også, men ikke på samme måde,

men at have forståelse for kronologi og kunne placere 2.verdenskrig i forhold til

reformationen tjener nu et godt formål i elevers historieforståelse og livsverden.

Historieskabte-dimensionen er central, men den videreføres så til, at eleverne

skal få forståelse for, at de også er historiemedskabende. Eleverne lærer om det danske

folks historie på godt og ondt. Jeg har ledt efter en begrundelse for Bertel Haarders og

regeringens opfattelse og søgt at afprøve den som hypotese i mine observationer, men det

er både Nils Arne Sørensens og Annette Warrings overbevisning, at opfattelsen bygger på

en politisk og fagpolitisk påstand, som via denne kan retfærdiggøre en tilbagevenden til en

kronologisk, nationalistisk og indadvendt Danmarkshistorie. Dog skal det også siges, at

historiekanonudvalget også har internationale begivenheder med. NAS havde denne

kommentar, da jeg interviewede ham om kronologispørgsmålet: ”En kanon, som er bygget

op af kronologi er at gøre vold. Det kan ikke lade sig gøre fagligt forsvarligt at lave en

identitetsorienteret Danmarks historie som starter med vikingetiden, og så kører hele vejen

op til Pia Kjærsgaard uden at gøre vold på, hvad der i virkeligheden er foregået af

historiske processer, fordi den måde man tænker og bruger det nationale, som politisk

42

kulturelt organiseringsmedieramme ikke er mere end 200-250 år gamme,l og derfor er det

voldtægt af stoffet”90

.

KGH, som er historiker og chef for dansk skolemuseum er varm fortaler for

kronologi i folkeskolen. Både i udsendelsen ”Skolebænken” og i aviser har han gjort

opmærksom på, at kronologi er vigtig for historieundervisningen. KGH kalder kronologi

for det nødvendige skelet i undervisningen.91

I en kronik i Kristeligt Dagblad skriver KGH: ” Fra historiefaget blev et fast

element på skoleskemaet for godt 100 år siden, var kronologien rygraden i undervisningen

(…)Har eleverne fået et kronologisk skelet af gå ud fra, er temaundervisning på tværs af

tid og sted et fremragende pædagogisk værktøj; uden er dets nytteværdi stærkt begrænset.

Og han konkluderer: ”For mig at se, er udfordringen til historiefaget her og nu at

genskabe et fag med sammenhæng mellem fagets intentioner som dannelsesfag og dets

faglige indhold, hvor midlet må være en genindførelsen af kronologien som fagets rygrad

(…)Gennem dette vil det blive muligt at samle den overvældende mængde af historiske

informationer og indplacere dem i en struktureret orden, der muliggør, at vores elever kan

opnå en sammenhængende historieforståelse og dermed i den moderne, globaliserede

verden en forståelse for deres kulturelle rødder og nationale identitet”

Hvordan kan det være, at to historikere kan være så uenige om

kronologispørgsmålet? Jeg tror, at det skyldes deres forskellige udsigtspunkt til

historiefagets rolle i Folkeskolen. NAS afviser på ingen måde i interviewet, at kronologi er

irrelevant. Han mener derimod, at kronologi i sammenhæng med en national identitet er

voldtægt af fakta. Modsat KGH som konkluderer, at kronologi er med at til at give

forståelse for kulturelle rødder og national identitet. Mine observationer afkræfter i alt fald

mange af KGHs påstande i sin kronik, fordi historieundervisningen ikke er for dårlig jf.

FM, hvilket også afkræfter min ene hypotese. Ligeledes er det måske korrekt, at kun en ud

tre undervisere i historie er linjefagsuddannet, men det gælder stort set kun de små klasser.

I 6-9.klasse er det primært linjefagsuddannede, som underviser, men her kan man sætte

spørgsmålstegn, idet det jeg formoder, at denne gruppe lærere godt nok er regionalt fordelt

og er et stort antal, men billedet kunne måske nuanceres mere, hvis jeg havde fået adgang

til alle skoler, som jeg forespurgte.

90

Interview med historikeren Nils Arne Sørensen, lektor i historie ved Syddansk Universitet.

91

http://www.folkeskolen.dk/skolebaenken_video.aspx?BroadcastID=8

43

Bertel Haarder afviste i forbindelse med Dansk Folkepartis

undervisningsordfører Martin Henriksens ønske om kongerækkernes genindførelse i

historieundervisning, at dette skulle være målet, da det ifølge Haarder ville være for

fattigt.92

Historiebevidsthed er rent didaktisk et redskab, som giver lærerne mulighed for at

lære eleverne, at de er historieskabte og historiemedskabende, ergo også har baggrund i

kulturarv, som jeg finder mere dækkende, idet begrebet mere lægger op til de kulturelle

rødder, steder mv. som er en del af dansk kultur, modsat begreberne kulturbærende og

national identitet, som er mere værdibaseret, idet der bestemmes, hvilken identitet og

hvilke dele af kulturen, som skal indlæres.

Ved historiebevidsthedstænkningen skal eleverne selv nå erkendelsen af at

være historieskabte og historiemedskabende og derved opnå forståelse og viden omkring

forskellige niveauer i deres historiske viden. Det er sådan, at langt størstedelen af lærerne

arbejder med begrebet. De giver eleverne historiebevidsthedsredskabet, kunne man sige.

Eleverne arbejder så videre med historie og skal gerne herved opnå indsigt i den fortid,

som danner grundlag for deres samtid, og slutteligt får dem til at tage del i fremtidens

udvikling, og de processer som herved er involveret. I undervisningssituationen kan et

sådan forløb indledes ved, at eleverne fortæller læreren, hvad de ved og har hørt om et

bestemt emne: Lærerens metode i denne sammenhæng er oftest ”brainstormnedskrivning”,

altså at alt det eleverne nævner, skrives uredigeret ned på tavlen, hvorefter lærerne tager

det med hjem og efterfølgende planlægger og strukturer et forløb.

Lovgivningsmæssigt er historiebevidsthedsbegrebet en del af teori- og

metodeundervisningen for læreruddannelsen, men det er også et fagsyn, som også er en del

af videnskabsfaget historie og mange andre historierelevante grene. Når

historiebevidsthedsbegrebet er så populært i de efterudmøntede faghæfter, vejledninger og

hos lærerne, må det være fordi, lærerne endelig har fået et redskab og et didaktisk

udsigtspunkt, som gør, at de kan tilrettelægge en bedre og bredere historieundervisning

ifølge flere lærere, men det må også problematiseres, når nogle lærere siger: ”Vi kender

ikke begrebet og arbejder ikke med det”93

. Det har stået i faghæfterne og er kommet til at

fylde mere, så kan det kun undre, at lærerne ikke kender det.

Om man kan generalisere her, er et godt spørgsmål, fordi jeg har set mange

forskellige former for historieundervisning og mange tolkninger af historiebevidsthed,

92

Børn skal lære kongerækken, mener DF i: Kristeligt Dagblad 10.marts 2006, side 3

93

Flere lærere sagde dette i forbindelse med interviewene.

44

enkelte som tolker begrebet mere i retningen af Sv. Sødring Jensens, historisk bevidsthed,

som endvidere er meget inspireret af den vesttyske grundformulering:

”Geschichtsbewußtsein meint die ständige Gegenwärtigkeit des Wissens, daß der Mensch

und alle von ihm geschaffenen Einrichtungen und Formen seines Zusammenlebens in der

Zeit existieren, also eine Herkunft und eine Zukunft haben, daß sie nichts darstellen, was

stabil, unveränderlich und ohne Voraussetzungen ist."94

Denne formulering er stadig

enkelte læreres tolkning. Desuden tolker nogle lærere begrebet som det at have en historisk

grundviden/grundbevidsthed. Jeg har mødt lærere, som ikke kender til begrebet, hverken

implicit eller eksplicit. Denne praksistype vil jeg mene, gør det, den altid har gjort. Jeg har

interviewet observeret godt 10 lærere, som delvis og helt var placeret i denne kategori. De

har altid undervist i vikingetiden i tredje klasse med samme materiale og med samme

metode95

. Forandringer heri består i, at eleverne i nogen grad, hvor jeg observeret en sådan

undervisning, ikke altid er ligeså interesserede og med, som de er i en historieundervisning,

der teoretisk og metodisk er inspireret og forberedt vha. historiebevidsthedstænkningen.

Det er mit indtryk, at denne observation ikke kan generaliseres, fordi undervisningen

udmærket kan give eleverne en god viden og desuden fange nogle, som finder det

spændende med en historiefortælling om ”gamle dage”, hvorefter de udvikler en slags

faktaviden om vikinger eller hvad emnet måtte være. Imidlertid forholder det sig

anderledes i de større klasser. Jeg har set 1/10 undervisning med samme metode, teori og

materialetænkning som undervisningen i tredje klasse. Her er eleverne tit og ofte

uengagerede, og læreren er stadig en historiefortæller, men uden et publikum, som oftest

har mere travlt med SMS, brevskriveri og hvisken i krogene. Læreren kan i mange tilfælde

fuldstændig ignorere dette og fortsætte slavisk, hvor den eneste egentlige lytter i

klasselokalet oftest var mig, som ikke så meget lagde mærke til lærerens konkrete

udlægning af Vikingernes rejsetogter, men derimod lærerens måde at formidle det på og

den respons, som eleverne gav herpå. Der er min vurdering, at undervisningen i de små

klasser er en direkte monolog uden oplæg, og indholdet har jeg svært ved at se. Så hvis jeg

som observatør og forsker, skulle anbefale en didaktisk metode, ville det ikke være en

tilbagevenden til denne metode, fordi den er utilstrækkelig, så hellere en kritisk

videreudvikling af historiebevidsthedsbegrebet, ikke i teori, men derimod i metode og

94

Klaus Bergmann m.fl. (red): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, s.42. Schwann 1979

95

Vikingernes store togter og plyndringer og ikke nyere fremlæggelser, hvor vikingerne også beskrives som

handelsfolk – materialet og undervisningen er kort den samme som i 1970erne.

45

italesættelse. Teoretisk har BEJ tolkning vundet stort, men i praksis har mange en anden

tolkning, som stadig benytter videnskabsfaget i sammenhæng med linjefaget og skolefaget,

hvilket er præcist, som det er formuleret i bekendtgørelsen af læreruddannelsesloven af

2004. BEJs tolkning danner dog oftest reference i både mundtligt og skriftligt arbejde med

begrebet, men møder i disse år en stigende modstand både blandt historikere og politikere,

som finder det for løst.

46

Paradigmets fremtid – historiekultur og/eller historisk sociologisk refleksivitet

NAS sagde i interviewet, at historiebevidsthedsparadigmet har mange svagheder, hvilket

alle paradigmer har jf. Thomas S. Kuhns tænkning i The Structure of Scientific

Revolutions. I tysk historiedidaktik, hvor historiebevidsthedstænkningen oprindelig

stammer fra, har man også diskuteret paradigmets holdbarhed og behov for nuancering,

udvikling og kritik96

. Her arbejder man med begrebet historiekultur som en del af

videreudviklingen af historiebevidsthed. I Danmark arbejder Leon Dalgas Jensen med

historisk sociologisk refleksivitet. Begrebet er udarbejdet, fordi LDJ mener, at

historiebevidsthedsdidaktikken er uholdbar i undervisningen, fordi

bevidsthedsdimensionen for LDJ er uklar: ”Jeg vil helt ærligt meget have mig frabedt, at

mine børn skal udsættes for historielærers bestræbelser på at ”udvikle samspil i deres

bevidstheder” og ”identitetsbearbejde deres personlige identiteter” LDJ argumenter

derimod for at: ”Undervisningen i historie og samfundsfag skal i stedet give børn og unge

kundskaber, færdigheder og mulighed for personlige værdiafklaringer, der bidrager til, at

de bliver kompetente deltagere i en social praksis, der refleksivt forhandler forståelser af

den sociale verden97

”

Mange lærere vil mene, at deres praksis faktisk gør de ting LDJ ønsker.

Specielt den demokratiske dannelse, og det at gøre eleverne til deltagere i en socialpraksis

er et fokuspunkt for mange lærere. En lærer i Odense sagde: ” Mine elever skal

introduceres for den demokratiske samfundsform og forholde sig kritisk til denne. De skal

samtidig arbejde med deres egen placering heri, så de får forståelse for den verden, som

omgiver dem.”

Det er under skarp kritik af BEJ. BEJ mener ikke, at LDJ frembringer noget,

som BEJ og tidligere historiedidaktikere ikke allerede har gjort. ”LDJ har ret i, at termen

’historisk sociologisk refleksivitet’ hidtil ikke har været brugt i dansk historiedidaktik, men

det betyder ikke, at de sagforhold, som den term viser hen til, skulle have status af

nyopdagelser i en didaktisk sammenhæng98

. BEJ henviser herefter til et citat fra antologien,

Historieskabte såvel historieskabende, 7 historiedidaktiske essays (1996), BEJ vil med

96

Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (red).: Handbuch - Methoden im

Geschichtsunterricht. Wochenschau Verlag. Schwalbach 2004

97

Leon Dalgas Jensen: Historisk sociologisk refleksivitet – et svar til Bernard Eric Jensen. Den jyske

Historiker. Nr. 108. Juni 2005. s. 166-170

98

Bernard Eric Jensen: En ny velfunderet historiedidaktik? – En replik. Den jyske Historiker. Nr. 108. Juni

2005. s. 160-165

47

citatet understrege, at historiebevidsthedsbegrebet også giver mulighed for faglig

fordybelse, samt at børn og unge tillige bliver klogere på sig selv og deres tid. BEJs replik

er fyldt med modangreb og forsvar for det fagsyn - holistisk individualisme – det er en

position, der helt grundlæggende har sat sig for at bryde med den tvedelte individ-

samfundstænkning, som bl.a. ligger til grund for Durkheims og LDJs tilgang(e). Det er en

position, der både forsvarer ontologisk individualisme – dvs. en tese om, at der er

menneskelige aktiviteter – fx. det at leve, dø, erkende, lære, erindre, tænker – der i

grundlæggende forstand er knyttet til det enkelte individ99

.

LDJ tilbageviser i sit svar til BEJ, at han skulle benytte en velkendt traver.

LDJ opponerer mod, at historisk sociologisk refleksivitet skulle være en del af

historiebevidsthedstænkningen, fordi der er en afgørende forskel mellem

historiebevidsthedsdidaktikkens fokus på bevidstheds- og identitetsudvikling hos børn og

unge og min fokus på kvalificering af børn og unge til deltagelse i den samfundsmæssige

refleksivitet.100

Jeg spurgte Jens Aage Poulsen, seminarielektor ved CVU Jelling om, hvad

man mente om de historiedidaktiske overvejelser, som LDJ havde fremsat, og hvilken

betydning det ville have i praksis. Han mente, at de var reale nok, men at

historiebevidsthedsbegrebet allerede havde dette indhold jf. BEJ. Hvad er det så, som gør,

at flere som LDJ ikke ser dette? Det er en stor mangel på italesættelse og styrkelse af

begrebets mange dimensioner og begrebet som metabegreb, som har medført de mange

forskellige tolkninger, meninger og ideer om begrebet101

. Jeg synes, det er interessant, at

der er så stor uenighed om et begreb, idet uenigheden og de forskellige tolkninger synes at

trække fronterne op. På den ene side ønsker de, som vil bevare begrebet ikke at indgå et

kompromis, på anden side ønsker de, som mener, begrebet har spillet fallit heller ikke et

kompromis. Så en dansk tradition for konsensus i uddannelsespolitikken er måske ved vejs

ende, idet hverken seminariehistorikere, universitetshistorikere, folkeskolelærere eller

politikere kan blive enige om andet end, at børnene skal blive dygtige, men vejen derhen

og hvor meget fagvidenskab og dannelse folkeskolefaget skal indeholde, bliver de nok

aldrig enige om. Dog skrives det i rapporten fra historieudvalget, at ”artikler i faglige

99

Ibid. s.164

100

Leon Dalgas Jensen: Historisk sociologisk refleksivitet – et svar til Bernard Eric Jensen. Den jyske

Historiker. Nr. 108. Juni 2005. s. 166

101

Interview med Jens Aage Poulsen, Jelling

48

tidsskrifter og i dagspressen har afsløret en polarisering af meningerne om

historieundervisningen.

