HỌC PHẦN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH

HỌC PHẦNĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH

Nhóm biên soạn:

Lê Trung Chính - Đoàn Văn Điều

- Võ Văn Nam - Ngô Đình Qua - Lý Minh Tiên

LỜI NÓI ĐẦU

Trong chiều hướng đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo, Trường Đại

học sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã xây dựng học phần “Đo lường và đánh giá

kết quả học tập” và chính thức đưa vào giảng dạy cho sinh viên sư phạm hệ

chính quy từ năm học 2003 - 2004. Quyết định này góp phần làm chuyển biến

nhận thức nghề nghiệp trong sinh viên sư phạm, bởi vì nhiều năm qua, kỹ

năng “kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh” chưa được quan

tâm đúng mức, trong khi kiểm tra, đánh giá học sinh là công việc thường ngày

của các giáo viên.

Khi được giao trách nhiệm giảng dạy học phần này, Tổ Tâm lý học và

Giáo dục học ứng dụng thuộc khoa Tâm lý Giáo dục mong muốn mỗi sinh

viên được học và thực hành rèn luyện chu đáo về kỹ năng đánh giá. Nhóm

giảng dạy đã họp bàn về nội dung cần đưa vào giảng dạy sao cho thật sự

thiết thực và có hiệu quả. Sau nhiều lần thảo luận, nhóm đã nhất trí: với 30

tiết, chỉ có thể chọn giới thiệu một số nội dung trong vô số nội dung của đo

lường và đánh giá. Sự lựa chọn phải tính đến số lượng, trình độ đội ngũ

giảng viên, đến khả năng tổ chức hoạt động thực hành cho sinh viên trong

điều kiện cơ sở vật chất hiện có của Trường Đại học sư phạm. Để hỗ trợ sinh

viên học tập có kết quả, Tổ quyết định bổ sung, hiệu chỉnh tập đề cương bài

giảng hiện có thành tập tài liệu tham khảo này, kịp thời phục vụ sinh viên

trong năm học 2004 - 2005.

Nội dung tài liệu được viết trong 7 chương. Chương 1 giới thiệu các

khái niệm cơ bản và một số hình thức phổ biến của đo lường, đánh giá. Các

chương còn lại tập trung vào các vấn đề của kỹ thuật trắc nghiệm. Nhóm biên

soạn nhận thức rằng trong xu thế đổi mới của giáo dục Việt Nam và hội nhập

quốc tế hiện nay, trắc nghiệm sẽ sớm được sử dụng trong trường học Việt

Nam như một hình thức thi, kiểm tra mới, góp mặt cùng những cách kiểm tra,

đánh giá đang áp dụng. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã định hướng sau vài

năm nữa sẽ áp dụng trắc nghiệm trong các kỳ thi quốc gia. Cho nên, huấn

luyện cách soạn thảo đúng các câu trắc nghiệm và các vấn đề liên quan cho

sinh viên khi còn học tại nhà trường sư phạm là rất cần thiết.

Tài liệu trình bày theo tinh thần đổi mới: giảm nhẹ phần kiến thức lý

thuyết đối với người mới học trắc nghiệm, tăng cường phần thực hành, chú ý

khả năng ứng dụng trong thực tiễn. Với quan niệm “nếu người học có được

cơ hội làm sẽ hiểu bài, ghi nhớ và áp dụng tốt hơn” mỗi chương đều có ghi

các mục tiêu cụ thể, các thông tin được chọn lọc cẩn thận phối hợp với các

câu hỏi và hoạt động dành cho cá nhân hoặc nhóm sinh viên có thể làm

được, dễ nhớ.

Phụ trách viết các chương của tài liệu:

Chương 1: Đoàn Văn Điều và Lý Minh Tiên.

Chương 2: Đoàn Văn Điều và Ngô Đình Qua.

Chương 3: Võ Văn Nam và Lê Trung Chính.

Chương 4: Ngô Đình Qua.

Chương 5, 6, 7: Lý Minh Tiên.

Người hiệu đính: Lý Minh Tiên

Vì chú trọng mục tiêu cô đọng, dễ nhớ, dễ làm của tài liệu nên dù cố

gắng, nhóm biên soạn phải bỏ qua nhiều thông tin có tính hiện đại hoặc rất bổ

ích. Tài liệu như thế chắc chắn có phần hạn chế. Nhóm biên soạn mong nhận

được sự góp ý của sinh viên và các giảng viên quan tâm đến trắc nghiêm để

tài liệu tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện.

TP HCM, Tháng 09/2004

TỔ TLH và GDH ỨNG DỤNG

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU

1. GIẢI THÍCH CÁC KÝ HIỆU:

? Cho biết đây là 1 câu hỏi, nội dung được ghi ngay bên cạnh, bên

dưới có các dòng kẻ để trống để người học ghi các ý trả lời.

i Đưa ra các thông tin về một chủ điểm đang được nhắc đến. Cũng có

thể là những giải đáp cho vân đề đang bàn luận.

Một khung hoạt động hình chữ nhật: Ghi các hoạt động yêu cầu người

học phải thực hiện các hành động hay thao tác của hoạt động ấy.

2. HƯỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU:

Để đạt được hiệu quả lĩnh hội tốt nhất các kiến thức và kỹ năng thực

hành nhóm tác giả đề nghị thực hiện các lưu ý như sau:

1. Các chương đã được xếp đặt theo trật tự được cho là hợp lý. Vì vậy

cần đọc chậm rãi từng chương.

2. Trong mỗi chương, trước hết cần biết mục tiêu của chương. Đọc kỹ

mục tiêu để định hướng việc đọc chương này. Chỗ nào dễ hiểu có thể lướt

qua, có chỗ phải dừng lại suy nghĩ và làm. Nên coi trọng hoàn thành các hoạt

động và tự mình tìm tòi lời giải cho những câu hỏi. 

3. Các chương 2, 3, 4, 5 cần được nghiên cứu kỹ lưỡng.

4. Với những thí dụ minh họa, hãy coi chúng là những tư liệu bổ ích cho

việc hiểu phần lý thuyết của tài liệu. Do một số yếu tố khó khăn khách quan,

nhóm biên soạn chưa thể thực hiện phần minh họa cho đầy đủ các môn học

hầu phục vụ nhu cầu sát chuyên ngành đào tạo của sinh viên các khoa. Rất

mong các bạn sinh viên thông cảm. Nhóm biên soạn sẽ quan tâm bổ sung

dần dần.

Chương 1. TỔNG QUAN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Kiến thức

- Nêu tên các khái niệm căn bản trong đo lường và đánh giá.

- Trình bày sự liên hệ chặt chẽ giữa đo lường và đánh giá trong giáo

dục.

- Chỉ ra những phương pháp và kỹ thuật đánh giá đã áp dụng tại Việt

Nam.

- Trình bày những ưu, nhược điểm của hình thức luận đề và

trắc nghiệm khách quan.

- Phân biệt được những loại hình trắc nghiệm khác nhau được

sử dụng trong đánh giá giáo dục.

2. Kỹ năng

- Đặt câu hỏi kiểm tra nói và kiểm tra viết

- Hướng dẫn học sinh tạo phiếu tự đánh giá

3. Thái độ

- Biểu lộ sự tin tưởng vào những thành tựu của khoa học đo lường và

đánh giá.

GIỚI THIỆU

Đo lường và đánh giá rất gắn với công việc hàng ngày của giáo viên.

Chương này cung cấp đến bạn những khai niệm căn bản như đo lường, trắc

nghiệm, kiểm tra, lượng giá, đánh giá, cùng những thông tin ban đầu cần thiết

như: tính tin cậy và tính giá trị của dụng cụ đo, các phương pháp và kỹ thuật

đánh giá, v.v…. mà một giáo viên trung học cần phải biết.

NỘI DUNG

I. NHU CẦU ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hoạt động 1:

Chia lớp thành các nhóm nhỏ. Mỗi nhóm thảo luận các, câu hỏi dưới

đây:

- Trong cuộc sống thường ngày, có thể thực hiện một đánh giá mà

không phải đo lường trước không?

- Trong giáo dục đã có những hình thức đo lường nào dùng để đánh

giá kết quả học tập học sinh?

- Một dụng cụ đo lường tốt cần có những đặc điểm nào?

Sau khoảng 20 phút, các nhóm cử đại diện trình bày trước toàn thể lớp.

Sau phần trình bày, các nội dung sau cần được đúc kết (với giúp đỡ

của giảng viên):

- Trong cuộc sống thường ngày, nhu cầu đo lường và đánh giá chiếm

một tỉ lệ lớn. Con người luôn luôn phải đối chiếu các hoạt động đang triển

khai với mục đích đã định, hoặc thẩm định các kết quả đã làm để từ đó cải

tiến.

- Muốn đánh giá được chính xác thì phải đo lường trước (cho dù dưới

bất cứ dạng nào). Không có số đo thì không thể đưa ra những nhận xét hữu

ích.

- Từ trước đến nay, trong giáo dục đã có những hình thức đo lường kết

quả học tập như vấn đáp, quan sát, viết để đánh giá học sinh. Theo tài liệu

tập huấn Trắc nghiệm và Đánh giá (1994) của TS Patrick Griffin (Úc), hình

thức viết có 2 loại: trả lời ngắn (trắc nghiệm, có các dạng câu hỏi khác nhau)

và trả lời dài gồm tiểu luận (essay) và dẫn chứng (supply).

- Một dụng cụ đo lường tốt cần có trước hết những đặc điểm: tính tin

cậy và tính giá trị.

II. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ

* Đo lường:

Đo lường là quá trình mô tả bằng một chỉ số, mức độ cá nhân đạt được

(hay đã có) một đặc điểm nào đó (như khả năng, thái độ,…). Ví dụ: Học sinh

An làm bài kiểm tra đạt điểm 7. Học sinh Tuấn làm được 2/3 số điểm tối đa

của bài thi trắc nghiệm Toán. Bài của học sinh Thu được xếp hạng 3 trong

lớp. Các điểm số 7, 2/3 hay thứ hạng 3 là những ký hiệu gián tiếp chỉ ra khả

năng của học sinh về mặt định tính hay định hạng.

Đo lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu

cuối cùng (terminal) hay tiêu chí (criterion) trong một khóa học, một giai đoạn

học.

Lưu ý: Điểm số tuy là số đo (lượng hóa kết quả học tập) nhưng không

phải là các số đo trên một thang tỉ lệ (ratio-scales). Ví dụ: Trong thang điểm

đang áp dụng tại Việt Nam, điểm số cho từ 0 đến 10, nếu học sinh A đạt điểm

3 còn học sinh B đạt điểm 9 về bài thi Toán, ta không thể nói trình độ của B

cao gấp 3 lần trình độ của A. Nếu cần phân loại, điểm số có thể xếp thuộc về

loại thang đo khoảng (interval scales).

* Trắc nghiệm

Là một dụng cụ hay một phương thức hệ thống nhằm đo lường thành

tích của một cá nhân so với các cá nhân khác hay so với những yêu cầu,

nhiệm vụ học tập đã được dự kiến.

Trong lĩnh vực giáo dục, thường dùng chữ “trắc nghiệm thành quả học

tập” hay “trắc nghiệm thành tích”. Trong trường học, từ “trắc nghiệm” được

dùng như là một hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh. Tại Việt Nam, các tài

liệu thường ghi là “trắc nghiệm khách quan”, không phải hiểu theo nghĩa đối

lập với một đo lường chủ quan nào, mà nên hiểu là hình thức kiểm tra này có

tính khách quan cao hơn cách kiểm tra, đánh giá bằng luận đề chẳng hạn.

Các điểm số thu thập được từ một bài trắc nghiệm thành tích có thể

cung cấp hai loại thông tin: (1) loại thứ nhất là mức độ người học thực hiện

được tiêu chí đã được ấn định, chẳng hạn như giải được đúng một bài Toán

thông kê mô tả, giải thích đúng các kết xuất (output) của một chương trình

thống kê v.v., không cần biết người ấy làm giỏi hơn hay kém hơn những

người khác, (2) loại thứ hai là sự xếp hạng tương đối của các cá nhân liên

quan đến mức độ thực hiện của họ về bài trắc nghiệm đã ra, chẳng hạn học

viên A có thể giải các bài toán nhanh hơn, hoặc giỏi hơn học viên B. [Dương

Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm và Đo lường thành quả học tập tập 2 - Trắc

nghiệm tiêu chí, Nxb Giáo dục, tr.6].

* Kiểm tra:

Là một hoạt động nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá.

Kiểm tra là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộc

đời của tất cả học sinh. Có ý kiến cho rằng, nếu học sinh thông thạo cách

thức làm bài kiểm tra thì chất lượng các bài kiểm tra sẽ tốt hơn. Mặt khác, để

kiểm tra được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo chính xác mức lĩnh hội tri thức,

kỹ năng của học sinh. Vì vậy giáo viên cần quan tâm đến những yếu tố ảnh

hưởng đến việc kiểm tra như: đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích kiểm

tra, phải đọc và kiểm tra nhiều lần để không có những sai sót; phía học sinh

không bị mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài. Vị trí chỗ ngồi làm

bài của học sinh và khoảng cách xa hay gần giữa các học sinh cũng có ảnh

hưởng.

Các loại kiểm tra thường gặp:

1. Kiểm tra thường xuyên: giáo viên thực hiện thường xuyên trong lớp

học dưới nhiều hình thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp,

khi ôn tập bài cũ, dạy bài mới, khi học sinh vận dụng kiến thức đã học vào

thực tiễn. Loại kiểm tra này giúp thầy kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp điều

chỉnh cách học.

2. Kiểm tra định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương

lớn, một phần chương trình. Nó giúp giáo viên và học sinh cùng nhìn lại kết

quả dạy và học sau một giai đoạn, từ đó làm cơ sở cho việc xác định những

điều chỉnh trong phần mới.

3. Kiểm tra tổng kết: thường được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình

hoặc cuối năm học. Kết quả kiểm tra này là chỗ dựa cho giáo viên đưa ra

những đánh giá chung về học sinh sau một năm học.

Các loại kiểm tra trên đây đều có mối quan hệ mật thiết. Giáo viên

không thể chỉ dựa vào kiểm tra định kỳ hay tổng kết để đánh giá học sinh, vì

như thế dễ bị phiếm diện, sai lầm.

* Lượng giá:

Là đưa ra những thông tin ước lượng về trình độ, phẩm chất của một

cá nhân, một sản phẩm, v.v, dựa trên các số đo. Trong dạy học, dựa vào các

điểm số một học sinh đạt được, người thầy giáo (hay nhà quản lý giáo dục)

có thể ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của học sinh đó. Ví dụ:

học sinh Tuấn hoàn thành xong 2/3 bài thi toán đại số được lượng giá là

thuộc loại trung bình.

Có hai loại lượng giá: (1) Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương

đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp; (2) Lượng giá theo tiêu chí là sự

đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.

Lưu ý: Số lượng giá cho ta biết trình độ tương đối của một học sinh so

với tập thể lớp, so với yêu cầu của chương trình học tập, nhưng chưa trực

tiếp nói lên thực chất trình độ của chính học sinh đó. [Trần Bá Hoành, Đánh

giá trong giáo dục, tài liệu dùng cho các trường ĐH và CĐ sư phạm, Hà Nội

1995, tr. 17].

* Đánh giá:

Định nghĩa. Có nhiều định nghĩa:.

+ Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết

quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu

với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định

thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả

công việc.

+ Đánh giá là phương tiện để xác định các mục đích và mục tiêu của

một công việc có đạt được hay không. Nó cũng gồm việc xem xét các

phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu. Đánh giá

làm rõ các sản phẩm có được ngoài dự kiến, cả về mặt tích cực lẫn tiêu cực,

từ các hoạt động bổ trợ.

+ Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một

cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về

phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo

lường) hay định tính (quan sát).

Các loại đánh giá:

- Đánh giá khởi sự là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu

vào) của học sinh trước khi khởi sự việc giảng dạy mới. Câu hỏi đặt ra là: học

sinh đã có những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể tiếp thu nội dung

giảng dạy mới hay chưa? Họ đã đạt các mục tiêu giảng huấn dự tính đến

mức độ nào rồi?

- Đánh giá hình thành là lối đánh giá được dùng để theo dõi sự tiến bộ

của học sinh trong thời gian giảng dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồi

liên tục cho cả thầy giáo lẫn học sinh. Sự phản hồi này có thể cung cấp thông

tin cho thầy giáo để sữa chữa việc giảng dạy và tổ chức việc phụ đạo cho cá

nhân hay nhóm học sinh, nếu cần.

- Đánh giá chẩn đoán liên quan đến những khó khăn của học sinh trong

việc học tập. Các khó khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặc

dầu người thầy giáo đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách và mọi phương tiện

có sẵn. Trong trường hợp ấy, cần phải có lối đánh giá chẩn đoán chi tiết hơn

nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề ra

các biện pháp sửa chữa.

- Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối thời kỳ giảng dạy

một khóa học hay một đơn vị học tập. Lối đánh giá này nhằm xác định mức

độ đạt được các mục tiêu giảng huân và thường được sử dụng để cho điểm

lớp hay để xác nhận học sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dự

kiến. Ngoài ra, nó cũng còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để phê

phán tính thích hợp của các mục tiêu môn học và hiệu quả của việc giảng

dạy.

Hoạt động 2:

Các định nghĩa nêu trên đây có lẽ còn quá khó hiểu đối với bạn. Để

giúp bạn hiểu khái niệm đánh giá, mời bạn hãy xem xét con số 45 sau đây.

Đó là điểm của một học sinh M. trên một bài kiểm tra gồm 60 câu trắc nghiệm.

Bạn hãy cho biết thành tích của M. là cao hay thấp?.

Có thể quyết định được rằng điểm số này là thấp, nghĩa là học sinh M.

có sức học kém? Hoặc có thể nói ngược lại, điểm số này là không thấp?

Sau khi đã suy nghĩ, bạn hãy đọc đoạn dưới đây để kiểm lại:

Coi 45 là một số đo. Con số này chưa nói lên được tính chất cao hay

thấp. Phải xét nó trong mối quan hệ với nhiều điểm số của những học sinh

khác. Ta thấy rằng, nếu phần lớn (đến 80% hay hơn) điểm số học sinh đều

cao hơn 45, thì quả đúng là học sinh M. học kém. Còn nếu phần lớn học sinh

khác đạt điểm trong khoảng từ 30 đến 42 thì con số 45 không thể gọi là thấp

được. Như vậy, số đo cung cấp cho ta số liệu dùng để đánh giá, còn việc suy

đoán, diễn giải những con số này biến chúng thành sự đánh giá. Ta có thể nói

thêm về đánh giá như sau:

Đánh giá là một quá trình trong đó ta đưa ra những giá trị hoặc ấn định

những giá trị cho một cái gì dó. Đặc điểm quan trọng của sự đánh giá đó là

khả năng xét đoán. Đánh giá thường mang tính định lượng. Nó dựa trên

những con số hoặc các tỉ lệ phần trăm. Sự xét đoán khi đánh giá gắn với một

giá trị (định lượng) hay sự mô tả định tính căn cứ vào số đo trên một bài kiểm

tra.

Bạn có nhận ra được mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá hay

không?

Đánh giá là một quá trình gồm hai bước. Bước thứ nhất đó là kiểm tra,

trong đó số liệu thu thập từ việc sử dụng một hoặc một chuỗi các bài kiểm tra.

Khi việc kiểm tra được thực hiện thì sự xét đoán cũng được thực hiện về trình

độ, thường là trong bối cảnh các mục đích có hướng dẫn.

III. CÁC LOẠI TRẮC NGHIỆM

1. Trắc nghiệm tâm lý và trắc nghiệm giáo dục

Đây là một cách phân chia theo lĩnh vực mà trắc nghiệm hướng tới.

Như tên gọi, loại thứ nhất là các trắc nghiệm tâm lý dùng để đo phẩm chất và

khả năng tâm lý của con người. Thường thấy: trắc nghiệm trí tuệ (đo các khả

năng về nhận thức của con người, trong đó bao gồm cả đo trí thông minh),

trắc nghiệm nhân cách (tính tình, khí chất, năng lực, v.v….).

Loại thứ hai là trắc nghiệm giáo dục, liên quan đến đo các thành quả

học tập các môn học của học sinh.

2. Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí

* Trắc nghiệm chuẩn mực (norm referenced test):

Trắc nghiệm chuẩn mực là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một

số đo lường thành tích mà ngưòi ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế

tương đối của một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết.

* Trắc nghiệm tiêu chí (criterion referenced test):

Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số

đo lường mức thành thạo mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên một

lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã được xác định và được giới hạn.

3. Trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo và trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa:

* Trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo:

Như đã biết, trắc nghiệm thành tích được dùng để đo lường tri thức

hoặc kỹ năng của học sinh trong một giai đoạn học tập về một môn học hay

lĩnh vực khoa học cụ thể. Sau một đơn vị giảng dạy, hoặc vào cuối học kỳ,

giáo viên thường soạn thảo những bài trắc nghiệm dùng trong lớp để kiểm tra

những tri thức, kỹ năng căn bản mà học sinh phải thu nhận được (nói gọn là

kết quả học tập). Những trắc nghiệm này thường không có sẵn hay có sẵn

cũng không chắc phù hợp vì mục tiêu khảo sát thường rất linh hoạt, tùy thuộc

vào đặc điểm của quá trình dạy học và trình độ của học sinh.

* Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa:

Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia về trắc nghiệm

và đo lường phối hợp với thầy, cô giáo giỏi soạn thảo. Các trắc nghiệm tiêu

chuẩn hóa đòi hỏi nhiêu công sức, thời gian, phải thử nghiệm chúng trên các

mẫu (nhóm người) khá lớn và được chọn bảo đảm thành phần trong mẫu

phải tiêu biểu. Thường các trắc nghiệm loại này phải được chỉnh sửa nhiều

lần về nội dung các câu trắc nghiệm (và có thể điều chỉnh cả về cấu trúc) khi

có được các con số sau những đợt thử nghiệm. Do vậy, chúng là những công

cụ đo rất tin cậy và được các nhà xuất bản phân phối trên thị trường. Một số

trắc nghiệm mang tính thương mại cao. Ta thường thấy phổ biến các trắc

nghiệm tâm lý (như các trắc nghiệm trí tuệ có tên Stanford - Binet, Wechsler,

Raven, Leiter, K-ABC, các trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm khả năng

nghề nghiệp, v.v…) và các trắc nghiệm thành quả học tập (môn Toán, khoa

học tự nhiên, tiếng Anh, v.v… thường do các trường đại học hay các trung

tâm trắc nghiệm biên soạn). Những trắc nghiệm học tập này có thể được

soạn thảo để đánh giá một môn học hay một nhóm các môn học (bộ trắc

nghiệm) và làm mẫu cho kết quả học tập thông thường đối với một dân số

học sinh. Không giống như trắc nghiệm ở lớp, các trắc nghiệm tiêu chuẩn

cung cấp cho người sử dụng sách hướng dẫn, các chuẩn và những công cụ

trợ giúp việc giải thích. Trắc nghiệm tiêu chuẩn có thể là trắc nghiệm chuẩn

mực, trắc nghiệm tiêu chí hoặc cả hai loại.

Ghi chú: Để biết thêm về điểm khác biệt, cũng như mục đích, công

dụng, ưu nhược điểm,.. của hai loại trắc nghiệm này độc giả nên tìm đọc

chương XII, Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường

thành quả học tập”, tập 1 của TS Dương Thiệu Tống.

IV. TÍNH TIN CẬY VÀ TÍNH GIÁ TRỊ CỦA DỤNG CỤ ĐO

Vì tính chất tổng quan, phân đoạn này chỉ cung cấp cho bạn cách hiểu

hai khái niệm “tin cậy” và “giá trị” một cách đơn giản. Tuy vậy, đây lại là hai

khái niệm rất quan trọng, là hai đặc tính không thể thiếu của một dụng cụ đo

lường.

1. Tính tin cậy:

Tính tin cậy (độ tin cậy) của một dụng cụ đo là khái niệm cho biết mức

độ ổn định, vững chãi của các kết quả đo được khi tiến hành đo vật thể đó

nhiều lần.

Thí dụ có một gói mứt khi đặt lên cân, lần đầu báo 750 gam sang lần

thứ hai báo 735 gam, lần thứ ba báo 765 gam, v.v… Ta nói cái cân này tin

cậy. Tương tự một bài trắc nghiệm được gọi là tin cậy khi một học sinh làm

nhiều lần bài trắc nghiệm này vào những thời điểm cách xa nhau thì các kết

quả điểm số thu được đều khá ổn định (các điểm số của các lần đo không

chênh lệch qua nhiều).

Độ tin cậy thường được biểu hiện bằng một con số trong khoảng từ 0

đến 1. Độ lớn càng gần với 1 thì dụng cụ càng tin cậy Ví dụ: nếu từ 0.80 trở

lên thì độ tin cậy được gọi là cao từ 0.40 đến 0.79 thì tương đối tin cậy, dưới

0.40 là tin cậy thấp.

2. Tính giá trị:

Tính giá trị (hay độ giá trị) của một dụng cụ đo là một khái niệm chỉ ra

rằng dụng cụ này có khả năng đo đúng được cái cần đo.

Thí dụ: Một vật có trọng lượng thực là 800 gam. Nếu khi bỏ lên cân

thấy báo trị số 800 gam, ta nói cái cân này giá trị. Còn thấy báo là 700 gam,

cân sẽ không giá trị vì không đo đúng được trọng lượng cần đo. Đặt vật lên,

xuống đế cân nhiều lần, lần nào kết quả cũng không xê dịch khỏi 700 gam, ta

nói cân đó tin cậy nhưng không giá trị.

Bạn có nghĩ rằng một dụng cụ có thể tin cậy mà không có giá trị?

Ta cần biết thêm “tin cậy” và “giá trị’’ là hai khái niệm thường đi đôi với

nhau trong đo lường, nhưng không đồng nhât. Cần lưu ý tính giá trị có tính

chất quyết định hơn. Một dụng cụ có thể là tin cậy nhưng không giá trị. Ngược

lại, nếu dụng cụ đã giá trị thì chắc chắn là tin cậy.

V. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ

Hiện nay ở Việt Nam đã biết đến một hệ thống phương pháp và kỹ

thuật đánh giá khá phong phú. Về phương pháp đánh giá có thể kể ra: quan

sát, vấn đáp, viết. Trong viết còn bao gồm nhiều hình thức như: tự luận, trắc

nghiệm, về kỹ thuật đánh giá, có thể sử dụng:

- Phiếu ghi chép chuyện vặt

- Phiếu kiểm kê

- Thang xếp hạng

- Trắc nghiệm

- Các câu hỏi kiểm tra

- Bài tập

- Trình diễn của học sinh

- Học sinh tự đánh giá

Tùy theo mục đích, đối tượng, giáo viên có thể chọn và sử dụng một số

kỹ thuật vừa nêu. Do hạn chế về thời gian và tài liệu tham khảo, phần dưới

đây xin được lược trích từ chương III [Trần Bá Hoành, (1995) Đánh giá trong

giáo dục, Tài liệu dùng cho ĐHSP và CĐSP].

1. Phiếu ghi chép chuyện vặt:

Là những mẫu chuyện bất chợt mà giáo viên thường gặp trong nhà

trường, liên quan đến một số học sinh, phản ánh những nét độc đáo về tính

cách, thái độ, hành vi của học sinh hoặc những tình huống, sự cố trong dạy

học, giáo dục. Giáo viên có thể chuẩn bị cho mỗi học sinh một tờ phiếu để khi

quan sát được thì ghi lại.

Có thể coi đây là hình thức nhật ký của nghề sư phạm.

2. Phiếu kiểm kê:

Dùng để theo dõi mức độ thành thạo của học sinh về một kỹ năng học

tập nào đó. Thí dụ về thói quen sử dụng sách giáo khoa tại lớp.

Cấu tạo phiếu kiểm kê thường rất đơn giản:

Tiêu đề: Ghi nội dung kỹ năng cần theo dõi. Có thể ghi thêm ngày

tháng.

Cột 1: Danh sách học sinh trong lớp (hay tổ học tập).

Từ cột 2 trở đi dành cho các nội dung cần theo dõi ở học sinh về một kỹ

năng. Khi học sinh làm được ta đánh dấu (+), không có thì ghi dấu (-). Cuối

cùng có phần đánh giá chung, ghi ra những nhận xét.

3. Thang xếp hạng:

Giống phiếu kiểm kê, nhưng yêu cầu cao hơn. Thay vì các đề mục theo

dõi được ghi dấu (+) và (-) thì đổi thành cho điểm theo thang 3 hay 5 bậc.

Thí dụ quy ước: 1 = yếu; 2 = trung bình; 3 = khá.

Hoặc theo cách định tính: “chưa bao giờ”, “thỉnh thoảng, “thường

xuyên”.

4. Câu hỏi kiểm tra:

Có hai dạng câu hỏi: Kiểm tra nói và Kiểm tra viết.

- Kiểm tra nói: thường dùng trong các tiết lên lớp, nhằm thu thập thông

tin ngược giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy. Nó được dùng khi kiểm tra

thường xuyên bài cũ mỗi đầu giờ, dạy bài mới hoặc củng cố sau mỗi tiết học.