Yderfløjene beskylder gensidigt hinanden for at spolere faget - enten ved at styrke fagets

kundskaber og færdigheder på bekostning af elevernes historiebevidsthed eller ved at

fokusere på elevernes udvikling af historiebevidsthed og nedtone eller endda negligere

fagets kundskaber og færdigheder. Det må anses for uheldigt, eftersom viden om historie

og udvikling af historiebevidsthed efter udvalgets opfattelse ikke udelukker hinanden, men

tværtimod er hinandens forudsætninger. Derfor anbefales et nyt formål.102

Det er mit skøn, at historiebevidsthedsparadigmet langsomt ministerielt udluges, men det

betyder ikke, at det forfalder helt, hvis enkelte punkter i loven eller vejledninger stadig

sikrer lærerne selvstændighed på nogle områder, men da historiefaget er blevet et prøvefag,

vil flere lærere være nødsaget til at tage hensyn til faghæfter og lov meget bogstaveligt,

hvilket dermed evt. ændrer deres nuværende praksis. En lærer sagde til mig: ”Om det er

historiebevidsthedsbegrebets afslutning i skolesammenhæng gør ikke så meget, bare så

længe vi får mulighed for selv at tilrettelægge vores undervisning, for derved at gøre

undervisningen nærværende – så kan vi ikke undgå at bruge fortidsfortolkningen i lyset af

elevernes og vores nutid og fremtid.”103

102

Undervisningsministeriet: Rapport om styrkelse af historie i folkeskolen:

http://www.uvm.dk/06/documents/historie_000.pdf

103

Interview med lærer i Nordjylland.

49

Materiale i forberedelse og undervisning

Mine observationer rundt om i landet har vist mig, at der bruges mange forskellige

materialer i forbindelse med historieundervisningen. Jeg troede faktisk, at

historielærebogen var på vej ud, som flere tidligere har spået, men jeg må erkende, som

Marianne Poulsen også gør det i sin undersøgelse af lærebøger, at de stadig findes i stort

omfang, men langt fra benyttes i det omfang som tidligere vurderet, idet de benyttes på en

anden måde104

. Jeg vil i dette afsnit forholde mig til de mest anvendte materialer, jeg har

set – det drejer sig om historielærebogen, filmmediet, Internettet og til dels computerspil,

samt hvilke dimensioner, som spiller i lærerens forberedelse og undervisning mht. fagligt

og didaktisk indhold. Jeg ved, at nogle steder i landet har man større mulighed for

historiske udflugter til udvalgte steder i Danmark, museumsbesøg og meget andet, men jeg

har ikke selv været med på nogle af disse, og kan derfor ikke forholde mig til dem kritisk,

men jeg kan diskutere dem ud fra de interviews jeg har gennemført, hvor lærerne fortæller

om deres historieudflugter.

Historielærebogen afdækkes med reference til Poulsens dybde undersøgelse,

som både viser, hvilke bøger markedet har efterspurgt, og hvilke muligheder de giver til

anvendelse i historieundervisningen i folkeskolen. Hun undersøger således, hvilke bøger

lærerne fortrinsvis vælger, og hvorfor.105

Markedet og skolernes økonomi spiller i denne

sammenhæng en stor rolle. Poulsen peger på mindst tre tendenser i brugen af historiebøger

i undervisningen, som følgende: 1) En meget lærebogsforbrugende, holden sig stringent til

en påstået historiefaglighed og kronologisk fremadskridende i historien op gennem

klasserne. 2) En mere emne/temaorienteret, knudepunktsorienteret, som er gået i dybden

med bestemte perioder/emner/temaer og den selvstændige læring i faget. 3) En knap så

fagligt orienteret, der har vægtet det socialpædagogiske aspekt og fålærerprincippet og

dermed en ikke-faglig integrering af skiftende udvalg af fag.106

Tendenserne, som Poulsens

nævner, er nævnt her, fordi jeg finder dem reelle i forbindelse med mine besøg. Jeg lægger

mærke til, at mange lærere placerer sig mellem tendenserne afhængig af klassetrin,

klasseniveau og interesse hos eleverne. Jeg påstod, at flere lærerne benytter lærebogen

104

Marianne Poulsen m.fl.: Historien fortalt. 1998 og Vagn Oluf Nielsen: Ungdom og Historie. 1998, hvori

han vurderer at lærebogens betydning stort set er uændret, altså en enorm betydning for historiefaget.

105

Ibid. s.20

106

Ibid. s.30

50

mindre og mindre. Den påstand viser sig at være svær at generalisere, men mine

observationer viser, at lærebogen ikke er central i undervisningen på samme måde, som

den var tidligere. Den fungerer efterhånden på lige fod med andet materiale, som Internet,

DVD og historiske aktiviteter og projekter. Det er et generelt billede, når jeg har været

rundt på skolerne, at lærerne ikke benytter sig meget af lærebogen, men de har en lærebog,

som sætter historieundervisningen i perspektiv – et skelet, som dog bruges meget mere i de

små klasser. Der findes også lærere, som slet ikke bruger historielærebogen107

. VONs

undersøgelse fra 1995-1998108

viser, at 56 % af lærerne i folkeskolen ofte bruger

historiebøger eller opgaveark i undervisningen. Dette tal kan naturligvis sagtens have

rykket sig i de senere år, da det tilgængelige internetmateriale fylder mere og skribenterne

til artikler, emneoplæg og historieportaler er meget dygtige og velkvalificerede. Skolernes

indkøb viser også, at lærebogssystemer for folkeskolen er eneste vinder, trods Internet og

meget andet, fordi flere historielærere mener, at lærebogen er materiale, som de altid kan

benytte sig af, hvis de ikke kan finde andet, men denne tendens er ved at vende. Det stiller

krav til bøgerne, fordi markedet efterspørger langtidsholdbare historiebøger, hvilket

generelt er svært, grundet fakta at historien skrives løbende, omskrives, videretolkes,

fortolkes hele tiden, hvilket vil sige, at et historiebogssystem skal leve op til mange krav.

Det gør, at skolerne ifølge Poulsen satser på en sikker grundbog, som er langtidsholdbar

både indholdsmæssigt og indbindingsmæssigt, sidste nævnte fordi den skal kunne holde til

mange klasser år efter år. Ligeledes skal bogen forekomme at ligne de ”rigtige”

danmarkshistorier mest – lidt fra forskningsfronten krydret med lidt gode gamle historier.

Opbygningen er kronologisk. Endvidere når flere historielærere er ikke-linjeuddannede,

skal bogen kunne afvendes af dem, hvilket den også bliver i specielt de små klassetrin.109

Normalt fungerer det sådan, at det er skolernes historiefagudvalg, som

foretager valget af indkøb. Udvalgets formand er oftest linjefagsuddannede og bestemmer

oftest alene, hvilke bøger der skal satses på. Skolernes økonomi spiller, som ovenfor

skrevet også en rolle. Et fag som historie var indtil i år ikke et prøvefag, hvilket har

medført, at faget ikke har haft status af at være højtprioriteret, og vel ikke heller ikke får

det i sammenligning med dansk og matematik. Mange skoler ligger dermed stadig inde

med historiesystemer fra 1980erne, hvilket gør, at f.eks. Berlin-murens fald og Den Kolde

107

Interview med lærer på Østfyn

108

Vagn Oluf Nielsen: Ungdom og Historie. 1998

109

Marianne Poulsen m.fl.: Historien fortalt. 1998 s.45

51

Krigs ophør og mange andre historiske begivenheder ikke er nævnt, men selvfølgelig

undervises eleverne alligevel i Murens fald mv. gennem andet materiale: Her på skolen er

indløb af historielærebøger nedprioriteret til fordel for det materiale, vi selv laver vha.

tema- og emnebøger, eller vha. nyeste forskning, på den måde får vi den historiebog, som

vi mener, er bedst til eleverne110

.

Det er naturligvis 1980ernes tolkning af historien som ligger til grund for

materialet, som er at finde på skoler med gamle historiebøger. I 1980erne blev det tydeligt,

at historiesystemerne havde vundet, og de mange andre historiebøger ikke havde en

chancer, fordi man på skolerne ikke havde råd til emnebaserede skolebøger. Derfor fik

Munksgaard med Sven Skovmands Historie 1,2,3 og 4 stor succes111

. Ligeledes fik

systemet også stor succes grundet de mange billeder, som materialet indeholdt.

Munksgaards historiebogssystem er stadig forholdsvis godt repræsenteret på skolerne.

Dette system benyttes på enkelte skoler meget slavisk, forstået på den måde, at systemet

faktisk er styrende for historieundervisningen i en grad, hvor det nærmest står alene.112

Selvom Munksgaardsystemets anden udgave er over 14 år gammelt, benyttes det stadig,

trods det faktum, at historiebevidsthedsbegrebets indtog og senere faghæfter ikke er

inkluderet i materialet. Det skal understreges, at en ting er at skolerne har materialet, noget

andet er, hvordan og om lærerne bruger det, for som citatet fra den nordsjællandske lærer

viser – er der stor forskel på vægtningen af lærebogsindkøb, hvilket ikke nødvendigvis vil

sige, at man så benytter det, man har liggende.

Som Poulsen skriver, forsøger historiedidaktikere, politikere og ikke mindst i

sidste ende regeringen at påvirke, hvilke retninger historiefaget skal gå. Der lød f.eks. et

ramaskrig blandt forlagene, da flere faghæfter fra 1994 og frem for historie, ville have en

mere emne- og temaorienteret historieundervisning, som skulle præsentere eleverne for de

mange måder at skrive historie på, og som skulle være med at styrke elevernes viden om

enkelte temaer frem for lidt viden om mange emner113

. Allerede året efter med Historie

1995 blev dette ændret, så forlagene igen uforhindret af gældende vejledninger kunne

sælge deres systemer. Det er også interessant, at lærerne i mange tilfælde faktisk benytter

emne- og temaorienterede bøger.

110

Interview med lærer på Nordsjælland.

111

Marianne Poulsen m.fl.: Historien fortalt. 1998 s.61

112

Claus Buttenschön og Oluf Riis: Ind i historien.

113

Interview med Bernard Eric Jensen og CKF.

52

Et andet system, som Poulsen også skriver om, er systemet Ind i historien fra

1992 af Buttenschön og Riis – et meget kronologisk historiebogssystem, der i nyere

udgaver har nærmet sig Munkgaardssystemets position – jeg har set det på mange skoler,

og enkelte lærere skriver tilmed deres egne kanoner ud fra systemet. En lærer forholdt sig

kritisk til systemet, som hun bruger i sin undervisning: ”Systemet er meget godt og

velskrevet, men enkelte begivenheder, specielt i undervisningen i de små klasser, bliver

nemt for poppet og uholdbare til en undervisningssammenhæng”.114

Et historiesystem, som placerer sig tæt op af historiebevidsthedsparadigmet,

er Brinckmann og Poulsens: Før, nu - & hvad så? Dette system bruges på enkelte skoler,

jeg har været på, og lærerne på skolerne taler meget for systemet, da de føler, at det er en

større hjælp til at åbne historieundervisningen, altså en slags appetitvækker, som kan give

eleverne mod på mere historie. Ligeledes delen ”hvad så?” bliver brugt meget - det er her,

fremtidsforventningsdelen aktiveres, hvilket trods historiebevidsthedsbegrebet har haft

svært ved at gøre sit indtog.

Nogle lærere prioriterer desuden fiktionshistorie højt. For lærerne på de

enkelte skoler er fiktionshistorie, at man inddrager f.eks. spillefilm, romaner og

computerspil. Mange lærere, specielt på de skoler, hvor dansklæreren har historie, benytter

sig af denne form for historie, og her spiller historiebogen en meget minimal rolle. Men

historiebogen er stadig brugt i historielærerpraksisen. Poulsen skriver sådan:

”Historiebøgernes død er blevet spået flere gange, hver gang har de alligevel overlevet. De

synes at tilhøre en genre, som gennem lette justeringer kan blive ved at overleve, fordi

lærerne i den daglige undervisningspraksis har behov for et let tilgængeligt

undervisningsmiddel. Umiddelbart er der ingen grund til at råbe vagt i gevær over det

forhold, når man samtidig ved, at mange lærere kun bruger bøgerne sporadisk eller

supplerer dem med andet stof og andre indtryk.”115

Haastrup, som blev nævnt ovenstående

står også for kritikken af Poulsens undersøgelse, som han generelt ikke ser sige noget om

undervisningen og det materiale, fordi empirien ifølge Haastrup er for tynd – ”analyse af

lærebøger siger meget lidt om, hvilken historieformidling der finder sted i

undervisningssituationen og formentlig endnu mindre om, hvorledes børnenes

historiebevidsthed er blevet styrket eller måske svækket. De giver kun et fotografi af

mulighedsbetingelserne. Om Nielsens undersøgelse Ungdom og historie skriver Haastrup:

114

Interview med lærer i Vestjylland.

115

Marianne Poulsen m.fl.: Historien fortalt. 1998: s.98-99

53

”undersøgelsen af Ungdom og historie giver et overdrevent billede af lærebogens brug i

historieundervisningen116

Jeg er delvis enig med Poulsen og delvis enig med Haastrup,

fordi mine interviews og observationer bekræfter begge påstande, selvom man skulle

mene, at de udelukker hinanden. De fleste lærere bruger ikke lærebogen som det vigtigste

element i deres undervisning, men det fylder en del af undervisningen og giver

undervisningen en struktur, men den står kort sagt på ingen måde alene, som da Nielsen i

sin undersøgelse konkluderede, at ”det er for en mere alsidig og problemorienteret

historieundervisning et handikap, at historiebogen med opgaveark spiller så stor en

rolle”.117

.

Specielt Internettet, avisartikler, film og meget andet, som læreren i sin

forberedelse er stødt på, præsenteres eleverne for, hvor læreren samtidig ønsker at vise, at

historien kan skrives og tolkes på mange måder. Så den kritiske sans er blevet

videreudviklet hos eleverne i mange tilfælde, i takt med materialet og dets tilgængelighed

vokser. Læreren er personen, der giver eleverne de redskaber, der gør dem i stand til at

udvikle den kritiske sans. Lærerpraksisen udfolder sig som vejleder på dette område, og

her spiller praksisen en større rolle end historielærebogen, men bogen giver læreren

mulighed for at have noget at støtte sig til i sin praksis, hvis læreren har brug for det, og det

er typisk sidstnævnte fremgangsmåde, som benyttes i de små klasser – ”jeg kan blive

forvirret, når jeg underviser en tredje klasse i vikingetiden – så er det nemmere med film

og så efterfølgende brug af lærebogen”. 118

Film i historieundervisningen har mange muligheder. Mine observationer og

spørgsmål viser, at film ofte bruges i undervisningen. Både dokumentarfilm,

halvdokumentarfilm, historieundervisningsfilm, og også spillefilm benyttes i

undervisningen. Det er meget sjældent, at filmen præsenteres af lærerne som den historiske

sandhed, men det er hændt et par steder. Det skal understreges, at de fleste steder er filmen

enten udgangspunkt for et emne eller afslutningen på et emne. Enten ses filmen og

indholdet testes af eleverne i projektorienteret arbejde i grupper, hvor man via Internet,

film, historiebøger og historielærebogen forsøger at finde svar på sin problemstilling og sit

emne, eller filmen belyses kildekritisk ud fra det andet materiale. I Historie 1995 hedder

det, at et varieret udbud af materialer, der indeholder lyd og billeder, er en forudsætning

116

Lars Haastrup i: At bruge historie. s.45-46

117

Vagn Oluf Nielsen: Ungdom og historie. 1998 s.79

118

Interview med lærer i Århus

54

for en undervisning, der kan engagere eleverne.119

Film er populært i folkeskolen, specielt i

årgangene 6-9 klasse. At bruge film, romaner og andet fiktionslignende materiale i

undervisningen stiller store krav til lærerens didaktiske evner og til elevernes kritiske sans.

At få serveret f.eks. Pearl Habor, Saving Private Ryan eller andre film som den historiske

sandhed ville være fordummende, siger flere lærere, men trods alt tager alle lærere stort set

kun udgangspunkt i filmen og gør eleverne opmærksom på dramatiseringen og andre

grunde til, at filmens resultat er, som det er. Lærerpraksisens metodefrihed er på dette

punkt derfor uændret, og lærerne afgør selv, hvilke film mv. der skal vises, og hvordan de

skal bruges i undervisningskontekst. I FM hedder det i forbindelse med videomediet:

”Videoprogrammer, film og dias giver muligheder for at synliggøre de spor, fortiden har

sat. Gennem billedmediet kan genstande og begivenheder fra fortiden bringes ind i

undervisningen og opleves nærværende. (…) Virkeligheden bør foretrækkes, men ofte

ligger det ikke inden for mulighedens grænser. ”120

Matador benyttes af mange lærere, når de behandler besættelsestiden i

Danmark. Jeg spurgte lærerne om, hvorfor og hvordan de bruger Matador. På en skole i

Sydsjælland bruges Matador for at give eleverne et indblik i, hvordan det var at leve under

besættelsen. Her beskrives et forløb med udgangspunkt i Matador: De har, forinden de ser

filmen, hørt læreren fremlægge om tiden, da Danmark blev besat og om årene før.

Efterfølgende ser klassen et afsnit af Matador – afsnittet, hvor Tyskland besætter Danmark.

Eleverne har hver fået en opgave. Nogle skal notere børns status, andre skal finde ud af,

hvem som tilhører forskellige klassemiljøer (det fine borgerskab, arbejderen og

landmanden), og sidst skal de alle følge med i, hvornår og hvordan tyskerne besatte

Danmark. Da afsnittet er slut, har størstedelen noteret på deres papirer ud fra de forskellige

emner. Lærerne spørger dem, hvad de så, og hvad de syntes om det. Herefter går der lang

tid, hvor flere elever frembringer forskellige meninger, tolkninger, og læreren svarer på

ekstra spørgsmål. Metodisk benytter læreren sig her af flere muligheder. Han er både

fremlægger, vejleder, fortæller, historielærer med stort H, desuden er den pædagogiske

dimension hele tiden aktiv, da niveauforskellen på eleverne er meget tydelig – men da

læreren er dygtigt til at differentiere, falder få fra. Efterfølgende interviewer jeg bl.a.

læreren om hans forberedelse og metodiske overvejelser. Han siger: ”Film er en måde at

fange eleverne på, men også kun en måde. Der er mange andre gode ting, som virker.

119

Undervisningsministeriet: Faghæfte 1995 s.41

120

Undervisningsministeriet: Faghæfte Historie 1995, s.41 til Fælles Mål 2004-2005 s.27

55

Nogle af mine ældre kolleger forstår stadig ikke, at spillefilm, serier og halvdokumentarisk

materiale er okay anno 2006. Når jeg f.eks. har om Holocaust, så viser jeg da Schindlers

Liste, men jeg introducerer løbende eleverne for kildekritiske overvejelser, som de bør

tænke på, hvor enkelte af mine kolleger ryster på hovedet, hvis ikke filmen er

dokumentarisk, og der tilmed følger en større lærervejledning.. Jeg er selv kritisk i min

forberedelse – og præsenterer på ingen måde eleverne for materiale, som jeg ikke mener,

er egnet – spillefilm mener jeg er del af vores kultur, og vi er kommet så langt, så vi kan

skille fiktion og fakta ad – mine elever introduceres for film i det omfang, vi kan nå det,

men hele tiden kun som udgangspunkt og aldrig som eneste materiale.”121

Ved et besøg på en skole i Vestjylland er der også film på programmet.

Klassen har arbejdet med fattigdom i Danmark gennem 200 år. I den forbindelse skal

8.klasse se Pelle Erobreren. Læreren introducerer meget kort filmen. Eleverne skal i sidste

time fremlægge deres projekter om fattigdom i Danmark. De har arbejdet i grupper og hver

gruppe dækker 50 år. De har via Internet, bøger og film fundet materiale til deres

fremlæggelse, som både er dias- og planchebaseret. Klassen er halv tosproget, hvilket gør,

at læreren bruger meget tid på at udvælge emner, som tager udgangspunkt i noget der

ligger elevernes livsverden nær. Læreren siger ligeledes, at undervisningsdifferentiering er

eneste mulighed. Det eneste eleverne kan være fælles om er at se filmen. Mens filmen

ruller, skal eleverne skrive ned, hvis de har spørgsmål og notere sig, hvis de ser noget, som

de ikke havde tænkt på. Jeg spørger læreren om, hvordan hun klare så mange forskellige

elevudgangspunkter. Hun svarer: ”Det kan være svært. Men det er en udfordring, som jeg

mener, at stort set alle lærere kender til. At arbejde med historie er meget spændende for

eleverne, og det er et af de fag, hvor de kan arbejde godt sammen, fordi f.eks. krig og

fattigdom er noget, de tosprogede kan relatere til, hvad de kom fra, og fordi deres danske

skolekammerater får indsigt i både Danmarkshistorie og deres skolekammeraters

oplevelser. Som lærer bruger jeg mest film for at samle klassen om noget fælles. 122

Historielærerpraksisens har i denne kontekst en dannende funktion, når

eleverne ser film. Godt 9 ud af 10 historielærere svarer, at de bruger film i deres

undervisning, men der er forskellige måder at bruge film på. Mange benytter både

dokumentarfilm, halvdokumentarfilm, spillefilm, serier og udsendelser – DR 1, DR 2 og

BBC indtager i forbindelse med sidstnævnte langt fleste referencer. Mange lærere benytter

121

Interview med lærer på Sydsjælland.

122

Interview med lærer i Vestjylland

56

sig af disse programmer, fordi de forskellige temaer kan danne udgangspunkt for meget

læring. De lærere, som ikke benytter film, gør det primært ikke, fordi de har at gøre med

eleverne fra de helt små klasser, og de samtidig ikke har ældre klasser, hvilket ligeledes

gør, at engelsksprogede programmer mv. er en hindring. Størstedelen af alle lærere

benytter sig af en form for kildekritik, når de anvender filmmediet, såvel i deres

forberedelse som i undervisningssituationen. Men der er stor forskel i niveauet af

kildekritik for den enkelte lærer. Nogle benytter en nærmest materiel tilgang, hvor filmen

præsenteres som en slags sandhed – materialet siger noget helt sikkert om det der

beskrives, som eleverne bør noterer og forstå.

Hvorledes forholder lærerpraksisen sig så til materialeudvalget? Generelt er

der stadig mange lærere, som bruger lærebogen. Når jeg spørger, hvordan de bruger den,

svarer de fleste som udgangspunkt, at den bruges sporadisk. Men, det helt nye, som mine

spørgeskemaer, interviews og observation viser, er, at lærebogen på ingen måde er

bærende. Specielt ikke på overbygningen123

er der ingen garanti for, at lærebogen er det

fortrukne materiale, her fylder Internet, film og selvproduceret materiale ud fra

historiefaglige bøger meget. Skolen har måske nok som tidligere nævnt lærebøger til denne

årgang, men lærerne bruger dem ikke. Årsagerne hertil er ofte, at de vurderer, at bøgerne er

forældede for politiske, for kedelige og for fastlåste.

Jeg har, som skrevet, ikke selv studeret lærebogsmaterialet i denne

undersøgelseskontekst på så nært hold, som kunne være relevant i

historieundervisningskontekst, men jeg har i anden kontekst – i forbindelse med BA-

projektet konkluderet, at lærebøgerne generelt holder samme linje: Et stykke tekst, et

billede og nogle kilder. De helt nye lærebøger er naturligvis mere nuancerede, men

grundridset er ikke forandret. Ligeledes er lærebøgerne oftest skrevet op af gældende

vejledninger, love etc.

Det er interessant, at så mange lærere boykotter bøgerne og i stedet

sammensætter deres eget materiale via Internettet. Dette medie sætter lærernes kritiske

sans og kildekritiske forståelse i fokus. Lærernes ”googleegenskaber” er kvalificeret. Det

er endvidere min vurdering, at de også har en god kildekritisk sans. Således havde f.eks. en

lærer, som arbejdede med modstandsbevægelsen i forbindelse med temaet ”frihed”

forberedt eleverne på, hvad de kunne finde på nettet? Hvilke bøger der i den sammenhæng

123

6-9.klassetrin.

57

var gode at sammenligne med? Dette komparative arbejde gjorde, at eleverne i den

opfølgende time havde mange spørgsmål til læreren, fordi de som små ”historiedetektiver”

havde fundet mange divergerende udlægninger af f.eks. jernbanesabotagen under

besættelsen. Læreren gjorde efterfølgende i rollen som historiefortæller eleverne

opmærksom på 1970ernes historieskrivning og modstandsbevægelsens store magt, som

sejrsherre i Danmark efter besættelsen.

Lærere forholder sig meget nøgternt og kritisk til det materiale, de bruger. I

forbindelse med spørgsmålet om computerspil, bruger ca. 1 % computerspil i deres

undervisning, men 20 % overvejer at bruge det, fordi store spil giver nye vinkler på

historie, og fordi mange elever spiller de spil, og gennem disse blandt udvikler historisk

viden om f.eks. D-dag 6.juni 1944 (Medal of Honor – computerspil, som en lærer i

København benytter i sin undervisning).

Hvis man spørger om IT generelt, medtænker jeg også Internet og spil,

desuden generel databehandling og arbejde med historie digitalt. Nogle lærere taler meget

om dr.dk/skole som et web, de benytter sig meget af i projekter. Har de f.eks. demokrati

som tema, er dr.dk/skole en værdifuld side. Andre skoler har abonnement på ”Den digitale

historiebog”, som lever op til trin og slutmålene for historie. Det er Henning

Brinckmann124

, som er en af forfatterne og hovedmændene bag denne bog, der bruges på

skoler i hele landet, dog kun af enkelte lærere.

Lærernes materialeudvalg varierer meget fra lærer til lærer, men i de små

klasser er det oftest dansklæreren, som har faget, og derfor er materialet her tit

historielærebogen, modsat i de større klasser, hvor en lærer i 8.b bruger Internettet og

projektorienteret arbejde som materiale og metode, benytter en lærer 8.c primært billeder,

bøger og film i arbejdet med intelligenserne125

. Til DDH medfølger en udførlig

lærervejledning, hvor fokus specielt rettes mod lærerens refleksion, men hvor der ligeledes

flere gange gøres opmærksom på, at bogen er skrevet ud fra de rammer som FM danner.126

Jeg tror, at efterspørgslen på digitalt materiale, som er ikke er fundet via google vil stige,

124

Henning Brinckmann er seminarielektor og har ligeledes siddet i undervisningsministeriets udvalg i

1990erne.

125

Lærer på Nordfyn, intelligenser er teorien om, at mennesket har forskellige intelligenser – bl.a. en

musisk, logisk og praktisk, hvorefter lærerne tilrettelægger arbejdet i klassen ud fra de disse, således, at alle

eleverne får mulighed for at arbejde med.

126

http://www.geografforlaget.dk/undervejs/historie/vejledning.pdf

58

fordi skoler med et abonnement på et givent medie, vil kunne arbejde med historien uden

at være nervøse for, at materialet er forældet allerede fem år senere.

Hvad ville en digitalisering af lærerpraksisen medføre? Det vil først og

fremmest betyde, at f.eks. historiefortællerrollen kan varetages af dokumentarfilm, som

kan hentes som en del af abonnementet på mediet, og dermed mister læreren til dels denne

rolle. I en digitalinspireret historieundervisning ville læreren i højere grad være i vejleder-

og formidlerrollen. Læreren skal her være igangsætter og ”uddyber”, når historiebogen

ikke kan give svar, eller ikke giver et ”hvorfor”.

Ved læsningen af lærervejledningen til DDH finder man en omfattende og

velstruktureret vejledning. Brinckmann arbejder med alle rammerne inden for Fælles Mål,

men også med aktuelle historiefagpolitiske forhold, således nævnes det, at man kan arbejde

både kronologisk med værket og ikke kronologisk; man kan arbejde både med den lille og

den store historie, man kan danne historisk bevidsthed, arbejde med den progressive, den

kritiske og den skabende historiebevidsthed.127

Brinckmann vælger også i vejledningen at

forholde sig kritisk de til historikere og politikere, som mener, at faget er blevet ringere

med historiebevidsthedsparadigmet, og at faget er blevet et samfundsfag. ” Når der fx

arbejdes med vikingetiden ud fra en historiografisk synsvinkel, kræves der faktisk meget

mere af eleverne (…)For det andet betyder fokuseringen på brugen af historien gennem

tiden netop, at de kulturbærende elementer forstærkes”. Brinckmann argumenterer for, at

den kulturbærende del er en del af den nuværende historieundervisning. Det er klart, at når

lærerne finder materiale, har de selv et fagsyn, i alt fald hvis de er linjefagsuddannede, da

de her oftest placerer sig indenfor det paradigme, de har læst og studeret på seminariet.

Efter min vurdering vil en lærer, som er uddannet fra 1990 og frem primært argumentere

for Brinckmanns synspunkt modsat en lærer, som er uddannet i 1970-1980erne, som oftest

vil arbejde mere i forlængelse af absolut kronologi, hvilket igen betyder, at det materiale,

som denne lærer vil tage udgangspunkt i, ligger hos et andet fagsyn end det Brinckmann

repræsenterer, selvom Brinckmann i lærervejledningen diskuterer de forskellige fagsyn og

skriver, at man sagtens med DDH kan arbejde inden for forskellige metoder og teorier.

Jeg tror også, at hvis (når) markedsefterspørgslen på e-bøger og digitalt

materiale generelt stiger, vil det betyde, at historiebogen fås både i bogform og i

digitalform – DDH er klart på vej derhen, ligesom andre undervisningsportaler. Det er

127

Ibid.

59

derfor min vurdering, at lærerpraksisen gradvist vil ændre sig til at være mere digital i den

forstand, at både i forberedelse, undervisning og refleksion, vil læreren være nødt til at tage

dette materiale i brug. Jeg tror desuden det får konsekvens, at trods vejledninger, ny

lovgivning etc. vil man se en mere globaliseret historieundervisning, fordi det digitale

medie ikke i samme grad er et lukket materiale, som en historiebog kan være. Brinckmann

skriver dog i DDHs lærervejledning, at der er taget højde for den nationale identitet, men

jeg tvivler på, at lærerne og eleverne i deres søgning på f.eks. Den Kolde Krig kan undgå at

finde materiale i deres informationssøgning, som ikke er emne/temabaseret, og som ikke er

fokuseret ud fra en kronologisk nationalidentitet etc. Ligesom at

historiebevidsthedsparadigmet måske ikke fylder meget i materiale, og derfor bliver det

lærerens opgave, hvis paradigmet ikke falder, at finde metoder og teorier til at indarbejde

historiebevidsthed i arbejdet med digitalt materiale. Dog er det klart, at de fleste lærere vil

tilrettelægge deres arbejde efter den kommende historieprøve: ”Lige meget materialet osv.

vil jeg i min undervisning forsøge at klæde eleverne så godt på som muligt, så de kan klare

sig godt til eksamen”. 128

128

Interview med lærer på Midtsjælland.

60

Historie og fiktion

For nogle historielærere er fiktion umiddelbart irrelevant i deres historieundervisning.

Fortælling kan være både historie og fiktionsbaseret og har stort betydning for den danske

historieundervisning. Allerede/først i 1995 hed det ”den historiske fortælling er af

afgørende betydning for identitetsdannelsen, fordi den handler om mennesker, der er

historieskabte såvel som historieskabende. 129

Fiktion er i historiegenren generelt ikke bredt anerkendt af historikere, men

da Sven Sødring Jensen i 1980erne begyndte at arbejde med historie og fiktion, efter at en

efteruddannelsesstuderende gjorde ham opmærksom på, at han brugte historiske romaner i

sin undervisning, begyndte Sødring et større studie i historie og fiktion. Dette blev ikke

gjort færdig grundet hans død. Men BEJ og flere andre gjorde det muligt at offentliggøre

det arbejde, Sødring havde liggende. I forordet skrevet af BEJ, fandt jeg faktisk ud af, at

Sødring var påbegyndt et større studie af historieundervisningens praksis.130

Denne blev

dog aldrig fuldendt af samme årsager, som det andet studie.