Cần lưu ý về số lượng câu hỏi sử dụng trong 1 tiết không thể nhiều, do vậy

phải chuẩn bị trước. Câu hỏi không được quá khó hay quá dễ, phải sát trình

độ học sinh, nội dung câu hỏi không dài, có yêu cầu chính xác, bắt buộc học

sinh phải trả lời ngắn.

- Kiểm tra viết: dùng khi học xong một chương, một phần chương trình.

Có thể kiểm tra toàn lớp nên có thể đánh giá trình độ chung.

5. Trình diễn của học sinh:

Có thể hiểu rất đa dạng như: học sinh trình bày trước lớp phần báo cáo

nhỏ, biểu diễn một thí nghiệm, giới thiệu một tác phẩm hay một ý tưởng, phác

họa một kế hoạch, kể một câu chuyện, tham gia trò chơi, v.v… Qua các hoạt

động này, giáo viên có thể đánh giá khá chính xác về kỹ năng và thái độ của

học sinh.

6. Học sinh tự đánh giá:

Hình thức là một phiếu tự đánh giá trong đó ghi các nội dung cần đánh

giá theo các mức độ đã định trước. Điều quan trọng là giáo viên giao phó cho

học sinh tự nhận xét điểm mạnh, yếu, mức tiến bộ hay ý thức học tập, tinh

thần trách nhiệm trong công việc của mình. Tùy một số hoạt động, học sinh

có thể tham gia xây dựng nội dung phiếu dưới sự gợi ý, hướng dẫn của giáo

viên. Sau đây là một minh họa:

PHIẾU HỌC SINH TỰ ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG HỌC TẬP

Mức độ/ Kỹ năng Tốt Khá T.Bình Yếu Kém

1. Chuẩn bị bài học mới

2. Ghi bài tại lớp

3. Tìm hiểu SGK

4. Trả lời các câu hỏi trên lớp

5. Nhận xét, bổ sung ac1cb

v.v…

[Nguồn: Trần Bá Hoành, (1995) Đánh giá trong giáo dục]

VI. ĐỐI CHIẾU GIỮA HÌNH THỨC LUẬN ĐỀ VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Theo ý kiến của các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng luận đề

để khảo sát thành quả học tập trong những trường hợp dưới đây:

(1) Khi nhóm học sinh dự thi hay kiểm tra không quá đông và đề thi chỉ

được sử dụng một lần, không dùng lại nữa.

(2) Khi thầy giáo cố gắng tìm mọi cách có thể được để khuyến khích và

khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết.

(3) Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học

sinh về một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.

(4) Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đề

một cách vô tư và chính xác hơn là vào khả năng soạn thảo những câu trắc

nghiệm thật tốt.

(5) Khi không có nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại có

nhiều thời gian để chấm bài.

Mặt khác, ta nên sử dụng trắc nghiệm khách quan trong những trường

hợp như sau:

(1) Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh,

hay muốn rằng bài khảo sát ấy có thể sử dụng lại vào một lúc khác.

(2) Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào

chủ quan của người chấm bài.

(3) Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan

trọng nhất của việc thi cử.

(4) Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể

lựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớm

công bố kết quả.

(5) Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt, và gian lận thi cử.

Cả trắc nghiệm lẫn luận đề đều có thể sử dụng để:

(1) Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo

lường được.

(2) Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.

(3) Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.

(4) Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.

(5) Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các

nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề

phức tạp.

(6) Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.

[Dương Thiệu Tống, (1995) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập, tập 1. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Trường ĐH Tổng hợp TP Hồ Chí Minh,

trích tr. 11 - 12]

TÓM TẮT CHƯƠNG:

Trong chương này, người học đã được hướng dẫn những nội dung sau

đây:

* Việc đánh giá học sinh trong học tập từ xưa đến nay đã được thực

hiện và đạt được một số kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên để đạt được sự

công bằng và khoa học hơn, chúng ta cần chú ý đến cách soạn thảo các dụng

cụ để đánh giá. Nói cách khác, chúng ta cần chú ý đến đo lường.

* Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá cùng những hình thức

trắc nghiệm trong giáo dục.

* So sánh hình thức đánh giá thông thường (luận đề) với hình thức

đánh giá theo xu thế mới hiện nay (trắc nghiệm khách quan).

CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA:

1. Có nhiều hình thức đánh giá con người được sử dụng từ trước đến

nay như: quan sát, hỏi đáp, trình bày bằng văn viết. Hãy cho một ví dụ về mỗi

hình thức nêu trên.

2. Nếu hiểu “trắc nghiệm” theo định nghĩa đã nêu, có bao nhiêu hình

thức đánh giá có thể gọi là trắc nghiệm?

3. Tại sao khuynh hướng mới hiện nay trong đánh giá, các nhà giáo

dục lại sử dụng trắc nghiệm khách quan?

4. Hãy nêu một số ưu điểm của hình thức kiểm tra luận đề so với kiểm

tra trắc nghiệm khách quan?

THẢO LUẬN:

Các nhóm sinh viên có thể cùng thảo luận để đi đến,kết luận (hay câu

trả lời) cho các ý sau:

- Nghĩa chữ Hán của từ “trắc nghiệm” là gì?

- Có thể nói các bài kiểm tra thuộc loại luận đề quen thuộc xưa nay là

bài trắc nghiệm không?

- Có phải khi học sinh trả lời câu trắc nghiệm, họ chỉ cần “nhận ra”

thông tin đã học chứ không cần “nhớ”?

- Nêu ý kiên riêng của mình khi nghe một người nói rằng: “Lúc làm bài

trắc nghiệm học sinh chỉ phải chọn câu trả lời đúng trong số những lựa chọn

đã được nêu ra, như vậy trắc nghiệm không khảo sát được khả năng sáng

tạo của học sinh”.

TÀI LIỆU ĐỌC THÊM

1. Chương 1 và 2, Đánh giá trong giáo dục, GS Trần Bá Hoành.

2. Chương 1, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, TS Dương

Thiệu Tống.

Chương 2. QUY HOẠCH BÀI TRẮC NGHIỆM LỚP HỌC

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Kiến thức:

- Phân biệt các khái niệm: mục đích giáo dục, mục tiêu học tập tổng

quát, kết quả học tập chuyên biệt.

- Trình bày các bước quy hoạch một bài trắc nghiệm do giáo viên (GV)

soạn dùng trong lớp học (sẽ viết gọn là trắc nghiệm)

- Kể ra được 6 mức độ từ thấp đến cao theo cách phân loại mục tiêu

nhận thức của B.S. Bloom và giải thích được những điểm khác biệt trong 3

mức đầu tiên.

2. Kỹ năng:

- Xác định mục tiêu của một bài giảng cụ thể.

- Áp dụng được phương pháp phân tích nội dung vào việc xác định các

trọng tâm tri thức, kỹ năng ở một đoạn tài liệu giáo khoa tương ứng với vài tiết

giảng hay cả một học kỳ.

- Thiết lập một bảng quy định hai chiều cho một đề thi trắc nghiệm.

3. Thái độ:

- Nhận ra bước liệt kê các kết quả học tập chuyên biệt là khâu quan

trọng trong quy hoạch bài trắc nghiêm.

- Thể hiện sự cẩn thận và tinh thần trách nhiệm khi xác định các trọng

tâm nội dung và lập dàn bài trắc nghiệm.

- Tin tưởng việc quy hoạch đúng đắn bài trắc nghiệm sẽ có ảnh hưởng

tích cực đến tinh thần, thái độ học tập của học sinh.

GIỚI THIỆU

Quy hoạch bài trắc nghiệm là công việc phải làm trong giai đoạn chuẩn

bị. Nó thực sự cần thiết cho người thầy giáo khi phải tự mình xây dựng một

đề thi bằng hình thức trắc nghiệm. Trong việc quy hoạch, điều cần làm trước

tiên là xác định các mục tiêu học tập mà giáo viên quy định học sinh phải đạt

được sau một giai đoạn học. Sau đó kết hợp với các mức độ yêu cầu về nhận

thức để lập thành dàn bài trắc nghiệm. Việc làm này cần những hiểu biết về

phương pháp phân tích nội dung, về phân loại mục tiêu giảng dạy, cùng

những kỹ năng thực hành. Chương này sẽ giúp bạn những thông tin và kỹ

năng đó.

NỘI DUNG

I. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Khái niệm:

1.1. Mục đích giáo dục (educational goal):

Là đường hướng hay mục đích tổng quát được phát biểu dưới dạng

những kết quả bao quát (rộng), có tính lâu dài mà hoạt động giáo dục nhằm

tiến tới. Các mục đích chỉ này thường phát biểu chủ yếu trong các nghị quyết,

chính sách hay qui hoạch chương trình tổng quát. Thí dụ:… xây dựng những

con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ

nghĩa xã hội,… [Đảng Cộng sản Việt Nam (1996-1999), Các nghị quyết của

Trung ương Đảng, Nxb Chính trị Quốc gia, Ha Nội, tr. 28-29].

1.2. Mục tiêu dạy - học tổng quát (general instructional objective):

Kết quả giảng dạy dự kiến được phát biểu bằng những từ khá tổng

quát bao trùm những kết quả học tập chuyên biệt. Đây cũng là những mục

tiêu học tập tổng quát của học sinh (HS) ứng với một môn học, một chương.

Thí dụ: “Biết soạn thảo những câu trắc nghiệm cho một môn học".

1.3. Kết quả học tập chuyên biệt:

Kết quả dự tính của việc giảng dạy căn cứ trên thành tích của học sinh

mà ta có thể quan sát được. Đó là một tập hợp các kết quả học tập chuyên

biệt mô tả một mẫu các loại thành tích (performance) mà học sinh sẽ có thể

phô diễn một khi họ đã đạt mục tiêu dạy học tổng quát. Các kết quả học tập

chuyên biệt cũng có khi được gọi bằng các thuật ngữ như: mục tiêu chuyên

biệt, mục tiêu thành tích, mục tiêu động thái và mục tiêu đo lường được.

Khi viết ra các mục tiêu để soạn trắc nghiệm, ta quan tâm các khái niệm

1.2 và 1.3.

Thí dụ 1:

1. Mục tiêu học tập tổng quát: Hiểu nghĩa đen của một đoạn văn viết.

2. Kết quả học tập chuyên biệt:

a. Chỉ ra những chi tiết được phát biểu trong đoạn văn.

b. Xác định ý chính được phát biểu trong đoạn văn.

c. Trình bày trình tự các sự kiện được mô tả trong đoạn văn.

d. Phân tích các mối liên hệ giữa người hay giữa các sự kiện được mô

tả trong đoạn văn.

Thí dụ 2:

1. Mục tiêu học tập tổng quát: viết một báo cáo thí nghiệm rõ ràng, có

lập luận khoa học.

2. Kết quả học tập chuyên biệt: Sinh viên phải có khả năng:

a. Phân chia báo cáo ra thành các mục như: dụng cụ thí nghiệm,

phương pháp làm thí nghiệm, v.v…

b. Trình bày trực tiếp kết quả thí nghiệm.

c. Nhận xét kết quả thí nghiệm và viết được phần kết luận.

Thí dụ 3:

1. Mục tiêu học tập tổng quát: Biểu lộ khả năng cảm thụ bài thơ

“Thuyền và biển”.

2. Kết quả học tập chuyên biệt: Sinh viên phải làm được các hành động

sau:

a. Trình bày quan điểm của cá nhân về ý nghĩa của bài thơ.

b. Viết một bài đánh giá về bài thơ đó.

c. Phê bình một bài đánh giá về bài thơ đó của một nhà phê bình khác.

Từ các thí dụ trên, ta thấy việc viết ra mục tiêu có thể đo lường được

không phải là dễ dàng. Tuy nhiên nếu chú ý mối quan hệ sau đây sẽ thuận lợi

trong việc diễn đạt mục tiêu:

(1) Mục tiêu học tập tổng quát thường dài hạn (tháng, học kỳ, năm); các

kết quả học tập chuyên biệt thường xác định trong khoảng thời gian ngắn (có

thể là giờ, ngày).

(2) Mục tiêu học tập tổng quát thường hướng tới một khả năng của tư

duy; các kết quả học tập chuyên biệt thường nhằm đến các hành động.

(3) Mục tiêu học tập tổng quát thường khái quát về nội dung; các kết

quả học tập chuyên biệt thường có tính cụ thể về nội dung.

(4) Mục tiêu học tập tổng quát thường khó đo lường, các kết quả học

tập chuyên biệt có thể dễ đo lường.

Thêm vào đó, trước khi bắt đầu công việc này, cần xác định đối tượng

học sinh là ai và môn học nào. Khó khăn giảng viên thường gặp là sự hiểu

biết chưa đầy đủ về kinh nghiệm và khả năng sẵn có của học sinh trước khi

vào học.

2. Các mục tiêu dạy - học là cơ sở cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm:

2.1. Tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu

Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học hay chương trình học là vô

cùng quan trọng. Điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí, kỹ năng,

kiến thức học sinh cần đạt khi kết thúc chương trình đào tạo và sau đó xây

dựng qui trình và công cụ đo lường nhằm đánh giá xem học sinh có đạt được

các tiêu chí đó không.

2.2. Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt

+ Tạo dễ dàng cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.

+ Mục đích của môn học, nội dung môn học và qui trình đánh giá vừa

nhất quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau.

+ Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy và

tài liệu học tập nào có hiệu quả.

+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giảng

viên truyền đạt và nội dung học sinh tiếp thu và có thể thực hành được.

+ Mô hình giảng dạy hợp lý phải xác định được trình tự giữa mục tiêu

và nội dung - nghĩa là học sinh phải làm được A trước khi có thể làm B.

+ Khuyến khích học sinh tự đánh giá vì họ biết họ phải đạt cái gì.

+ Hỗ trợ hiệu quả việc học của học sinh và giảm bớt lo lắng vì có

hướng dẫn và xác định rõ các tri thức ưu tiên trong giảng dạy.

+ Học sinh hiểu rõ các môn học có liên thông với nhau và gắn với mục

đích đào tạo.

2.3. Các đặc điểm của mục tiêu

Mục tiêu phải bao gồm đủ các ý sau đây (nếu ghép các mẫu tự đầu của

tiếng Anh sẽ thành chữ SMART):

S - Specific (cụ thể)

M - Measurable (có thể đo được)

A - Achievable (có thể đạt được)

R - Result - oriented (hướng vào kết quả)

T - Time - bound (giới hạn thời gian)

(1) Mục tiêu cần phải cụ thể: phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được.

Các mục tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng

cho các hoạt động, hướng dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc,

cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra tính hiệu quả của đánh giá.

(2) Mục tiêu phải có thể đo được: Để có thể đo được, các mục tiêu cần

nhằm vào các kết quả có thể quan sát được hoặc thể hiện được.

Ví dụ: Theo bạn, mục tiêu sau có thể đo được hay không?

Sau một học kỳ áp dụng phương pháp giảng dạy mới, giáo viên sẽ

nâng tỷ lệ học sinh khá, giỏi lên 90 %.

(3) Mục tiêu phải có thể đạt được: cần tránh nêu ra những mục tiêu xa,

mơ hồ, không thể đạt được, cho dù đó là rất cần. Ví dụ: Phát triển óc sáng tạo

của học sinh (rất cần như không thể đạt sau một số giờ học).

(4) Mục tiêu cần phải hướng vào kết quả: Mục tiêu chính là các kết quả

mà học sinh phải đạt được.

(5) Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian. Xác định đó là mục tiêu sau vài

tiết học, sau một hay nhiều chương, hoặc cuối 1 học kỳ. Tât nhiên những mục

tiêu sau khoảng thời gian dài thì bao quát được nhiều tri thức hơn.

2.4. Phân loại mục tiêu giảng dạy

Hiện nay có nhiều tài liệu bàn về phân loại mục tiêu, nhưng tác phẩm

do Benjamin S. Bloom viết (từ 1956) được nhiều nhà giáo dục trên thế giới

đồng tình và sử dụng phổ biến! Đó là bộ sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêu

giáo dục” với ba lĩnh vực được nói đến riêng trong từng cuốn: Lĩnh vực nhận

thức, lĩnh vực tình cảm và lĩnh vực tâm lý - cơ động.

Theo Bloom, mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ từ thấp

đến cao như sau: Biết (knownledge); Thông hiểu (comprehension); Áp dụng

(application); Phân tích (analysis); Tổng hợp (synthesis) và Đánh giá

(evaluation). Mỗi mức độ này được định nghĩa cụ thể bằng những tiêu chí cần

đạt được.

(Muốn biết đầy đủ về 6 mức độ của Bloom, phải tìm đọc sách của

Bloom nói trên. Tuy nhiên, đây là một lĩnh vực mới đối với Việt Nam và không

dễ hiểu ngay. Vì vậy, với người mới học về test, đề nghị đọc kỹ chương II tài

liệu “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của TS. Dương Thiệu

Tống, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh in

1995. Đồng thời xem phần phụ đính cuối chương 2 của tài liệu này).

2.5. Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức

Dù đã định nghĩa kết quả học tập chuyên biệt là những nội dung dùng

để khảo sát, kiểm tra học sinh, nhưng xác định mục tiêu nhận thức cho các

nội dung học tập này thường khó khăn. Vì vậy nhiều chuyên gia trắc nghiệm

đề nghị giáo viên khi soạn mục tiêu nên sử dụng các động từ hành động.

Dưới đây là một số hành động ứng với từng mức độ nhận thức của Bloom.

1.0 KIẾN THỨC

Định nghĩa mô tả thuật lại viết

Nhận biết nhớ lại gọi tên kể ra

Lựa chọn tìm kiếm tìm ra cái phù hợp kể lại

Chỉ rõ vị trí chỉ ra phát biểu tóm lược

2.0 THÔNG HIỂU

Giải thích cắt nghĩa so sánh đối chiếu

Chỉ ra minh họa suy luận đánh giá

Cho ví dụ chỉ rõ phân biệt tóm tắt

Trình bày đọc

3.0 ÁP DỤNG

Sử dụng tính toán thiết kế vận dụng

Giải quyết ghi lại chứng minh hoàn thiện

Dự đoán tìm ra thay đổi làm

Ước tính sắp xếp thứ tự điều khiển

4.0 PHÂN TÍCH

Phân tích phân loại so sánh tìm ra

Phân biệt phân cách đối chiếu lập giả thuyết

Lập sơ đồ tách bạch phân chia chọn lọc

5.0 TỔNG HỢP

Tạo nên soạn đặt kế hoạch kết luận

Kết hợp đề xuất giảng giải tổ chức

Thực hiện làm ra thiết kế kể lại

6.0 ĐÁNH GIÁ

Chọn quyết định đánh giá so sánh

Thảo luận phán đoán tranh luận cân nhắc

Phê phán ủng hộ xác định bảo vệ

(Then Kevin Barvey và Len King - Tạp chí khoa học xã hội - Úc)

3. Thực hành xác định mục tiêu học tập tổng quát và kết quả học tập chuyên biệt.

Vận dụng lý thuyết đã học ở phân đoạn 1 và 2 trên đây, bạn hãy tập

xác định mục tiêu học tập tổng quát của môn học và kết quả học tập chuyên

biệt của một đoạn trong chương trình mà bạn sẽ giảng dạy.

Hoạt động 1:

Hãy chọn sách giáo viên dùng cho lớp 10, 11 hay 12 thuộc chuyên

ngành bạn đang học dùng và đọc kỹ các phần hướng dẫn về mục tiêu của

toàn chương trình, của một chương hay một tiết học. Ghi ra giấy và thảo luận

trong nhóm.

Để giúp bạn những thông tin có tính gợi ý, sau đây lấy ví dụ với chương

trình Sinh học trung học phổ thông (THPT) không phân ban:

+ Mục tiêu học tập tổng quát là: “góp phần hoàn chỉnh vốn văn hoá phổ

thông phù hợp với mục tiêu của cấp học, chuẩn bị cho học sinh những hiểu

biết cần thiết để bước vào cuộc sống lao động (đặc biệt là lao động nông

nghiệp và các ngành nghề có liên quan đến kiến thức SH) hoặc một số HS sẽ

tiếp tục học lên". [Lê Quang Long - Nguyễn Quang Vinh (1999), Sinh học 10,

Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, tr.3].

+ Kết quả học tập chuyên biệt là: HS mô tả được cấu trúc, cơ chế của

hiện tượng di truyền, giải thích được những nguyên nhân gây biến dị trong

quần thể, làm cơ sở cho việc tạo và chọn giống trong chăn nuôi, trồng trọt và

giải thích được nguyên nhân tiến hoá của toàn bộ sinh vật trong quá trình

phát triển lịch sử. (Tài liệu đã dẫn, tr.3-4).

Cũng trong chương trình Sinh học lớp 10, ứng với Chương I- Các dạng

sống, phân đoạn §1. Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào,

ta có thể nêu:

- Mục tiêu học tập tổng quát: HS biết được có các dạng sống từ thấp

lên cao, đó là các dạng sống chưa có cấu tạo tế bào và các dạng sống có cấu

tạo tế bào.

- Kết quả học tập chuyên biệt: Sau bài học, học sinh có khả năng:

* Mô tả cấu tạo và hoạt động của các dạng sống từ thấp lên cao (những

cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào, các thể đơn bào, cơ thể đa bào,…).

* So sánh các hình thức tổ chức cơ thể của vi rút, vi khuẩn, vi khuẩn

lam, tảo đơn bào và nguyên sinh vật.

* So sánh các hình thức sống khác nhau giữa các nhóm vi sinh vật.

* So sánh đặc điểm cấu tạo và hoạt động sống của các sinh vật thuộc

các nhóm trên.

Lưu ý: Cần vận dụng các động từ hành động đã nêu ở mục 2.5 để xác

định mục tiêu học tập.

Vì sao ở bước đầu tiên trong quy trình soạn bài trắc nghiệm dùng trong

lớp học, GV phải xác định mục tiêu học tập của môn học, chương?

Hướng dẫn: Đọc lại nội dung các đoạn trên. Sau đó trả lời thêm những

câu hỏi gợi ý sau đây:

- Nếu không xác định mục tiêu mà bắt tay ngay vào soạn những câu

trắc nghiệm thì có những khó khăn gì? Sẽ dẫn đến những hậu quả gì?

- Trường hợp đó, đề thi trắc nghiệm có bám sát các mục tiêu học tập

không?

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG, LẬP BẢNG PHÂN TÍCH NỘI DUNG MÔN HỌC CHƯƠNG

1. Các bước phân tích nội dung:

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và

phân biệt bốn loại nội dung học tập:

(1) Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay

nhận ra;

(2) Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa;

(3) Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa;

(4) Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay

chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới.

Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học

(chẳng hạn như một vài chương trong sách giáo khoa) ta có thể đảo ngược

lại thứ tự các loại học tập nói trên đây, nghĩa là bắt đầu bằng những ý tưởng

phức tạp: tìm ra những điều khái quát hóa, các mối liên hệ, các nguyên lý.

Những câu phát biểu thuộc loại này thường là ý tưởng cốt lõi của môn học và

bao gồm trong cấu trúc của môn học ấy, còn phần lớn nội dung còn lại chỉ là

minh họa hay giải thích cho các ý tưởng này. Như vậy, bước thứ nhất của

việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn

học ấy.

Bước thứ hai của việc phân tích nội dung môn học là lựa chọn những

từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có), mà học sinh sẽ phải giải nghĩa

được. Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, học sinh

cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm. Vậy

công việc của người soạn thảo trắc nghiệm là tìm ra những khái niệm quan

trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.

Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn

học (hay chương sách): (1) những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay

minh họa và (2) những khái luận quan trọng của môn học. Người soạn thảo

trắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những

điều gì quan trọng mà học sinh cần phải nhớ.

Bước thứ tư là lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh

phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong

những tình huống mới. Những thông tin loại này có thể được khảo sát bằng

nhiều cách, chẳng hạn như đối chiếu, nêu ra những sự tương đồng và dị biệt,

hay đặt ra những bài toán, những tình huống đòi hỏi học sinh phải ứng dụng

các thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết. [Dương Thiệu Tống, (1995)

Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ GD và ĐT, Trường Đại học

Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh, tr.37-38].

2. Thực hành phân tích nội dung và lập bảng phân tích nội dung môn học, chương:

Hoạt động 2:

Đọc kỹ thí dụ minh họa dưới đây. Sau đó bạn cũng chọn một chương

hay một vài tiết học và vận dụng lý thuyết ở phần I để thực hiện việc phân tích

nội dung, cần sử dụng cả SGK và sách GV.

Trong ví dụ minh họa này, nội dung được chọn là chương I: Các dạng

sống, phân đoạn §1. Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào

trong sách giáo khoa (SGK) Sinh học 10, [Lê Quang Long - Nguyễn Quang

Vinh (1996), Sinh học 10, Nxb Giáo dục, tr.3]. Sau khi đọc kỹ, ta nhặt ra được

các ý và lập thành một bảng phân tích nội dung như sau: 

Bảng phân tích nội dung

§1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào

Nội dung/

Đề mụcSự kiện Khái niệm

Ý tưởng quan trọng (quy luật)

I. Những cơ

thể sống

chưa có cấu

tạo tế bào

- D.I. Ivanôpxki

phát hiện virut

lần đầu tiên vào

năm 1892

- Cơ thể sống

chưa có cấu tạo

tế bào (virut, thể

ăn khuẩn).

- Hình dạng, kích thước,

cấu tạo, hoạt động, tác

hại của vi rút, thể ăn

khuẩn.

II. Các cơ

thể đơn bào

- Dạng sống có

cấu tạo tế bào:

+ Các cơ thể

đơn bào: Vi sinh

vật (Vi khuẩn, vi

khuẩn lam, tảo

đơn bào,

nguyên sinh vật)

+ Các cơ thể đa

bào.

- Hình dạng, kích thước,

cấu tạo, hoạt động của vi

khuẩn, vi khuẩn lam, tảo

đơn bào, nguyên sinh vật

- So sánh các hình thức

tổ chức cơ thể của virut,

vi khuẩn, vi khuẩn lam,

tảo đơn bào và nguyên

sinh vật.

- So sánh các hình thức

sống khác nhau giữa các

nhóm vi sinh vật.

- So sánh đặc điểm cấu

tạo và hoạt dộng sống

của các sinh vật thuộc

các nhóm trên.

Nếu bạn bỏ qua không thực hiện phân tích nội dung thì bài trắc nghiệm

được soạn sẽ gặp những hạn chế nào?

Kết luận: Cần coi trọng ý nghĩa của việc phân tích nội dung và việc lập

bảng phân tích nội dung.

III. THIẾT KẾ DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM

1. Dàn bài trắc nghiệm là gì?

Dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lý

các câu hỏi của bài trắc nghiêm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội

dung của môn học sao cho có thể do lường chính xác các khả năng mà ta

muốn đo.

Ngoài việc phân tích nội dung, trước khi đặt bút viết các câu trắc

nghiệm giáo viên cần phải chú ý thêm các vấn đề sau liên quan đến dàn bài

trắc nghiệm:

- Tầm quan trọng thuộc phần nào của môn học, ứng với những mục

tiêu nào?

- Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho có hiệu quả

nhất?

- Xác định trước mức độ khó hay dễ của bài trắc nghiệm, v.v….

Thông thường khi thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta lập một

ma trận hai chiều, còn gọi là bảng quy định hai chiều (table of specifications):

một chiều là nội dung và một chiều là mục tiêu. Trong các ô ma trận ghi số

câu cần kiểm tra cho mỗi nội dung và mục tiêu. Tuy nhiên, những mục tiêu

này không buộc phải theo sát các nguyên tăc phân loại đã được đề cập ở trên

mà có thể cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học khác nhau.

Dưới đây là một thí dụ. Bảng 1 chỉ ghi đến 2 mức mục tiêu lớn là Hiểu

biết và Khả năng. Trong mỗi mức có phân chia cụ thể hơn. Ta cũng có thể lập

bảng hai chiều theo cách khác, như sẽ thấy trong phần thực hành.

Bảng 1. Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Nội dung/

Muc tiêu

Chủ đề

1

Chủ đề

2

Chủ đề

3

Chủ đề

4

Chủ đề

5

Tổng

cộng

1. Hiểu biết:

- Từ ngữ, ký hiệu,

quy ước

3 2 5 5 15

- Tính chất, đặc

điểm, tiêu chuẩn3 1 3 2 3 12

- Sư kiện, dữ kiện 4 3 7 1 15

- Khuynh hướng

diễn biến các sự

việc

2 4 4 10

- Định luật, nguyên

tắc1 4 2 1 8

2. Khả năng:

So sánh, nêu sự

tương đồng, dị biệt

2 3 1 6

Giải thích 2 2 3 7

Tính toán 4 6 3 5 18

Tiên đoán 2 1 2 5

Phê phán 2 1 1 4

Tổng cộng 15 11 21 28 25 100

(Phỏng theo tài liệu đã dẫn của TS Dương Thiệu Tống)

2. Thực hành thiết kế dàn bài trắc nghiệm:

Hoạt động 3:

- Đọc bảng 2 dưới đây. Ghi ra các nhận xét cần nhớ.

- Qua bảng này bạn có một ý nghĩ hay cảm tưởng gì về việc lập dàn bài

trắc nghiệm? Bổ sung vào bảng 2 theo ý mình nếu thấy chúng còn thiếu.