Indholdet i historie og fiktion er aktuelt i dag, for hvad man for 20 år siden og

til dels stadigvæk afviste/afviser som historielærer, var at inddrage spillefilm, romaner og

anden fiktion/halvfiktion i historieundervisningen. Men der findes mange lærere, der i

deres praksis benytter sig af fiktion. Blandt lærere, som bruger fiktion, eksisterer stadig en

dårlig ”faglig samvittighed”, når de interviewes. Næsten som Sødring skriver: ”og så viste

det sig – dengang som på senere kursushold – at dette medium i stort omfang indgik i

undervisningens praksis i folkeskolen, at alle havde dårlig faglig samvittighed ved det, og

at ingen rigtig vidste, hvad det var, de gjorde – men oplevede et væsentligt omend altså

specificeret udbytte med det.

I dag bruger et stort antal af lærere fiktion som en del af deres undervisning.

Rent statisk bruger tre ud fem lærere i min undersøgelse fiktion, men igen dermed ikke

sagt, at fiktion er det bærende element i deres undervisning. Det er en øjenåbner for mange

elever, og lærerne vurderer, at de via denne genre bruger historiebevidststanken ideelt, da

de ofte tager udgangspunkt i elevernes viden og livsverden. Når en elev spøger ind til

129

Undervisningsministeriet. Faghæfte Historie 1995 s.17

130

Sven Søndring Jensen: Historie og Fiktion. 1990

61

noget, han eller hun har set i en film, er det et godt middel at arbejde videre ud fra, men

det må dog absolut ikke blive eneste stof i en undervisningssammenhæng131

.

I afsnittet ”Den historiske fortælling” skriver Sødring meget præcist.

”Fortællingen er en udtryksmåde, som omhandler forandringer, og som fremstiller

begivenheder i en tidsfølge. Den organiserer begivenheder inden for en og samme

handling, og har dermed en begyndelse, et forløb, en afslutning. Den implicerer en

menneskelig interesse, et projekt, som giver begivenhederne mening. Den sigter derfor

mod at engagere og involvere såvel fortæller, som tilhører og bidrager derved til

identitetsdannelsen.132

Og han fortsætter: ”At en fortælling er historisk vil sige, at den giver

tilhørerne mulighed for at komme på sporet af tilværelsen og samfundsforholdenes

forandringsproces.” 133

En fortælling er altså flere ting. Når læreren fortæller, er det i

rollen som historiefortæller, eller måske en bredere forståelse vil være som fortæller af

historie, fordi historiefortællerbegrebet mere og mere har tendens som fiktionsgenre, dog

ikke for alle lærere. Læreren som fortæller af historie knytter sin fortælling til sin egen

viden om historie. Det er altså de historiebøger, de historier, den tolkning osv. som læreren

har fået, og selv har bearbejdet.

Det er tydeligt, når man f.eks. interviewer de ældre lærergenerationer, at

deres historieundervisning og seminarieuddannelse bærer præg af traditionel

Danmarkshistorieundervisning, men også deres kritiske stillingtagen til denne er næsten

fraværende. De kan fremtone i deres undervisningspraksis som værende fortællere af

historien, altså at de præsenterer eleverne for den sande historie. Samspillet mellem lærer

og elev er derfor i denne form for undervisningen central. ”Det handler herefter ikke blot

om, hvorvidt historikeren, digteren eller læreren frembringer fortællinger, men nok så

meget om, hvad publikum gør med disse fortællinger, hvorledes de bearbejdes og

anvendes.134

Eleverne skal være med for at få udbytte af denne undervisningsform. ”i en

didaktisk sammenhæng er fortællingen ikke alene en form, hvori et historisk indhold kan

meddeles. Fortællingen er også en invitation til folk om selv at frembringe fortællinger.”135

Det er langt fra en traditionel udenadslæreundervisning. ”Mens nogle former for historisk

fremstilling lægger stor vægt på redegørelsen for kildegrundlaget, er dette netop ikke

131

Interview med lærer i Odense-området

132

Ibid. S.40

133

Ibid. S. 41

134

Ibid. S.46

135

Ibid. S.47

62

tilfældet for fortællingen.”136

Sødrings arbejde med historiske romaner og selve genren

historie og fiktion er interessant i denne undersøgelsessammenhæng, fordi mange lærere

faktisk benytter sig meget af fiktion og fortælling, endvidere fordi det stadig er et

diskussionsfelt blandt lærere og seminarielektorer: ”Jeg mener, historiefaget mister sin

værdi ved at benytte fiktion i ren form”137

. ”En anden sagde: ”Historie og fiktion er for mig

to uforlignelige størrelser – jeg arbejder hellere med rigtig historie end opdigtet

historie”138

. Derfor er lærerne endnu delte i spørgsmålet om arbejdet med fiktion.

Sødring er ekstra kritisk over for lærebogen, idet han mener, at teksterne

fremtræder (…) som udpræget beskrivende dvs. at læseren får udelukkende at vide, hvad

skolebogen hævder, at der skete, men ikke hvorfor det skete. Eleverne tvinges ofte til at

konkludere, at tingene bare sker, eller at en eller anden usynlig magt dirigerer mennesker

og nationer. Dette har bl.a. den pædagogiske implikation, at eleverne ikke lærer at

diskutere historie, ikke lærer at fremkomme med eller at undersøge begrundelser og

dokumentation. Ligeledes om lærebogen skrives: ”Skolebogen er derimod et

investeringskrævende projekt, hvis resultat først og fremmeste er markedsbestemt.”139

Lærernes indflydelse og didaktiske udgangspunkt har derfor meget at sige for

historieundervisningen, eller sagt på en anden har skolen et ”stærkt” historiefagudvalg, er

det min vurdering, at de også har nyt materiale og får midlerne til ekstra indkøb,

abonnementer mv.

Ovenstående har været en kort diskussion af historie og fiktion. Det er

kommet for at blive. Jeg tror, at i takt med at mange indser, at spillefilm, romaner, tv serier

og generelt litterært materiale med historisk snit er populært og giver elever en viden om

historie, betyder det, at det bruges i undervisningssammenhænge. Det gælder ikke kun

folkeskolen, men også mange andre uddannelsessteder. Det gør det interessant at diskutere,

om for meget fiktion er ødelæggende for elevernes historiske paratviden, eller om det på

den anden side er med at til at videreinspirere til en historiebevidsthedsforståelse. Jeg

mener, at fiktion kan gøre meget gavn og virke som et godt didaktisk introduktionsprodukt,

men ydermere, at det er vigtigt, at eleverne præsenteres mest for historie, selvom

historiematerialet er tolkninger af historien, men dog ikke med udgangspunktet fiktion.

136

Ibid. S. 51

137

Interview med Jens Pietras

138

Interview med lærer i Vestjylland.

139

Ibid. S. 54 og s.58

63

Historielærerpraksis og historieundervisning

Læser man i aviserne, ser man debatter på tv, lytter man til radioprogrammer, og snakker

man med folk på gaden, er rigtig mange af den opfattelse, at folkeskolen er dårlig. Men ser

man på folkeskolen ud fra mine observationer, interviews og spørgeskemaer, er sagen en

anden, men man kan ikke undgå at have hørt ovenstående fordom om folkeskolen.

Historieundervisningen i Danmark har det godt. På syv ud af ti skoler mener jeg, at

lærerpraksisen og undervisningen har det rigtig godt. Hvilke kriterier opfylder så rigtig

godt? Hvis historieundervisningen er kvalificeret og kvalificerende, er den god, siger VON

m.fl.. Hvis historieundervisningen lever op til gældende lov, er den god. En lærer sagde

noget helt andet til mig: ”Hvis historieundervisninger skaber kritisk tænkende unge

mennesker, som er i stand til at forstå og bidrage til historien, så er historieundervisningen

god, også selv om man ikke følger gældende normer og love140

.

Historieundervisningen i Danmark er forskellig fra egn til egn fra lærer til

lærer, selv på samme skole er det muligt at observere en lærer, som underviser ud fra den

blå betænkning, en ud fra ren kilde kritik og en ud fra historiebevidsthedsparadigmet -

enkelte underviser ud fra deres egen overbevisning (meget politisk undervisning, præget af

lærerens eget politiske ståsted). Trods forskelligheden underviser et stort flertal ud fra

historiebevidsthedsparadigmet – paradigmet er ifølge min overbevisning for alvor ved at

slå igennem i folkeskolen, det har taget tid, men ikke en hel generation141

. Begrebet

videreudvikles i disse år på seminarierne og skolerne, begrebet er kun lige blevet voksent

ude i skoleverdenen - nu ser det ud til, at begrebet må lide sin død for en renationalisering

og tilbagevenden til tidligere tiders paradigmer som Den blå betænkning og Historie 1984

– det skal være et kulturbærende fag, hvor eleverne bliver fortrolige med Danmarks

historie142

. Men det er klart en tolkningssag. Avisdebatten, som fulgte efter

historiekanonen, viser også dette, idet en stor gruppe mener, der er tale om en

renationalisering og en anden gruppe, som har mest indflydelse på faget pt., mener, der er

tale om styrkelse af historiefaget.

140

Interview med lærer på Lolland/Falster

141

Interview med Bernard Eric Jensen, hvori han siger, at det må forventes at tage en generation altså ca.30

år for et paradigme at komme helt ud i krogene og Jens Pietras m.fl. tolkning

142

Bertel Haarder: http://presse.uvm.dk/mener/grundskole.htm?menu=600515

64

Jeg var på en skole på Midtsjælland, hvor historie var et kulturbærende fag

vha. historiebevidsthedsparadigmet – så det kan lade sig gøre. Jeg blev inden timen kort sat

ind i, hvad klassen havde arbejdet med og de skulle fremlægge resultatet. Klassen skulle

arbejde med Danmarkshistorien. De skulle udvælge nogle vigtige personer fra 1300 tallet

og frem, som havde haft betydning for det danske samfund. I fremlæggelsen fik konger og

dronninger meget plads, men ikke uden, at der hele tiden blev perspektiveret til andre

personer fra historien. Enkelte valgte at fremlægge på traditionel vis vha. af planche, dias

eller fortælling, men det, som for alvor imponerede, var, da to elever havde lavet en

computerquiz om Danmarkshistorien, hvor elementer af kontrafaktisk historie,

historiebevidsthed og paratviden var implementeret. De to elever som fremlagde, havde

hele klassen med i deres fremlæggelse, idet fem hold bestående af 2-3 elever via computer

skulle indtaste deres svar på fremlæggernes spørgsmål. Fremlæggerne brugte

historiefortælling, som deres metode og stoppede så op efter et par afsnit, for at stille et

spørgsmål, hvorefter man skulle klikke – det svar, som de forskellige hold valgte, førte

dem videre i Danmarkshistorien. Hvis man valgte helt forkert i f.eks. et spørgsmål om

Chr.7, havde Danmark mistet Jylland til Slesvig. Jeg var noget imponeret over hele det

spil, som de havde lavet til deres fremlæggelse, som både havde billeder, faktaoplysninger

og deres selvproducerede tekst kørende på et dias bagved. Læreren fulgte efterfølgende op

på fremlæggelsen med spørgsmål til hele klassen om, hvad de syntes om fremlæggelsen og

dens form etc. Eleverne meldte tilbage med stor ros, og at de alle var med, modsat når

andre fremlæggere bare læste op. Desuden blev fremlæggerne bedt om at præcisere deres

metode – ”kontrafaktisk historiespil”, hvorefter de svarede godt for sig og fortalte, at de

også havde benyttet sig af faktuel viden, idet vinderne af deres spil havde svaret præcis,

som historiebøgerne kunne have svaret, samt at de i slutningen af deres fremlæggelse, kom

med alle de korrekte svar, dog havde flere gættet, at de havde svaret forkert, da Jylland var

på slesvigske hænder.

Jeg tror på ingen måde, at denne undervisningsform er udtryk for en generel

tendens i folkeskolen, men jeg er sikker på, at den er udtryk for den store forskellighed i

form og brug af historie i folkeskolen. Det ville også være en underdrivelse ikke at rose

læreren for hendes engagement og dygtighed. Det kunne være relevant at stille spørgsmålet

om denne undervisning ville finde sted under et mere kundskabsbaseret historiefag bygget

op af en absolut kronologisk kanon? Umiddelbart ja. Jeg har spurgt lærere om

65

konsekvenserne i tilfælde af en større ændring af historiefaget, hvortil et stort flertal svarer,

at det vil få stor betydning for deres praksis og undervisningen, fordi de tror på, at den

kommende prøve i historie også vil være baseret herpå. Nogle går så langt som at sige, at

de helt vil stoppe med undervise i historie, fordi de mener, faget mister indhold. Enkelte

svarer dog, at det ikke vil få konsekvenser for deres praksis, men at de ser med stor skepsis

på flere ændringer i et fag, som i forvejen er forpustet af de mange ændringer i 1990erne.

Mit spørgsmål lyder: ”Historiebevidsthedsparadigmet fylder pt. meget, men

forventes at komme til at fylde mindre, da Bertel Haarder ønsker et mere kundskabsbaseret

historiefag end et dannelsesfag, hvilke konsekvenser tror du det får for din undervisning?”

Spørgsmålet og svarerne har været under en proces, fordi flere lærere først blev gjort

bekendt med, at Bertel Haarder m.fl. ønsker at ændre historiefaget i folkeskolen i det

øjeblik, hvor jeg stillede spørgsmålet. Ligeledes har undertegnedes tolkning af spørgsmålet

ændret sig over tid, idet det har vist sig, at det man tolker ind i en mulig fagpolitisk kamp,

som udkæmpes i Danmark mellem seminariehistorikerne, historikere, politikere og andre

interesserede. Fagkampen udkæmpes ikke så meget af folkeskolelærere i historiefaget, med

undtagelse af lærerforeningen for historie og samfundsfag ”Falihos”, hvilket vel også er

godt, idet foreningen repræsenterer historielærerne og samfundsfagslærerne, men ikke den

grad man skulle tro, hvis man spørger lærerne, som kigger forundret, når man nævner

foreningen, som man ikke naturligt er medlem af. Der er adskillige foreninger for

folkeskolens fag, og ikke alle lærere er med i samtlige foreninger, selvom de måske

underviser i faget. Ligeledes har spørgsmålet om prøven fået flere lærere til at tale længe

om lige dette spørgsmål, perspektiverende til avisartikler om historiekanon, som de har

læst.

Diskussionen om historieundervisningens form er interessant, fordi ændring

af mål og materiale betyder store ændringer i lærerpraksisen, nu hvor faget er prøvefag. I

den foreløbige prøvebekendtgørelse er det ikke multiple choice-modellen, som er valgt,

men derimod kildebaseret arbejde, hvor eleverne skriftligt arbejder sig igennem et

kildeopgavesæt, hvortil de har to timer. Der prøves i at inddrage relevant viden om

historie, kronologisk forståelse og analysere, fortolke og anvende kilder143

En prøveform,

som minder meget om den kildeinspireret objektive tænkning fra den blå betænkning eller

måske en prøve, som sætter eleverne i stand til at arbejde med historikerens anerkendte

143

”Prøvebekendtgørelse” for historie. Undervisningsministeriet. juni 2006

66

værktøj - kildekritikken. Det er i hvert fald et tydeligt signal om, hvad man ønsker,

historieundervisningen skal indeholde. Relevant viden om historie, dvs. Danmarkshistorie

(da dette skal være fokuspunkt), kronologisk forståelse (årstal, paratviden) og sidste del er

næsten taget fra videnskabsfaget historie. Prøven ligger som sådan ikke langt fra Fælles

Mål, men det er klart, at prøvespørgsmålet og opgavesættet har meget at sige, idet den

relevante viden om historie – må man gå ud fra, er, hvad opgavesættet beder eleven om at

inddrage. Ligeledes får det konsekvenser for lærernes undervisning, da de ifølge mine

interviews alle vil tilrettelægge undervisningen sådan, at deres elever kan klare sig godt i

prøven. Den kronologiske forståelse bliver svær for eleverne at inddrage, da de i de

foregående år har arbejdet med en relativ kronologi, hvilket gør, at nogle ikke tror, man på

så kort tid oparbejder absolut kronologisk viden. Generelt kan man sætte store

spørgsmålstegn ved prøveformen, men jeg tror klart, at mange vil foretrække denne form

frem for en multiple choice-prøve, men det kunne måske være interessant at tænke på

andre prøveformer – f.eks. en mundtlig prøve, hvor eleven prøves ud fra en selvproduceret

synopsis eller en mundtlig prøve med et pensum, som skulle være forskelligt fra klasse til

klasse landet over. I synopsisprøven ville eleven også blive testet i relevant viden om

historie, kronologisk forståelse og inddrage elementer fra videnskabsfaget historie, men

samtidig ville udgangspunktet være elevens arbejde, som efterfølgende skal fremlægges,

diskuteres og vurderes. Jeg hører mange lærere argumentere for denne form, da eleverne

her ikke f.eks. risikerer en prøve i f.eks. Rom, når man har arbejdet med Grækenland, eller

en prøve i 1.verdenskrig, hvor eleverne har arbejdet mere med 2.verdenskrig, så det stiller

ikke eleverne godt med en kildebaseret prøve, selvom eleverne måske kan være

udmærkede kildekritikere, men det er så her en historiekanon skal komme lærerne og

dermed eleverne til hjælp, fordi denne skal sikre, at eleverne lærer det samme, om de bor i

Ringe eller Århus. Den kildekritiske prøveform er kun en foreløbig prøveform, da lærerne

skal have tid til at sætte sig ind i en eventuel mundtlig historieprøve og skolerne økonomi.

Det er klart, at da eleverne skal igennem en historiekanon, må denne også danne en del af

grundlaget for en kommende prøve.

67

Kommunale læseplaner, skolelæseplaner og historiekanon

I kommunerne laver man stadig læseplaner. De laves ud fra gældende vejledninger fra

undervisningsministeriet og placerer sig meget tæt op af disse. De har stor indflydelse på

de fleste lærerpraksiser, fordi lærerne siger, at de bliver nødt til at forholde sig til dem. På

de skoler jeg har besøgt, får jeg ofte stukket den lokale læseplan i hånden, hvor jeg vil

vurdere, at tydeligste forskel fra skole til skole ligger i lokalhistorieperspektivet, altså at en

skole i Jelling fokuserer på Jellings lokalhistorie og en skole i Ringsted på Ringsteds etc.

Generelt er disse læseplaner udtryk for, at faget tages seriøst af lærerne, og måske ikke er

et ”tyggegummifag” rent praktisk og vejledningsmæssigt. Skolepraksis kan godt være en

anden, altså den enkelte skoles prioritering kan gå begge veje – tyggegummi og indhold,

hvilket selvfølgelig ændres nu, hvor faget er prøvefag.

Forskellige skolers tolkning af en læseplan kan også give flere slags

historielærerpraksiser. Enkelte skoler har deres egne læseplaner, oftest med titlen ”skolens

historiekanon”, idet begrebet historiekanon siden dets lancering, har fyldt meget i debatten

på lærerværelset ifølge en lærer i trekantsområdet. Hvorfor så en kanon i Danmark kunne

man spørge? Der argumenteres i historikerkredse, lærerkredse og politikerkredse for og

imod en kanon.

Et perspektiv kan ses i USA’s ”National Standards” fra 1990erne, som kan

tolkes til at være en kulturkamp mellem konservatisme/neokonservatisme og liberalisme.

Lynn V. Cheney, nuværende vicepræsidentfrue, dengang formand for en tænketank ved

navn ”National Endowment” rettede i en artikel i Wall Street Journal144

stor kritik mod det

igangværende projekt ”National History Standards”, hvor en gruppe historikere bl.a. Gary

B. Nash havde udstukket en national læseplan med metoder, emner og ideer. Kanontanken

var tydelig, idet man ønskede at styrke uddannelsesområdet, som havde store forskelle i

både fokus og kvalitet grundet de forskellige læringsstrategier, praksiser, metoder etc. i de

forskellige delstater. De amerikanske historikere blev beskyldt for at ville gøre den

amerikanske undervisning venstreorienteret, da fokus ifølge de neo-konservative

modstandere var race- og kønshistorie, hvor alle undtagen de ”hvide” blev karakteriseret

som undertrykte og mishandlede. Det er faktisk ret interessant, eftersom f.eks. et meget

brugt og bredt værk i verdenshistorieundervisningen på Syddansk Universitet i Odense ”A

144

Lynn V. Cheney i : Wall Street Journal, 20.oktober 1994

68

History of Western Society” af McKay, Hill og Buckler er et sådant bud på en

verdenshistorie – i hvert eneste afsnit nævnes race- og kønsproblematik, men at kalde det

venstreorienteret i negativ ordlyd er en fordømmende og hurtigt konklusion. Race- og

kønshistorie var specielt in i 1990ernes USA, men samtidig forgik der en kulturkamp i

USA, hvor neokonservative, oftest også religiøse, ønskede en ensretning af amerikansk

historieundervisning. Det udvalg, som Clintonadministrationen satte til at arbejde med

faget, anbefalede så bl.a. arbejdet med racehistorie, hvilket fik Cheney til at gå til

modangreb.

Mads Bruun Pedersen, som er redaktionssekretær på tidsskriftet SALT, har

skrevet en artikel om den amerikanske udvikling sammenlignet med Danmark. Han skriver

i sin indledning: ”Bertel Haarders historiekanon - og i det hele taget den kanon-bølge,

som de seneste måneder er skyllet hen over den offentlige debat om uddannelse, identitet

og nødvendig viden om salmesang, litteratur og kultur - er som et ekko af den kulturkamp,

der siden begyndelsen af 1990erne har præget USA. Her blev der udkæmpet en heftig

kamp om indholdet af uddannelserne og undervisningen. Især var spørgsmålet om

historien i centrum”145

Han konkluderer, at det foregår noget mere lavmælt i Danmark,

men at det undrer ham, at en liberal politiker som Bertel Haarder ønsker et så konservativt

udgangspunkt for historieundervisningen, som vil betyde, at lærerne er nødt til at bruge

det. Mads Bruun Pedersen er en blandt mange, som har svært ved at forstå, hvorfor en

national historiekanon er nødvendig.

Jens Aage Poulsen, som også er medlem af udvalget for styrkelse af historie,

skrev i et læserbrev i Information, før han blev medlem: ”Der er altså ikke behov for en

kanon i historie, slet ikke i Grundtvigs fædreland, hvor vi – inkl. undervisningsministeren

fortsat har tillid til, at læreren er i stand til ud fra de ministerielle rammer at tilrettelægge

en undervisning, som bidrager til den enkelte elevs alsidige og personlige udvikling”146

Poulsens kritik afvises af Bertel Haarder, som har tillid til lærerne, men som ønsker, at

elevernes faglighed opstrammes, midlet hertil er bl.a. en historiekanon og en ekstra time i

niende klasse taget fra samfundsfag. Poulsens kommentar ligger i samme tråd som min

hypotese om lærerens råderum – man ønsker hellere ”embedsmænd”, som gør, som der

står skrevet, og hvad der bliver sagt, end man ønsker professionelle lærere, som selv

vurderer, hvilke emner, metoder og teorier som er interessante og værdifulde for deres

145

Mads Bruun Pedersen: Historien i frontlinien. Salt, juli/august 2005. s. 5

146

Jens Aage Poulsen: i Information. 25.maj. 2005. s.21

69

undervisning af eleverne. Endvidere udtrykker Poulsen i sin indledning frygt for

værdipolitik på fod med SEDs styring af DDRs historieundervisning i Grundskolen.

Poulsens henvisning til Grundtvig er yderligere medtaget som henvisning til Bertel

Haarders egen baggrund147

, som grundtvigianer og den højskolebevægelse, som Haarder

selv stammer fra. Et år efter sad Jens Aage Poulsen med i kanonudvalget. Hertil er det min

vurdering, at det må være af politiske grunde, da udvalgets flertal har udtalt sig i aviserne

tæt op af Haarders syn på historiefaget indhold og kommende udvikling, modsat Jens Aage

Poulsen, som har argumenteret imod dette og for en bevarelse af

historiebevidsthedsparadigmet. Dog begrunder ministeren valget med, at han sad med i de

to tidligere udvalg, som var med til at skrive Klare Mål og Fælles Mål, men da der er luget

så mange af tidligere udvalgsmedlemmer med seminariebaggrund ud, må man gå ud fra, at

Jens Aage er med af politiske årsager, hvilket han i interviewet heller ikke lagde skjul

på148

.

Lærebogsforfatterne Peter Frederiksen og Mikkel Thrane Lassen skrev i

Politiken: ”Med en kanon risikerer vi, at vi får tilstande med statsautoriserede

historiebøger, præcis som det var tilfældet i Sovjetunionen (…) en historiekanon er dybest

set også udtryk for (eller kan være det bliver det) værdipolitisk overformynderi.149

Citatet

her ligger meget i forlængelse af, hvad Jens Aage Poulsen skriver og mener, hvilket deles

af flertallet af lærere og seminarielektorer. Lene Rasmussen sagde i avisdebatterne for godt

et år siden, at hun ikke ville være glad for en kanon. Jeg har her uddraget lidt fra et

interview med hende i Politiken, først om Fælles Mål dernæst om en historiekanon: ”Vi

har dårligt lært det at kende. Politikerne har så travlt, at blækket dårligt bliver tørt, før de

finder på noget nyt (…) det er meget frustrerende, at vi ikke får lov til at prøve tingene af

og finde ud af, om de virker. Om historiekanon: Det vil begrænse vores råderum. Vi vil

ikke få mulighed for at samle op på aktuelle emner som for eksempel jubilæet for

besættelsen. Det vil ikke give tid til den vigtige fordybelse hos børnene, hvor de finder ud

af, hvorfor tingene finder sted. Med en sådan liste vil det blive terperi, der ikke sætter

begivenheder i perspektiv. 150

Rasmussen deltager selv i kanonudvalget, men man må

forvente, at hun møder hård modstand der, da jeg interviewede hende, gjorde hun meget ud

147

Jan Kaare: Haarders skæbnefortælling. Skolebænken, april 2005

148

Interview med Jens Aage Poulsen

149

Peter Frederiksen og Mikkel Thrane Lassen: Politiken. 4.juli 2005, sek.2 s.6

150

Interview med Lene Rasmussen, i Politiken den 24.maj 2005:, 1.sek. s.7

70

af at forklare, hvorfor hun havde sagt ja: Hun sagde: ”Hvis jeg siger nej til at deltage i

udvalget, kan de sige, at jeg kun kan brokke mig, og at jeg ikke ville deltage i arbejdet”.151

Der står altså meget på spil, når man arbejder med historiefaget, og det er også derfor, at så

mange deltager i debatten om skolefaget historie, fordi det med Nils Arne Sørensens ord er

med til at danne grundstenen for den historie, som mennesker møder resten af livet, men at

tro, at det kun foregår inden for skolen, ville være naivt.

Historikeren Annette Warring fra Roskilde Universitet udtalte sidste år i en artikel i SALT:

”Hvis vi i historieundervisningen kun tænker historie som et fag, så tror jeg, at det som

eleverne får ud af det, er meget lidt brugbart for deres mulighed for intellektuel

reflekteren. (…) Det er vigtigt, at man i historieundervisningen (…), har blik for at historie

er andet end passiv viden om årstal og begivenhedsforløb. Warring placerer sig dermed tæt

op af NAS’ udgangspunkt152

Hun siger endvidere i interviewet, som BEJ også gjorde, da

jeg interviewede ham, at renationaliseringen af Danmark pakkes ind i ord: ”De fremsætter

typisk et argument om, at det er godt, hvis vi har en eller anden fælles reference, en fælles

fond af viden. Men det er der jo heller ikke mange, heller ikke modstandere af kanon, der

ikke mener. Det er godt at lære af historien. Men det, de fornuftige af tilhængerne ikke ser,

er, at lanceringen af kanon på de forskellige områder indgår i den aktuelle kulturkamp.153

Hvis de tre anerkendte historikere har ret, kan man frembringe den påstand, at historiefaget

ikke bare er en fagpolitisk kampplads, men en del af større kulturkamp, hvor historie har en

central placering, men på den anden side kan man også argumentere for, at der er tale om

en styrkelse af fagligheden i historiefaget.

Det er ikke kun ovennævnte historikere, som har funderet over dette. Flere

lærere, som jeg har interviewet, ser Bertel Haarders projekt som værende et opgør med

hele deres praksis. Jeg hører flere sige, at de er blevet reduceret til brikker i et spil, og da

en brik ikke lever, har brikken ikke noget at sige. En lærer fra Djurslandsområdet jeg

interviewede, var på ingen måde imod mere kronologi og fasthed i historie, men hun var

imod, at man indirekte skulle binde lærerne til tavlen med årstal og begivenheder. Hun

arbejde i forvejen med en meget praktisk bevidsthedsstruktur. Hendes elever lærer f.eks.

om begivenheder i historien ved at rekonstruere dem i form af drama, fremlæggelser, film,

151

Interview med Lene Rasmussen, Brylle den 23.februar

152

Interview med Annette Warring i Salt juli/august, 2005. s.3-4.

153

Ibid. s.4 og Interview med Bernard Eric Jensen

71

museumsbesøg, historiske værksteder og meget andet. Umiddelbart er der heller ikke noget

i Haarders politik, som skulle sætte en stoppe for dette, men læreren tilføjede, at hvis hun

skulle holde sig strengt til en række begivenheder og årstal, så blev der ikke plads til den

fordybelse, som hun ser i dag, hvor hendes elever kan huske, hvad de lavede i tredje klasse,

fordi de i arbejdet med de forskellige intelligenser, har mærket, prøvet og tænkt historie.

”Som sådan er jeg på ingen måde imod en historiekanon, men jeg er imod, at den skal

følges til punkt og prikke.”154

I debatten mellem seminariehistorikere, universitetshistorikere, lærere og politikere er der

delte meninger om en historiekanon, hvis eksistens ikke længere diskuteres, idet den er

kommet og idet, at det vil blive tjekket, om den følges155

. Den fagpolitiske kamp, som kan

placeres inden for følgende: historiebevidsthedsparadigmet og for

historievidenskabelighed, i folkeskolen udspilles stadigt, og det er uvist, om det ene

udelukker det andet i praksis, idet flere lærere, som er studeret i det ene eller det andet,

sikkert vil fortsætte i den dur, men med prøven i baghovedet, som eleverne skal klare sig

godt i. Bertel Haarder mener grundlæggende, at historiekanonen ikke står alene i

undervisningen, og at lærerne stadig bevarer deres frihed til at tilrettelægge

undervisningen: Der har været for meget pluklæsning i danmarks- og verdenshistorien. Nu

vil vi prioritere overblik og kronologi højere, uden at det skal være nogen spændetrøje. 25-

40 perioder i historien er jo i virkeligheden ikke ret meget, og jeg er sikker på, at lærerne

kan komme igennem dem uden udenadslære og remseri. Desuden vil gennemgangen af

perioderne kun beslaglægge en lille del af undervisningen og efterlader stor pædagogisk

frihed til lærerne, siger han156

. Sidste fingeraftryk på historiekanonen er ministerens, men

om den kommer til at fylde meget i undervisningen, kommer an på, hvor meget den

kommende prøve i faget lægger sig op af historiekanonen. Modtagelse af historiekanonen

har været blandede. Den første indskydelse var de ting, som forskellige historikere,

politikere og interessegrupper mente, der manglede. Hvis man skal komme udvalget i

møde, kunne man måske have håbet på, at bare enkelte af kritikerne havde læst hele deres

rapport frem for kun kanonpunkterne, men det var udvalget dog godt klar over, hvilket

fremgår af deres rapport, hvori de f.eks. skriver, at en kanon skal være dynamisk – altså

154

Interview med lærer fra Djurslandsområdet

155

Bertel Haarder: Politiken

156

Bertel Haarder: Historiekanon risikerer at løbe ud i sandet. Kristeligt Dagblad. 14.juni 2006. s.1

72

kunne revideres, opdateres og kommenteres løbende, men også hvor de siger: ”Kanon

tager højde for, at samfundets forskellige politiske og kulturelle grupperinger skal opleve,

at listen over kanonpunkter også repræsenterer deres historie”.157

Endnu vigtigere i

rapporten er, at udvalget foreslår en ny formålsparagraf for historiefaget, som slet ikke er

blevet kommenteret: ”Formålet med undervisningen er at give eleverne kronologisk

overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at

bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv”158

. Dette vil helt klart lægge op

til nye læseplaner og en større revision af nuværende praksis, hvortil udvalget sluttelig

anbefaler, at der igangsættes en undersøgelse af historieundervisningspraksis.