Bảng 2: Minh họa lập dàn bài trắc nghiệm

§1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào

Nội dung/

Mục tiêu

I. Những cơ thể sống chưa có

cấu tạo tế bào

II. Các cơ thể

đa bào Tổng cộng

Biết 4 3 7

Hiểu 2 11 13

Áp dụng 1 1 2

Tổng cộng 7 15 22

Hoạt động 4:

Dùng lý thuyết và minh họa ở trên, bạn hãy thiết kế một dàn bài trắc

nghiệm dùng để soạn một bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức của một chương

hay một số tiết trong chương trình mà bạn sẽ giảng dạy. Nội dung tự chọn

trong SGK.

1. Theo dàn bài trắc nghiệm chương 1, mục §1 trên đây người soạn

trắc nghiệm hướng đến mục tiêu học tập nào nhiều nhất?

2. Nếu bạn đã thực hiện đủ hai bước đầu (xác định mục tiêu học tập,

lập bảng phân tích nội dung) nhưng lại bỏ qua không thực hiện bước 3 (thiết

kế dàn bài trắc nghiêm) mà bắt tay vào việc soạn các câu trắc nghiệm thì bài

trắc nghiệm được soạn sẽ có nhược điểm gì?

Trên đây là một số thí dụ về dàn bài trắc nghiệm, nhằm mục đích minh

họa và hướng dẫn. Người soạn thảo trắc nghiệm có thể tùy theo môn học và

cấp học mà thiết lập một dàn bài trắc nghiệm thích hợp cho môn học và mục

đích của mình.

IV. SỐ CÂU HỎI TRONG BÀI TRẮC NGHIỆM:

Phần này có thể dành cho các nhóm thảo luận. Các câu hỏi có thể là:

- Theo anh/chị một bài trắc nghiệm khách quan cần bao nhiêu câu?

- Số câu trong một bài trắc nghiệm được quyết định bởi những yếu tố

nào?

- Thời gian làm một bài trắc nghiệm thường là bao lâu?

Sau khi thảo luận, các nhóm ghi lại những ý kiến và báo cáo với giảng

viên. Phần đúc kết của nhóm cần đối chiếu với các ý sau:

* Số câu của một bài trắc nghiệm khách quan tùy thuộc vào lượng thời

gian dành cho việc kiểm tra. Thời gian càng dài thì số câu càng nhiều. Nếu là

kiểm tra một tiết, khoảng 40 đến 45 phút, số câu có thể từ 40 đến 50 câu. Nếu

là kỳ thi lớn hơn, thời gian có thể đến hai giờ, số câu có thể từ 100 trở lên. Về

mối quan hệ này có thể nói: thời gian càng dài, càng có nhiều câu hỏi. Từ đó

các điểm số bài trắc nghiệm càng đáng tin cậy hơn. Theo chuyên gia trắc

nghiệm, tính bình quân thời gian 1 phút cho 1 câu nhiều lựa chọn; nửa phút

cho 1 câu loại Đúng - Sai.

Lưu ý: Đề thi trắc nghiệm không thể quá dài, hiếm khi phải, buộc thí

sinh thi liên tục trong hơn 3 giờ về số câu, thông thường nếu kiểm tra ngắn,

mang tính chất củng cố, rèn luyện trong lớp học, có thể dùng 20 câu. Tuy

nhiên khi cần chú trọng đến tính tin cậy của bài trắc nghiệm, qua kinh nghiệm

phân tích nhiều bài trắc nghiệm, chúng tôi đề nghị đề thi cần phải từ 30 câu

trở lên. Tổng số câu của bài trắc nghiệm nên là một số chẵn.

* Số câu trong một bài trắc nghiệm thường được quyết định bởi những

yếu tố: mục tiêu đánh giá đặt ra, thời gian và điều kiện cho phép (khi tổ chức

thi), độ khó của câu trắc nghiệm.

* Thời gian cho một bài trắc nghiệm thường chỉ nên trên dưới một giờ.

Tối đa có thể đến 120 phút.

V. NHỮNG ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT GIÚP GIÁO VIÊN SOẠN TRẮC NGHIỆM

Không ai có thể thay thế giáo viên trong việc soạn các câu trắc nghiệm

môn học dùng trong lớp học. Vì vậy, một số thông tin dưới đây giúp cho thầy,

cô giáo định hướng việc rèn luyện mình để hoàn thành trách nhiệm này. Về

yêu cầu chung, cần lưu ý 3 điểm:

1. Cần trau dồi để có kiến thức thật vững chắc về môn mình đang giảng

dạy. Nói gọn là: “Giỏi chuyên môn”.

Người giáo viên có giỏi về chuyên môn mới biết phần nào trong nội

dung chương trình là quan trọng, phù hợp với trình độ học sinh nào. Từ đó

mới dễ dàng định ra các trọng tầm và mức độ cho các mục tiêu khảo sát, viết

được những câu hỏi phù hợp.

2. Cần những hiểu biết và khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề trắc

nghiệm. Nói gọn là: “Am hiểu kỹ thuật soạn trắc nghiệm”.

Khả năng này không tự nhiên mà có. Phải được học và rèn luyện dần

dần qua nhiều lần soạn thảo câu trắc nghiệm.

Mỗi giáo viên cần tích cực nghiên cứu trắc nghiệm, có ý thức tìm và

tham khảo kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chuyên môn và các

giáo viên có kinh nghiệm soạn thảo.

3. Cần rèn luyện khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác bằng

những câu văn ngắn gọn, rõ ràng. Nói gọn là: « Khả năng viết ngắn, rõ, chính

xác các ý tưởng”.

Phần câu hỏi của các loại câu trắc nghiệm đều phải làm rõ ý muốn hỏi,

bảo đảm tính đơn nhất, chỉ tập trung vào một khía cạnh, một dấu hiệu, một

chủ điểm.

Các câu lựa chọn (của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn) phải được diễn

đạt sao cho tách bạch rõ ý câu chọn đúng, câu chọn sai. Trong các câu sai

phải có chứa những điều hợp logic, có phần đúng nhưng là cái đúng không

thuộc bản chất.

Về mặt kỹ năng soạn, muốn có một bài trắc nghiệm tốt thường đòi hỏi

nhiều thời gian và công sức. Khi soạn câu trắc nghiệm, giáo viên phải tuân

thủ các yêu cầu về nội dung trọng tâm, các mục tiêu về nhận thức. Các chủ

điểm quan trọng phải có nhiều câu hơn. Độ khó, độ phức tạp về sự đan chen

mức độ biết, hiểu, áp dụng v.v...đều phải được quyết định trên cơ sở tính chất

quan trọng, yêu cầu phải đạt về các tri thức và kỹ năng hơn là tuỳ hứng thú

của giáo viên đối với các phần đã giảng dạy.

TÓM TẮT CHƯƠNG

Chương này đã đề cập đến các nội dung:

* Trình bày các loại mục tiêu và cách soạn thảo chúng.

* Lập bảng phân tích nội dung môn học, chương làm cơ sở cho việc

soạn bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức của môn học hoặc chương.

* Phương pháp thiết kế một dàn bài trắc nghiệm.

* Số câu hỏi cần cho một bài trắc nghiệm.

*Những điều kiện người giáo viên cần có khi soạn trắc nghiệm.

Qua nội dung của chương này, bạn cần nhận thức được 3 bước trong

giai đoạn quy hoạch bài trắc nghiệm:

Bước 1: Xác định mục tiêu học tập của môn học, một chương hay một

vài tiết học. Thực hiện bằng cách bám sát nội dung SGK (và cả sách giáo

viên), lập bảng phân tích nội dung của một (hay nhiều) chương, một hay

nhiều bài học cần kiểm tra.

Bước 2: Liên kết các nội dung vừa ghi ra với các mục tiêu nhận thức

mà học sinh cần phải đạt đến (dựa theo cách phân loại của B.S. Bloom).

Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm (bảng quy định hai chiều) làm cơ

sở cho việc soạn thảo các câu trắc nghiệm.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TỰ KIỂM TRA

1. Nêu tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu môn học, mục tiêu

bài giảng, bài kiểm tra.

2. Hãy phân biệt các khái niệm: mục đích giáo dục, mục tiêu giảng dạy

tổng quát, kết quả học tập chuyên biệt.

3. “Hình thành một nhân cách toàn diện ở học sinh” là mục tiêu giáo

dục của mức độ nào?

4. Những mẫu tự viết tắt này của tiếng Anh (S.M.A.R.T) có ý nghĩa gì

trong việc soạn thảo mục tiêu?

5. Hãy nêu mục tiêu của một bài giảng cụ thể thể hiện được toàn bộ

các đặc điểm của mục tiêu (S.M.A.R.T).

6. Phân tích nội dung môn học, nội dung bài giảng gồm các bước nào?

BÀI TẬP BẮT BUỘC PHẢI LÀM VÀ NỘP (THỰC HIỆN THEO NHÓM NHỎ)

Giảng viên sẽ chia lớp thành nhiều nhóm (4, 5 hay 7, 8 người tùy sĩ số

lớp). Mỗi nhóm phải hoàn tất 4 mục hướng dẫn ngay bên dưới đây. Kết quả

phải đạt được là một bài báo cáo của nhóm với đầy đủ 4 tiểu mục về quy

hoạch bài trắc nghiệm. Khuyến khích bài nộp được đánh máy bằng vi tính.

Nếu viết tay, cần trình bày bài viết sạch sẽ trên giấy A4.

(1) Mỗi nhóm chuẩn bị một nội dung môn hoc (ngành mà bạn đang

học). Lựa chọn trong sách giáo khoa bậc THPT (có thể chỉ là một số tiết dạy

đủ tạo thành một khối kiến thức hoàn chỉnh thuộc một hay nhiều chương

trong sách lớp 10, lớp 11 hoặc lớp 12). Nhớ phải ghi rõ ra trên tiêu đề: BÀI

THỰC HÀNH CHƯƠNG 2, sau đó là tên bài thuộc SGK lớp nào, năm xuất

bản, từ trang... đến trang..., ghi tên các sinh viên trong nhóm thực hiện, người

đầu tiên là nhóm trưởng.

(2) Thực hiện việc phân tích nội dung bài học: cả nhóm cùng làm và

thảo luận, sau đó viết ra các ý tưởng dự định khảo sát học sinh (theo cách

gạch đầu dòng).

(3) Viết mục tiêu nhận thức cho từng nội dung (lưu ý một nội dung có

thể liên quan đến nhiều mục tiêu nhận thức). Kết quả viết thành một cấu trúc

cây, ví dụ như sau.

Chủ đề 1: Ký hiệu là A. Giả sử có 2 ý, sẽ đánh số là A1, A2. Trong nội

dung A1 có A11 và A12; A2 không có nội dung con, gọi đây là nút (Ta sẽ soạn

câu hỏi cho các ý tại nút).

Chủ đề 2: Ký hiệu là B. Giả sử có 2 ý, sẽ đánh số là B1, B2. Trong B2

lại có B21 và B22. Lập tương tự như vậy cho chủ đề khác.

(4) Lập bảng quy định hai chiều, ghi rõ tỉ lệ % cho từng mục dựa trên

tầm quan trọng của nội dung. Tại những ô có dự định ra câu hỏi, căn cứ vào tỉ

lệ để tính và ghi rõ số câu hỏi cần phải có để hợp thành bài trắc nghiệm 40

câu.

Lưu ý: Bài thực hành này các nhóm sinh viên phải nộp cho giảng viên

để chấm điểm. Tùy theo chất lượng bài làm, giảng viên có thể chọn ra và

hướng dẫn một số nhóm thực hiện tiếp bài tiểu luận (sẽ nộp vào gần cuối

khóa). Nếu bài tiểu luận hoàn tất đầy đủ yêu cầu của giảng viên thì được

miễn thi.

PHỤ ĐÍNH CHƯƠNG 2

PHÂN LOẠI MỤC TIÊU

(LĨNH VỰC NHẬN THỨC)

theo BENJAMIN S. BLOOM

Dưới đây là phần tóm tắt những mục tiêu nhận thức trích từ sách của

Bloom cùng một số giải thích hầu giúp sinh viên bước đầu làm quen với công

việc phân loại. Sinh viên cần tham khảo kỹ lưỡng để có thể soạn được các

phát biểu thật rõ và cụ thể, kết hợp được phần nội dung môn học cần khảo

sát học sinh với những mức độ khác nhau về yêu cầu nhận thức mà học sinh

phải đạt tới, từ đó xây dựng được bảng quy định hai chiều dùng khi soạn một

bài trắc nghiệm.

1.00 KNOWLEDGE (Tri thức, mức Biết, ký hiệu 1.00)

Biết theo định nghĩa, bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt

hoặc tổng quát, nhớ lai các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạng

thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần găp trong quá khứ ở

lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế. Khi đo mức này, ta chỉ cần yêu

cầu học sinh nhớ lại đúng điều được hỏi đến. Ví dụ: Học sinh có thể lặp lại

đúng một định luật mà chưa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy. Các

sự kiện, hiện tượng, nhân vật,… cần phải nhớ lại có thể xảy ra trọn vẹn hoặc

một phần, nguyên dạng đã học hoặc dưới một dạng đã thay đổi ít nhiều. Đây

là mức thấp nhất, chỉ đòi hỏi học sinh vận dụng trí nhớ.

Bloom chi tiết thành các mục 1.10, 1.20, 1.30., Trong 1.10 có 2 mức

nhỏ là 1.11 và 1.12.

1.10 Biết các tri thức bộ phận:

Nhớ lại các thông tin bộ phận hay riêng biệt (biết, nhớ lại các sự việc

hiện tượng như tên, niên hiệu, thuật ngữ và định nghĩa)

1.11 Biết các từ, thuật ngữ:

Biết, nhớ các sự vật qua các biểu hiện riêng biệt (bằng lời và không

bằng lời). Ví dụ: nhớ các ký hiệu đặc biệt, các biểu tượng đặc biệt của một

vật. Có thể là yêu cầu học sinh:

* Định nghĩa các thuật ngữ kỹ thuật bằng cách đưa ra các thuộc tính,

đặc tính, các mối quan hệ giữa chúng (như công thức, hệ thức).

* Làm quen với một số lớn các từ dưới mức độ ngữ nghĩa thông

thường.

1.12 Biết các sự kiện riêng lẻ:

Biết các ngày tháng, biến cố, sự kiện, con người, địa danh,.. Sự kiện

nhớ lại có thể chính xác hay gần đúng.

* Nhớ lại các sự kiện chính về các nền văn hóa riêng biệt. Hoặc các bộ

phận chính của rễ cây.

* Có một hiểu biết tối thiểu về các thông tin bộ phận đã được nghiên

cứu trong phòng thí nghiêm, qua các tài liệu đã học.

1.20 Biết cách thức và phương tiện tiếp cận với các tri thức riêng lẻ:

Biết cách tổ chức, nghiên cứu, đánh giá và phê bình. Bao gồm biết các

phương pháp điều tra, phương pháp liên tục theo niên đại, biết các tiêu chuẩn

đánh giá trong một lĩnh vực, biết cách thức (cơ cấu) tổ chức qua đó phạm vi

của các lĩnh vực được xác định.

Đây là mức trung gian giữa mức biết những vấn đề đặc biệt và biết

những vấn đề tổng quát. Tuy nhiên, chưa bắt buộc học sinh phải sử dụng

được các điều đã học mà chỉ cần biết đến những điều ấy. Chia ra từ 1.21 đến

1.25:

1.21 Tri thức về các quy ước:

Tri thức về cách thức cơ bản để xử lý và trình bày các ý tưởng và các

hiện tượng.

* Học sinh làm quen với các hình thức và các quy ước của các loại tác

phẩm chính, thí dụ: các dạng của thơ, kịch, tài liệu khoa học,..

* Học sinh biết các hình thức (dạng) và cách dùng câu đúng trong lời

nói và viết.

* Các cực của một thanh nam châm thường được gọi là:

a. Cộng và Trừ

b. Đỏ và Xanh

c. Bắc và Nam

d. Anôt và Catôt

1.22 Tri thức về các khuynh hướng và tính nhất quán:

Tri thức về các quá trình, các chiều hướng diễn biến và các chuyển di

của các hiện tượng so với thời gian. Ví dụ: học sinh biết chu trình hoạt động

của máy móc, chu trình biến hoá bướm nhộng.

1.23 Tri thức về cách phân loại và các phạm trù:

Tri thức về các loại, họ, ngành, các tập hợp, các phân bố và sự sắp đặt

được xem là cơ sở cho một lãnh vực môn học, một mục đích,… Thí dụ học

sinh quen thuộc với các loại văn chương khác nhau, các loại máy bay khác

nhau.

* Nhận ra được lĩnh vực được chứa trong các loại vấn đề và các tài liệu

khác nhau.

* Quen thuộc với mức độ của các loại tài liệu.

- Người vẽ kiểu nhà cửa được gọi là…

a. thợ mộc

b. kỹ sư công chánh

c. kiến trúc sư

d. nhà trang trí

- Câu nào sau đây diễn tả một phản ứng hoá học?

a. Rượu bay hơi

b. Nước đông đặc

c. Dầu cháy

d. Sáp chảy

1.24 Tri thức về các tiêu chuẩn: (Criteria)

Tri thức về các tiêu chuẩn qua đó các sự kiện, các nguyên tắc, nguyên

lý, các ý kiến được kiểm nghiệm hoặc đánh giá.Ví dụ:

* Biết các tiêu chuẩn đánh giá một tác phẩm mỹ thuật, một bản nhạc,

một vở kịch mà học sinh đọc.

* Tri thức về các tiêu chuẩn để đánh giá các hoạt động giải trí.

1.25 Tri thức về phương pháp luận, về thủ thuật dùng khảo sát các vấn đề:

Tri thức về các phương pháp điều tra, các kỹ thuật và cách thức được

sử dụng trong lĩnh vực môn học riêng biệt, (chủ yếu là tri thức và phương

pháp của cá nhân, hơn là khả năng của người đó sử dụng phương pháp).

* Tri thức về các phương pháp khoa học để đánh giá khái niệm sức

khỏe.

* Học sinh biết các phương pháp giải quyết tương ứng với các loại vấn

đề có liên quan đến các khoa học xã hội. Thí dụ học sinh biết phương pháp

mổ một con tôm để quan sát trên kính hiển vi, phương pháp xác định chu kỳ

bán rã của tia vũ trụ.

* Câu hỏi: Để khảo sát việc ăn uống quá độ có ảnh hưởng đến tuổi thọ

như thế nào, cách nào sau đây là phù hợp nhất?

a. Thực hiện thí nghiệm với hai nhóm chuột bạch trong phòng thí

nghiệm, một nhóm luôn luôn được cho ăn thật nhiều và nhóm kia ăn uống

bình thường.

b. Phỏng vấn năm mươi người chọn ngẫu nhiên và tổng hợp ý kiến

chung của họ.

c. Khảo sát các bài quảng cáo về thức ăn có liên quan đến vấn đề

nghiên cứu.

d. Phỏng vấn mười cụ già và xem họ thử ăn uống như thế nào.

1.30 Tri thức về cái tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực:

Liên quan đến các dạng thức tổng quát làm căn bản cho những hiện

tượng và những ý tưởng, bao gồm cấu trúc, lý thuyết, các điều tổng quát hoá

trong một lĩnh vực, một địa hạt, mang tính chất trừu tượng, phức tạp. Tri thức

về các sơ đồ và các kiểu loại chính mà các hiện tượng và ý tưởng được sắp

xếp. Có nhiều cấu trúc, lý thuyết và sự khái quát rộng hơn bao trùm một lĩnh

vực môn học.

1.31 Tri thức về các nguyên tắc và các điều khái quát hóa:

Tri thức về các khái niệm trừu tượng có giá trị trong việc giải thích, mô

tả tiên đoán hoặc xác định các hành động, các phương hướng phù hợp nhất.

* Nhớ lại các điểm khái quát chính về một nền văn hóa.

1.32 Tri thức về các lý thuyết và cấu trúc:

Tri thức về khối lượng lớn các quy tắc và các khái quát hóa cùng các

mối liên hệ bên trong của chúng tiêu biểu một quan niệm hệ thống, đầy đủ, rõ

ràng về một hiện tượng, một vấn đề hoặc một lĩnh vực phức tạp (ghi nhớ các

nguyên lý, các điều tổng quát hoá, các hệ thức liên hệ giữa các phần đã học

với nhau để có một cái nhìn có hệ thống về một hiện tượng, một vấn đề).Ví

dụ:

* Tri thức về cách trình bày có hệ thống tương đối đầy đủ về lý thuyết

tiến hóa.

* Nhớ lại các lý thuyết chính về các nền văn minh đặc biệt.

2.00 THÔNG HIỂU (Comprehension, mức Hiểu, ký hiệu 2.00)

Thông hiểu bao gồm cả kiến thức, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ. Nó

có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết đã

học. Mức hiểu dùng mô tả việc học sinh thể hiện được khả năng như: (1) biết

rõ những điều giáo viên nói khi giảng bài; (2) Rút ra một ý nghĩa khi đọc một

trang sách, một bài viết; (3) Giải thích vì sao một thí nghiệm có thể xảy ra.

Ở mức nhận thức này không những học sinh có thể nhớ lại và phát

biểu lại nguyên dạng vấn đề đã học, mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học

sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với người học.

Một học sinh tỏ ra mình thông hiểu một định luật nghĩa là có thể giải thích

được ý nghĩa của những khái niệm quan trọng trong định luật vật lý ấy, hay

minh họa bằng một thí dụ về các mối liên hệ được biểu thị bởi định lý đó. Mức

này gồm có 3 loại là:

2.10. Chuyển dịch:

Học sinh có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của

mình, hoặc dưới một dạng khác, với điều kiện bảo toàn được ý nghĩa ban

đầu. Nó được đánh giá trên cơ sở của sự trung thực và chính xác (chất liệu

trong thông tin nguyên thủy được giữ lại mặc dù hình thức thông tin đã bị biến

đổi).

Ví dụ:

* Khả năng hiểu được các lời nói bình dân (ẩn dụ, tượng trưng, châm

biếm, ngoa ngữ).

* Khả năng chuyển dịch các tài liệu toán học bằng lời thành các mệnh

đề tượng trưng và ngược lại.

* Câu hỏi: “Khi một dòng điện cảm sinh ra do chuyển động tương đối

của một dây dẫn và một từ trường, dòng điện cảm phải có chiều như thế nào

đó để có thể tạo thành một từ trường đối kháng lại chuyển động”. Nguyên lý

này được thể hiện ở hiện tượng:

A. Một nam châm hút một cây đinh

B. Máy phát điện hoặc dy na mô

c. Chuyển động của một kim nam châm

D. Chuông điện

2.20. Nội suy:

Giải thích và tóm tắt thông tin. Nội suy gồm sự sắp đặt lại, sắp xếp lại

hoặc là một cách nhìn mới về tài liệu. Ví dụ:

* Khả năng có thể giải thích các số liệu thu thập được trong một thí

nghiệm.

* Khả năng nắm bắt được tư tưởng của một tác phẩm (hay một bài văn)

ở mức độ khái quát cần thiết nào đó.

* Khả năng giải thích các loại dữ kiện xã hội khác nhau.

2.30. Ngoại suy:

Học sinh có thể suy đoán các khuynh hướng hay chiều hướng, các

điều mở rộng từ các dữ kiện đã cho. Họ có thể xác định các ẩn ý, các hệ quả,

các hệ luận, các hiệu quả,… phù hợp với các điều kiện được mô tả trong

thông tin nguyên thủy. Ví dụ:

* Cho một biểu đồ sản xuất theo thời gian. Học sinh dự báo khuynh

hướng của sự phát triển tiếp theo.

* Từ bảng số liệu đã thu, tiên đoán mức tiến triển của một quá trình

biến đổi.

3.0 ÁP DỤNG: (Application, mức Vận dụng)

Bao gồm việc ứng dụng các điều trừu tượng, những nguyên lý, định

luật đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. Thí dụ áp dụng các định luật

khoa học để giải thích các hiện tượng riêng rẽ. Các khái niệm trừu tượng có

thể ở dạng:

* Các tư tưởng tổng quát

* Các phương pháp được khái quát hóa

* Các nguyên tắc

* Các ý tưởng và lý thuyết kỹ thuật phải nhớ và áp dụng.

4.0 PHÂN TÍCH: (Analysis)

4.10 Phân tích các yếu tố

4.20 Phân tích mối quan hệ

4.30 Phân tích các nguyên tắc cấu trúc

5.0 TỔNG HỢP: (Synthesis)

5.10 Tạo ra một thông tin thống nhất.

5.20 Tạo ra một kế hoạch hoặc một tập hợp các thao tác dự kiến.

5.30 Rút ra một tập hợp các mối quan hệ trừu tượng.

6.0 ĐÁNH GIÁ: (Evaluation)

6.10 Đánh giá bằng các dấu hiệu bên trong.

Ví dụ: khả năng chỉ ra các điểm sai về logic trong các lý lẽ.

6.20 Đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài.

Ví dụ: so sánh một tác phẩm với các tiêu chuẩn cao nhất được biết

trong lĩnh vực đó.

Chương 3. CÁC HÌNH THỨC CÂU TRẮC NGHIỆM

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Kiến thức

* Phân biệt được 4 hình thức câu trắc nghiệm thông dụng:

- Câu Đúng - Sai.

- Câu có nhiều lựa chọn (MCQ).

- Câu hỏi ghép cặp.

- Câu điền khuyết.

* Nêu được ưu, khuyết điểm của từng hình thức câu trắc nghiệm.

2. Kỹ năng

- Soạn được câu trắc nghiệm cho mỗi hình thức.

3. Thái độ

- Cân nhắc thận trọng trước khi quyết định chọn các hình thức câu cho

một bài trắc nghiệm.

- Tuân thủ đúng các quy tắc soạn thảo từng loại câu.

GIỚI THIỆU

Các câu trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau.

Trong chương này, chúng ta sẽ nghiên cứu 4 hình thức câu trắc nghiệm: Câu

Đúng - Sai (Đ-S); câu có nhiều lựa chọn (MCQ); Câu hỏi ghép cặp; câu điền

khuyết. Mỗi hình thức đều có ưu, khuyết điểm của nó. Vấn đề đặt ra đối với

người soạn trắc nghiệm là nắm vững công dụng của từng loại và biết lựa

chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả

năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường, đánh giá.

NỘI DUNG

I. LOẠI CÂU TRẮC NGHIỆM ĐÚNG - SAI

(true-false items, câu Đ - S, câu 2 lựa chọn)

1. Cấu trúc:

Gồm một câu phát biểu và phần học sinh trả lời bằng cách lựa chọn:

Đúng (Đ) hay Sai (S).

2. Các ví dụ:

a) Đường trung tuyến của một tam giác phân chia tam giác ấy thành 2

tam giác bằng nhau.

Đúng (Đ)

Sai (S)

b) Đàm thoại trong dạy học và đàm thoại trong giáo dục giống nhau.

Đúng (Đ)

Sai(S)

3. Ưu và nhược điểm:

- Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian

cho trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như các câu

trắc nghiệm Đ-S được soạn thảo theo đúng quy cách.

- Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm

Đ-S vì người soạn trắc nghiệm không cần phải tìm ra phần trả lời cho học

sinh lựa chọn.

- Độ may rủi cao (50%) do đó dễ khuyến khích người trả lời đoán mò.

4. Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiêm Đ-S:

- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh

những câu phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết.

- Lựa chọn những câu phát biểu sao cho một người có khả năng trung

bình không thể nhận ra ngay là (Đ) hay (S) mà không cần suy nghĩ.

- Những câu phát biểu mà tính chất (Đ), (S) phải chắc chắn, có cơ sở

khoa học.

- Tránh dùng những câu phát biểu trích nguyên văn từ sách giáo khoa,

như vậy sẽ khuyến khích học sinh học thuộc lòng máy móc.

- Tránh dùng các từ: thường thường, đôi khi, một số người… vì thường

là câu phát biểu (Đ).

5. Bài tập thực hành

Hãy trả lời các câu trắc nghiệm sau và cho biết yêu cầu về mức độ

nhận thức của từng câu (biết, hiểu, vận dụng,…)

Câu 1: Tác phẩm lý luận dạy học vô đạo ra đời vào thế kỷ 17 là của tác

giả K.Đ.Usinxki.

Đúng

Sai

Câu 2: Định lý Pi-ta-go được dùng để tính độ dài 1 cạnh của tam giác

khi biết độ dài hai cạnh kia

Đúng

Sai

Câu 3: Trong 1 chuyển động thay đổi trên những quãng đường khác

nhau, vận tốc trung bình của chuyển động có giá trị khác nhau.

Đúng

Sai

Câu 4: Gia tốc là một đại lượng có hướng.

Đúng

Sai

Câu 5: Để có cuộc sống lành mạnh, con người phải biết phát triển cân

đối các loại nhu cầu.

Đúng

Sai

Câu 6: Tác phẩm Đời thừa của Nam Cao ra đời năm 1953.

Đúng

Sai (Năm 1943)

Câu 7: Gia đình hai thế hệ là gia đình gồm: Ông, bà, cha mẹ và con.

Đúng

Sai

Câu 8: Khi kéo thùng đầy nước từ giếng lên, nếu kéo quá mạnh dây dễ

bị đứt.