157

Rapport fra udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen, s.7

158

Ibid.s.14

73

Historiefagets udfordringer og status

"Historie er et kulturbærende fag, der skal give de unge et kulturfællesskab, de kan tage

afsæt i."159

”Det er regeringens opfattelse, at elever i folkeskolen ikke i tilstrækkelig grad er fortrolige

med fortællinger fra Danmarks historie, og at de ikke har tilstrækkelig kendskab til andre

nationers historie. Som noget nyt vil regeringen indføre en historiekanon”.160

Faghistorikere, konsulenter og andre særligt udvalgte161

var med til at lave rapporten om

historiefagets styrkelse, men nogle manglede måske indsigt i de didaktiske udfordringer i

nutidens og fremtidens folkeskole, ikke fordi deres egne didaktiske evner fejler noget, men

fordi deres udvalgsarbejde mangler empiri fra folkeskolens historieundervisning med

undtagelse af de enkelte cand.pæd.er., som sidder i udvalget – de har nemlig selv undervist

i folkeskolen, en gør det stadig. Der er dialog mellem historielærerne på skolerne, dialog

mellem historielektorer på seminarierne, DPU og enkelte andre universiteter har en dialog,

og den siddende regering har en – men de har ikke en dialog på kryds og tværs, fordi det

ikke kan være en dialog, når man ikke lytter til hinanden, godt nok siger både lærerne og

ministeren i aviserne, at man vil tage hensyn til hinanden, men de forskellige faghæfter mv.

viser, at det primært er, hvad man fra ministerens side ønsker, som gennemføres.

Regeringen har ofte sit eget udgangspunkt for forskellige fag, her lytter de ikke altid til de

65.000 folkeskolelærere, fordi de af demokratiske og logiske grunde holder sig til det

regeringsgrundlag, som de blev valgt på.

Studerende ved lærerseminarierne peger på, at der er stor forskel på, hvad de

lærer i teori, og hvad der sker i praksis, men det betyder ikke, at man ændrer

undervisningspraksis på seminarierne. Seminarierne placerer sig tæt op af lovgivningen,

hvor folkeskoler mange steder bruger flere år på at kunne placere sig tæt op af

lovgivningen, grundet materialemangel og økonomisk prioritering. Bolden kan selvfølgelig

også spilles den anden vej – hvorfor underviser de nyuddannede lærere ikke bare, som de

har lært? Det spørgsmål besvares af en lærer sådan: ”Fordi praksis ikke er så optimalt som

159

Bertel Haarder: http://presse.uvm.dk/mener/grundskole.htm?menuid=600515

160

Kommissorium for styrkelse af historie i folkeskolen: http://www.uvm.dk/06/documents/historie.pdf

161

Ministeren udpegede som i Historie 1984 selv medlemmerne af udvalget.

74

teorien foreskriver den bør og kan være”162

- ligeledes skal praktiklærerne på skolerne

evaluere de lærerstuderende, hvilket gør, at de lærerstuderende gerne vil leve op til de

forskellige praktiklæreres krav og ideer. De færdiguddannede lærere, som får til opgave at

undervise i historie, deler sig i to kategorier – de meget interesserede og dem, som har

valgt faget af nød, fordi man skal have fire linjefag. De meget interesserede har altid været

der og udgør en mindre gruppe, den anden gruppe er klart den største, men alligevel er der

tale om en stigende interesse for historie rundt om på landets seminarier. Den første gruppe

af lærere, er den gruppe som kommer ud som færdiguddannede historielærere med stort H.

De laver selv deres materiale, og udvælger til nød lidt fra den lærebog, de finder for

kedelig, tynd, uholdbar, uinteressant, for politisk og for underholdende.163

Denne gruppe

forholder sig til Fælles Mål etc. – læser vejledninger, debatter, kommenterer i aviser og er

generelt meget aktive i forhold til deres fag, ligeledes internt på skolen, hvor denne gruppe,

som på en skole for det meste er en til to lærere, de sidder også tungt på posterne i

fagudvalget.

Den anden og meget dominerende gruppe er ikke linjefagsuddannede i

historie, men får faget af flere grunde, eller har, som skrevet ovenstående, valgt faget af

nød. De fleste får faget, fordi deres skema med den ene time i historie i de mindre klasser

gør, at deres timefordeling går op. Herimellem findes også dem, som altid har haft en

interesse for historie, specielt Danmarkshistorie. De bygger videre på den historie, de selv

lærte i Folkeskolen og Gymnasiet. Den er eneste forskel er, at de er i formidlerens rolle. De

benytter sig ofte af historiefortællingen og er tit dansklærere, som igen deler sig i to

kategorier – dem hvor historietimen bliver til dansk, og dem, hvor historie indarbejdes i

dansk, og hvor historie også har en selvstændig dimension. Denne gruppe er delt i

spørgsmålet om historiefagets kommende ændring: dem som vil fortsætte, selvom faget

bliver prøvefag og dem, som ikke længere ønsker at have faget, fordi det bliver prøvefag.

Jeg tror, at det betyder, at faget med tiden styrkes, fordi det på ingen måde, som tidligere

kan ignoreres og gøres til dansk, fordi lærerne skal stå til ansvar for, at eleverne lærer

noget, hvilket de selvfølgelig allerede gør nu164

.

162

Interview med lærer i Odenseområdet

163

Interview med Jens Pietras og mine observationer og spørgeskemasvar fra dem, som kan kendetegnes som

de meget interesserede eller med Jens Pietras ord nørderne.

164

Lene Rasmussens deler denne observation og se også faget som styrket, men svækket, hvis fagets

undervisning udvikler sig til en kundskabsbaseret og absolut kronologisk undervisning.

75

I FM hvor der er trinmål for de enkelte klasser skyder man måske for højt,

når man tror, at eleverne kan leve op til de mål og krav - som en lærer jeg interviewede

sagde: Fælles Mål har ingen mål i virkelighedens historiefag – det skal dog siges, at de

fleste lærere ser FM som et redskab, og ikke som mål i sig selv, men jeg oplever helt klart,

at flere lærere mener, at FM er skudt for højt165

. ”Som lærer er det håbløst at skulle få

eleverne til at leve op til Fælles Mål – de kan være nok så dygtige og diskuterende, men

der er simpelthen for få timer til at leve op til de mål”166

.

165

Sten Larsen i: Historieskabte såvel som historieskabende. Essay: Ny faglig kvalitet i

historieundervisningen. 1996. s.20 og Interview med en lærer i trekantsområdet.

166

Interview med lærer i trekantsområdet.

76

Historielærerpraksis i 3-5 klasse

Historielærerpraksisen er forholdsvist skidt stillet for disse årgange, fordi praksisen her er

domineret af ikke-linjefagsuddannede lærere. Det er ofte dansklæreren, som ligeledes ofte

er klasselæreren, som for at få et skema til at gå op, tildeles den ene historietime. Det er

min opfattelse, at den ugentlige time her ofte bruges til dansk med et ”historisk snit” - små

læsevenlige danske historieromaner. Det er, hvad flertallet af lærere, som underviser disse

trin, gør ifølge mine observationer og interviews. Samtidig benytter mange sig af

historiefortælling – både i romanform og i den ”rigtige form” – fortællinger fra

historiebogen eller fra læreren. Jeg har ved nogle lejligheder undret mig over, at jeg har

fået lov til at observere lærere, som slet ikke underviste i historie, selvom det stod på

skemaet.

Hvorfor halter historielærerpraksisen i de små årgange? Jeg har på mange

skoler spurgt lærerne om, hvordan de underviser i historie på de små årgange, og de

underviser ikke som FM eller historiedidaktikerne foreskriver/foreslår. Det er klart den

pædagogiske dimension, som de fleste lærere på disse trin nævner som deres metode,

hvilket for så vidt er meget logisk, men hvad der ikke er logisk, er, at lærerne oftest ser

faget som et ”hyggefag”. De forskellige historiebogssystemer danner oftest rammen for

undervisningen og de tilhørende lydbånd. I FM hedder det, at eleverne efter 4. klassetrin

skal opfylde bl.a. disse mål: gengive begivenheder fra Danmarks historie ved at inddrage

sagn og historiske personligheder, give eksempler på beslutningsprocesser i fællesskaber

og samfund i forbindelse med landsbyting, råd og parlament, og fortælle om familie, slægt

og fællesskaber167

. Mine observationer bekræfter, at disse punkter er der ingen garanti for,

at en 4.klasse kan, heller ikke en 5.klasse. Kun 2 ud af 10 klasser lever op til FM. Min

vurdering er klart, at grunden til historieundervisningen halter her, er dels at der er få

linjefagsuddannede, som underviser de små klassetrin og dels, fordi det er mit klare skøn,

at FM i de små klasser skyder over mål. De trinmål er meget konkrete for, hvad en elev,

som lige har brudt læsekoden, gangetabellen osv. kan sætte sig i stand til. Det er naturligvis

ikke på alle skoler, at undervisningen halter, og ikke nødvendigvis alle ikke-

linjefagsuddannede, er dårlige.

167

Fælles Mål: http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Historie/trinmaal.html

77

Jeg var på en skole i trekantsområdet, hvor klassen arbejdede med ”På landet

i gamle dage”. Læreren havde tilrettelagt et forløb på en uge, og jeg kom ind i klassen på

næstsidste dag. Læreren havde klassen til dansk og historie, og havde dansk som linjefag,

men ikke historie. Eleverne skulle stifte bekendtskab med, hvordan det var på landet i

gamle dage, forstået på den måde, at de skulle forstå, hvordan det var at være pige og

dreng og sammenligne med sig selv. Dette havde eleverne gjort på en planche, samt

skrevet enkelte nøgleord til hver planche. De havde arbejdet i grupper. Læreren ridsede

kort inden eleverne skulle i gang op, hvad de havde arbejdet med, og hvad de kunne gøre

for at gøre det bedre, og hvor de kunne finde informationer. Nogle arbejdede med, hvordan

det var at gå i skole på landet, hvor man ikke gik så tit, men de havde fundet billeder af

landets lærere fra 1800tallet i en temabog om samme emne. Jeg fik mulighed for at bevæge

mig rundt i grupperne for at se, hvordan de arbejdede, og det var tydeligt, at FM blev

opfyldt. I FM hedder det, at eleverne skal kunne fortælle om familie, slægt og fællesskaber.

I arbejdet med ”På landet i gamle dage” skulle klassen vha. af bedstemor eller bedstefar

høre og genopleve vha. historisk værksted, hvordan det var. Nogle elevers bedsteforældre

var selv af en landboslægt, så eleverne fik meget ud af tegninger af gårde og en lang

fortælling, som en bedstefars bedstefar havde skrevet ned. Alt det materiale, som eleverne

hver især havde lavet, skulle hænges op på skolen. Hver eneste planche viste noget om,

hvordan det var at være barn i gamle dage på landet, og hvordan det er at være barn i dag.

Mange fandt ud af, hvor godt de havde det. De kom også frem til, at godsejerne havde stor

magt, og at forskellen mellem rig og fattig var stor. Lærerne brugte de sidste timer på

dansk, men hele tiden med historie som dimension. Lærerne sagde f.eks. – nu skal I tænke

tilbage og huske, hvad vi har arbejdet med – hvordan var det at være barn, og hvorfor tror

I, at Sten gjorde som han gjorde i vores bog? Efterfølgende meldte mange elever tilbage

med gode svar på forskellige spørgsmål fra læreren. Eleverne demonstrerede, at de kunne

trinmålene fra FM, og læreren viste, hvor godt tværfaglig undervisning kan være med det

rette tema og udgangspunkt. Klassen skulle i øvrigt på sidste dagen besøge et historisk

værksted med landet som tema, så de sidste minutter af dagens undervisning blev brugt på

at snakke om de redskaber, som de skulle arbejde med, når de skulle kværne smør, malke

køer og gå i gammeldags landskole.

Ovenstående eksempel viser, at læreren ved at tage udgangspunkt i elevernes

livsverden, gav eleverne forståelse for, hvordan det ville havde været, hvis de havde været

78

børn på landet i 1800tallet. De fattige kår, den strenge skolelærer og det hårde arbejde ved

siden af skolen fik mange til prise sig lykkelige for deres skole i dag. Lærerne bruger

meget aktivt historiebevidsthedstænkningen i bred forstand, idet lærerne både forsøgte at

lære eleverne, at de er historieskabte med udgangspunkt i børns historie, og også, at de er

historieskabende, idet deres opførsel og skolegang danner rammen for senere analyse af

børns vilkår i skolen og i samfundet. De forskellige historiske begivenheder, som lærerne

på klassen talte om med eleverne, skulle eleverne efterfølgende udtrykke deres holdninger

til, ud fra deres opnåede viden.

Det er min klare opfattelse, som også nævnt kort i dette afsnit, at den

pædagogiske dimension er det lærerne sætter mest fokus på. Når faget mange steder bliver

”hyggefag”, er det iflg. mange lærere, fordi man i tredje og fjerde klasser begynder at vise

tegn på skoletræthed. ”Jeg tror, det skræmmer mere, hvis vi diktatorisk banker årstal og

begivenheder ind i hovedet på dem”168

Lærerne må have de metoder og teorier, som kan

gøre historieundervisningen vedkommende og interessant, det er min klare opfattelse, at

denne har lærere i større grad, hvis de er linjefagsuddannede. Lærere, som ikke er

linjefagsuddannede, reducerer sig selv som aktiverer af en båndoptager, som efterfølgende

afspiller et stykke af historiebogen, og det er ikke kvalificerende historieundervisning.

Samme gruppe lærere er frustreret - en sagde til mig: ”Jeg ville på ingen

måde have historie, da jeg ikke har nogen forudsætninger for at undervise i det, hvilket jeg

sagde til min skoleleder, som dog sagde, at jeg skulle for at få det hele til at gå op”. 169

En

styrkelse af historiefaget kunne ske via en lovgivningsændring, der hedder, at det kun er

linjefagsuddannede eller efteruddannede i historie, som kan undervise i faget.

168

Interview med lærer i Midtjylland

169

Interview med lærer i trekantsområdet.

79

Historielærerpraksis i 6-9 klasse

Historiefaget er blevet moderne. Faget benytter sig i stigende grad af dias, Internet, den

digitale historiebog, film, computerspil og rollespil. Stort set hver eneste lærerpraksis er

dækket af linjefagsuddannet. Det er endvidere denne gruppe lærere, som jeg har fået flest

tilbagemeldinger fra. Lærernes rolle og engagement har tydeligvis stor betydning for

undervisningen. Kort sagt – dygtige historielærere som brænder for faget gør, at det i 9 ud

10 tilfælde er virkelig godt, og kun 1 ud 10 lærere, som jeg har besøgt, har helt tydeligt

misforstået, ikke læst og ikke kommet videre fra sin egen læreruddannelse, som oftest er

fra 1970erne. Det gør, at historieundervisningen ikke halter, hvis man sammenligner med

FM, hvor eleverne efter 6. klassetrin bl.a. skal kunne: fortælle om udviklings- og

forandringsprocesser fra Danmarks historie, som knytter sig til kongemagt, kirke,

landbrug og industri, beskrive statslige styreformer som tyranni, oplyst enevælde og

demokrati, beskrive magtforhold mellem samfundsborgere og magthavere reguleret

gennem lovgivning, forhandling eller revolution formulere historiske fortællinger, som

lægger sociale og kulturelle perspektiver på historiske begivenheder170

Jeg besøgte en 6.klasse i Midtjylland, hvor klassen arbejdede med demokrati

og holdninger til samfundet. Læreren fortalte mig inden, at klassen gennem de sidste 14

dage havde arbejdet med bl.a. lokaldemokrati, herunder skolepolitik, uddannelse og IT.