Đúng

Sai

II. LOẠI CÂU TRẮC NGHIỆM CÓ NHIỀU LỰA CHỌN

(Multiple choice question, thường viết là MCQ)

1. Cấu trúc:

Gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn

a) Phần gốc: là một câu hỏi (kết thúc là dấu hỏi) hay câu bỏ lửng (chưa

hoàn tất). Trong phần gốc, người soạn trắc nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa

ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn

hỏi điều gì để lựa chọn cầu trả lời thích hợp.

b) Phần lựa chọn: có thể 3, 4, 5 lựa chọn. Mỗi lựa chọn là câu trả lời

(cho câu có dấu hỏi) hay là câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng). Trong tất cả

các lựa chọn chỉ có 1 lựa chọn được xác định là đúng nhất, gọi là “đáp án”

(key). Những lựa chọn còn lại đều phải là sai (dù nội dung đọc lên có vẻ là

đúng), thường gọi là các “mồi nhử”, “câu nhiễu” (distractors). Điều quan trọng

người soạn thảo cần lưu ý là phải làm cho các mồi nhử ấy đều hấp dẫn

ngang nhau đối với những học sinh chưa nắm vững vấn đề, thúc đẩy học sinh

ấy chọn vào những lựa chọn này.

2. Ưu và nhược điểm:

- Độ may rủi thấp (25% với loại câu 4 lựa chọn; 20% với loại câu 5 lựa

chọn)

- Nếu soạn đúng quy cách, kết quả có tính tin cậy và tính giá trị cao.

- Có thể khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh; chấm

nhanh; kết quả chính xác.

- Để có được một bài trắc nghiệm có tính tin cậy và tính giá ừị cao,

người soạn trắc nghiệm phải đầu tư nhiều thời gian và phải tuân thủ đầy đủ

các bước soạn thảo câu trắc nghiệm.

3. Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ):

- Số lựa chọn nên từ 4 đến 5 câu để xác suất may mắn chọn đúng là

thấp.

- Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn

đề và soạn đáp án (Đ) trước. Vị trí đáp án đúng được đặt một cách ngẫu

nhiên (dùng xúc xắc hay bốc thăm ngẫu nhiên)

- Có bốn bước phải làm khi soạn mồi nhử:

Bước 1:

Ra các câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm để học

sinh tự viết các trả lời.

Bước 2:

Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời đúng (Đ), chỉ

giữ lại những câu trả lời sai (S).

Bước 3:

Thống kê phân loại các câu trả lời (S) và ghi tần số xuất hiện từng loại

câu (S).

Bước 4:

Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử.

Vậy: muốn được các “mồi nhử hay” thì ta nên chọn những câu (S)

thường gặp của chính học sinh chứ không nên là những câu nhiễu do người

soạn trắc nghiệm tự nghĩ ra. Thực tế từng thấy có câu nhiễu do giáo viên nghĩ

ra, cân nhắc rất kỹ nhưng vẫn không hấp dẫn học sinh.

4. Những hình thức tiết lộ câu lựa chọn (Đ) khi viết các câu trắc nghiệm:

* Tiết lộ qua chiều dài của câu trắc nghiệm (câu Đ thường dài), dùng

danh từ khó so với các lựa chọn khác, cách dùng chữ hay chọn ý (không bao

giờ, thường thường…) tiết lộ qua những câu đối chọi hay phản nghĩa nhau,

tiết lộ do những mồi nhử quá giống nhau về tính chất, tiết lộ qua câu trùng ý,

tiết lộ qua mồi nhử sai một cách rõ rệt.

Ví dụ 1:

Câu 3: Tàu lặn có thể lặn ngầm dưới nước được khi:

a. Toàn khối của nó nặng hơn khối nước tương đương.

b. Toàn khối của nó nhẹ hơn khối nước tương đương.

c. Người ta rút nửa số lượng nước từ các ngăn trong khoang tàu ra.

d. Trọng tải của nó quá nhỏ so với trọng lượng của máy móc và khoang

tàu

Trong câu trắc nghiệm trên, 2 lựa chọn a, b đối chọi nhau do đó câu

trắc nghiệm có 4 lựa chọn trở thành câu trắc nghiệm có 2 lựạ chọn.

Ví dụ 2:

Câu 12: Một số lớn các loại côn trùng còn tồn tại đến ngày nay, ấy là

bằng chứng cho thấy:

a. Chúng tương đối ít bị các loài vật săn mồi tấn công.

b. Chúng thích ứng tốt với môi trường.

c. Cấu trúc của chúng rất phức tạp.

d. Khả năng sinh sản của chúng rất lớn.

Các lựa chọn a, c, d (mồi nhử) đều có tính chất cụ thể hơn lựa chọn b

(đáp án), do đó b nổi bật hơn, dễ nhận ra đây là lựa chọn đúng.

Ví dụ 3:

Câu 15: Nam châm được chế tạo từ:

a. Gỗ

b. Thủy tinh

c. Cao su

d. Thép

Các mồi nhử a, b, c sai rõ rệt.

* Câu trắc nghiệm phải luôn luôn chỉ có 1 đáp án (Đ) và chỉ một mà thôi.

Ví dụ 4:

Câu 18: La bàn dùng để:

a) Xem giờ

b) Tìm hướng gió

c) Tìm hướng đi

d) Xác định phương hướng

Câu trắc nghiệm 18 trên đây có 2 lựa chọn đúng (là c và d).

5. Bài tập thực hành:

Hãy trả lời các câu trắc nghiệm sau và cho biết yêu cầu về mức độ

nhận thức của từng câu (biết, hiểu, vận dụng,…)

Câu 1: Cách mạng tư sản Pháp xảy ra năm nào?

a)1879

b) 1789

c)1798

d)1897

Câu 2: 1/8 phần trăm của X bằng:

a) 0.00125X

b) 0.0125X

c) 0.125X

d)1.25X

Câu 3: Cho đường tròn (C): x2 + y2 - 2x + 4y - 1 = 0 và điểm A (-1:2).

Phương tích của điểm A đối với đường tròn (C) bằng:

a) -14

b) 14

c) 10

d) -6

Câu 4: Bài thơ “Vội vàng” nằm trong tập thơ nào của Xuân Diệu?

a) Gửi hương cho gió

b) Tôi giàu đôi mắt

c) Một khối hồng

d) Thơ thơ

Câu 5: Chủ đề của bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu là:

a) Miêu tả bức tranh thiên nhiên mùa xuân tươi đẹp.

b) Tình yêu cuộc sống, yêu tuổi trẻ đến độ mãnh liệt.

c) Tâm trạng chán nản khi cảm nhận được giới hạn của đời

người.

d) Tất cả những nội dung trên.

Câu 6: Nét nghệ thuật đáng chú ý nhất của câu thơ: “Tháng giêng ngon

như một cặp môi gần” là:

a) Bút pháp so sánh.

b) Hình ảnh mới lạ, độc đáo.

c) Lấy con người làm chuẩn mực để mô tả thiên nhiên.

d) Cả a và b đều đúng.

Câu 7: “Tản Đà là người thứ nhất có can đảm làm thơ”. Lời nhận định

đó là của:

a) Xuân Diệu

b) Hoài Thanh

c) Nguyễn Tuân

d) Lưu Trọng Lư

Câu 8: Em hiểu nhan đề tác phẩm “Đời thừa” của Nam Cao như thế

nào?

a) Cuộc đời bi kịch, bế tắc.

b) Cuộc đời quá dài, thừa thời gian

c) Cuộc đời còn thừa sau khi đã sống đủ.

d) Cuộc đời vô ích, bỏ đi.

Câu 9: “Một tác phẩm thật sự giá trị, phải vượt lên trên tất cả các bờ cõi

và giới hạn, phải là một tác phẩm chung cho cả con người. Nó phải chứa

đựng một cái gì lớn lao, mạnh mẽ vừa đau đớn lại vừa phấn khởi. Nó ca tụng

lòng thương, tính bác ái, sự công bình Nó làm cho người gần người hơn”.

Em hiểu quan niệm trên gắn với tính chất gì của văn học?

a) Tính nhân loại

b) Tính nhân đạo

c) Tính thẩm mỹ

d) Tính nhân dân

Câu 10: Một vật chuyển động thẳng đều vì các lực tác dụng vào nó:

a) Đã cân bằng nhau

b) Bằng 0

c) Không đổi

d) ở trạng thái cân bằng

Câu 11: Khi một vật chịu tác dụng của một lực có hướng và độ lớn

không đổi thì:

a) Vật sẽ chuyển động thẳng chậm dần đều.

b) Vật sẽ chuyển động thẳng nhanh dần đều.

c) Vật sẽ chuyển động tròn đều.

d) Vật sẽ chuyển động thẳng biến đổi đều.

Câu 12: Nguyên nhân nào làm duy trì chuyển động:

a) Quán tính

b) Lực

c) Khối lượng

d) Gia tốc

Câu 13: Chức năng chính yếu của bảng quy định hai chiều là gì?

a) Giúp người chấm trắc nghiệm biết được câu trả lời nào là

đúng..

b) Giúp cho người học chuẩn bị thi trắc nghiệm một cách dễ

dàng.

c) Hướng dẫn người soạn trắc nghiệm viết số câu trắc nghiệm

thích hợp cho từng loại câu khảo sát.

d) Cung cấp các dữ liệu cần thiết để tính độ tin cậy của các điểm

số trắc nghiệm.

Câu 14: Nếu xét về tính tin cậy và tính giá trị của một bài trắc nghiệm

thì sự phối hợp các điều kiện nào dưới đây KHÔNG thể nào có được?

a) Tính giá trị cao, tính tin cậy cao.

b) Tính giá trị cao, tính tin cậy thấp.

c) Tính giá trị thấp, tính tin cậy cao.

d) Tính giá trị thấp, tính tin cậy thấp.

III. LOẠI ĐỐI CHIẾU CẶP ĐÔI (Matching test)

1. Cấu trúc:

Gồm 3 phần:

- Phần chỉ dẫn cách trả lời.

- Phần gốc (cột 1): gồm những câu ngắn, đoạn, chữ, v.v….

- Phần lựa chọn (cột 2): cũng gồm những câu ngắn, chữ, số, v.v...

Trong phần chỉ dẫn cần chỉ ra cho người làm trắc nghiệm biết cách

ghép các từ, các đoạn, chữ của hai cột với nhau cho đúng, có ý nghĩa, hợp

logic.

2. Chú ý:

- Không nên đặt số lựa chọn ở hai cột bằng nhau vì như vậy làm cho

học sinh dự đoán được sau khi biết một số trường hợp.

- Không nên soạn các lựa chọn quá dài làm mất thì giờ của học sinh.

Ví dụ 1: Hãy tìm ở cột bên phải tên tác giả của mỗi tác phẩm liệt kê ở

cột bên trái

A B Đáp án

1. Kép Tư Bền a. Ngô Tất Tố 1-f

2. Gánh hàng hoa b. Nguyễn Tường Lân 2-e

3. Thề non nước c. Vũ Trọng Phụng 3-h

4. Gió đầu mùa d. Trần Khánh Dư 4-b

5. Giông tố e. Nguyễn Tường Tam 5-c

6. Cạm bẫy người f. Nguyễn Công Hoan 6-c

g. Ngô Xuân Diệu

h. Nguyễn Khắc Hiếu

Ví dụ 2: Hãy ghép cột B với cột A để thành câu đúng.

A B Đáp án

1. Nhận thức cảm tính a. Tư duy 1-b,c

2. Nhận thức lý tính b. Tri giác 2-a,d

3. Tình cảm cấp thấp c. Cảm giác 3-g,h

4. Tình cảm cấp cao d. Tưởng tượng 4-e,f

e. Tình yêu tổ quốc

f. Nghĩa đồng bào

g. Tự ái

h. Thích màu xanh lơ.

IV. LOẠI CÂU ĐIỀN KHUYẾT (Filling test)

1. Cấu trúc:

Có 2 dạng

a) Dạng 1: Gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn

b) Dạng 2: Gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống

mà người trả lời phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.

2. Chú ý:

Nên soạn thảo các câu với phần để trống sao cho những từ điền vào là

duy nhất đúng, không thể thay thế bằng những từ nào khác.

3. Ví dụ:

Ví dụ 1: Theo nhà giáo dục Usinxki, giáo dục mà thiếu… như xây lâu

đài trên cát

Ví dụ 2: Nếu phương trình bậc hai ax2 + bx + c = 0 (a khác 0) có dạng a

+ b + c = 0 thì 2 nghiệm của phương trình là…

Ví dụ 3:

Non cao những ngóng cùng trông,

Suối… dòng lệ chờ mong tháng ngày.

Ví dụ 4: Để chỉ trạng thái tâm lý người ta dùng thuật ngữ tâm lý là “tâm

trạng”, để chỉ tư thế tâm lý, người ta dùng thuật ngữ…

BÀI TẬP THỰC HÀNH CUỐI CHƯƠNG

Bạn hãy lựa chọn 1 hoặc 2 chương trong chương trình một môn học ở

bậc trung học phổ thông. Sau đó bạn soạn 6 câu hỏi trắc nghiệm (2 câu cho

từng mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng). Sử dụng tất cả các hình thức

câu trắc nghiệm đã học (Đ-S, MCQ, ghép cặp, điền khuyết). Bài thực hành

này sẽ nộp cho giáo viên vào lúc kết thúc chuyên đề.

Chương 4. PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Kiến thức

- Xác định mục đích của việc phân tích câu hỏi trắc nghiệm sau khi có

bài làm của các học sinh.

- Trình bày phương pháp phân tích câu hỏi trắc nghiệm.

- Đưa ra các tiêu chuẩn để chọn câu trắc nghiệm tốt cho bài trắc

nghiệm.

2. Kỹ năng

- Tính được độ phân cách của câu trắc nghiệm theo cách làm thủ công

(4 bước).

- Xác định được độ khó, độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm.

- Giải thích ý nghĩa của độ khó, độ phân cách thuộc về một câu trắc

nghiệm.

- Phân tích đáp án và các mồi nhử, đánh giá chung về câu trắc nghiệm,

ra quyết định: chọn, sửa hay bỏ một câu hỏi trắc nghiệm cụ thể.

3. Thái độ:

- Cẩn thận và tự tin khi thực hiện việc phân tích câu trắc nghiệm.

- Tìm tòi và tích lũy các câu hỏi tốt lưu vào ngân hàng câu trắc nghiệm

để sử dụng lâu dài.

GIỚI THIỆU

Chương này giới thiệu phương pháp phân tích từng câu trắc nghiệm,

cụ thể là giới thiệu công thức tính độ khó, độ phân cách, cách nhận xét trên

các lựa chọn. Trên cơ sở đó, người soạn đánh giá chất lượng của câu trắc

nghiệm, quyết định tiếp tục sử dụng, loại bỏ hay phải sửa chữa cho tốt hơn.

Về mặt kỹ thuật, tài liệu này tập trung giới thiệu cách tính thuận tiện

nhất cho các giáo viên đang đứng lớp, thường chỉ có điều kiện khảo sát bài

trắc nghiệm trên những học sinh của lớp mình và dùng được máy tính bỏ túi.

Tuy vậy, tài liệu cũng giới thiệu vài cách tính khác, để khi có thể dùng được

máy vi tính thì việc tính toán sẽ dễ dàng hơn.

Cách học hiệu quả nhất là người học đọc kỹ cách làm, thực hành thuần

thục các bài tập chương, sau đó chọn một bài trắc nghiệm môn học, khảo sát

trên lớp học sinh và tính toán, phân tích các câu hỏi.

NỘI DUNG

I. MỤC ĐÍCH VÀ PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

Câu hỏi 1: Việc phân tích các câu hỏi trắc nghiệm nhằm mục đích gì?

Trả lời: Phân tích câu trắc nghiệm sẽ giúp người soạn:

- Biết được độ khó, độ phân cách của mỗi câu.

- Biết được giá trị của đáp án và mồi nhử, đánh giá được câu trắc

nghiệm.

- Ra quyết định chọn, sửa hay bỏ câu trắc nghiệm ấy.

- Làm gia tăng tính tin cậy (hệ số tin cậy) của bài trắc nghiệm.

Câu hỏi 2: Việc phân tích câu trắc nghiệm được tiến hành theo phương

pháp nào?

Trả lời: Đó là phương pháp tính độ khó, độ khó vừa phải, độ phân cách

của câu và phương pháp thẩm định các mồi nhử.

II. CÔNG THỨC TÍNH VÀ GIẢI THÍCH Ý NGHĨA ĐỘ KHÓ CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM

1. Công thức tính độ khó của câu trắc nghiệm.

Câu hỏi 1. Một đề thi được gọi là khó hay dễ khi nào?

Trả lời: Đề thi được cho là dễ khi tỉ lệ học sinh làm đúng / tổng số thí

sinh dự thi là một số gần bằng 1, ngược lại, khi tỉ lệ này gần bằng 0. Từ ý

tưởng đó, người ta đi đến công thức tính độ khó của câu trắc nghiệm như

sau:

Số người trả lời đúng câu i =Độ khó của câu i

Tổng sổ người làm bài trắc nghiệm

Câu hỏi 2: Bạn có nhận xét gì về đặc điểm của độ khó của câu trắc

nghiệm?

Gợi ý trả lời: Khi nào độ khó của câu trắc nghiệm (TN) bằng 0? Khi nào

độ khó của câu TN bằng 1? Như vậy độ khó của câu TN có thể có những giá

trị từ bao nhiêu đến bao nhiêu? Độ khó càng gần 0 thì câu TN dễ hay khó?

Độ khó càng gần 1 thì câu TN dễ hay khó? Từ công thức tính độ khó nêu

trên, bạn hãy cho biết độ khó của một câu TN là một số cố định hay thay đổi,

và nếu thay đổi thì phụ thuộc vào yếu tố nào?

Câu hỏi 3: Độ khó nằm trong khoảng nào thì ta kết luận rằng câu TN

khó, dễ, vừa?

Muốn trả lời câu hỏi này, ta phải tìm hiểu phần tiếp theo.

2. Xác định độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:

Để có thể kết luận được rằng một câu TN là dễ, khó -hay vừa sức học

sinh (HS), trước hết ta phải tính độ khó của câu TN ấy rồi so sánh với độ khó

vừa phải (ĐKVP) của loại câu TN ấy.

- Nếu độ khó của câu TN > ĐKVP thì ta kết luận rằng câu TN ây là dễ

so với trình độ HS lớp làm trắc nghiệm.

- Nếu độ khó của câu TN < ĐKVP, thì ta kết luận rằng câu TN ấy là khó

so với trình độ HS của lớp làm trắc nghiệm.

- Nếu độ khó của câu TN xấp xỉ với ĐKVP, thì ta kết luận rằng câu TN

vừa sức với trình độ HS của lớp làm trắc nghiệm.

Ta có thể biểu diễn điều ấy trên một trục hoành như sau:

ĐKVP

Câu TN khó Câu TN vừa Câu TN dễ

Nhưng làm cách nào để tính được ĐKVP của câu TN?

Công thức tính ĐKVP:

Độ khó vừa phải câu i =100% + % may rủi

2

Mỗi loại câu TN có tỉ lệ % may rủi khác nhau. Loại câu đúng- sai có tỉ lệ

% may rủi là 50%, loại câu có 4 lựa chọn có tỉ lệ % may rủi là 25%, loại câu có

5 lựa chọn có tỉ lệ % may rủi là 20%. Từ đó bạn hãy tính độ khó vừa phải của

từng loại câu TN và nếu bạn có được độ khó của một câu TN, thì bạn có thể

kết luận được rằng câu TN ấy là khó hay dễ so với trình độ HS lớp làm trắc

nghiệm.

Hỏi: Sau khi biết được câu trắc nghiệm là dễ hay khó so với trình độ

của HS, bạn sẽ chọn loại câu trắc nghiệm nào để đưa vào bài trắc nghiệm:

câu dễ, câu khó hay câu vừa phải?

Trả lời: Việc chọn câu TN tùy thuộc vào mục tiêu của bài trắc nghiệm.

* Nếu mục tiêu của trắc nghiệm là nhằm chọn những HS có năng khiếu

xuất sắc thì người soạn trắc nghiệm có thể lựa chọn các câu khó hoặc rất

khó, mà độ khó thì được tính từ một cuộc khảo sát một lớp HS cùng trình độ

trước đó.

* Khi cần khảo sát năng lực HS ở một cuộc thi cử thông thường thì nên

chọn các câu có độ khó vừa phải, hoặc có sự phân phối các câu có độ khó

khác nhau như sau:

+ Hoặc toàn bộ các câu đều có độ khó xấp xỉ độ khó vừa phải.

+ Hoặc đa số câu có độ khó vừa phải, còn từ khó đến rất khó hay câu

dễ thì ít.

Đến đây thì bạn có thể tự trả lời được các câu hỏi như: Độ khó của câu

TN là gì? Làm cách nào để tính độ khó của một câu TN? Độ khó của một câu

TN cho ta những ý nghĩa gì?

Trong phương pháp phân tích câu TN, sau khi tính độ khó của câu TN,

công việc tiếp theo phải làm là tính độ phân cách của câu TN. Cụ thể là tự

phải trả lời các câu hỏi sau, cả về lý thuyết cũng như thực hành:

- Độ phân cách của câu trắc nghiệm là gì?

- Làm cách nào để tính được độ phân cách của câu trắc nghiệm?

- Bạn sẽ ra quyết định như thế nào khi đã có độ phân cách của câu

TN? (Chọn, sửa hay bỏ câu trắc nghiệm ấy? Dựa vào căn cứ nào?

III. CÔNG THỨC TÍNH VÀ GIẢI THÍCH Ý NGHĨA ĐỘ PHÂN CÁCH CÂU TRẮC NGHIỆM

1. Độ phân cách câu trắc nghiệm là gì?

Độ phân cách của một câu TN là một chỉ số giúp ta phân biệt được HS

giỏi với HS kém. Cho nên, một bài TN gồm toàn những câu TN có độ phân

cách tốt trở lên sẽ là một công cụ đo lường có tính tin cậy cao. Nhưng làm

cách nào để tính được độ phân cách của câu TN? Hãy xem và thực hành

theo quy trình dưới đây.

2. Quy trình tính độ phân cách của một câu TN theo lối thủ công:

Sau khi đã chấm và cộng tổng điểm của từng bài TN, ta có thể thực

hiện các bước sau với máy tính bỏ túi theo lối thủ công để biết được độ phân

cách của một câu TN:

Bước 1: xếp đặt các bài làm của học sinh (đã chấm, cộng điểm) theo

thứ tự tổng điểm từ cao đến thấp.

Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài TN, lấy 27% của tổng số bài làm có

điểm từ bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm CAO và 27% tổng số bài làm có

điểm từ bài thấp nhất trở lên xếp vào nhóm THẤP.

Bước 3: Tính tỉ lệ phần trăm học sinh làm đúng câu TN riêng cho từng

nhóm (CAO, THẤP) bằng cách đếm số người làm đúng trong mỗi nhóm và

chia cho số người của nhóm (lưu ý: số người mỗi nhóm = 27% tổng số bài

làm học sinh).

Bước 4: Tính độ phân cách câu (D) theo công thức:

D = Tỉ lệ % nhóm cao làm đúng câu TN - Tỉ lệ % nhóm thấp làm đúng

câu TN

Lặp lại các bước 3 và 4 cho mỗi câu trắc nghiệm khác.

Chú thích: Có thể tính độ phân cách của một câu trắc nghiệm theo cách

tương đương:

Thực hiện bước 1 và 2 như mô tả trên. Trong bước 3 đếm số người

làm đúng trong mỗi nhóm, gọi là Đúng (CAO) và Đúng (THẤP). Sau đó thay

vào công thức (bước 4):

Độ phân cách câu i = Đúng (Cao) - Đúng (Thấp) x 100%

Sỗ người trong 1 nhom

Thực hành tính độ phân cách: Sau khi học xong các Chương I, II, III,

các bạn đã có thời gian để cùng với tập thể lớp soạn một bài trắc nghiệm theo

dàn bài đã định trước. Bây giờ, bạn hãy mang bài TN ấy đi khảo sát ở một lớp

HS tại trường phổ thông rồi chấm điểm (mỗi câu làm đúng được 1 điểm).

Cộng điểm để có tổng điểm của mỗi bài rồi ghi lên một góc phía trên tờ giấy

bài làm. Sau đó, bạn hãy thực hành tính độ phân cách của một vài câu TN

trong bài TN ấy theo các bước đã hướng dẫn ở trên.

Thí dụ: Bài TN môn cầu lông có 28 câu do các bạn sinh viên năm thứ III

Khoa Giáo dục thể chất (GDTC), Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh năm học

2003-2004 soạn, được đem khảo sát ở một lớp sinh viên GDTC ở một địa

phương khác, chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Số bài TN thu được: 42 bài

* Điểm cao nhất = 22

* Điểm thấp nhất = 08

Câu hỏi: Như vậy, bạn sẽ chọn bao nhiêu bài cho nhóm cao và chọn từ

bài có điểm số bao nhiêu?

Trả lời: Tính số người trong mỗi nhóm = 42 * 27% = 11. Nhóm CAO

được chọn từ bài có điểm là 22 trở xuống cho đến khi đủ 11 bài. Nhóm THẤP

được chọn từ bài có điểm thấp nhất là 08 điểm trở lên cho đến khi đủ số 11

bài.

Tiếp theo là công việc của bước 3: Hãy lập bảng tỉ lệ % làm đúng các

câu 1, 28, 17,13, 27 của nhóm cao và nhóm thấp.

BẢNG TỈ LỆ % LÀM ĐÚNG

CâuNhóm cao

Nhóm thấp

Độ phân cách D

1 10 người 7 người D = 90.9% - 63.6% = 27.3% (= 0.27)

(90.9%) (63.6%)

285 người

(45.4%)

5 người

(45.4%)D = 45.4% - 45.4% = 0% (= 0.00)

173 người

(27.2%)

4 người

(36.3%)D = 27.2% - 36.3% = -9.1% (= -0.09)

1311 người

(100%)

9 người

(81.8%)D= 100% -81.8%= 18.2% (=0.18)

275 người

(45.4%)

2 người

(18.1%)D = 45.4% - 18.1% = 27.3% (= 0.27)

3. Kết luận rút ra từ độ phân cách của một câu TN (Ý nghĩa của độ phân cách)

Theo công thức tính độ phân cách ở phần 2, độ phân cách của một câu

TN nằm trong giới hạn từ -1.00 đến +1.00. Để có thể đưa ra kết luận sau khi

tính được độ phân cách của một câu TN, ta căn cứ vào quy định sau:

* D ≥.40 ta kết luận: câu TN có độ phân cách rất tốt.

*.30 ≤ D ≤.39 ta kết luận: câu TN có độ phân cách khá tốt nhưng có thể

làm cho tốt hơn.

*.20 ≤ D ≤.29 ta kết luận: câu TN có độ phân cách tạm được, cần phải

điều chỉnh.

* D ≤.19: câu TN có độ phân cách kém cần phải loại bỏ hay phải gia

công sửa chữa nhiều.

Thực hành: Căn cứ vào quy định trên, bạn hãy tự rút ra kết luận từ độ

phân cách đã tính được của các câu TN 1, 28, 17, 13, 27 ở bảng trên.

Trong phương pháp phân tích câu trắc nghiệm, ta còn một công việc

chưa thực hiện, đó là phân tích đáp án và các mồi nhử. Công việc này sẻ giúp

ta lý giải được vì sao một câu TN có độ phân cách cao hoặc thấp.

IV. PHÂN TÍCH ĐÁP ÁN VÀ CÁC MỒI NHỬ CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM

1. Phân tích đáp án:

Đáp án là lựa chọn được xác định là ĐÚNG NHẤT trong số các lựa

chọn của phần trả lời câu MCQ (hoặc là giá trị ĐÚNG của mệnh đề trong câu

Đúng - Sai).

Ta mong đợi gì ở việc chọn của nhóm cao và nhóm thấp đối với đáp

án? Để trả lời câu hỏi này, bạn hãy xem lại “Bảng tỉ lệ % làm đúng” ở phần

III.2, chú ý vào 3 câu: 1, 28, 17 và trả lời tiếp câu hỏi sau: Vì sao câu 17 có D

< 0, câu 28 có D - 0 và câu 1 có D tạm được? (Gợi ý trả lời: so sánh số người

trả lời đúng ở nhóm cao và nhóm thấp).

Câu hỏi: Muốn có một câu TN có độ phân cách D >.40 (phân cách tốt)

thì ta cần phải có điều kiện gì?

Trả lời: Điều kiện là tỉ lệ % số người ở nhóm cao chọn đáp án phải

nhiều hơn số người ở nhóm thấp chọn đáp án từ 40% trở lên.

Như vậy bạn đã biết nhận xét như thế nào là một đáp án tốt rồi đấy.

2. Phân tích mồi nhử:

Khác với đáp án, mồi nhử là những lựa chọn được xác định là SAI

trong phần trả lời. Chúng được tập hợp từ những câu trả lời sai trong bài làm

của nhiều HS khi làm những câu hỏi dạng luận đề giáo viên đặt.

Vì vậy, một mồi nhử được gọi là tốt khi HS thuộc nhóm CAO ít chọn nó,

còn HS thuộc nhóm THẤP chọn nó nhiều hơn, nghĩa là sự chênh lệch số

người chọn (hoặc tỉ lệ%) của hai nhóm là lớn. Để làm rõ hơn ý vừa nói, ta hãy

phân tích đáp án và mồi nhử của câu 1.

Câu 1 A B* C D Không trả lời TC

Nhóm cao 0 10 1 0 0 11

Nhóm thấp 1 7 2 1 0 11

Ghi chú: B* là đáp án.

Nhân xét các lựa chọn câu 1: Quan sát các mồi nhử A, C, D ta thấy số

người ở nhóm thấp chọn nhiều hơn số người ở nhóm cao nhưng mức độ

chênh lệch không nhiều, cho nên ta có thể nhận định đầy là những mồi nhử

chưa tốt lắm. Thêm vào đó, tỉ lệ % số người ở nhóm cao chọn đáp án B hơn tỉ

lệ % số người ở nhóm thấp chọn đáp án B chỉ có 27% nên độ phân cách của

câu này không cao.

Ta hãy xem lại nội dung cụ thể của câu trắc nghiệm số 1 này (đáp án =

B):

Câu 1: Liên đoàn cầu lông thế giới được thành lập năm nào?

a. 1930

b. 1934

c. 1954

d. 1960

- Bạn hãy lý giải vì sao câu này có độ phân cách chỉ ở mức tạm được?

(Gợi ý: xem xét độ khó của câu).

- Bạn hãy phân tích các mồi nhử a, c, d, vì sao số người ở nhóm thấp ít

chọn các mồi nhử này. Ta phải chỉnh sửa các mồi nhử a, c, d như thế nào để

có độ phân cách cao hơn? (co thể là các mốc thời gian này quá xa nhau,

hoặc là các năm kể trên không gợi cho HS một liên tưởng nào về việc thành

lập liên đoàn cầu lông thế giới, v.v…).

- Từ sự phân tích trên, bạn có thể kết luận: “Câu trắc nghiệm dễ thường

có độ phân cách không cao”.

Trên đây, ta đã phân tích đáp án và các mồi nhử. Để tóm lại ta cần biết

dựa vào những tiêu chuẩn nào để chọn được một câu TN tốt?

V. MỘT SỐ TIÊU CHUẨN ĐỂ CHỌN ĐƯỢC CÂU TRẮC NGHIỆM TỐT

1. Những câu TN có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ

phân cách âm hoặc quá thấp là những câu kém cần phải xem lại để loại đi

hay sửa chữa cho tốt hơn.

2. Với đáp án trong câu TN, số người nhóm cao chọn phải nhiều hơn

số người nhóm thấp.

3. Với các mồi nhử, số người trong nhóm cao chọn phải ít hơn số

người trong nhóm thấp.

Trên đây chỉ là cách làm thủ công giúp ta hiểu căn bản của việc phân

tích câu TN. Ngày nay, các phần mêm vi tính sẽ giúp chúng ta phân tích câu

TN nhanh chóng và thuận tiện hơn.

TÓM TẮT

Trong chương này, ta đã thảo luận về phân tích, chọn và sửa các câu

trắc nghiệm đã soạn thảo để góp phần tạo được một bài trắc nghiệm có tính

tin cậy và giá trị. Bạn đã được giới thiệu mục đích và phương pháp phân tích

các câu hỏi trắc nghiệm; công thức tính và giải thích ý nghĩa độ khó câu, độ

phân cách câu của bài trắc nghiệm ở lớp học. Ngoài ra cũng thảo luận về

cách phân tích các mồi nhử của một câu trắc nghiệm và một số tiêu chuẩn để

chọn được câu hỏi tốt cho một bài trắc nghiệm.

Tuy không thuộc nội dung chương, nhưng chúng tôi cũng muốn bạn

sau khi học xong bài này nên hệ thống lại các tri thức để xuyên suốt các bước

trong quy trình soạn trắc nghiệm. Chương 2 đã nói đến 3 bước đầu tiên. Bạn

cần biết thêm, để làm ra được một đề thi trắc nghiệm dùng kiểm tra tri thức

học sinh, cần làm 2 bước nữa là:

Bước 4: Dựa trên phân bổ số câu trong dàn bài trắc nghiệm, GV (hoặc

tổ bộ môn) soạn ra các câu trắc nghiệm.

Bước 5: Thảo luận trong tổ bộ môn (hay các đồng nghiệp ở trường

khác) để điều chỉnh, thay đổi các câu đã soạn. Sau đó sắp xếp lại và in thành

bộ đề gốc.

Còn để được gọi là một quy trình hoàn chỉnh với các câu trắc nghiệm

đã được thử nghiệm, tiến tới việc thành lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm,

bạn cần tiếp thêm 4 bước nữa, tổng cộng là 9 bước:

Bước 6: Tổ chức thi, kiểm tra trên các nhóm (lớp) học sinh.

Bước 7: Chấm điểm, cộng điểm.

Bước 8: Tính toán các số thống kê, phân tích các chỉ số bài (độ khó, độ

tin cậy, xem chương 5) và câu trắc nghiệm.

Bước 9: Loại bỏ, chỉnh sửa, sau đó lưu trữ các câu trắc nghiệm.

BÀI TẬP THỰC HÀNH CUỐI CHƯƠNG

Bài 1: Với số liệu điểm trung bình toàn bài là Mean=16.778, độ lệch tiêu

chuẩn là S = 5.87 hãy cho biết bài TN suy luận trừu tượng đã khảo sát trên

mẫu 27 giảng viên ĐHSP là khó hay dễ?

Hướng dẫn: Hãy tính điểm trung bình lý tưởng của bài (với số câu =32

và điểm may rủi kỳ vọng = 8 thì trung bình lý tưởng là 20), sau đó xác định

một khoảng tin cậy cho điểm trung bình bài trắc nghiệm (chọn xác suất tin

tưởng 95%, xem chương 5), đối chiếu và đưa ra nhận xét.

Bài 2: Câu trắc nghiệm số 25

A B C D* E TC

Nhóm cao 7 2 0 8 1 18

Nhóm thấp 2 6 3 5 2 18

Lựa chọn đúng là D. Hãy xác định:

1. Câu TN 25 là dễ hay khó?

2. Độ phân cách câu TN 25 là cao hay thấp?

3. Các lựa chọn đúng và mồi nhử của câu TN 25 có cần sửa chữa

không?

(Gợi ý: Độ khó của câu 25 là.36, độ phân cách là.16).

Bài 3: Câu trắc nghiệm số 12:

A B* C D E TC

Nhóm cao 1 10 3 0 4 18

Nhóm thấp 0 4 6 1 7 18

Lựa chọn đúng là B. Hãy xác định:

1. Câu TN 12 là dễ hay khó?

2. Độ phân cách câu TN 12 là cao hay thấp?

3. Các lựa chọn đúng và mồi nhử của câu TN 12 có cần sửa chữa

không?

Kết luận chung về câu này.

(Gợi ý: Độ khó của câu 12 là 0.39, độ phân cách là 0.33).

Bài 4: Câu trắc nghiệm số 31

A B* C D E TC

Nhóm cao 3 4 5 4 2 18

Nhóm thấp 2 6 3 5 2 18

Lựa chọn đúng là B. Hãy xác định:

1. Câu TN 31 là dễ hay khó?

2. Độ phân cách câu TN 31 là cao hay thấp?

3. Các lựa chọn đúng và mồi nhử của câu TN 31 cần phải sửa chữa

không?

Kết luận chung cần lưu ý trong câu này.

(Độ khó của câu 31 là 0.28, độ phân cách là - 0.11).

Bài 5: Câu trắc nghiệm số 42

A B C D E* TC

Nhóm cao 0 2 10 3 3 18

Nhóm thấp 0 4 3 5 6 18

Lựa chọn đúng là E. Hãy xác định:

1. Câu TN 42 là dễ hay khó?

2. Độ phân cách câu TN 42 là cao hay thấp?

3. Các lựa chọn đúng và mồi nhử của câu TN 42 cần sửa chữa những

gì?

Kết luận chung cho câu này.

(Độ khó của câu 42 là.25, độ phân cách là -.16).

Chương 5. CÁC THÔNG SỐ ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Kiến thức:

- Giải thích hình dáng của phân bố tần số điểm số khi có một tập hợp

điểm số (điểm bài tự luận hay bài trắc nghiệm sau kỳ thi, kiểm tra).

- Phát biểu được định nghĩa, công thức tính, ý nghĩa, công dụng của

các số định tâm và các số đo độ phân tán điểm số như: số trung bình cộng

(Mean), số trung vị (Median), số yếu vị (Mode), hàng số (Range), độ lệch tiêu

chuẩn (SD).

- Trình bày được những điểm căn bản trong khái niệm tính tin cậy và

tính giá trị của một bài trắc nghiệm.

2. Kỹ năng:

- Thực hiện tính toán đúng các số thống kê: Mean, Median, Mode, SD.

- Ước lượng độ khó của bài trắc nghiệm từ điểm trung bình của mẫu.

- Tính được hệ số tương quan tuyến tính của hai đại lượng số.

- Xác định được hệ số tin cậy theo công thức Spearman - Brown.

- Thẩm định mức độ tin cậy của bài test khi tính xong hệ số tin cậy.

3. Thái độ:

- Thể hiện tinh thần trách nhiệm khi đánh giá bài trắc nghiệm

- Tin tưởng vào các công thức tính toán, kết luận thận trọng với những

số liệu thu thập được.

GIỚI THIỆU

Hoàn thành nội dung trình bày trong những chương trước, bạn đã có

được bài trắc nghiệm với số câu và hình thức như bạn mong muốn. Bạn cũng

đã thử nghiệm bài trắc nghiệm này trên một mẫu học sinh và chấm điểm xong

tất cả các bài làm. Điều bạn cần quan tâm và chương này sẽ giúp bạn giải

đáp chúng là:

- Bài trắc nghiệm này có tin cậy không? Mức độ tin cậy bao nhiêu?

- Bài trắc nghiệm có vừa sức với các học sinh làm bài này không?

- Các câu trắc nghiệm đã soạn có tốt không? v.v…

Để giải đáp, ta cần phân tích điểm các bài làm của học sinh bằng

phương pháp thống kê. Chương này giới thiệu một số công thức tính toán và

cách giải thích kết quả để trả lời cho các câu hỏi vừa nêu.

NỘI DUNG

Phần 1: CÁC SỐ THỐNG KÊ THÔNG DỤNG

I. PHÂN BỐ ĐIỂM SỐ TRÊN MỘT NHÓM (MẪU) HỌC SINH

Sắp tới, bạn phải ra bài kiểm tra cho học sinh. Chấm bài với thang điểm

0 đến 10, mỗi học sinh sẽ có một điểm số, gọi là X. Làm thế nào để từ các trị

số X này nhận xét sơ bộ về mức độ tiếp thu bài học của các học sinh trong

lớp?

(HD: Quan sát các điểm số: Nếu trong lớp có số đông học sinh đạt

điểm từ 7 đến 10, có thể tin rằng phần lớn học sinh nắm được bài học. Ngược

lại, nếu thấy có nhiều điểm 3 và 4, chắc chắn là học sinh chưa hiểu bài).

Để thuận tiện trong việc quan sát, ta xếp đặt các điểm số đó theo một

bảng phân bổ tần số. Nó cung cấp cho ta những thông tin dùng cho việc đánh

giá thành quả học tập.

Định nghĩa: Một phân bố tần số là một bảng liệt kê tất cả các đơn vị

điểm số trên một cột (hay hàng), và số học sinh có mỗi đơn vị điểm ấy được

liệt kê ở cột (hay hàng) thứ hai, gọi là tần số.

Dưới đây minh họa một bảng phân bố điểm số (theo hàng) của 44 học

sinh.

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tần số 0 2 1 4 6 11 7 5 4 3 1

Hoạt động 1:

Ban hãy lấy bất kỳ điểm bài kiểm tra của một lớp (càng đông càng tốt),

xếp thành phân bố tần số như trên rồi đưa ra lời nhận xét. Ghi lại vài ý trên

giấy.

Nhận xét:

Các điểm số thường phân bố tập trung quanh khu vực trung tâm

(quanh số trung bình cộng) Dễ thấy khuynh hướng là số lượng học sinh đạt

điểm trung bình hay gần trung bình chiếm nhiều hơn số học sinh đạt điểm số

cao hay điểm số thấp trên hầu hết các bài thi.

Thường thường nhưng không phải bao giờ cũng vậy, điểm số bài thi

của những nhóm rất lớn học sinh được phân bố theo cách gần với một đường

cong bình thường (normal curve, đường cong Gauss).

Hình dưới đây phác họa một phân bố bình thường (normal distribution):

II. CÁC SỐ ĐỊNH TÂM

Thông thường người ta dùng các số định tâm sau để mô tả kết quả

điểm số (luận đề hay trắc nghiệm) của một nhóm (gồm một hay nhiều lớp)

học sinh:

SỐ YẾU VỊ (Mode)

Định nghĩa và cách tính: Điểm số chiếm nhiều nhất trong một phân bố

điểm số (hay có tần số lặp lại cao nhất) được gọi là số yếu vị.

Nếu là phân bố đẳng loại thì đẳng loại yếu vị là đẳng loại có tần số lớn

nhất.

Chú thích: Người ta dùng đẳng loại khi cần phân chia điểm số thành

các loại, các nhóm điểm số. Thí dụ: Chuyển điểm số thành 5 nhóm điểm: 1-2,

3-4, 5-6, 7-8, 9-10. Bài trắc nghiệm thường có số câu từ 40 đến 60, điểm của

học sinh sẽ tạo ra dãy điểm số có độ chênh lệch khá lớn giữa điểm cao nhất

và điểm thấp nhất, nên việc chia thành đẳng loại sẽ dễ tính toán. Tuy vậy, ta

phải chịu phần sai số do việc chia đẳng loại. Số yếu vị trong trường hợp này

thường được xác định bằng trung điểm của đẳng loại yếu vị.

Thí dụ minh họa:

1. Dãy điểm số 6, 5, 3, 6, 4, 4, 8, 6, 5, 7, 6, 9, 6, 10 có yếu vị là 6 (vì

điểm 6 lặp lại đến 5 lần, là cao nhất trong số lần xuất hiện mỗi điểm số).

2. Điểm kiểm tra (luận đề) của học sinh được xếp thành phân bố tần số:

Điểm số

X

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tần số f 1 1 2 3 6 9 3 5 3 1

Ta thấy: Tần số lớn nhất là 9 tại điểm số 6. Do đó Mo - 6.

Cần biết các trường hợp:

* Nếu hai điểm số liền nhau đều có tần số bằng nhau và cao nhất thì

Mo sẽ là trung bình cộng của hai số đó.

* Nếu trong một phân bố có hai điểm số không liền kề nhau mà có tần

số bằng nhau và cao nhất thì cả hai số ấy đều là yếu vị và ta gọi phân bố ấy

có yếu vị đôi.

Công dụng: Dùng số yếu vị để tìm khuynh hướng thể hiện của các

điểm số. Nếu yếu vị là điểm 6, có thể nghĩ rằng vùng trung tâm của các điểm

số là khoảng giữa của thang đo từ 0 đến 10. Nếu yếu vị là điểm 8, vùng trung

tâm được dời lên phía các điểm số cao (tức đề thi dễ so với trình độ học sinh

làm bài).

Lưu ý: Số yếu vị được tính đơn giản nên không tin cậy cao. Khi dùng

yếu vị ta chỉ quan tâm đến điểm số có tần số cao nhất. Các điểm số khác

chưa được xét đến.

SỐ TRUNG VỊ (Median)

Định nghĩa: Số trung vị là điểm số nằm ngay tại vị trí chính giữa của

một phân bố điểm số. Đấy là điểm phân chia một phân bố điểm số thành hai

phần bằng nhau, mỗi bên bằng 50% điểm số.

Cách tính: Để tính số trung vị, ta phải xếp thứ tự các điểm số thành

dãy số tăng dần (hay giảm dần) và lưu ý có hai trường hợp:

a. Nếu số điểm số trong dãy là một số lẻ: Cụ thể có 5 điểm số như 20,

16, 22, 10, 11. Ta xếp thứ tự thành 10, 11, 16, 20, 22. Số trung vị là 16 vì đây

là điểm số nằm ở vị trí chính giữa.

b. Nếu số điểm số trong dãy là một số chẵn: Cụ thể có 6 điểm số như

17, 18, 25, 12, 14, 20. Ta xếp thứ tự thành 12, 14 17 18, 20, 25. Số trung vị

bây giờ là 17.5 (tức = trung bình cộng của 17 và 18) bởi vì vị trí chính giữa

bây giờ không thuộc điểm số nào của dãy số mà nằm giữa hai số 17 và 18.

Cần biết thêm: Khi được cung cấp sẵn một phân bố tần số ta cũng áp

dụng cách tính trên, nhưng trước hết phải tích lũy tần số tại các điểm số và

biết được N là số điểm số có trong phân bố. Sau đó tính (N + 1) / 2 để biết vị

trí số trung vị.

Theo dõi thực hành tính toán Median của 40 điểm số theo các bước

sau:

Điểm số 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tần số 2 2 5 8 4 7 3 5 3 1

Bước 1: Tích lũy tần số tại các điểm số bằng cách cộng dồn từ điểm số

thấp nhất:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tần số (f) 2 2 5 8 4 7 3 5 3 1

TS tích lũy 2 4 9 17 21 28 31 36 39 40

Bước 2: Tính (N + 1) / 2 = (40 + 1) / 2 = 20.5. Như vậy, vị trí Me tại 20.5.

Bước 3: Dò theo cột tần số tích lũy, ta thấy vị trí 20.5 thuộc về dãy điểm

số 5. Có 2 điểm số 5 tại vị trí 20 và 21.

Do đó Me = (5+5)/2 = 5.

Hoạt động 2:

Áp dụng cách tính trên, hãy tính trung vị của dãy số sau:

0 6 9 7 8 8 7 9 7.

Hoạt động 3:

1. Tính trung vị của phân bố điểm số:

Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9

Tần số 1 3 5 10 12 5 3 3

2. Tính trung vị của phân bố điểm số:

Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tần số 1 1 6 7 9 2 1 2 1

Trả lời: 1. Me = 7; 2. Me = 6; 3. Me = (5 + 6)/2 = 5.5, vị trí của Me =

15.5.

Công dụng của số trung vị:

- Bạn có biết những trường hợp nào người ta dùng số trung vị không?

Hãy liệt kê các trường hợp này theo cách gạch đầu dòng.

Để hiểu công dụng của số trung vị, ta liên hệ một vài trường hợp cụ thể.

1. Theo các số liệu được ngành giáo dục công bố sau kỳ thi tuyển sinh

đại học năm 2002 và 2003, điểm trung bình 3 môn thi của trên 800 nghìn thí

sinh không tính hệ số là 8.53. Với thang điểm tối đa = 10 cho 1 môn thi, đọc

con số ấy ai cũng biết trình độ thí sinh dự thi như vậy là thấp. Nhưng không

thể biết có bao nhiêu % thí sinh có điểm thi dưới (hay trên) 8.53 (tức dưới hay

trên trung bình). Nếu dùng số trung vị thì theo định nghĩa, ta biết có 50% (tức

có trên 400 nghìn) thí sinh đạt điểm thi 3 môn nằm dưới trung vị. Số liệu đã

công bố cho biết trung vị = 7. Quan sát thêm bảng phân bố tần số ta thấy

nhiều thí sinh cùng đạt tổng điểm = 7 (các điểm 7 này sẽ nằm phía trên và

phía dưới vị trí trung vị). Cho nên ta kết luận rằng có khoảng trên 400 nghìn

thí sinh đạt tổng điểm thi 3 môn từ 7 trở xuống.

2. Khi mô tả kết quả học tập của một học sinh (hàng tháng hay học kỳ),

lâu nay dùng điểm trung bình cộng, số trung bình phản ánh đúng chất lượng

học tập nếu học sinh học đều, không có các điểm số đột biến quá cao hay

quá thấp. Nếu một học sinh có học lực khá (các điểm số phần nhiều từ 7 trở

lên) do một trở ngại nào đó có một điểm số 0, điểm trung bình bị giảm nhiều,

trong khi trung vị giảm ít hoặc gần như không bị thay đổi.

Quan sát dãy điểm số của một học sinh ở hoạt động 2, nếu không có

điểm 0, điểm trung bình của học sinh này là 7.60 trung vị là 7.5 (gần nhau).

Khi rủi ro bị một điểm 0, điểm trung bình giảm còn 6.77 (giảm gần 1 điểm),

trong khi trung vị mới là 7.0, không bị suy giảm nhiều.

SỐ TRUNG BÌNH CỘNG (Mean)

Số trung bình cộng rất quen thuộc với mỗi giáo viên và học sinh. Phần

lớn giáo viên biết định nghĩa và cách tính. Tuy nhiên có thể một số giáo viên

chưa biết công dụng của số trung bình trong một bài trắc nghiệm.

Bạn có thể phát biểu định nghĩa và cách tính trung bình cộng của một

tập hợp điểm số X1, X2, X3,… Xn không? Cụ thể là tính trung bình của 5 điểm

số 15, 20, 30, 34, 38?

Định nghĩa: số trung bình cộng (dưới đây có lúc viết là Mean thường

gọi là điểm trung bình) được tính bằng cách cộng tất cả điểm số (của bài làm

học sinh) và sau đó chia cho tổng số bài (hay số học sinh có bài làm).

Cách tính: Điểm trung bình của 5 điểm số trắc nghiệm 15, 20, 30, 34,

38 là:

(15 + 20 + 30 + 34 + 38)/5 = 137/5 = 27.4

Lưu ý: Tính điểm trung bình khi mỗi điểm số có hệ số khác nhau, ta

nhân hệ số với điểm số trước khi cộng và mẫu số bây giờ là tổng các hệ số.

Nếu là phân bố tần số, ta nhân từng điểm số với tần số (để có X.f) sau đó mới

cộng chung lại. Tổng này sẽ chia với tổng các tần số, ta được Mean.

Thí dụ: Tính điểm trung bình của 3 bài thi: bài 1 = 7 có hệ số 2 bài 2 = 9

có hệ số 1, bài 3 = 8 có hệ số 3. Tổng hệ số = 6 và kết quả trung bình sẽ là: 7

x 2 + 9 x 1 + 8 x 3 = 47/6 = 7.83

Hoạt động 3:

Hãy ghi ra những trường hợp dùng số trung bình cộng trong đời sống

mà bạn được biết. Giải thích ý nghĩa của các con số đó.

Thí dụ: Thường nghe đài nói bình quân sản lượng lúa thu hoạch tại một

tỉnh. Báo viết bình quân số con trong gia đình v.v…

Hỏi: Nếu bình quân số con trong gia đình vùng nông thôn bằng 4 ta

hiểu như thế nào?

HD: Số bình quân tức là số trung bình cộng. Nói Mean số con bằng 4,

ta hiểu số con trong mỗi gia đình nông thôn là khác nhau, có thể ít hơn hay

nhiều hơn số trung bình cộng, nhưng gộp lại và chia đều ra thì mỗi gia đình

có khoảng 4 con.

III. CÁC SỐ ĐO ĐỘ PHÂN TÁN

Các số định tâm chỉ cho ta biết khuynh hướng tập trung tại trung tâm

của các điểm số. Để hiểu rõ hơn về một phân bô điểm số, từ đó có thể đối

chiếu các điểm số của hai hay nhiều nhóm (lớp) với nhau, ta cần biết thêm

các số đo tính chất biến thiên của điểm số quanh trung tâm, còn gọi là các số

đo độ phân tán. Trong thống kê, có rất nhiều số khác nhau mô tả tính chất

này, nhưng thông dụng nhất là hàng số, độ lệch tứ phân, độ lệch tiêu chuẩn.

Dưới đây giới thiệu hai trong số đó.

HÀNG SỐ (Range):

Định nghĩa: Hàng số là số đo khoảng cách giữa điểm số cao nhất và

điểm số thấp nhất.

Công thức tính: Cho một dãy điểm số. Gọi MIN là điểm số thấp nhất,

MAX là điểm số cao nhất trong dãy đó.

Hàng số = MAX - MIN

Hoạt động 4:

Tìm hàng số của dãy điểm số:

3 12 4 8 14 7 20 4 10 4 16 3 6

Công dụng: Trong giáo dục, hàng số dễ tìm, nó cho biết độ phân tán

điểm số của học sinh trong một lớp (hay một nhóm). Nếu giá trị của hàng số

là lớn, các điểm số bị phân tán xa trung tâm. Nếu giá trị hàng số là bé, các

điểm số tập trung gần trung tâm.

Ta thường dùng hàng số để so sánh mức phân tán điểm số giữa các

lớp với nhau.

Hãy quan sát kết quả bài thi Toán của 2 lớp 10 A1 và 10 A2 như sau:

Điểm X (lớp 10A1) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tần số f 2 1 2 5 7 10 4 4 3 2

Điểm X (lớp 10A2) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tần số f 0 0 4 6 12 8 5 4 1 0

Có thể nhận xét được gì về học lực của các học sinh lớp 10 A1 và 10

A2? Ghi các ý vào một tờ giấy.

Nhận xét:

Quan sát các loại điểm số: Cả hai lớp đều có 10 học sinh đạt điểm yếu

và kém. Số học sinh đạt loại điểm khá và trung bình ở hai lớp xấp xỉ nhau, về

điểm giỏi, lớp 10A1 có nhiều học sinh hơn. Điểm của lớp 10A2 có khuynh

hướng tập trung quanh khu vực trung tâm (quanh điểm 5) nhiều hơn lớp

10A1. Căn cứ vào đó ta kết luận trình độ học sinh lớp 10A1 khá hơn lớp

10A2, nhưng học sinh lớp 10A2 đều hơn.

Dùng hàng số có thể nhận xét nhanh: Hàng số của lớp 10A1 là 10 - 1 =

9, của lớp 10A2 là 9 - 3 = 6. Như vậy điểm số lớp 10A1 phân tán nhiều hơn.

Từ đó nói được học sinh học 10A2 đều hơn. (Lớp 10A1 có cả học sinh giỏi và

kém, trong khi lớp 10A2 không có học sinh kém và rất ít học sinh giỏi).

Khi kiểm tra học sinh bằng trắc nghiệm, với số câu = 40 hay cao hơn =

60, điểm tối đa không phải = 10 mà có thể là 40 hay hơn. Các điểm số sẽ

phân bố rộng hơn. Hàng số góp phần giúp ta nhận xét chất lượng tiếp thu bài

của 2 hay nhiều lớp trong trường.

ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN

(Standard Deviation, viết tắt là SD)

Định nghĩa: Độ lệch tiêu chuẩn là căn số bậc hai của số trung bình của

bình phương các độ lệch.

Độ lệch = hiệu của một điểm số so với trị số trung bình. 

Ký hiệu: Có hai ký hiệu:

S dùng cho độ lệch tiêu chuẩn mẫu.

ơ dùng cho độ lệch tiêu chuẩn của dân số.

Công thức: Được viết dưới nhiều dạng khác nhau, ở bài này ta chọn

dạng công thức thực hành để tính toán được thuận tiện. Cần sự trợ giúp của

một máy tính bỏ túi. Chú ý quy ước trong công thức: N - cỡ của dân số, n là

cỡ của mẫu, X = điểm số, f = tần số của mỗi điểm số.

Cách tính: Nếu là điểm số rời, ta cần tính tổng và tổng bình phương

các trị số X. Nếu là phân bố tần số, ta lập thêm các cột Xf, X2, X2f, sau đó tính

tổng cột Xf và X2f. Cuối cùng thay vào công thức ơ (khi coi các điểm số là dân

số), hay s (khi các điểm số chỉ là một mẫu). 

Công dụng: Độ lệch tiêu chuẩn là một số đo lường cho biết các điểm

số trong một phân bố đã đi lệch so với trung bình là bao nhiêu.

+ Nếu giá trị ơ là nhỏ -> các điểm số tập trung quanh trung bình.

+ Nếu giá trị ơ là lớn -> các điểm số lệch xa trung bình. Thường dùng

độ lệch tiêu chuẩn khi:

(a). Cần so sánh mức phân tán hay mức đồng nhất của hai hay nhiều

nhóm điểm số (cùng đơn vị đo và có trung bình xấp xỉ nhau).

(b). Dùng độ lệch tiêu chuẩn để xét tính chất tượng trưng của trung

bình cộng. Nếu hai hay nhiều phân bố gần giống nhau, có trung bình như

nhau, phân bố nào có SD nhỏ nhất thì trung bình cộng của phân bố ấy có tính

chất tượng trưng nhiều nhất.

Độ lệch tiêu chuẩn có thể giúp ta xác định vị trí của một điểm số trong

phân bố. (Xem chương 7: Các loại điểm số trắc nghiệm).

Thực hành:

1. Tính độ lệch tiêu chuẩn của các điểm số dưới đây:

a. 3 3 4 5 5 6 6 7 8 9 (ơ =1.91, s = 2.01)

b. 30 54 42 69 58 37 48 53 60 49 (ơ = 10.9, s= 11.5)

HD: Lập các cột X và X2, sau đó cộng các cột này, thay vào công thức

điểm số rời.

2. Hãy lập phân bố tần số các điểm số bài thi của học sinh (hoặc điểm

một môn học của lớp bạn). Sau đó tính trung bình và độ lệch tiêu chuẩn.

HD: Lập các cột Xf, X2, X2f sau đó tính các tổng Xf, X2f. Dùng công thức

có tần số.

IV. HỆ SỐ TƯƠNG QUAN PEARSON

1. Công thức tính:

Công thức do Karl Pearson lập ra, ký hiệu là Rxy hay R. Có nhiều dạng

khác nhau. Dưới đây là công thức thực hành giúp ta dễ tính toán, trong đó X,

Y là cặp điểm số của 1 cá nhân (học sinh), các tổng X và Y được tính trên

một nhóm gồm N học sinh.

Hoạt động 5:

Thực hành tính R. Tính hệ số tương quan điểm số hai bài thi (bảng 2).