Dette undervisningsforløb inddrog elementer fra både historie og samfundsfag. De

historiske elementer så jeg under mit besøg, idet eleverne blev spurgt om og undervist i

demokratiets historie. Efterfølgende blev klassen delt i grupper, hvor de skulle arbejde på

at lave valgmateriale. Hver gruppe skulle vælge et parti, tjekke partiets hjemmeside, og

herunder inddrage deres politikker i deres emner, samtidigt skulle de læse om partiets

historie og efterfølgende lave materialet, som de skulle fremlægge, som var det deres eget

valgmateriale. Vælgerne skulle efterfølgende se præsentationen af materialet. Vælgerne var

klassen, som ligeledes havde stiftet bekendtskab med ismerne: liberalisme, konservatisme

og socialisme. Det var denne viden, som eleverne havde opnået med udgangspunkt i et

læreroplæg og efterfølgende materialesøgning om partierne. Jeg spurgte læreren undervejs,

hvilke metoder han benyttede sig af – han svarede hurtigt: vedkommende

historiebevidsthed. Dette ville jeg gerne have uddybet. Han sagde: ”I det konkrete forløb

170

Ibid. efter 6.klassetrin

80

som vi har i dag, skal eleverne opnå følelsen af, at politiske holdninger sat på spidsen uden

kompromis vil have konsekvenser for samfundets udvikling, dvs. hvis eleverne lærer at ren

liberalisme medfører mere frihed, marked, og at man er sin egen lykkes smed, så tænker

eleverne pludselig – jamen hov, hvad så med sygehuse, skoler og mors arbejdsplads. Eller

hvis det er ren socialisme – hov hvad så med mad – skal vi så kun leve af banerne og gå i

de samme sko alle sammen?”. Det bliver altså vedkommende - samtidig lærer de

forskellige ismer. Hvor ligger det historiske indhold? Læreren og det materiale han

benytter sig af – i dette tilfælde Internettet og en emnebog har læreren præsenteret eleverne

for demokrati og partierne i Danmark og deres historie. Samtidig med gruppearbejdet skal

eleverne tage deres egne noter i deres bog – elevens bog, hvori eleven skriver, hvad denne

har lært og lavet i løbet af dagen. Denne metode gør, at eleven sættes til at reflektere over,

hvad hun har lært, hvilket samtidig gør det vedkommende. Denne metode, hvor eleverne

fører en slags logbog over deres skolegang, er mere og mere brugt, og jeg tror, det har

betydning for historiefaget, at eleverne i deres bog bl.a. har en tidslinje, hvori de skriver

vigtige begivenheder og årstal ind, også deres egen fødselsdag, deres mors etc. – men også

demokratiets indførelse i Danmark.

Et andet eksempel var på en tosproget skole i København, hvor en 6.klasse arbejdede med

krig som tema. Læreren havde inden timen gjort mig opmærksom på, at flere af eleverne

kom fra krigsramte områder, hvilket gjorde, at han skulle se deres signaler i arbejdet med

”krig”, idet nogle kunne være ufokuseret. Jeg lagde ikke mærke til det, da timen først var

gået i gang. Klassen var virkelig gode til at arbejde krig, hvortil de på papir skulle lave

deres egen avis. Læreren havde givet et kort oplæg – og eleverne læste 15 minutter i

historiebogen, alle skulle læse forskellige sider og efterfølgende fortælle og diskutere, hvad

de havde læst, med sidemanden. Sammen skulle de to og to lave en avis om de læste

begivenheder. Det var tydeligt, at børnene var meget interesserede i at skrive og snakke om

krig, og flere skrev også følsomme historier – et stykke i historiebogen om en såret soldat

blev til en hel avis om det være soldat og frygten for at dø. Det var en 6.klasse, men flere af

elevernes oplevelser, som for nogle lå mindre end 3 år tilbage, gjorde, at de var meget

længere fremme. Læreren sluttede timen med at høre og se hver gruppes avis. Materialet,

som var blevet lavet på de to timer, var meget imponerende. Det var selvfølgelig blevet til i

samarbejde med læreren, som var rundt i hver eneste gruppe for at inspirere, vejlede og

81

hjælpe i gang. Lærerens baggrund som linjefagsuddannet gjorde sig godt, idet han kendte

til nyere didaktikdebat og kunne meget historie generelt.

82

Køn og anciennitet

Spiller køn en rolle for historielærerpraksis? Det er et stort spørgsmål og ikke en del af min

afhandling, men alligevel er det vigtigt at sige, at trods det faktum, at folkeskolen i disse år

har fået overtal af kvinder, er det primært mænd, som underviser i faget. 1/3 er kvinder,

hvor 2/3 er mænd ifølge mine interviews. Vagn Oluf Nielsen kom frem til det samme i

Ungdom og historie 1998171

. Det kræver nok en mere antropologisk undersøgelse at

besvare, hvorfor det forholder sig sådan. Jeg har forsøgt, når jeg har interviewet at fordele

mænd og kvinder ligeligt, men det har ikke ladet sig gøre, idet der er overtal af mandlige

lærere, som underviser i historie. Men gør det en forskel? Jeg har lagt mærke til, at

kvindelige historielærere bruger mere tid på at sammensætte en årsplan i detaljer – der er

bestilt materiale, ansøgt om midler til historieudflugter, og eleverne er kommet med deres

input ved årets slutning, hvor det er mit indtryk at deres mandlige kolleger tager det hele

hen ad vejen. De kvindelige historielærere er typisk mindre historiefortællere og holder sig

mere til materialet. De mandlige historielærere benytter sig meget af deres forhåndsviden

og er til tider i undervisningssituationerne en slags leksikon, hvor eleverne kan spørge ind,

eller lærerne kan rette eventuelle fejl. Mit første spørgsmål lader sig ikke besvare ud fra

ordentlig empiri, fordi jeg ikke har haft fokus på, om det var kvinder eller mænd jeg

interviewede, dog har jeg, som skrevet, forsøgt at samle et nogenlunde repræsentativt

udsnit af begge køn, hvilket som sagt har været svært. Så ja, det har indflydelse, om det er

mænd eller kvinder, som underviser, deres tålmodighed, metoder og fremførelse i/af

undervisningen er forskellig. Kvinder er generelt meget punktlige og forholder sig i højere

grad til vejledninger, faghæfter og lov. De fleste kvinder overvejer dog at kvitte faget, hvis

faget bliver et rent kundskabsfag, ikke fordi de har noget i mod kundskaber, men fordi de

mener, at tiden er løbet fra kanoner og politisk fagpolitik – de frygter kun at skulle

undervise eleverne i faktaviden, mens de mandlige kolleger gerne fortsætter, men ikke ved,

om de vil følge eventuelle lovændringer.

Et andet spørgsmål er anciennitet. Jeg har bemærket, at et stort flertal af de

historielærere, jeg har interviewet, er uddannet i slutningen af 80erne og starten af 90erne,

dvs. de har undervist i over ti år i faget, for de flestes vedkommende. Men jeg tror på ingen

måde, at det nødvendigvis stiller de nyuddannede dårligere. De nyuddannede er dem, som

171

Vagn Oluf Nielsen: Ungdom og historie. 1998 s.27

83

har sat sig mest ind i f.eks. FM, hvorimod gruppen med 10 års anciennitet og derover mere

bruger deres rutine, hvilket også giver god og kvalificeret undervisning mange steder, som,

selvom lærerne ikke har brugt megen tid på faghæfter med videre, sagtens lever op til

kravene heri. Jeg har ikke fokuseret meget på anciennitet, men jeg vil også mene, at det

ikke har meget at sige for god undervisning, her spiller lærernes faglige kvaliteter og

uddannelse en større rolle. Generelt er den historielærerstand, som der er blevet interviewet

og observeret dygtige lærere, som brænder for faget, hvilket gør anciennitet overflødig,

dog har de med ekstra anciennitet et større belæg for at udtale sig, om de mener, der har

været brud eller kontinuitet i perioden 1993-2006. Det er de mere erfarne lærere, som

mener, deres råderum er blevet meget mindre.

84

Regionale forskelle

Formodninger, jeg havde om regionernes fokusering på enkelte emner og begivenheder,

viste sig faktisk at holde nogenlunde stik - derfor synes jeg, det er interessant at skrive om

de regionale forskelle i historiefaget og historielærerpraksisen, som gør faget til noget

andet i København end i Sønderjylland. 1864 og genforeningen 1920 fylder meget i

Sønderjylland. En lærer sagde til mig: ” Vi har alt uden for døren – både i form af

mindesmærke, og i form af at manges naboer er tyskere, vi underviser både tyske og

danske børn i skolen, så derfor er det meget relevant at fokusere ekstra på den fælles kultur

på godt og ondt i vores region”.172

Derfor blev meget af undervisningen i de store klasser

brugt på, hvad der skete i deres egn fra 1864 til 1945 med udkig til resten af Danmark og

verden. I samtlige klasser og hos samtlige lærere jeg besøgte i Sønderjylland, var dette en

bærende periode for historieundervisningen. I København fyldte byens historie meget, ved

6 ud 10 lærere blev emner som 2.verdenskrig, oliekrisen og meget andet perspektiveret til

Københavns egen lokalhistorie. I København arbejder de fleste lærere med korte oplæg,

hvorefter eleverne sættes i gang, i modsætning til Århus, hvor et flertal af lærere arbejder

med fortælling af historie, hvortil eleverne løbende kan spørge, men oftest ikke gør det. I

trekantsområdet er historieundervisningen meget projektorienteret opdelt i emner og

temaer, og eleverne arbejder meget selvstændigt. I Nordjylland arbejdes ud fra korte oplæg

med megen perspektivering til historiebevidsthed, hvilket vil sige, at eleverne hele tiden

skal perspektivere til deres egen livsverden og tænke, hvordan det ville være, hvis de havde

levet på denne tid. Lærernes rolle er så at stille spørgsmål til eleverne, som efterfølgende

arbejder med disse. Det er værd at bemærke, at man arbejder meget konkret med

Danmarkshistoriens begivenheder. I Vestjylland fylder kysten, fiskerne, landbruget og

københavneri meget, sidstnævnte i negativ form. Hvis jeg blev spurgt, om man kan

generalisere så meget, som jeg gør, vil jeg svare ja. Selvom man skulle tro, at det var løgn,

at historiefagets og lærernes positioner kun er en skrøne, synes jeg klart, at specielt

observationerne viser, at historieundervisningen har sit eget udgangspunkt fra region til

region. Alle arbejder med 2.verdenskrig og demokratiets historie, men ud fra meget

forskellige tilgange. Det så jeg også, da jeg kom til Midtjylland, hvor specielt demokrati

fyldte meget i undervisningen, hvor eleverne selv var de styrende og i en form, hvor

172

Interview med lærer fra Sønderjylland.

85

lærernes rolle var at vejlede og holde kort oplæg om demokratiets udvikling. Trods alt er

det ikke samme perioder eleverne arbejder med i Midtjylland på samme tid, og det er klart,

at når jeg besøger klasser fra næsten samme klassetrin, er chancen for samme emnearbejde

større. Generelt for Sjælland ser man, at lærerne arbejder ud fra det grundlag, som de har i

den lokale læseplan, eller ud fra den viden om didaktik og historie, som lærerne har fra

seminariet og fra efteruddannelse mv. Det er også her, at der gøres mest ud af, at

fagudvalget har læst og kender godt til faghæfterne, lov etc. For Fyn generelt gælder det, at

man positionerer sig i forhold til Odense på den måde, at det lokale indhold i en læseplan

fylder meget. Lærerne gør også meget ud af at sige, at de arbejder på en mindre skole i en

mindre by eller på landet. I Odense er lærerne meget ofte bundet til at være historiefaglige

forstået på den måde, at de bruger megen tid på at arbejde med historiske begivenheder og

forløb frem for f.eks. den pædagogiske dimension – lærerne er oftest linjefagsuddannede

og benytter sig som i de andre regioner meget af historien uden for døren. En lærer sagde

til mig: ”Odense bys historie er meget interessant, fordi her forener man landsbyer, by og

storby – det gør, at man kan arbejde med mange emner og temaer i sin undervisning med

udgangspunkt og perspektivering i Odense”

Det spiller sikkert en rolle, hvilket seminarium lærerne er uddannet fra, men

det har jeg ikke belæg for, men det kan være derfor, at der er regionale forskelle. Det

spiller selvfølgelig også en rolle, hvis man f.eks. som lærer bor i Sønderjylland eller

Odense – så er det nærliggende at benytte sig af de historiske steder, som er lige uden for

døren. Et fælles træk ved historieundervisningen for regionerne er, at lærerne generelt er

utilfredse med historiefagets status, og at de ser frem til en styrkelse af faget – Jeg forstår

ikke rigtig det med, at nogle fag vægtes højere end andre – altså et fag skal man til prøve i

og ikke i et andet – man skulle i stedet til prøve i alle fagene eller slet ikke have en

prøve.173

Man må formode, at med en centralisering i form af en historiekanon og en

fælles afgangsprøve, vil det betyde, at historiefaget ændrer karakter og de regionale

forskelle mindskes. Jeg tror dog ikke, de forsvinder helt - en af grundene til at jeg ikke tror

det, er kommunernes forskellighed. Loven fastsætter et mindste timeantal for historie, men

på nogle skoler kører man med et langt højere timeantal. Specielt i trekantsområdet og på

Midtsjælland havde elever 3-4 timer ugentlig i historie, hvor de f.eks. på en skole i

Vestjylland kun havde 1-2 timer ugentligt. De kommunale forskelle spiller ind i forskellen

173

Interview med lærer i København.

86

fra regionerne. Men det er klart, at 3-4 timer ugentlig gør historieundervisningen bedre og

stiller eleverne bedre end 1-2 timer ugentligt.

87

Konklusion

Historielærerpraksisen i Danmark blev i år for alvor sat på dagsordenen. Uden på forhånd

at kunne vide det, endte det med, at jeg skrev denne afhandling i en periode, hvor

historiefagets undervisning og lærerpraksis fik politikernes og mediernes søgelys. Den

kommende ændring af historiefaget gør derfor, at denne undersøgelse er relevant herfor,

fordi jeg i det forgangne år med fokusgruppeinterview, observationer og interviews med

historikere og didaktikere har set og hørt om historielærerpraksisen og fagets position og

udvikling.

Historielærerpraksisen har lovgivningsmæssigt udviklet sig jf. min ene

hypotese om historielærerens udvikling – der er klart tale om en centralisering og læreren

som en forlænget arm, der udfører de anviste opgaver i stil med en embedsmand. Det ses

specielt i Fælles Mål, hvor kan/vil/inspiration blev afløst af skal og må. Flere lærere er

også kommet frem til, at deres metodefrihed er blevet indskrænket. Undervisningsminister

Bertel Haarder vil sikre, at faget opkvalificeres bl.a. gennem en historiekanon, og lærerne

kan være sikre på, at han vil tjekke, om det faktisk følges. Samtidig vil han ikke røre ved

lærernes undervisningsfrihed, som han udtaler til Politiken - Lærerne er dygtige og skal

selv have lov til at disponere over dele af undervisningen. Så om historielærerpraksisen er

blevet en praksis med et lille råderum, og om lærernes metodefrihed er begrænset, er der

delte meninger om – de fleste lærere ser på deres praksis som værende ændret, hvorimod

undervisningsministeren m.fl. har en anden holdning. Jeg vil mene ud fra mine interviews,

observationer og lovændringer, at praksisen kan defineres som at være gået i retning af en

praksis med indskrænket muligheder for personlige vurderinger mv.

Lærernes råderum og metodefrihed er meget diffuse begreber, som ikke alle

lærere kan adskille. Metodefrihed er for de fleste af interviewede lærere nærmest det

vigtigste – deres frihed til selv at afgøre, hvad god undervisning er. Jeg mener, som Jens

Pietras og Rene B. Christensen, at der findes ingen metodefrihed uden rammer, og

videreudvikling af praksisen, som er et skridt mod en bedre historieundervisning, kan kun

gavne eleverne. Mht. råderum, så er det en generel del i lærernes arbejdsmiljø – deres

udfoldelsesmuligheder fysisk og psykisk, men mange lærere blander det sammen med

metodefriheden, hvilket måske skyldes, at for dem er metodefriheden lige med et

større/uændret råderum.