Gọi X là điểm bài thi thứ 1; Y là điểm bài thi thứ 2 của 10 học sinh. Bảng 1

minh họa cách tính các cột. Sau khi cộng các cột thay giá trị của tổng vào

công thức R.

Áp dụng tính R với số liệu trong bảng 2. Đáp số R = 0.783 

Bảng 1:

X Y X.Y X2 Y2

5 6 30 25 36

7 8 56 49 64

6 5 30 36 25

4 5 20 16 25

8 9 72 64 81

10 9 90 100 81

6 7 42 36 49

8 7 56 64 49

9 9 81 81 81

5 4 20 25 16

R = 0.863 Tương quan là:Cao

X Y X.Y X2 Y2

6 8

9 7

10 9

7 7

5 7

3 4

5 5

8 9

6 5

9 8

R =

Ta đã học cách tính hệ số tương quan qua việc lập bảng số với các cột

trung gian. Không khó khăn lắm nếu có một máy tính bỏ túi giúp nhân chia và

lấy căn số bậc hai.

Nhưng bây giờ các giá trị điểm số là điểm trắc nghiệm (40 câu hay 60

câu) của một lớp trên 40 học sinh (có khi đến 100 học sinh) thì chắc chắn

phải vất vả hơn. Nếu bạn biết sử dụng máy vi tính và dùng được Microsoft

Excel (phần mềm bảng tính cho văn phòng), bạn có thể tính nhanh chóng

theo cách chỉ dẫn sau: Nhập hai dãy điểm số X, Y vào hai cột A và B của một

sheet. Xong tại một ô trống gần đó, gõ công thức sau:

= PEARSON(địa chỉ dãy số thứ nhất X, địa chỉ dãy số thứ hai Y) 

Ví dụ với số liệu bảng 2 nhập từ hàng thứ 2, sau đó gõ -

PEARSON(A2:A11,B2:B11) rồi ấn phím Enter. Kết quả hệ số tương quan R

hiện ra ngay.

Trong tương lai, khi bạn thường xuyên làm việc trên máy tính (để soạn

các giáo án điện tử) bạn nên biết sử dụng một phần mềm xử lý số liệu thống

kê chuyên nghiệp như SPSS for Windows (hiện nay, năm 2004 tại VN đã có

đĩa CD version 12.0). Nó sẽ giúp cho bạn tính các số thống kê mô tả như

Mode, Median, Mean, SD, Variance Skewness, Kurtosis, các hệ số tương

quan Pearson, Spearman, TQ bội, v.v… thật là dễ dàng chỉ sau vài lần click

chuột để chọn và OK.

2. Ý nghĩa của hệ số tương quan Pearson:

Giả sử bạn đã tính được tương quan Pearson giữa 12 cặp giá trị của

hai biến số X, Y là R = 0.753. Hiểu con số này như thế nào? Có thể nói gì về

mức độ tương quan giữa X và Y? Ghi lại các ý tưởng vào dòng trống.

Hướng dẫn nhận xét:

Khi có Rxy ta cần kiểm nghiệm trị số này có thực sự biểu thị mối tương

quan tuyến tính giữa X và Y hay không.

Cách làm: So sánh trị số Rxy tính được với trị số đọc trong bảng giá trị

tới hạn của hệ số tương quan tuyến tính (thường viết Ranpha) với độ tự do df =

N - 2 và xác suất ý nghĩa anpha = 0.05 hay 0.01. Bảng này thường kèm cuối

các sách thống kê (xem phần phụ đính, ta tính N - 2 = 10, dò cột df cho đến

10, kéo ngang sang cột anpha = 0.05, đọc trị số tại vị trí này = 0.576).

Kết luận: Nếu Rxy > Ranpha ghi trong bảng, ta kết luận hai dãy số X, Y có

tương quan. Ngược lại, Rxy < Ranpha, hai dãy số X, Y không tương quan.

Giải thích mức độ tương quan:

Về độ lớn, khi đã kết luận giữa X, Y có tương quan, ta đối chiếu giá trị

Rxy với các gợi ý bên dưới. Nếu giá trị tuyệt đối của R có độ lớn:

- từ 0.80 -> 1.0: ta nói X, Y có mối liên hệ chặt chẽ, tương quan rất cao.

- từ 0.60 -> 0.79: X, Y có tương quan ở mức khá cao.

- từ 0.40 -> 0.59: tương quan X, Y ở mức trung bình.

- từ 0.20 -> 0.39: tương quan mức yếu.

Các trị số Rxy bé hơn 0.20, thường tương quan không có ý nghĩa

(không đủ cơ sở thống kê để nói là tương quan hay ta coi giá trị tương quan

này là do ngẫu nhiên mà có). Các trị số R ngầm hiểu là tương quan nghịch

(dùng giá trị tuyệt đối để giải thích mức độ nêu trên).

Trong trắc nghiệm, ta thường mong đợi tương quan X, Y giữa tổng

điểm các “câu lẻ” - “câu chẳn” là tương quan thuận ở mức khá cao trở lên.

Nếu tương quan Rxy giữa các tổng điểm này đạt trên 0.80 thì hệ số tin cậy của

bài trắc nghiệm sẽ cao. Nếu giá trị chỉ đạt mức trung bình thì độ tin cậy không

cao, chắc chắn bài trắc nghiệm có nhiều câu hỏi cần phải chỉnh sửa.

3. Công dụng của hệ số tương quan:

Khi cần tìm mức độ liên hệ giữa hai (hay nhiều) đại lượng! ta dùng hệ

số tương quan. Có nhiều hệ số tương quan đưỡc sử dụng trong thống kê tùy

theo tính chất của đại lượng và công dụng. Với hai đại lượng X, Y có số đo

bằng số và liên hệ tuyến tính, ta có thể dùng hệ số tương quan Pearson

(tương quan tuyến tính). Trong trắc nghiệm, tương quan Pearson được ứng

dụng trong hai trường hợp:

(1) Khi cần thẩm định độ tin cậy của một bài trắc nghiệm (là một dụng

cụ đo lường). Theo phương pháp phân đôi bài test của Spearman - Brown, hệ

số tin cậy được tính sau khi đã tính tương quan Pearson giữa tổng điểm các

câu lẻ và câu chẵn của bài trắc nghiệm. Hệ số tin cậy được tính trong một

phân đoạn sau.

(2) Khi cần tính độ phân cách của 1 câu trắc nghiệm. Ta thường nghe

nói đến hệ số tương quan điểm nhị phân, Rpbis, tức tương quan giữa N cặp

điểm của câu i với tổng điểm bài trắc nghiệm, Vì điểm 1 câu trắc nghiệm chỉ là

0 (nếu trả lời sai) và 1 (nếu trả lời đúng) nên hệ số tương quan nói trên cũng

tính được qua công thức tương quan Pearson.

Phần 2: ỨNG DỤNG

V. ỨNG DỤNG SỐ TRUNG BÌNH ĐỂ ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM

Điểm số trung bình tính trên toàn thể học sinh tham gia làm bài trắc

nghiệm dùng để làm gì?

Trả lời: Để đánh giá bài trắc nghiệm có vừa sức với học sinh hay khó

hoặc dễ.

Khi phân tích độ khó của bài trắc nghiệm, người ta sử dụng trị số trung

bình của điểm số toàn bài của N học sinh tham gia làm bài. Việc làm này

nhằm tìm một con số đáng tin cậy để dự đoán độ khó. Để biết một bài trắc

nghiệm là dễ, vừa sức hay là khó so với trình độ hiện tại của học sinh, ta đối

chiếu điểm trung bình bài làm của học sinh với điểm trung bình lý thuyết. Đó

là trị số được tính thuần túy dựa vào tính chất bài trắc nghiệm (trị số lý thuyết

này có khi gọi là điểm trung bình vừa phải hoặc trung bình mong đợi).

CÁCH TÍNH ĐIỂM TRUNG BÌNH LÝ THUYẾT CỦA MỘT BÀI TRẮC

NGHIỆM.

Dưới đây giới thiệu cách tính trung bình lý thuyết (sẽ viết là Mean LT)

qua vài thí dụ. Sinh viên có thể suy được cách tính tổng quát sau khi học các

thí dụ này:

Thí dụ 1: Một bài trắc nghiệm có 40 câu, mỗi câu đều có 4 lựa chọn

(xác suất làm đúng một câu do sự may rủi = 25%) thì điểm tối đa là 40 và

điểm may rủi tối đa có thể đạt = 40 x 25% = 10. Điểm trung bình lý thuyết là

(40 + 10)/2 = 25.

Thí dụ 2: Bài trắc nghiệm có 10 câu loại Đúng - Sai, 30 câu loại 4 lựa

chọn, 10 câu loại 5 lựa chọn. Điểm tối đa =50. Điểm may rủi tính trên từng

loại câu là:

- Câu Đ - S có xác suất may rủi = 50% nên điểm may rủi = 10 x 50% =

5 (điểm).

- Câu 4 lựa chọn có điểm may rủi = 30x25%= 7.5 (điểm).

- Câu 5 lựa chọn có điểm may rủi = 10 X 20% = 2 (điểm). Tổng điểm

may rủi = 14.5. Suy ra Mean lý thuyết - (50 + 14.5)/2 = 32.25.

Lưu ý: Câu loại điền khuyết có xác suất may rủi = 0. Việc tính xác suất

may rủi cho câu hỏi loại ghép cặp tùy thuộc vào số lượng các cặp được đưa

ra. Vả lại hoàn toàn có thể chuyển loại câu hỏi ghép cặp thành câu nhiều lựa

chọn. Do đó ta nên hạn chế số lượng câu hỏi loại này trong 1 bài trắc nghiệm.

Qua hai thí dụ trên, bạn đã có thể hình dung được cách tính điểm trung

bình lý thuyết cho một bài trắc nghiệm chưa? Trả lời bằng các phát biểu gạch

đầu dòng. Gợi ý trả lời hai trường hợp:

(1) bài trắc nghiệm thuần một loại câu.

(2) bài trắc nghiệm có nhiều loại câu.

Nếu chưa nắm được quy tắc thì hãy tiến hành hoạt động 6.

Hoạt động 6:

Tính điểm trung bình lý thuyết cho bài trắc nghiệm 30 câu loại 5 lựa

chọn.

HD: + Xác suất ngẫu nhiên chọn đúng 1 câu 5 lựa chọn: p = 1/5.

+ Điểm có được hoàn toàn do trả lời kiểu ngẫu nhiên (may rủi): 6

điểm

+ Điểm trung bình lý thuyết là số trung bình cộng của điểm tối đa với

điểm do may rủi.

Kết quả: Mean LT = 18

ĐÁNH GIÁ ĐỘ KHÓ BÀI TEST CĂN CỨ TRÊN ĐIỂM TRUNG BÌNH

Giả sử điểm trung bình lý thuyết tính được ở một bài trắc nghiệm là 25.

Nếu một lớp học sinh làm bài trắc nghiệm được điểm trung bình = 30.18, ta

có thể dự báo bài trắc nghiệm này là dễ. Ngược lại, nếu điểm trung bình =

17.45 thì bài trắc nghiệm chắc chắn khó đối với nhóm học sinh làm bài. Điều

nói trên hàm ý như sau:

+ Nếu Mean của lớp xấp xỉ Mean LT: bài trắc nghiệm là vừa sức học

sinh.

+ Nếu Mean của lớp > Mean LT: bài trắc nghiệm là dễ đối với học sinh.

+ Nếu Mean của lớp < Mean LT: bài trắc nghiệm là khó đối với học

sinh.

Phải hiểu ý nghĩa của ký hiệu “xấp xỉ”, “<” như thế nào? Có cách nào

xác định được các biên giới của “xấp xỉ” với hai vùng còn lại?

Muốn tìm hai giá trị biên nói trên, ta cần áp dụng những kiến thức thống

kê về ước lượng một khoảng tin cậy cho trung bình. Vì trị số Mean tính được

chỉ dựa trên một mẫu học sinh nên ta sử dụng công thức sau để ước lượng trị

số Mean của dân số (tức là điểm trung bình trong trường hợp mọi phần tử

của dân số học sinh đều làm bài). Ta phải xác định trước một độ tin cậy cho

khoảng ước lượng này, thường chọn là 95% hay 99%.

Giá trị biên dưới = Mean - Z x S/ căn bậc 2 N

Giá trị biên trên = Mean + Z x S/ căn bậc 2 N

Trong đó:

* Mean là trị trung bình điểm các bài làm của học sinh, S là độ lệch tiêu

chuẩn, N là số học sinh.

* Z là trị số tùy thuộc vào xác suất tin cậy định trước. Thí dụ thường

chọn xác suất tin cậy 95% thì Z = 1.96. Nếu chọn mức xác suất cao hơn, tin

cậy 99% thì z = 2.58.

Sau đó, ta xem Mean LT có vị trí như thế nào so với khoảng tìm được.

Nếu Mean LT rơi vào trong khoảng này, bài trắc nghiệm coi là vừa sức học

sinh. Nếu Mean LT nằm phía dưới (hoặc bên trái khoảng tìm được, bài trắc

nghiệm là dễ (vì trình độ học sinh cao hơn). Nếu Mean LT nằm phía trên

(hoặc bên phải) khoảng tìm được, bài trắc nghiệm là khó (vì trình độ học sinh

thấp hơn).

VI. TÍNH HỆ SỐ TIN CẬY CỦA BÀI TRẮC NGHIỆM

1. Bổ sung thêm về khái niệm tính tin cậy:

Trong chương 1 đã nói đến khái niệm tính tin cậy, đã hiểu tính tin cậy

cho biết tính cách vững chãi của một tập hợp điểm số trắc nghiệm trong việc

đo lường bất cứ cái gì mà nó muốn đo lường.

Chương này cung cấp thêm cơ sở “tương quan” của độ tin cậy nhằm

giải thích cho việc tính toán độ tin cậy nhờ một hệ số tương quan. Ta biết

rằng khái niệm tin cậy là rất trừu tượng. Do vậy, để có thể giúp cho việc tính

toán, các nhà khoa học đề nghị một “định nghĩa vận toán” như sau:

“Hệ số tin cậy của tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ số

tương quan giữa tập điểm số ấy với một tập điểm số khác về một bài trắc

nghiệm tương đương, được lấy ra một cách độc lập từ cùng một nhóm thí

sinh ấy. [Dương Thiệu Tống (1995) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập, Bộ GD & ĐT, trường ĐH Tổng hợp TP HCM, tr. 97].

Từ định nghĩa này, ta thấy hệ số tương quan được sử dụng như là số

đo lường tính tin cậy. Đó là loại đo lường tương đối về sự tương đồng giữa

hai tập điểm số của cùng một số người. Trường hợp này ta cần phải có hai số

đo độc lập cho mỗi phần tử trong nhóm lấy từ những bài trắc nghiệm tương

đương về cùng một đặc điểm, mục đích đo lường. Đây là điểm cốt lõi của

định nghĩa.

Hiện nay có nhiều phương pháp phỏng định tính tin cậy. Có thể kể:

1. Trắc nghiệm hai lần (test - retest): dùng một bài test cho 2 lần đo

cách xa nhau.

2. Sử dụng các dạng trắc nghiệm tương đương: cần có hai hay nhiều

bài trắc nghiệm được soạn tương đương. Mỗi học sinh phải làm cả 2 bài ấy.

Trở ngại là việc soạn thảo tốn nhiều công sức, ít được sử dụng trong trắc

nghiệm lớp học.

3. Phương pháp phân đôi trắc nghiệm: Bài trắc nghiệm được phân

thành hai nửa tương đương. Hai nửa này (thường mỗi nửa gồm những câu

chẵn hoặc câu lẻ) được coi như hai bài trắc nghiệm phụ và điểm số của

chúng là những điểm số độc lập cần cho việc tính toán. Hệ số tương quan

Pearson được tính cho 2 bài phụ đó, sau đó để phỏng định tính tin cậy toàn

bài, Spearman - Brown đề nghị công thức điều chỉnh hệ số tương quan giữa

hai bài ngắn thành một bài trắc nghiệm dài gấp đôi.

4. Công thức Kuder - Richardson (viết tắt K - R): Ngày nay, phương

pháp này được áp dụng rộng rãi để phỏng định tính tin cậy của bài trắc

nghiệm. Có các công thức K - R căn bản, K - R 20, K - R 21. Để tính được

nhanh chóng, ta cần thực hiện trên máy tính điện tử.

2. Công thức tính:

Để tiện việc thực hành, ta dùng công thức Spearman - Brown (với cách

phân đôi bài trắc nghiệm: một nửa gồm các câu lẻ, gọi là X; một nửa gồm các

câu chẵn, gọi là Y):

RTC =2 * rXY

1 + rXY

Trong đó:

RTC là hệ số tin cậy.

X là tổng điểm các câu lẻ.

Y là tổng điểm các câu chẵn.

rXY là hệ số tương quan Pearson giữa X và Y trong bài test.

3. Thực hành tính hệ số tin cậy:

Hoạt động 7:

Hãy thực hành lại cách tính hệ số tương quan Pearson. Phải bảo đảm

rằng nếu có 2 tập điểm số X và Y thì sẽ tính ngay được tương quan Pearson

giữa chúng. Bây giờ, người ta cung cấp giá trị của tương quan Pearson giữa

tổng điểm lẻ và tổng điểm chẵn, bạn sẽ làm gì để xác định được hệ số tin

cậy?

Cụ thể là để cho hệ số tương quan Pearson Rxy = 0.68. Hỏi hệ số tin

cậy của bài trắc nghiệm này là bao nhiêu? Cho kết luận về mức tin cậy?

Trong trắc nghiệm, ta thường mong đợi tương quan tổng điểm câu lẻ -

câu chẵn ở mức khá cao trở lên. Nếu Rtc đạt trên 0.80 thì hệ số tin cậy của

bài trắc nghiệm sẽ cao, trên 0.70 là tạm chấp nhận. Nếu Rtc chỉ đạt mức

trung bình (từ 0.50 đến < 0.70) thì độ tin cậy không cao, chắc chắn có nhiều

câu hỏi cần phải chỉnh sửa.

TÓM TẮT

Chương này đã giúp người học làm quen với bảng phân bố tần số của

các điểm số và cách tính các số thống kê thông dụng. Có hai loại số thống kê

mô tả dữ kiện. Trước hết đó là các số định tâm, như số yếu vị, trung vị, trung

bình cộng. Nó cho biết vị trí trung tâm của phân bố. Kế đến là các số đo phân

tán. Thông dụng là hàng số và độ lệch tiêu chuẩn. Các số này cho biết các

điểm số phân tán xa trung tâm là bao nhiêu. Độ lệch tiêu chuẩn thường dùng

hơn, thường đi đôi với số trung bình và trong thống kê, đây là hai số tin cậy

dùng để tìm hiểu tính chất đặc trưng của một phân bố.

Chương này cũng giúp người học cách ước lượng độ khó của bài trắc

nghiệm dựa trên điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của nhóm. Bên cạnh,

giới thiệu công thức tính hệ số tương quan tuyến tính giữa hai đại lượng X, Y.

Nhờ đó hỗ trợ giáo viên biết cách tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm (theo

phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm) và giúp giáo viên, người soạn trắc

nghiệm có thể thẩm định bài trắc nghiệm có vừa sức học sinh hay không.

CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA.

1. Bạn hãy tự thẩm định kiến thức của mình. Nếu sau một bài thi hay

kiểm tra, các điểm số của học sinh có thể giúp bạn hiểu được gì thêm về lớp

mà mình đang dạy hay không? Về từng học sinh trong lớp? Nêu ra các điểm

tựa căn bản đã giúp bạn.

2. Bạn có nhớ gì, hiểu gì về công dụng các con số như yếu vị, trung vị,

trung bình, độ lệch tiêu chuẩn? Hãy ghi những ý tưởng bạn còn lưu giữ được

về các số này.

3. Làm thế nào để xác định độ khó của bài trắc nghiệm?

4. Qua tri thức đã học, bạn có thể tự xây dựng cách xác định độ khó

của một bài thi tự luận không?

BÀI TẬP THỰC HÀNH CUỐI CHƯƠNG.

1. Lấy số liệu là điểm số trong lớp bạn. Thực hiện xếp phân bố tần số,

sau đó tính các số yếu vị, trung vị, trung bình cộng, hàng số, độ lệch tiêu

chuẩn.

2. Hãy lấy các tập điểm số của học sinh lớp bạn về hai (hay nhiều) môn

học trong số các môn Toán, Lý, Hoá, Sinh, Văn, Sử, Địa, Anh văn,.. (là điểm

thi hay điểm trung bình từng môn vào cuối 1 học kỳ). Sau đó tính hệ số tương

quan giữa từng cặp. So sánh các hệ số tương quan tìm được. Đưa ra kết

luận.

Chương 6. TỔ CHỨC THI VÀ CHẤM THI TRẮC NGHIỆM

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Kiến thức

- Nhận thức tầm quan trọng của khâu chuẩn bị khi tổ chức kỳ thi trắc

nghiệm.

- Xác định được nội dung các bước: chuẩn bị cho thí sinh, nhiệm vụ

của giám thị trong quá trình thi trắc nghiệm.

- Nêu ra một số hình thức gian lận của thí sinh trong phòng thi và biện

pháp khắc phục.

2. Kỹ năng

- Xây dựng các dạng đề thi trắc nghiệm tương đương.

- Trình bày những cách chấm bài thi trắc nghiệm.

3. Thái độ

- Luôn có tinh thần trách nhiệm cao khi tổ chức thi trắc nghiệm.

- Biểu lộ sự thận trọng, quán xuyến các khâu, từ chuẩn bị đến triển khai

thực tế.

GIỚI THIỆU

Để một kỳ thi diễn ra công bằng, nghiêm túc, không có những sai sót

đáng tiếc, những người có trách nhiệm tổ chức thi cần ý thức đầy đủ tính chất

phức tạp trong mỗi kỳ thi, hiểu mối liên hệ và cần có sự phối hợp đồng bộ

giữa các khâu: ra đề, in đề, chuẩn bị phòng thi, bố trí danh sách thí sinh vào

các phòng thi, lập danh sách giám thị, tập huấn cho giám thị nhắc nội quy thi

với thí sinh, tìm ra các biện pháp ngăn ngừa sự gian lận, v.v…

Đối với kỳ thi bằng trắc nghiệm, những công việc nói trên đều được

quan tâm đặc biệt, vì bên cạnh những nguyên tắc chung của bất cứ kỳ thi

nào, còn có những nét mới của riêng hình thức thi trắc nghiệm.

Chương này trình bày với các bạn những nét căn bản cần lưu ý khi tổ

chức thi và chấm thi bằng trắc nghiệm.

NỘI DUNG

I. TỔ CHỨC THI TRẮC NGHIỆM

1. Điều cần lưu ý khi thi với hình thức trắc nghiệm:

Hoạt động 1: Thảo luận trong nhóm.

Bạn hãy nghĩ về một kỳ thi đã từng trải qua thời trung học.

Liệt kê ra những gì theo bạn, có liên quan đến việc tổ chức thi (ví dụ:

thầy cô, ban giám hiệu, văn phòng và những nhiệm vụ của từng người là gì?)

Một kỳ thi được tổ chức với hình thức trắc nghiệm. Là thí sinh bạn quan

tâm điều gì trước tiên? Ngược lại, là người tổ chức, bạn có suy nghĩ gì khác?

Chẳng hạn: Nội dung đề thi, công việc in đề, huấn luyện giám thị hay tập dợt

cách làm bài cho học sinh?

Dưới đây cung cấp một số thông tin liên quan đến kỳ thi trắc nghiệm:

- Đề thi: Với số lượng câu hỏi khá nhiều so với hình thức tự luận, một

đề thi phải in trên nhiều tờ giấy, ví vậy chi phí in đề cao hơn. Ngược lại, không

cần sử dụng thêm giấy làm bài cho thí sinh, cần tính đến yếu tố tiết kiệm khi

trình bày đề thi, nhưng không được gây trở ngại, nhầm lẫn cho thí sinh lúc

làm bài.

- Bảng trả lời: Thí sinh có 2 cách trả lời. Một là quy định thí sinh đánh

dấu chọn vào nơi thích hợp ngay tại mỗi câu hỏi (làm trên đề đỡ bị nhầm lẫn).

Hai là dùng bảng trả lời riêng (answer sheet). Cách thứ hai có điểm thuận lợi

cho giáo viên khi chấm bài nhưng thí sinh có thể bị nhầm lẫn, phổ biến là

đánh dấu lệch vào câu khác khi di chuyển từ đề thi sang bảng trả lời.

Trang sau minh họa cho bạn một bảng trả lời (cho đề thi có 40 câu loại

4 lựa chọn). Tùy theo nhu cầu, có thể tạo ra các bảng trả lời với 60, 80 hay

100 câu cùng những chi tiết phong phú hơn về kỳ thi, cá nhân thí sinh, v.v…

- Số đề thi tương đương cho mỗi lần thi: Dù là thi với hình thức tự

luận, một số kỳ thi đã sử dụng 2 đề phát xen kẻ để tránh sự trao đổi, quay

cóp. Nhưng với trắc nghiệm, bắt buộc phải có nhiều đề xen kẻ. Thường phải

dùng 4 đề hay hơn nữa. Các đề được mang một mã số, ví dụ: đề số 1, đề số

2, đề số 3, v.v…

Khi phát đề, giám thị phải bảo đảm rằng các thí sinh ngồi gần nhau

(bên cạnh hay phía trước, sau) không được nhận cùng một mã số đề. Ta sẽ

bàn luận cách tạo ra các đề này trong một đoạn sau.

- Nhân bản (photocopy) các đề thi: Nếu có máy in cao tốc sẽ giảm

được thời gian nhân đề. Máy in cao tốc thuận lợi cho các kỳ thi có thí sinh

đông. Với số lượng thí sinh không lớn lắm, dùng máy photocopy thông

thường cũng đã rất tốt.

Tuy nhiên, dù nhân số lượng trên loại máy nào, ta cũng cần phải tính

đến thời gian dùng để xếp các tờ giấy và đóng ghim cho từng đề. Sau đó còn

phải đếm và phân bố số lượng các đề tương đương vào mỗi túi đề. Nếu đề

thi nhiều mà có ít người phục vụ, đề thi phải được in trước một vài ngày. Lúc

bấy giờ, điều cần lưu ý đặc biệt đó là sự bảo mật. Công việc này đòi hỏi sự

quan tâm và ý thức trách nhiệm cao của người quản lý. Bởi vì ngày nay, các

cơ sở photocopy có ở khắp nơi. Kẻ gian chỉ cần lấy cắp được một đề, nhân ra

và phát tán, hậu quả thật vô cùng tai hại. Nếu phát hiện sớm thì phải lùi ngày

thi, thay bằng đề dự trữ. Còn không phát hiện được thì kỳ thi chịu nhiều tai

tiếng. 

[Phần tiêu đề của cơ quan, ví dụ:

Sở Giáo Dục và Đào Tạp TP

HCM

Trường Trung học PT Võ Thị

Sáu

*************

KỲ THI GIỮA HỌC KÌ I, 2004 - 2005

BẢNG TRẢ LỜI

MÔN THI: ……………………… Họ và Tên thí sinh: ……………………………

NGÀY THI: ……………… Lớp: ………… SBD: ………… Số phách: …………

Đề số: ……………………………………… Số phách: ……………………

CÂU SỐ TRẢ LỜI

1 A B C D

2 A B C D

3 A B C D

4 A B C D

5 A B C D

6 A B C D

7 A B C D

8 A B C D

9 A B C D

10 A B C D

11 A B C D

12 A B C D

13 A B C D

14 A B C D

15 A B C D

16 A B C D

17 A B C D

18 A B C D

19 A B C D

20 A B C D

21 A B C D

22 A B C D

23 A B C D

24 A B C D

25 A B C D

26 A B C D

27 A B C D

28 A B C D

29 A B C D

30 A B C E

31 A B C D

32 A B C E

33 A B C D

34 A B C D

35 A B C D

36 A B C D

37 A B C D

38 A B C D

39 A B C D

40 A B C D

- Cần có phần hướng dẫn cách trả lời ngay trên đề thi: Với trắc

nghiệm nhiều lựa chọn, phải thống nhất quy ước đánh dấu chọn. Ví dụ:

Phần hướng dẫn làm bài

* Đọc câu hỏi và chọn một lựa chọn đúng nhất trong 4 lựa chọn a, b, c,

d ở mỗi câu hỏi.

* Đánh dấu X ngay tại mẫu tự chọn: Thí dụ chọn a, ta đánh đè lên chữ

a:

a b c d

* Nếu muốn chọn mẫu tự khác, hãy khoanh tròn mẫu tự cũ đã chọn và

đánh X ở mẫu tự mới. Thí dụ loại bỏ a chọn c:

a b X d

* Nếu lại chọn mẫu tự đã bỏ, thì khoanh tròn mẫu tự vừa chọn rồi bôi

đen mẫu tự muốn lấy lại.

Thí dụ chọn lại a và loại bỏ c.

A b ® d

Vì thời gian có hạn, thí sinh không nên dừng quá lâu tại một câu hỏi

nào. Với câu hỏi chưa biết chắc lựa chọn đúng, hãy đánh dấu X vào mẫu tự

được cho là hợp lý nhất.

2. Trình bày đề thi trắc nghiệm:

a. Đề thi trên máy vi tính:

Trong thời đại công nghệ thông tin đang phát triển, việc mua sắm máy

vi tính không quá khó khăn. Chi phí cho việc lập các phòng máy nối mạng cục

bộ (LAN) không cao. Nên tại một số trường học đã được trang bị máy tính có

thể tổ chức cho học sinh thi trên máy tính.

Có nhiều lợi điểm khi trình bày đề thi loại này:

Thứ nhất, chỉ cần thiết kế một giao diện “thí sinh - màn hình” khá bắt

mắt cùng với một số nút lệnh vừa đủ là đã thi được ngay. Bắt đầu máy yêu

cầu thí sinh khai báo các thông tin về mình. Khi xong phần khai báo, máy

chuyển sang phần thi. Từng câu hỏi cùng các lựa chọn (loại câu trắc nghiệm

nhiều lựa chọn) lần lượt xuất ra màn hình. Các câu hỏi này được lấy ngẫu

nhiên từ bộ đề thi gốc đã lưu trữ trước trong máy chủ. Như vậy bảo đảm

được hai thí sinh ngồi gần nhau hiếm gặp hai câu hỏi giống nhau tại cùng một

thời điểm..

Thứ hai, có thể dùng đồng hồ của hệ thống để khống chế thời gian cho

từng câu hỏi hoặc cho cả bài. Có chương trình trắc nghiệm không cho phép

thí sinh lùi để xem lại hoặc chỉnh sửa bài đã làm. Một số chương trình khác

cho phép thí sinh xem lại, sửa chữa.

Thứ ba, thí sinh thi xong có thể biết ngay kết quả. Máy còn có thể thông

báo các câu trả lời sai cho thí sinh.

Điều hạn chế là thí sinh phải biết sử dụng tương đối thành thạo máy

tính. Bởi vì những bỡ ngỡ, vụng về của thí sinh trước máy tính sẽ làm mất

nhiều thời gian.

b. Đề thi dùng với máy phóng chiếu (Projector)

Trường hợp này các câu hỏi được in ra giấy phim trong (mỗi bản phim

có thể chứa một câu hay nhiều câu). Sau đó, trong giờ thi, các câu hỏi này

được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian định trước, đủ cho một học

sinh bình thường có thể đọc câu hỏi và trả lời kịp.

Cách này có lợi điểm là: khống chế thời gian làm bài cho từng câu, bảo

quản được đề thi không bị thất thoát, thí sinh, phải làm nhanh nên tránh được

phần nào sự gian lận.

Nhược điểm: do hạn chế thời gian từng câu nên gây ra sức ép tâm lý,

học sinh cảm thấy căng thẳng.

c. Đề thi in ra giấy (mỗi thí sinh 1 đề).

Đây là cách thông dụng hơn cả. Đề thi được nhân ra phát cho thí sinh.

Khó khăn ta cần thấy là việc bảo quản đề thi. Như đã nói trên, mất đề thi có

nghĩa là đề đã bị lộ, bị phát tán, không thể sử dụng các câu hỏi này cho lần

sau. Với một phòng thi tại Việt Nam có nhiều thí sinh như hiện nay, ta cần suy

nghĩ các biện pháp khác nhau để thu hồi được đầy đủ các đề.

Trình bày đề thi trên giấy cần quan tâm: font chữ dễ đọc, cỡ chữ vừa

đủ lớn, giữa câu hỏi và các lựa chọn cần in tách bạch, không nên chen nhau,

in quá gần.

Bạn thích chọn cách trình bày đề nào trong 3 cách nói trên? Giải thích

vì sao? Với tình hình nước ta hiện nay thì cách nào phù hợp nhất?

3. Tạo các dạng đề tương đương:

Các đề thi tương đương phải được hiểu là các đề này tương đồng về

mọi mặt, từ mục đích khảo sát cho đến cấu trúc thành phần, số câu hỏi trong

mỗi phần, mức độ khó của các câu hỏi, v.v… Thực tế rất khó tìm được hai đề

khác nhau mà có đầy đủ các đặc điểm vừa nêu.

Bạn có biết cách nào để tạo ra các đề thi trắc nghiệm tương đương không?

Hiện nay người ta thực hiện theo một trong hai cách:

Cách 1: Các đề tương đương này thực chất được biến đổi từ một đề thi

lấy làm gốc. Người soạn trắc nghiệm xáo trộn thứ tự các câu hỏi ra một trật tự

câu mới, từ đó đặt mã số của đề vào. Hoặc có khi vừa thay đổi vị trí câu, vừa

thay đổi các lựa chọn trong từng câu trắc nghiệm để tăng tính chất khác biệt,

chống quay cóp hoặc thông tin cho nhau.

Ví dị: Câu số 1 của đề số 1 chuyển thành câu 9 đề số 2, câu số 2 của

đề số 1 chuyển thành câu 25 đề số 2, vv..

Hoặc: Cũng làm như trên, nhưng trong câu số 1 đề số 1, các lựa chọn

a, b, c, d (với b là đáp án) thì sang câu 9, a trở thành c, b thành d, c thành b

và d thành a.

Với cách làm này bảo đảm tất cả thí sinh thực chất chỉ làm cùng 1 đề,

do đó sẽ bảo đảm công bằng hơn trong đánh giá và so sánh.

Cách 2: Người ra đề soạn ra những câu trắc nghiệm tương đương

nhau về cả hình thức lẫn nội dung. Thường phải chọn cùng một nội dung, một

kỹ năng, hoặc một chủ điểm kiến thức. Phải soạn từng cặp câu hỏi, cân nhắc

từng cụm từ mang vào sử dụng, thử nghiệm nhiều lần để xem độ tin cậy. 

Cách làm này đòi hỏi người soạn trắc nghiệm phải tốn nhiều công phu

và phải có biết cách phân tích câu trắc nghiệm.

II. CHUẨN BỊ CHO THÍ SINH

Học sinh Việt Nam chưa quen với cách thi bằng trắc nghiệm. Vì vậy

cần phải giúp học sinh làm quen với cách thi trắc nghiệm.

Hoạt động 2:

Bạn hãy suy nghĩ và ghi ra những việc bạn dự định làm để giúp cho học

sinh làm quen với hình thức trắc nghiệm?

Trước hết, khi nhà trường đã lên lịch thi xong, cần thông báo cho học

sinh biết ngày, giờ thi, càng sớm càng tốt.

Kế đến là huấn luyện cho học sinh biết cách thi trắc nghiệm. Đây là việc

mà giáo viên và nhà quản lý giáo dục cần quan tâm, vì đa số học sinh nước ta

chưa quen trắc nghiệm. Trong các giờ học, giáo viên có thể ra vài câu trắc

nghiệm, cùng thảo luận với học sinh cách thức trả lời. Nếu có thể, nhà trường

tổ chức những đợt thi thử để học sinh làm quen. Ngay cả khi học sinh đã

quen, cũng vẫn nên nhắc nhở, đặc biệt là những sai sót mà họ thường mắc

phải như: không đánh dấu vào đúng chỗ quy định, chọn lần thứ hai không xóa

bỏ lần chọn trước.

Việc thuần thục cách làm trắc nghiệm có ảnh hưởng đến tốc độ làm

bài. Những thí sinh mới làm trắc nghiệm thường không biết vận dụng óc suy

luận để tìm kết quả đúng của những bài toán số học mà họ thường phải tính

toán khá lâu trên các dữ kiện của đề. Tất nhiên tính toán đầy đủ thì kết quả

đúng, nhưng không còn thời gian làm câu khác. Rốt cuộc điểm vẫn thấp.

Hoặc có thí sinh làm không kịp giờ đã bỏ trống các ô trả lời còn lại mà không

biết tận dụng lối trả lời may rủi. Khi không có điểm phạt thì nên cố trả lời hết

số câu.

Cuối cùng, những điều sau đây nên nhắc học sinh:

- Học sinh phải đọc kỹ những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm.

- Học sinh phải được biết về cách tính điểm: câu làm sai có bị trừ

không? Các câu có điểm bằng nhau hay có những câu nào được tính điểm

cao hơn?

- Các dấu phải đánh đúng, rõ ràng, sạch sẽ. Nếu tẩy xóa cũng phải thật

sạch.

- Nếu trả lời vào "bảng trả lời" riêng, cần lưu ý đối chiếu số thứ tự câu

đang làm và câu trên bảng trả lời để khỏi đánh dấu nhầm vị trí.

- Khuyến khích học sinh trả lời tất cả câu hỏi, dù không chắc đúng hoàn

toàn.

III. NHIỆM VỤ CỦA GIÁM THỊ

Hoạt động 3:

Hãy ghi ra công việc mà giám thị phải thực hiện trong một buổi thi bằng

trắc nghiệm.

- Ổn định lớp, trấn an tinh thần của thí sinh, giữ vẻ mặt vui vẻ, thư giãn.

- Phát các bảng trả lời để thí sinh ghi các chi tiết cá nhân

- Giám thị đọc các văn bản hướng dẫn làm bài và giải thích thêm những

chỗ học sinh hỏi lại. Không nên giải thích dài dòng, có thể gây rối trí học sinh.

- Phát lệnh “bắt đầu làm bài”. Ấn định thời gian bắt đầu tính giờ làm bài.

- Không giúp học sinh trả lời hay nêu những gợi ý trên câu hỏi.

- Báo thời gian đã trôi qua bằng biểu đồ trên bảng.

- Hạn chế những lời nói to trong giờ thi.

- Khi đến giờ thu bài, cần ra lệnh cho học sinh đồng loạt bỏ bút xuống.

IV. NHỮNG HÌNH THỨC GIAN LẬN VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC

Hoạt động 4:

Liệt kê những hình thức gian lận của thí sinh trong một kỳ thi?

Nói đến gian lận thì tự luận hay trắc nghiệm đều có. Chép bài người

bên cạnh, chuyển tài liệu, đáp án cho người khác, tiết lộ đề thi, thông đồng

với người bên cạnh, v.v... vẫn thường gặp ở cả hai. Riêng với trắc nghiệm, vì

số câu hỏi khá nhiều, thời gian chỉ vừa đủ, nên việc mang tài liệu và mở ra để

sử dụng là hiếm. Việc giúp đỡ người khác cũng ít cơ hội vì thí sinh không đủ

thời gian hoàn thành bài của chính mình. Dẫu vậy, vẫn có những điều phải

quan tâm như thí sinh có thể dùng ám hiệu quy định trước để báo cho bạn số

câu hỏi và các trả lời đúng trong số a, b, c, d, e. Mặt khác, vào lúc cuối, khi

giám thị lo thu bài, nhiều thí sinh cũng tranh thủ làm thêm, hỏi vài đáp án ở

bạn. Gian lận còn do tổ chức thi chưa nghiêm, giám thị không làm tròn nhiệm

vụ. v.v...

Một vài biện pháp dưới đây giúp ngăn chặn việc gian lận:

- Xếp chỗ ngồi cho thí sinh được rộng, thoáng.

- Giám thị phải tôn trọng triệt để thời gian dành cho bài thi trắc nghiệm,

giữ yên lặng khi học sinh làm bài.

- Cương quyết buộc thí sinh phải dừng bút khi hết giờ thi.

- Phân bố các đề thi hợp lý. Các đề giống nhau không phát gần kề

nhau.

- Nghiêm khắc đối với những thí sinh có biểu hiện vi phạm nội quy thi.

- Nếu thí sinh có biểu hiện gian lận, giám thị phải xử lý cương quyết

như: lỗi nhẹ thì nhắc nhở, cảnh cáo. Nặng thì thu ngay bài, mời ra khỏi

phòng…vv... Sau dó có báo cáo với hội đồng thi.

V. CHẤM CÁC BÀI TRẮC NGHIỆM

Với hình thức trắc nghiệm, chấm bài là đối chiếu từng lựa chọn của thí

sinh trong từng câu với đáp án đã có. Công việc này không cần đến người có

chuyên môn cao, nhưng đòi hỏi sự cẩn thận và tập trung chú ý. Sai sót có thể

xảy ra ở nhiều khâu: giám khảo bị mệt mỏi, hoa mắt do phải dò, đối chiếu liên

tục giữa bài làm và đáp án; hoặc do trả lời của thí sinh không theo đúng quy

cách; cũng còn do nhầm khi cộng thành tổng điểm, vv..

Thường sử dụng bảng đáp án là bìa đục lỗ. Đó là tờ giấy bìa giống

bảng trả lời của thi sinh nhưng đã được đục lỗ những câu đúng. Khi chấm, chỉ

cần đặt lên bài làm của thí sinh và đếm các lỗ có dấu X sẽ nhanh chóng có

được tổng câu làm đúng, cần lưu ý: khi thiết kế bảng trả lời ta nên xác định

một vài điểm làm mốc tại các góc. Trong bảng đục lỗ ta đục luôn những vị trí

này để dễ dàng định vị khi áp lên bài làm thí sinh.

Nếu có máy vi tính, ta có thể chấm trên máy với một phần mềm ứng

dụng thích hợp. Các bài làm phải được nhập vào máy bằng cách gõ phím

hoặc với một máy scanner. Ngày nay đã có các máy chuyên dùng cho việc

chấm thi này. Nó được tự động hóa, tiết kiệm thời gian nhưng giá mua 1 máy

còn khá cao so với khả năng của cá nhân hay một trường học quy mô nhỏ.

Điều này rất cần đầu tư của ngành giáo dục cho các trường học (hoặc cho

khu vực gồm một cụm trường để tận dụng năng suất của máy).

TÓM TẮT CHƯƠNG

Chương này đã điểm qua các vấn đề liên quan đến việc tổ chức thi và

chấm thi trắc nghiệm, đã bàn luận về 3 cách trình bày về thi trắc nghiệm,

trong đó thi trên máy tính có nhiều ưu điểm: báo kết quả nhanh và chính xác.

Việc tạo nhiều đề thi tương đương là việc làm bắt buộc khi tổ chức thi bằng

trắc nghiệm. Trong chương này cũng nhắc đến những việc cần chuẩn bị cho

thí sinh; nhiệm vụ của giám thị, những hình thức gian lận của thí sinh và cách

chấm các bài thi trắc nghiệm.

CÂU HỎI TỰ KIỀM TRA

1. Việc trình bày một đề thi trắc nghiệm có quan trọng đối với thi sinh

không?

2. Bạn biết gì về những đề trắc nghiệm tương đương? Có cách nào tạo

ra chúng?

2. Tự thiết kế một bảng trả lời phục vụ cho kiểm tra giữa học kỳ môn

bạn sắp dạy.

3. Khi tổ chức một kỳ thi trắc nghiệm, cần quan tâm thực hiện các việc

gì?

4. Tại sao giám thị phải hướng dẫn cho thí sinh cách làm bài thi trắc

nghiệm?

5. Hãy liệt kê những nhiệm vụ giám thị cần phải làm khi vào phòng thi?

6. Có những hình thức gian lận nào khi thi bằng trắc nghiệm? Giám thị

có thể làm gì để khắc phục tình trạng này?

7. Mô tả những cách chấm bài trắc nghiệm anh chị đã được nghe nói

đến.

Chương 7. CÁC LOẠI ĐIỂM SỐ TRẮC NGHIỆM

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1. Kiến thức

- Trình bày tính chất của điểm thô và những trở ngại khi dùng điểm thô

trong lớp học.

- Kể ra được các điểm tiêu chuẩn thường dùng trong trắc nghiệm.

- Giải thích ý nghĩa, ưu, nhược điểm của các điểm tiêu chuẩn.

2. Kỹ năng

- Biến đổi được từ điểm thô sang điểm tiêu chuẩn theo yêu cầu sử

dụng.

3. Thái độ

- Thể hiện tinh thần tìm tòi, khám phá và cầu tiến trong việc tìm hiểu

các loại điểm số trắc nghiệm hiện nay.

- Luôn luôn biểu lộ ý thức trách nhiệm cao khi sử dụng các loại điểm

tiêu chuẩn.

GIỚI THIỆU

Khi một học sinh tham gia trả lời bài trắc nghiệm, học sinh này sẽ đạt

một điểm số X. Nó cho biết khả năng của em về các nội dung mà bài trắc

nghiệm quan tâm đến. Vấn đề ta cần tìm hiểu là với điểm số đó thì em này

đạt được một chất lượng nào (đạt mức Giỏi, Trung bình hay Kém) so với yêu

cầu khảo sát của bài trắc nghiệm? Hoặc học sinh này có vị trí như thế nào so

với những học sinh khác trong cùng nhóm? Để giải đáp được các câu hỏi

trên, ta cần biết các loại điểm số của trắc nghiệm.

NỘI DUNG

I. ĐIỂM THÔ TRÊN MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM

1. Điểm thô (raw scores) là gì?

Điểm số trên một bài thi (bài tự luận, bài trắc nghiệm lớp học hay bài

trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa) thường được xác định bởi điểm của mỗi

câu. Bài tự luận, điểm số một câu hỏi có thể lớn hơn 1, trong đó một số ý đặc

trưng trong câu trả lời được cho điểm theo một thang điểm đã định trước. Với

bài trắc nghiệm, mỗi câu hỏi chỉ có thể quy về đúng hay sai. Câu trả lời đúng

thường được tính là 1 điểm. Tổng cộng các điểm số từng câu trắc nghiệm

được gọi là điểm thô.

2. Khó khăn khi dùng điểm thô trên mỗi bài trắc nghiệm để so sánh:

Bạn hãy thảo luận trong nhóm và trả lời câu hỏi sau:

Một học sinh tên Tuấn được 35 điểm trên bài trắc nghiệm Toán và 60

điểm trên bài trắc nghiệm Anh văn. Dựa vào điểm số đạt được, có thể nói

rằng học sinh này có khả năng về Anh văn hơn Toán không?

Không thể kết luận được vì còn một thiếu một số thông tin. Ta cần phải

xét thêm:

+ Số câu trong bài trắc nghiệm là bao nhiêu? Nếu bài Toán có 50 câu,

trong khi bài Anh văn có 120 câu. Tỉ lệ số câu Tuấn làm đúng trong test Toán

là: 35/50 = 70% và trong test Anh văn là: 60/120 = 50%. Vậy giả sử các điều

kiện khác giữa hai trắc nghiệm như nhau thì Tuấn có vẻ giỏi Toán hơn.

+ Học sinh Tuấn làm bài cùng với nhóm học sinh nào? Ta biết rằng,

điểm trung bình của bài thi tính trên một nhóm học sinh tùy thuộc vào nhóm

được chọn là giỏi hay yếu. Nếu điểm trung bình của nhóm về bài Toán là 30

thì điểm của Tuấn cao hơn điểm trung bình của nhóm là 5 điểm số, trong khi

đó điểm trung bình của nhóm về bài Anh văn là 45 thì Tuấn đứng cao hơn

trung bình nhóm đến 15 điểm số. Như vậy có thể nói: Tuấn học Anh văn tốt

hơn.

+ Ngoài điểm trung bình (Mean), độ phân tán điểm số của học sinh (tức

độ lệch tiêu chuẩn = SD) trong hai bài trắc nghiệm có giống nhau không? Tùy

theo độ lớn của SD là lớn hay nhỏ, ta có thể biết được tỉ lệ % học sinh đứng

trên hay thấp hơn một điểm số nào đó. Ví dụ nói trên, Mean bài Toán là 30,

nếu SD = 5 thì với điểm = 35, Tuấn đứng tại vị trí phía trên trung bình đúng 1

SD, nghĩa là Tuấn đứng trên khoảng 84.14% học sinh cùng lớp. Mean bài

Anh văn bằng 45 mà SD = 25 thì điểm 60 của Tuấn ở vị trí không tới 1 SD (vì

1 SD phía trên Mean phải là 70). Điều này có nghĩa vị trí của Tuấn trong

nhóm Anh văn thấp hơn vị trí trong nhóm Toán. Nếu hai nhóm này có trình độ

như nhau thì dường như Tuấn học Toán tốt hơn.

Từ những trình bày trên, ta thấy điểm thô của bài trắc nghiệm không

giúp ta so sánh giữa các bài trắc nghiệm có độ khó khác nhau. Vì vậy thường

phải đổi điểm thô thành các loại điểm khác phù hợp với việc nghiên cứu, trình

bày và giải thích. Mặt khác, trong hệ thống giáo dục cho phép sử dụng nhiều

hình thức thi, kiểm tra khác nhau, điểm số trắc nghiệm phải được xử lý đưa

về hệ thống điểm theo quy định chung. Hiện nay ở nước ta áp dụng điểm từ 0

đến 10.

II. CÁC LOẠI ĐIỂM TIÊU CHUẨN

1. Điểm phần trăm đúng:

a. Điểm số này tính bằng tỉ lệ phần trăm, theo công thức:

X = 100 Đ / T

Trong đó:

X = điểm tính theo tỉ lệ %;

Đ = số câu học sinh làm đúng;

T = tổng số câu của bài trắc nghiệm.

Hoạt động 1: Tính điểm phần trăm đúng của một học sinh làm được 46

câu trên một bài trắc nghiệm 60 câu.

Đáp số: 76,67 làm tròn 77 điểm.

b. Ý nghĩa: Điểm phần trăm đúng so sánh điểm của học sinh này với

điểm số tôi đa có thể đạt được. Đây là một loại điểm tuyệt đối. Yếu tố xác định

điểm số này là độ khó của nội dung bài trắc nghiệm, cần thận trọng khi sử

dụng nó, vì dễ bị chủ quan của người ra đề và thường không đo lường được

mức khả năng thực của học sinh. Bởi vì người ra đề thi có thể thay đổi số câu

trắc nghiệm dễ hay khó tùy theo ý muốn.

2. Điểm chữ:

Về căn bản cũng giống như điểm phần trăm đúng, điểm chữ dùng các

mẫu tự A, B, C, D, v.v… và có thể ấn định: điểm A gồm các điểm phần trăm

đúng từ 90 đến 100, điểm B gồm các điểm phần trăm đúng từ 70 đến 89,

điểm C gồm các điểm phần trăm đúng từ 50 đến 69, v.v….

Hoạt động 2: Bạn hãy so sánh 5 loại điểm chữ A, B, C, D, F như nói

trên đây có giống với kiểu xếp điểm GIỎI, KHÁ, TRUNG BÌNH, YẾU, KÉM

trong học tập của ta không?

Trả lời: Có thể được, nếu ta đồng ý rằng điểm GIỎI là điểm học sinh

phải đạt được điểm 9 và 10 trong một bài thi và coi tương đương kết quả đó

với việc học sinh đã hoàn thành từ 90 phần trăm trở lên yêu cầu bài thi.

Tương tự cho các điểm số khác còn lại.

3. Thứ hạng bách phân (Percentile Ranks, thường viết là PR):

Đây là điểm có được do sự biến đổi các điểm thô ra thành các trị số

phần trăm trong một nhóm chọn làm chuẩn mực.

a. Định nghĩa:

Thứ hạng bách phân là một con số nằm giữa 0 và 100, cho biết có bao

nhiêu phần trăm trường hợp điểm số trong nhóm chuẩn mực rơi vào chính

điểm số ấy hay ở dưới nó.

b. Ý nghĩa:

Dùng điểm PR có thể so sánh điểm của các học sinh làm bài trắc

nghiệm này với một nhóm lớn đã được chọn làm chuẩn mực.

Thí dụ: Khi nói một học sinh lớp 12 làm bài trắc nghiệm Toán trong kỳ

thi tốt nghiệp THPT (tại TP Hồ Chí Minh): điểm PR = 82 có nghĩa là học sinh

này đứng trên 82% học sinh lớp 12 TP Hồ Chí Minh.

Hoạt động 3: Căn cứ vào những điều vừa trình bày ở a/ và b/ bạn hãy

trình bày ý nghĩa của các con số PR = 25, PR = 50, PR = 98.

PR=25, PR=50: có 1/4 học sinh, có 1/2 học sinh đạt điểm dưới cho đến

bằng điểm học sinh này. PR=98: học sinh này rất giỏi vì đứng trên 98% học

sinh.

Một học sinh lớp 10A3 làm bài thi Văn học kỳ I (bằng trắc nghiệm) đạt

điểm thô X = 45. Nếu lấy nhóm chuẩn mực là lớp 10A3 thì PR = 82. Nếu lấy

nhóm chuẩn mực là khối lớp 10 (trường có 8 lớp 10) thì PR của em này là 70.

Kết quả nào tin cậy hơn? Còn PR nào sẽ phản ánh đúng thực lực của học

sinh này?

Trả lời: Nhóm chuẩn mực càng lớn càng tin cậy. Từ đó thấy PR=70

phản ánh đúng hơn, vì nó cho biết vị trí của học sinh này so với các học sinh

trong khối lớp.

Ghi chú: Do giới hạn của tài liệu, chúng tôi không chỉ dẫn cách tính thứ

hạng bách phân. Nếu độc giả cần tính toán, xin tham khảo tài liệu “Trắc

nghiệm và đo lường thành quả học tập" của TS Dương Thiệu Tống, ĐH Tổng

hợp TP Hồ Chí Minh in năm 1995, trang 148 - 149.

4. Điểm tiêu chuẩn (Standard scores):

a. Mô tả:

Điểm tiêu chuẩn là điểm biến đổi từ điểm thô dựa trên cơ sở độ lệch

tiêu chuẩn của phân bố điểm số. Chúng có thể được xem như là những điểm

số đã được gán cho một trung bình và một độ lệch tiêu chuân nào đó. Nó

thường được sử dụng trong trắc nghiệm vì một số đặc tính sau:

- Mỗi loại điểm tiêu chuẩn có trung bình và độ lệch tiêu chuẩn chung

cho mọi bài trắc nghiệm và mọi nhóm người.

- Điểm tiêu chuẩn cho phép ta thực hiện so sánh các trắc nghiệm hoặc

giữa các nhóm người.

- Có thể xử lý bằng mọi phương pháp toán học.

b. Các loại điểm tiêu chuẩn thông dụng: điểm Z, điểm V

Ở nước ngoài còn có điểm Stanine (9 bậc), điểm C-Guilford, điểm T,

Điểm AGCT, điểm CEEB. Về trắc nghiệm trí tuệ người ta dùng thương số trí

tuệ IQ (với các trắc nghiệm Vechsler, Stanford - Binet, v.v…).

c. Ưu, nhược điểm của các loại điểm tiêu chuẩn:

Điểm tiêu chuẩn có ưu điểm hơn điểm % đúng, thứ hạng bách phân vị

nó có thể dùng tính toán hoặc đối chiếu các kết quả. Như: cộng các điểm tiêu

chuẩn của nhiều bài trắc nghiệm môn học khác nhau để tính trung bình (ta

vẫn hay làm trong điểm bài luận đề lâu nay); so sánh hai hay nhiều điểm trung

bình của 1 bài trắc nghiệm ra trên nhiều nhóm, đối chiếu điểm trên các bài

trắc nghiệm khác nhau; tính hệ số tương quan (với một bài trắc nghiệm đã

chuẩn hóa) để xác định tính giám của bài trắc nghiệm mới soạn. Nhược điểm

của điểm tiêu chuẩn là:

+ Nếu các dữ kiện có độ xiên quá lớn thì việc sử dụng điểm tiêu chuẩn

là không thích hợp vì là một loại điểm tương đối, nếu bài quá dễ hay quá khó

đối với nhóm học sinh thì điểm trung bình bị lệch nhiều so với vùng trung tâm.

Các điểm số không còn phản ánh đúng thực chất khả năng lĩnh hội bài học

của học sinh.

+ Vì điểm tiêu chuẩn phụ thuộc vào độ lệch tiêu chuẩn nên khó giải

thích ý nghĩa của các điểm số trắc nghiệm. Học sinh đạt 7 môn Anh văn có

thể là giỏi trong lớp, trong khi điểm 7 môn Toán chỉ là khá trong lớp đó.

III. CÔNG THỨC ĐỔI ĐIỂM THÔ SANG MỘT SỐ ĐIỂM TIÊU CHUẨN

1. Điểm Z (Z score):

a. Điểm Z liên hệ đến phân bố bình thường tiêu chuẩn với trung bình =

0 và độ lệch tiêu chuẩn = 1.

Công thức chuyển đổi:

Z = (X – điểm trung bình X) / s

Trong đó X là một điểm thô; X = điểm thô trung bình của nhóm làm trắc

nghiệm; s = độ lệch tiêu chuẩn của nhóm.

Hoạt động 4: Đổi điểm thô X = 35 của học sinh Hùng sang Z. Biết điểm

trung bìnhcủa nhóm = 24 và độ lệch tiêu chuẩn = 7.81

b. Ý nghĩa: Điểm Z cho biết vị trí của một học sinh có điểm thô X so với

trung bình của nhóm học sinh cùng làm bài trắc nghiệm.

Thí dụ: Điểm trung bình trắc nghiệm Toán và độ lệch tiêu chuẩn của

500 học sinh lớp 10 là X= 35.2 và s =7.4. Một học sinh lớp 10 có điểm thô bài

trắc nghiệm này là 47. Như vậy, điểm Z = (47 - 35.2)/7.4 = 1.59. Có thể nói,

học sinh này có vị trí tại 1.6 độ lệch tiêu chuẩn phía trên trung bình của nhóm

500 học sinh.

c. Bảng Z và công dụng: Đây là bảng cho các trị số là diện tích tính theo

tỉ lệ %. Diện tích này chính là tích phân (tích phân Laplace) giới hạn bởi

đường cong bình thường tiêu chuẩn (đường Gauss, N(0,1)) với trục hoành

tính từ giá trị Z = 0 (tức ngay tại trị trung bình) đến giá trị Z > 0 xác định nào

đó (xin xem bảng Z đính kèm cuối chương này). Do tính đối xứng của đường

cong qua trục tung (Z=0) nên tổng diện tích trong bảng (từ trung bình trở lên)

sẽ là 50%.