88

Udviklingen af lærerpraksisen kan ud fra mine resultater fastlægges meget

tæt op af Fælles Mål-konklusionen, men det skal siges, at det først er nu, mange af de

interviewede lærere læser Fælles Mål, og dermed går det op for dem, at der eksisterer en

masse skal og må. Trin mål og slutmål er ved at blive implementeret i

historieundervisningen og vil helt sikkert blive det i forbindelse med prøven i faget. Om

lærerne så genvinder deres metodefrihed, eller om de faktisk stadig har den jf. Haarder, er

svært at svare på, men jeg vil vurdere, at chancerne for at lærere i den danske folkeskole

sættes under total administration er utænkelig, hvilket gør, at historieundervisningen

sikkert stadig vil variere fra egn til egn og fra lærer til lærer, ligesom der er forskellige

måder at undervise i matematik, men prøven er den samme, og alle elever skal igennem

gangetabellen.

Historielærerpraksisen har i perioden 1993-2006 ændret sig næsten i samme

fart som det samfund, der kendetegnes som hyperkomplekst. Historielærerpraksisen har

været påvirket af de ændringer, som både lovgivning, forældre og samfund har stillet til

elevernes historiske viden. Krav som praksisen i de små klasser har svært ved at

imødekomme. Derfor var min anden hypotese også et spørgsmål, om

historieundervisningen var god eller dårlig. Det spørgsmål kan kort besvares med et nej i 3-

5 klasse og et ja i 6-9 klasse. Hvordan kan det være, historielærerpraksisen kan være god

det ene sted og skidt det andet? Den primære grund er, at for få linjefagsuddannede

underviser i faget – dvs. faget oftest overlades til lærere uden kompetence til at undervise i

historie. Men ikke kun lærerne bærer skylden for dette – også skolernes planlægning og

timefordeling har sin andel af skylden. Mange lærere vil gerne på kurser i historie, men

kommer det ikke, da ressourcerne tildeles dansk og de naturvidenskabelige fag, som igen

også kan føres tilbage til den prioritering, som danske politikere har – hvor de

naturvidenskabelige fag opprioriteres. Det gør, at skolerne også ændrer prioriteringer, som

gør, at Fælles Mål for historie er for højt sat i forhold til histories timeantal og antallet af

velkvalificerede lærere. Når historielærerpraksisen roses for 6.-9.klasse, er det, fordi

undervisningen her oftest er foretaget af linjefagsuddannede lærere, som er meget

engageret i deres fag og i at undervise i det – for dem er historie oftest skolens vigtigste

fag, og de benytter sig af historie, når de f.eks. også underviser i dansk, tysk engelsk etc.

Det er klart, at jeg oftest har fået et ja fra lærere, som har et ekstra overskud og mener, at

de repræsenterer faget på fineste vis, hvilket gør, at billedet kan nuanceres ved også at se

89

de lærere, som takkede nej. Historielærerpraksisen er også god, fordi den lever fint op til,

hvad didaktikere, historikere, cirkulærer og læreruddannelsen skal sætte dem i stand til.

Hvorfor nogle historikere og mange politikere så mener, at historielærerpraksisen ikke er

god nok, og faget halter bagefter, må der være en anden forklaring på. Jeg kan i alt fald

ikke komme frem til samme konklusion, men konklusionen her kunne være anderledes end

hvis jeg havde fokuseret på eleverne frem for lærerne jf. Vagn Oluf Nielsens undersøgelse

i Ungdom og historie, hvori der er forskellig opfattelse blandt lærere og elever, hvor

lærerne f.eks. mener deres undervisning er moderne og god, og eleverne mener den er

kedelig og for fikseret på historiebogen. Jeg lagde mærke til, at i de mange klasser, hvor

der blev undervist problemorienteret, selvstændigt som i grupper, var det materiale, som

eleverne præsenterede meget godt og i de fleste tilfælde var lærerne her ligeledes dygtige.

Jeg må dog sige, at jeg kan godt forstå, at mange af de dygtige lærere gerne vil på kurser i

deres fag, når de intet har fået mellem deres uddannelse og i dag. Der er så mange lærere,

som jeg interviewede – specielt dem som underviste 3-5 klasse, som efterspurgte kurser i

faget, og flere generelt efterspurgte efteruddannelse i faget.

Fortiden fortolkes hele tiden i nutiden og vil også blive det i fremtiden.

Historiebevidsthedsbegrebet udgik ikke eksplicit i første runde, men det udgår som centralt

paradigme. Historielærerne skal i gang med at forberede eleverne til en prøve i historie.

Politikerne skal finde de midler, som gør, at historielærerne efteruddannes og sikre, at det

kun er linjefagsuddannede eller lærere med anden kompetence for historie, som underviser

i faget. Historiefaget er med andre ord i gang med en større ændring, og dermed må

lærerpraksisen også følge med. Lærermangel og ikke mindst historielærermangel er kun

lige om hjørnet – idet færre starter på læreruddannelsen, og flere færdiguddannede vælger

arbejde et andet sted end Folkeskolen. Historielærere som brænder for faget i den grad, jeg

har set, kan derfor blive en mangelvare.

90

Summary

The practice of history teachers

Since 1993 the practice among history teachers in Denmark has been through a number of

changes. It has first evolved from a more or less independent, self-governing practice to a

professional practice. Thereafter, in 200, it has become what now is a practice where the

teachers no longer carry out their teachings according to independent norms and

observations, but instead attempt to achieve goals and teach specific ideas decided by

lawmakers. As a result history teachers no longer have the freedom to be inspired and

formulate their own ideas within this practice.

Throughout the last year, I have traveled around the country to investigate the

current status of the history teacher’s practice. Prejudice states that history teachers are

under-qualified and that they, in general, are not educated in history at all. This prejudice is

often heard in the public debate about the Folkeskole174

and history courses in general. To

get a clear and broad picture of the status of the practice I therefore interviewed 279

teachers in the Folkeskole all around the country. The result is that the history lessons in 3rd

to 5th grade classes are carried out by teachers without any kind of education in history and

therefore without sufficient competence to teach history. The reason for this is that many of

these teachers only teach history to get a sufficient number of teaching hours in order to

have a full working schedule. Another reason for the lack of history education among

history teachers is that the schools have put a low priority on history lessons. This is

especially due to the fact that pupils do not go to examinations in these lessons (from 2007

history lessons will, however, be rounded off with examinations). The result of this is that

in only 3 out of 10 cases the practice among history teachers is efficient enough to meet the

standards expected by law.

What we see from 6th

to 9th

grade is a very different picture though. History

practice is well represented by teachers educated in history and with a real passion for the

field. According to my survey 9 out of 10 teachers are trained history teachers. In addition

the teaching in the 6th

to 9th

grades is modern. Among other things, the Internet is being

174

The Danish term for primary and lower secondary school combined

91

used and short films and books are part of the teaching too. The teachers also primarily use

a problem-solving technique in the teaching. This means that the pupils are presented with

a number of questions with several possible answers and in cooperation with the teacher

and with aid from books, internet, newspapers, etc. they have to find the answers to these

questions. The answers are then presented orally and with the help of power point shows.

So even though the public view may be that the quality of history teaching in general is

insufficient then my survey shows that the teachers in 6th

to 9th

grades, in fact, are

sufficiently educated.

The government has found that also the level of knowledge in history among

Danish pupils is below standard. As a result the Minister of Education Bertel Haarder has

appointed a committee to investigate the matter and submit a recommendation. This

initiative from Ministry of Education has drawn a lot of attention to the practice among

history teachers during the past year. My investigation, on the other hand, has not dealt

with the knowledge of individual pupils, but has rather looked at the practice among the

history teachers. My investigation has been carried out with the belief that the level of

teaching alone should bring about well-taught pupils. However, high standards of teaching

do not necessarily guarantee a high level of knowledge amongst Folkeskole pupils. This is

due to the fact that we live in an era where the culture of society changes swiftly and is

becoming more fluid due to increasing globalization. Also one of the reasons why the

Minister of Education has attempted to strengthen history lessons in the Folkeskole by

introducing popular Danish history.

In the years to come the practice among teachers will change. This is due to

the fact that more pupils will be going to examinations as part of their schooling. This will

demand that quality of the practice in general is heightened to meet the demands and goals

put forward for the Folkeskole in the years to come. In that respect the practice of teachers

will also have to be structured so as to be able to incorporate elements such as didactical

debates. These initiatives within the practice are essential for improving the historical

knowledge amongst Danish pupils in the Folkeskole of the future.

92

Bibliografi

Bernard Eric Jensen: Historie – Livsverden og fag. Gyldendal 2003

Vagn Oluf Nielsen: Hvad skal vi med i historie i Folkeskolen? 2002

Marianne Poulsen, Torben Weinreich og Karl-Johann Hemmersam: Historie fortalt.

Roskilde Universitetsforlag 1998

Søren Schou, Karin Esmann, Marianne Poulsen, Lotte Rahbek Schou: Arvestykker.

Roskilde Universitetsforlag 1998

Steinar Kvale: Interview – introduktion til det kvalitative forskningsinterview. 1997/1994

Marianne Poulsen: Historiebevidstheder – elever i 1990ernes folkeskole og gymnasium.

Roskilde Universitetsforlag 1999

Sven Sødring Jensen: Historieundervisningsteori. 1978

Kirsten Krogh-Jespersen i: Folkeskolen: Ekstern tilpasning og intern organisering.

Lærerens mange opgaver. Værløse 2003.

Vagn Oluf Nielsen i: Berlingske Tidende s.14. 2002

Vagn Oluf Nielsen: Ungdom og historie i Danmark. Danmarks Lærerhøjskole. 1998

Leif Damgaard Nielsen i: Politiken, Kronik. En frustreret lærers bekendelser. Sek.3. s.5.

5.februar 2006

Keld Grinder-Hansen i: Kristelig Dagblad. Kronik: Hvad er historie uden kronologi?

3.marts s.9.

Erling Lars Dale: Professionalitet og Pædagogik, Kvan 1998

Klaus Bergmann m.fl. (red): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, 1979

Claus Bryld og Annette Warring: Besættelsestiden som kollektiv erindring. Roskilde 1998

Erik Lund: Historiedidaktik for klasserommet, Oslo 2003

Jan Bjarne Bøe: ”Historie som identitet, to studier i historiebevissthet”. Høgskolen i

Stavanger nr. 20. 1996

Jan Bjarne Bøe: ”Barnet og fortellingen”. Høyskoleforlaget 1999

Jan Bjarne Bøe: ”Bildene av fortiden”. Høyskoleforlaget 2002

Michael Clement Hansen: Gymnasiets historieundervisning, 1986

Evalueringsrapport 2001 for gymnasiet.

Jensen, Bernard Eric mfl.: Historieskabte såvel som historieskabende. Essay: Ny faglig

kvalitet i historieundervisningen. 1996.

93

Harry Haue: Almendannelse som ledestjerne en undersøgelse af almendannelsens funktion

i dansk gymnasieundervisning 1775-2000. 2003

Claus Bryld, Lene Floris, Lars Handesten, Karl-Johann Hemmersam, Bernard Eric Jensen,

Carsten Tage Nielsen, Marianne Poulsen, Anne Birgitte Richard, Søren Schou, Annette

Vasström, Anette Warring og Torben Weinreich: At formidle historie – vilkår, kendetegn

og formål. Roskilde Universitetsforlag 1999.

Bernard Eric Jensen (red.): At bruge historie – i en sen-/postmoderne tid. Roskilde

Universitetsforlag 2000

Bernard Eric Jensen i: Noter, nr.148, marts 2001: Tema – historiebevidsthed, 5-13

Claus Buttenschön: Den nødvendige læseplan.

Børn skal lære kongerækken, mener DF i: Kristeligt Dagblad, 10.marts 2006, side 3.

Andreas Niels Halvor Jensen: Formidlingen Frikorps Danmark i historieundervisningen

(BA-projekt)

Gymnasieevalueringsrapport 2001:

www.eva.dk/Admin/Public/DWSDownload.aspx?File=Files%2FFiler%2FRapporter+2000

%2FHistorie%2FHistorie.pdf

Jan Kaare: Haarders skæbnefortælling. Skolebænken. 2005

Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (red).: Handbuch - Methoden im

Geschichtsunterricht. Wochenschau Verlag. Schwalbach 2004

Leon Dalgas Jensen: Historisk sociologisk refleksivitet – et svar til Bernard Eric Jensen.

Den jyske Historiker. Nr. 108. Juni 2005. s. 166-170

Bernard Eric Jensen: En ny velfunderet historiedidaktik? – En replik. Den jyske Historiker.

Nr. 108. Juni 2005. s. 160-165

Folkeskolen.dk: Skolebænken. Folkeskolens historieundervisning. 8.maj 2005 –

web: http://www.folkeskolen.dk/skolebaenken_video.aspx?BroadcastID=8

Mads Bruun Pedersen: Historien i frontlinien. Salt, juli/august 2005. s. 5

Interview med Annette Warring i: Salt juli/august, 2005. s.3-4

Lynn V. Cheney i: Wall Street Journal, 20.oktober 1994

Jens Aage Poulsen i: Information. 25.maj. 2005. s.21

Interview med Lene Rasmussen. Politiken den 24.maj 2005:, 1.sek. s.7

Bertel Haarder i: Historiekanon risikerer at løbe ud i sandet. Kristeligt Dagblad. 14.juni

2006. s.1

94

Kommissorium for styrkelse af historie i folkeskolen:

http://www.uvm.dk/06/documents/historie.pdf

Bertel Haarder: http://presse.uvm.dk/mener/grundskole.htm?menuid=600515

Prøvebekendtgørelse for historie i folkeskolen 2006

Undervisningsministeriet: Rapport om styrkelse af historie i folkeskolen:

http://www.uvm.dk/06/documents/historie_000.pdf

Undervisningsministeriet: Folkeskoleafdelingen – Centrale kundskaber og færdigheder for

historie 1994

Undervisningsministeriet: Folkeskoleafdelingen – faghæfte 4 Historie 1995

Undervisningsministeriet: Folkeskoleafdelingen

Undervisningsministeriet: Klare Mål 2002-2003

Undervisningsministeriet: Fælles Mål 2004-2005

Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om uddannelse af

lærere til folkeskolen BEK nr. 332 af 29/04/2004

Interview skriftligt: Jens Pietras

Interview: Lene Rasmussen (Brylle 23.02.06)

Interview: Jens Pietras og Rene B. Christiansen (Holbæk 15.05.06)

Interview: Bernard Eric Jensen (Emdrup 15.03.06)

Interview: Andreas Rasch-Christiensen (Århus 31.05.06)

Interview: Nils Arne Sørensen (Odense 04.06.06)

Interview: Jens Aage Poulsen (Jelling 19.06.06)

Interview/observation: Skoler på Østfyn (20.02.06 (Tre skoler samme dag) 24.02.06,

01.03.06, 23.03.06 og 01.05.06)

Interview/observation: Skoler på Nordfyn (22.02.06, 25.02.06, 03.03.06, 25.04.06)

Interview/observation: Skoler på Sydfyn (08.02.06, 09.02.06, 16.02.06)

Interview/observation: Skoler på Vestfyn (03.03.06. 07.03.06)

Interview/observation: Skoler på Fyn generelt (Odense) (05.06.06, 06.06.06, 07.06.06 –

fire skoler denne dag)

Interview/observation: Skoler i Østjylland (06.02.06, 07.02.06, 10.02.06, 17.02.06,

27.02.06)

Interview/observation: Skoler i Sønderjylland (01.05.06, 23.05.06, 26.05.06)

Interview/observation: Skoler i Århus (16.03.06 – fire skoler samme dag)

95

Interview/observation: Skoler i Nordjylland (10.04.06, 14.04.06, 02.05.06, 03.05.06)

Interview/observation: Skoler i Storkøbenhavn (02.03.06 – Fem skoler på en dag, Taastrup,

Hillerød, Frederiksberg, Nørrebro og Rødovre)

Interview/observation: Skoler i Midtjylland (24.03.06 – fire skoler samme dag)

Interview/observation: Skoler i Vestjylland (27.03.06 – fem skoler samme dag, 04.05.06)

Interview/observation: Skoler på Sjælland generelt (15.05.06, 16.05.06, 17.05.06)

Interview/observation: Skoler på Lolland og Falster (15.05.06 og 22.06.06)