Công dụng: trị số đọc trong bảng cho ta tính ước lượng tỉ lệ % học sinh

ở phía dưới hay phía trên một học sinh đạt điểm số Z nào đó.

Thí dụ: Một trắc nghiệm Lịch sử khảo sát trên 1000 học sinh tính được

Mean = 32.5 và SD = 11.54. Một học sinh có điểm X = 43 thì ước lượng học

sinh này đứng trên bao nhiêu % học sinh cùng nhóm?

Trước hết ta đổi X sang Z. Thay vào công thức:

Z = (43 -32.5)/11.54 = 0.91.

Tra bảng Z ứng với hàng Z = 0.9 và cột 0.01 ta được tỉ lệ = 0.3186 tức

31.86 % trên trung bình.

Ta cần cộng thêm 50% thuộc phía từ trung bình trở xuống để được tỉ lệ

81.86% (vì diện tích trong bảng Z chỉ cho trung bình trở lên). Kết luận học

sinh có điểm bài trắc nghiệm X = 43 sẽ đứng trên khoảng 81.86% học sinh.

2. Điểm tiêu chuẩn V:

Căn bản giống như điểm Z, nhưng được quy về phân bố bình thường

có trung bình = 10 và độ lệch tiêu chuẩn là 4. Loại điểm này được áp dụng tại

Việt Nam trước 1975, với hệ thống điểm cho từ 0 -> 20.

Để có điểm V, trước hết đổi điểm thô X ra Z, sau đó áp dụng công thức

và làm tròn số để nhận được giá trị nguyên:

Điểm tiêu chuẩn V = 4 Z + 10

Ngày nay, để phù hợp với hệ thống điểm từ 0 -> 10, có thể dùng điểm

tiêu chuẩn V mới với trung bình = 5 và độ lệch tiêu chuẩn là 2.

Điểm V (mới) = 2 Z + 5

Tổng quát, nếu ta đổi một điểm thô X sang một loại điểm tiêu chuẩn X tc

có trung bình = Mtc và độ lệch tiệu chuẩn = stc nhờ trung gian điểm Z thì áp

dụng công thức:

Điểm tiêu chuẩn Xtc = Stc Z + Mtc

Hoạt động 5: Hãy đổi điểm môn Hóa học X - 52 của một học sinh sang

điểm V mới (Mean = 5 và SD = 2). Biêt rằng bài trắc nghiệm có 60 câu ra trên

nhóm 100 học sinh và tính được trung bình của nhóm = 33.76, độ lệch tiêu

chuẩn = 14.18.

HD: Trước hết đổi điểm X sang Z với X =33.16 và s =14.18. Sau đó

thay vào công thức trên.

3. Các loại điểm tiêu chuẩn khác:

+ Điểm T: trung bình = 50, độ lệch tiêu chuẩn = 10.

+ Điểm AGCT: trung bình = 100, độ lệch tiêu chuẩn = 20.

+ Điểm CEEB: trung bình= 500, độ lệch tiêu chuẩn =100.

+ Điểm IQ (theo Wechsler): trung bình = 100, độ lệch tiêu chuẩn = 15.

+ Điểm IQ (theo Stanford): trung bình = 100, độ lệch tiêu chuẩn =16.

TÓM TẮT CHƯƠNG

Trong chương này ta đã làm quen với khái niệm điểm thô của bài trắc

nghiệm cùng nhiều loại điểm số khác thường được sử dụng trong trắc

nghiệm. Điểm thô là tổng điểm các câu học sinh làm đúng. Điểm phần trăm

đúng, thứ bậc bách phân, điểm tiêu chuẩn là điểm được biến đổi từ điểm thô

theo các cách khác nhau. Trong quá trình tiếp cận các công thức tính ta cũng

tìm hiểu cả ý nghĩa và giải thích công dụng của từng loại điểm. Trong các loại

điểm đã đề cập, ta chú ý nhiều đến điểm tiêu chuẩn vì các ưu điểm của nó.

Tuy nhiên, ta cần nhớ rằng không có một loại điểm nào là hoàn hảo mà tùy

thuộc vào mục đích sử dụng, vào tính chất của bài thi mà ta chọn một loại

điểm phù hợp.

CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA

1. Điểm thô trên một bài trắc nghiệm là gì? Việc sử dụng điểm thô của

những bài trắc nghiệm môn học khác nhau, có số câu hỏi không bằng nhau

đã gây ra trở ngại gì?

2. Cho biết thuận lợi và nhược điểm của điểm phần trăm đúng? Ta có

nên sử dụng loại điểm này trong lớp học?

3. Điểm tiêu chuẩn là loại điểm số như thế nào? Ưu và nhược điểm của

nỗ. Qua tài liệu bạn biết được những loại điểm tiêu chuẩn nào?

4. Bạn hãy chọn một loại điểm phù hợp nhất với hệ thống điểm Việt

Nam hiện nay, gọi đó là Y. Giả sử một bài trắc nghiệm Sinh học dài 40 câu ra

trên nhóm học sinh lớp 11 tính được điểm trung bình của nhóm này, mean =

22.5, độ lệch tiêu chuẩn s = 8.46. Một học sinh tên Tuấn có điểm thô X = 28

thì điểm biến đổi Y của em sẽ là bao nhiêu?

BÀI TẬP THỰC HÀNH CUỐI CHƯƠNG.

1. Tính điểm phần trăm đúng của các học sinh có điểm thô bài trắc

nghiệm Địa lý (50 câu) lần lượt là: X= 44; X=30; X = 24.

2. Tính điểm tiêu chuẩn Z môn Vật lý của học sinh Tâm đạt X = 25. Biết

Mean và SD của lớp 10A3 khi làm trắc nghiệm đó theo thứ tự là 36.16 và

11.83. Nếu học sinh Hoàng đạt X = 45 thì ta dự báo Hoàng đứng trên bao

nhiêu phần trăm học sinh cùng lớp 10A3?

HD: Dùng công thức biến đổi X sang Z. Để tính tỉ lệ % ta dùng bảng

các giá trị diện tích vùng dưới tuyến bình thường (gọi tắt là bảng Z).

3. Đùng các dữ kiện cho ở bài 2 trên đây, hãy đổi điểm thô X ra điểm

tiêu chuẩn V, V mới, điểm T, biết X = 18, X=41. Kết quả làm tròn đến 1 chữ số

thập phân (nghĩa là có dòng như 8,6 hay 7,2).

HƯỚNG DẪN ÔN TẬP

HỌC PHẦN: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

(dùng cho sinh viên hệ CQ 15 khoa thuộc Đại học Sư Phạm TP HCM)

PHẦN 1: THÔNG TIN VÀ CHUẨN BỊ CHO KlỂM TRA CUỐI HỌC PHẦN

+ Đề thi: Theo lối tự luận với nhiều câu hỏi nhỏ hoặc bằng trắc nghiệm.

Giảng viên sẽ thông báo cụ thể trong quá trình dạy học. Thời gian làm bài

trong khoảng 60 phút đến 90 phút. Dự kiến đề thi có hai phần, mỗi phần 5

điểm:

Phần 1: Những câu hỏi về lý thuyết trắc nghiệm.

Phần 2: Tính toán theo các công thức đã học. Nhận xét, đánh giá kết

quả.

+ Thi tự luận: được phép sử dụng tài liệu khi làm bài. Nhớ mang theo

sách giáo khoa thuộc ngành đang học và máy tính bỏ túi.

PHẦN 2: NỘI DUNG CẦN QUAN TÂM VÀ YÊU CẦU

Sinh viên cần hoàn thiện các tri thức và kỹ năng liên quan đến những

đề mục sau:

1. Trình bày được quy trình thực hiện soạn thảo ra được các câu trắc

nghiệm có chỉ số độ khó và độ phân cách. Yêu cầu phải đạt: nêu được từng

bước cụ thể của quy trình.

2. Phân biệt trắc nghiệm do thầy giáo lớp học soạn và trắc nghiệm tiêu

chuẩn hóa.

3. Biết sử dụng phương pháp phân tích nội dung môn học, áp dụng cụ

thể cho một bài hay một số bài trong sách giáo khoa. Yêu cầu phải đạt: vạch

ra các nội dung quan trọng cần khảo sát học sinh.

4. Kể ra được các mức độ mục tiêu nhận thức theo cách phân loại của

B.S. Bloom, trong đó yêu cầu giải thích 3 mức độ Biết, Hiểu, Vận dụng. Vận

dụng các hiểu biết này để phân loại một nội dung tri thức theo yêu cầu của đề

bài. Ví dụ: Đề yêu cầu sinh viên chọn 1 nội dung sách giáo khoa trình bày

dưới dạng các phát biểu sao cho làm rõ được đó là mức độ nhận thức Biết,

mức Hiểu, Vận dụng.

5. Lập được một dàn bài trắc nghiệm theo yêu cầu của một kỳ thi hay

kiểm tra học sinh.

6. Soạn được câu trắc nghiêm loại Đúng - Sai, loại MCQ, loại điền

khuyết, loại ghép hợp.

7. Trình bày những cách khác nhau để tạo ra các đề tương đương

dùng trong kỳ thi. Thí sinh cần có những chuẩn bị gì? Thầy/Cô làm giám thị

cần lưu ý điều gì để kỳ thi đạt yêu cầu nghiêm túc, công bằng?

8. Tính được các số thống kê: Mode, Median Mean SD, tương quan

Pearson, ứng dụng chúng vào trắc nghiệm để:

a. thẩm định độ khó của bài Test: theo cách so sánh Mean với Mean

vừa phải (mong đợi) hoặc tính Độ khó - (Mean/so câu) x 100% và so với Độ

khó vừa phải - (Mean vừa phải/số câu)x 100%

b. tính hệ số tin cậy bài trắc nghiệm. Dùng phương pháp phân đôi để có

2 bài trắc nghiệm (câu lẻ và câu chẵn). Công thức Spearman - Brown.

9. Biết cách tính độ khó, độ phân cách của 1 câu trắc nghiệm khi biết

các con số liên quan. Có khả năng phân tích các số liệu để đánh giá chất

lượng các lựa chọn làm “mồi nhử” và chất lượng câu hỏi nói chung.

10. Biết đặc điểm của điểm thô và có khả năng biến đổi các điểm số bài

test sang điểm lớp và các loại điểm tiêu chuẩn khác.

PHẦN 3: MỘT SỐ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Trình bày những ích lợi về phía học sinh khi người giáo viên biết

cách soạn và thực hiện các mục tiêu giảng dạy thật rõ ràng, cụ thể.

2. Tập phát biểu các mục tiêu tổng quát và các kết quả học tập chuyên

biệt có thể rút ra từ mục tiêu tổng quát ấy.

3. Hãy tập soạn các câu trắc nghiệm phù hợp với nội dung và mục tiêu

nhận thức sau:

Mức Biết:

a. “Nhận biết một đặc điểm của loài cú mèo”.

b. “Gọi tên được nguyên tắc vật lý được dùng để dời một vật đến vị trí

khác”.

c. “Nhớ lại thời điểm xảy ra sự kiện hai toà tháp WTC của Mỹ bị tấn

công”.

Mức Hiểu:

a. “Giải thích được vì sao có hiện tượng trời mưa”.

b. “Học sinh tình bày nguyên tắc đòn bẩy”.

Mức vận dụng:

a. “Hoàn thiện các dấu * cho bài toán nhân với số có 2 chữ số”.

b. “Sử đụng định lý Pythagore trong tam giác vuông để tìm một cạnh”.

c. Dự đoán và giải thích kết quả xảy ra khi nhốt con chuột trong buồng

kín.

4. Bảng phân bố tần số điểm trắc nhghiệm của lớp:

X 13 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

F 2 2 2 6 9 6 7 10 3 6 1 1 1

a. Cho biết cách tìm và chỉ ra các số thống kê: hàng số, trung vị trung

bình, độ lệch tiêu chuẩn. Giải thích ý nghĩa của hàng số và trung vị của phân

bố điểm số trên.

b. Bài trắc nghiệm nói trên là khó hay dễ so với trình độ của lớp? Giải

thích. Chọn mức xác suất ý nghĩa = 0.05.

c. Đổi điểm trắc nghiệm tối thiểu và tối đa ra điểm lớp (thang điểm 0-10)

5. Biết rằng bài trắc nghiệm có 30 câu 4 lựa chọn, 10 câu đúng - sai và

10 câu 5 lựa chọn. Điểm trung bình của nhóm 43 học sinh là 26.3 và và độ

lệch tiêu chuẩn là 5.28. Với xác suất tin tưởng 95%, ta kết luận như thế nào

về trình độ của học sinh làm bài trắc nghiệm này?

6. Dùng công thức ghi tại mục 8a trên đây để tính độ khó của bài trắc

nghiệm. Cho biết bài trắc nghiệm có 40 câu 5 lựa chọn. Điểm trung bình của

nhóm 120 học sinh là 29.7 và và độ lệch tiêu chuẩn là 6.58.

7. Hãy cho biết hệ số tin cậy bài test là bao nhiêu, biết tương quan

Pearson giữa tổng điểm câu lẻ và tổng điểm câu chẵn là 0,765?

8. Đánh giá câu test sau (độ khó, độ phân cách, các mồi nhử) nêu ra

những chỗ cần lưu ý hay cần sửa, biết kết quả thu được:

A* B C D Không chọn Tổng số

NHÓM CAO 26 5 2 1 0 34

NHÓM THẤP 12 9 6 4 3 34

9. Câu hỏi tương tự như câu 6:

A B* C D Tổng cộng

Nhóm CAO 3 1 9 7 30

Nhóm THẤP 1 5 7 17 30

10. Anh (chị) hãy trình bày sẽ dùng cách nào để đổi điểm thô bài test ra

điểm lớp học?

Với bài test 60 câu do nhóm gồm 120 học sinh có Mean = 34.5 và SD =

8.32, một học sinh có điểm thô X = 48 thì điểm tiêu chuẩn Z là bao nhiêu?

Nếu chuyển sang điểm tiêu chuẩn 11 bậc (thang 0 10) thì em này sẽ được

bao nhiêu điểm? Làm tròn đến 1 chữ số thập phân.

PHỤ LỤC

CÁCH KIỂM NGHIỆM HỆ SỐ TƯƠNG QUAN TUYẾN TÍNH R (TƯƠNG QUAN PEARSON)

Dùng bảng giá trị tới hạn của R với xác suất ý nghĩa anpha (tự chọn =

5% hay 1%). Trị số đọc trong bảng là Ranpha.

Quy tắc quyết định:

* Nếu R > Ranpha và df = N - 2: tương quan có ý nghĩa (có tương quan).

* Nếu R < Ranpha và df = N -2: tương quan không có ý nghĩa.

df = N -2 a - U3 a =.UI

df = N -2 anpha=.05 anpha = 0.01

1. .997 1.000

2 .950 .990

3 .878 .959

4 .811 .917

5 .754 .874

6 .707 .834

7 .666 .798

8 .632 .765

9 .602 .735

10 .576 .708

11 .553 .684

12 .532 .661

13 .514 .641

14 .497 .623

15 .482 .606

16 .468 .590

17 .456 .575

18 .444 .561

'19 .433 .549

20 .423 .537

21 .413 .526

22 .404 .515

23 .396 .505

24 .338 .496

25 .381 .487

26 .374 .478

27 .367 .470

28 .361 .463

29 .355 .456

30 .349 .449

35 .325 .418

40 .304 .393

45 .288 .372

50 .273 .350

60 .250 .325

70 .232 .302

80 .217 .283

90 .205 .267

100 .195 .254

125 .174 .228

150 .159 .208

200 .138 .181

300 .113 .148

400 .098 .128

500 .088 .115

1000 .062 .081

Nguồn trích dẫn: “Phương pháp toán thống kê trong nghiên cứu khoa

học giáo dục”. GS Hoàng Chúng, NXB Giáo dục 1982.

Bảng z

Second decimal place in z

z 0.00 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06 0.07 0.08 0.09

0.

0

0.000

0

0.000

4

0.000

8

0.001

2

0.001

6

0.019

9

0.023

9

0.027

9

0.031

9

0.035

9

0.

1

0.039

8

0.043

8

0.047

8

0.517

0

0.557

0

0.059

6

0.063

6

0.067

5

0.071

4

0.075

3

0.

2

0.079

3

0.083

2

0.087

1

0.091

0

0.094

8

0.098

7

0.102

6

0.106

4

0.110

3

0.114

1

0.

3

0.117

9

0.121

7

0.125

5

0.129

3

0.133

1

0.136

8

0.140

6

0.144

3

0.148

0

0.151

7

0.

4

0.155

4

0.159

1

0.162

8

0.166

4

0.170

0

0.173

6

0.177

2

0.180

8

0.184

4

0.187

9

0.

5

0.191

5

0.195

0

0.198

5

0.201

9

0.205

4

0.208

8

0.212

3

0.215

7

0.219

0

0.222

4

0.

6

0.225

7

0.229

1

0.232

4

0.235

7

0.238

9

0.242

2

0.245

4

0.248

6

0.251

7

0.254

9

0.

7

0.258

0

0.261

1

0.264

2

0.267

3

0.270

4

0.273

4

0.276

4

0.279

4

0.282

3

0.285

2

0.

8

0.288

1

0.291

0

0.293

9

0.296

7

0.299

5

0.302

3

0.305

1

0.307

8

0.310

6

0.313

3

0.

9

0.315

9

0.318

6

0.321

2

0.323

8

0.326

4

0.328

9

0.331

5

0.334

0

0.336

5

0.338

9

1.

0

0.341

3

0.343

8

0.346

1

0,348

5

0.350

8

0.353

1

0.355

4

0.357

7

0.359

9

0.362

1

1.

1

0.364

3

0.366

5

0.368

6

0.370

8

0.372

9

0.374

9

0.377

0

0.379

0

0.381

0

0.383

1.

2

0.384

9

0.386

9

0.388

8

0.390

7

0.392

5

0.394

4

0.396

2

0.398

0

0.399

7

0.401

5

1.

3

0.403

2

0.404

9

0.406

6

0.408

2

0.409

9

0.411

5

0.413

1

0.414

7

0.416

2

0.417

7

1.

4

0.419

2

0.420

7

0.422

2

0.423

6

0.425

1

0.426

5

0.427

9

0.429

2

0.430

6

0.431

9

1.

5

0.433

2

0.434

5

0.435

7

0.437

0

0.438

2

0.439

4

0.440

6

0.441

8

0.442

9

0.444

1

1:

6

0.445

2

0.446

3

0.447

4

0.448

4

0.449

5

0.450

5

0.451

5

0.452

5

0.453

5

0.454

5

1.

7

0.455

4

0.456

4

0.457

3

0.458

2

0.459

1

0.459

9

0.460

8

0.461

6

0.462

5

0.463

3

1.

8

0.464

1

0.464

9

0.465

6

0.466

4

0.467

1

0.467

8

0.468

6

0.469

3

0.469

9

0.470

6

1.

9

0.471

3

0.471

9

0.472

6

0.473

2

0.473

8

0.474

4

0.475

0

0.475

6

0.476

1

0.476

7

2.

0

0.477

2

0.477

8

0.478

3

0.478

8

0.479

3

0.479

8

0.480

3

0.480

8

0.481

2

0.481

7

2.

1

0.482

1

0.482

6

0.483

0

0.483

4

0.483

8

0.484

2

0.484

6

0.485

0

0.485

4

0.485

7

2.

2

0.486

1

0.486

4

0.486

8

0.487

1

0.487

5

0.487

8

0.488

1

0.488

4

0.488

7

0.489

0

0.489

3

0.489

6

0.489

8

0.490

1

0.490

4

0.490

6

0.490

9

0.491

1

0.491

3

0.491

6

24 0.491

8

0.492

0

0.492

2

0.492

5

0.492

7

0.492

9

0.493

1

0.493

2

0.493

4

0.493

6

2.

5

0.493

8

0.494

0

0.494

1

0.494

3

0.494

5

0.494

6

0.494

8

0.494

9

0.495

1

0.495

2

2.

6

0.495

3

0.495

4

0.495

6

0.495

7

0.495

9

0.496

0

0.496

1

0.496

2

0.496

3

0.496

4

2.

7

0.496

5

0.496

6

0.496

7

0.496

8

0.496

9

0.497

0

0.497

1

0.497

2

0.497

3

0.497

4

2.

8

0.497

4

0.497

5

0.497

6

0.497

7

0.497

7

0.497

8

0.497

9

0.497

9

0.498

0

0.498

1

2.

9

0.498

1

0.498

2

0.498

2

0.498

3

0.498

4

0.498

4

0.498

5

0.498

5

0.498

6

0.498

6

z 0.00 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06 0.07 0.08 0.09

3.

0

0.498

7

0.498

7

0.498

7

0.498

8

0.498

8

0.498

9

0.498

9

0.498

9

0.499

0

0.499

3.

1

0.499

0

0.499

1

0.499

1

0.499

1

0.499

2

0.499

2

0.499

2

0.499

2

0.499

3

0.499

3

3.

2

0.499

3

0.499

4

0.499

4

0.499

4

0.499

4

0.499

4

0.499

4

0.499

5

0.499

5

0.499

5

3.

3

0.499

5

0.499

5

0.499

5

0.499

6

0.499

6

0.499

6

0.499

6

0.499

6

0.499

6

0.499

7

3.

4

0.499

7

0.499

7

0.499

7

0.499

7

0.499

7

0.499

7

0.499

7

0.499

7

0.499

7

0.499

8

3.

5

0.499

8

0.499

8

0.499

8

0.499

8

0.499

8

0.499

8

0.499

8

0.499

8

0.499

8

0.499

8

3.

6

0.499

8

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

3.

7

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

3.

8

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0:499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

0.499

9

3.

9

0.500

0

* For z>= 3.90, the areas are 0.5000 to four decimal places.

Bài đọc thêm

CÁC TIÊU CHUẨN ĐỂ ĐÁNH GIÁ HIỆU SUẤT HỌC TẬP

Chúng ta đã nói đến vấn đề các tiêu chuẩn đánh giá hiệu suất học tập

khi nói đến sự khác biệt giữa đánh giá và đo lường. Chúng tôi xin nói tiếp ở

đây một vài vấn đề tế nhị và gây nhiều tranh cãi.

Ngoài bảng tổng kết tình hình kết quả học tập, việc đánh giá sản phẩm

còn bao gồm cả việc nhận xét hiệu suất. Ta có được bảng tổng kết tình hình,

chẳng hạn, bằng cách áp dụng một test học tập cho một nhóm học sinh.

Nhưng những kết quả không nhất thiết phải làm sáng tỏ cái “giá trị” của giảng

dạy. Để làm được điều này, chúng ta cần có những tiêu chuẩn cho phép so

sánh những kết quả quan sát được. Dựa trên sự so sánh này, người ta có thể

trả lời câu hỏi sau đây: liệu các kết quả có đầy đủ không, liệu chúng có đáp

ứng mong đợi của chúng ta về hiệu suất giảng dạy hay không, hay nói một

cách khác, liệu chúng ta có thể kết luận rằng học sinh đã đạt được một cách

đầy đủ mục tiêu giảng dạy hay chưa?

Đề cập đến vấn đề này, người ta cho rằng ở đây có vấn đề về các

chuẩn mực dùng để định giá những kết quả của một cá nhân qua một test

tâm lý học. Những chuẩn mực này được suy diễn về một thống kê học từ chỗ

phân bổ các kết quả thực tế thành một test, và sự phân bổ đó có được bằng

một mẫu đại diện cho các cá nhân trong dân chúng mà test đó được xây

dựng. Muốn đánh giá những kết quả của một cá nhân qua một test người ta

đối chiếu kết quả của người đó với các chuẩn mực để xác định bằng cách địa

vị tương đối hoặc trình độ của người đó trong dân chúng.

Chúng ta không hề nghi ngờ rằng những chuẩn mực thống kê học loại

này có thể rất hữu ích so với mục đích tìm kiếm của nhà tâm lý học tập học là

người sử dụng các test đó, mà việc đó phần lớn có nghĩa là lập ra những dự

báo hợp thức đối với những cách cư xử về sau này của cá nhân trong những

tình huống nhất định. Những chuẩn mực như vậy, với chúng ta hình như

không phải là những tiêu chuẩn thích hợp đối với những nơi mà cần phải đưa

ra một nhận định có giá trị về kết quả học tập. Thật vậy, cái chuẩn mực về

hiệu suất mà người ta thao tác như vậy phản ánh những thành tích thật sự

của học sinh, mà những thành tích này lại không nhất thiết phải xứng đáng

với những kết quả mà người ta có thể chờ mong một cách hợp lý/đúng đắn ở

một nền giáo dục có giá trị. Ngoài ra, việc sử dụng những chuẩn mực thống

kê học che đậy một nguy cơ mà Stellwag gọi là giáo dục “bị đóng băng, nghĩa

là mặt tiến hóa của giáo dục có thể bị tiêu tan, bởi vì người ta đang cố gắng

thực hiện những chuẩn mực bao hàm trong các test.

Người ta đã tìm thấy sự không hài lòng này vốn là một sự kiện của các

chuẩn mực thống kê học, trong các sách của Mỹ, trong đó có cả tác phẩm

của nhà sư phạm học nổi tiếng Glaser. Năm 1963, ông đưa ra sự phân biệt

giữa “những số đo so với một chuẩn mực cho những thông tin về “sự xếp loại

tương đôi các cá nhân có liên quan đến hành vi của họ với các số đo dựa trên

một tiêu chuẩn được tập trung vào việc xác định vào “kết quả mà người học

sinh đã đạt được so với tiêu chuẩn. Những năm gần đây, những “test dẫn

chứng - tiêu chuẩn” này được nghiên cứu rất nhiều ở Mỹ. Người ta thường

dùng những test đó để chẩn đoán cá nhân nhưng còn dùng chúng để đánh

giá mô tả chẩn đoán sản phẩm.

Những ý tưởng này của Glaser dựa vào sự phân biệt mà Flanagan đã

phát biểu năm 1951 với một bên là các “chuẩn mực” (“norms”) thống kê học

và một bên khác là các “chuẩn” (“standards”). Khái niệm sau cùng này có

nghĩa là “các mức độ nên đạt tới hoặc các mức độ ước mong của thực hành

thường được diễn đạt bằng từ ngữ kết quả học tập”.

Bloom trình bày khái niệm sau cùng này bằng cụm từ “các chuẩn kỹ

năng tinh thông hoặc các chuẩn hiệu suất”.

Khái niệm “các chuẩn” gợi lên một ý tứ rằng vấn đề ở đây là những

“tiêu chuẩn” tuyệt đối gắn liền với những giá trị, những tiêu chuẩn tuyệt đối đo

được áp đặt từ trên xuống và không có một cơ sở khoa học nào cả. Nếu như

vậy, khái niệm không còn là của thời đại chúng ta. Thế nhưng, tính chất tuyệt

đối, theo nghĩa hẹp, cũng không gắn liền với khái niệm “các chuẩn của mức

độ thu được” hoặc là các tiêu chuẩn của hiệu suất. Theo ý chúng tôi, có thể

gán cho nó một cách giải thích để chứng minh theo quan điểm sư phạm và,

đồng thời, cách giải thích đó làm cho việc xác định các tiêu chuẩn trở thành

một cách xử lý đúng đắn có thể tiến hành được.

Đối với bản chất của các loại tiêu chuẩn này, chúng cần thỏa mãn hai

điều kiện trái ngược nhau sau đây:

- Các tiêu chuẩn cần biểu thị một mức độ hiện thực của hiệu suất mong

đợi, trong một lĩnh vực mục tiêu xác định, nghĩa là chúng phải tính đến mức

độ phát triển của các học sinh và của các khả năng thực tế của trường học

hiện nay, đối với các giáo viên, các công cụ dạy học và thời gian có thể sử

dụng được.

- Mặt khác, các tiêu chuẩn cần phản ánh một mức độ hiệu suất có thể

đạt tới về mặt lý thuyết, nghĩa là mức độ cao nhất có thể có của hiệu suất

được nhận định là có thể đạt tới được bởi quần thể các học sinh đang nói

đến, trong giả thiết là việc giảng dạy đã được phục vụ đến mức tối ưu, nghĩa

là tốt nhất có thể được, có tính đến các hoàn cảnh hiện nay. Định đề cuối

cùng này đồng thời chỉ rõ rằng cả hai yêu cầu này cần gặp nhau ở một điểm.

Tùy theo phương pháp xây dựng các loại tiêu chuẩn hiệu suất này,

người ta có thể gợi ý cách làm sau:

- Trong giai đoạn đầu, người ta kêu gọi một nhóm chuyên gia và yêu

cầu họ nhận định về khả năng có thể đạt tới về mặt lý thuyết của các nội dung

có thể xảy ra sau này của một cuộc kiểm tra đánh giá. Việc xây dựng một

phương pháp kỹ thuật để thu lượm và viết những nhận xét của các định giá

viên là một nhiệm vụ điều tra sư phạm học.

- Trong giai đoạn thứ hai, nên có những đánh giá của các chuyên gia

được kiểm tra lại theo kinh nghiệm thực tế, song việc này đến bây giờ lại rất

khó thực hiện. Một biện pháp có thể làm được là đi sâu vào các nội dung mà

khả năng thành công về mặt lý thuyết đã được các chuyên gia xác định, trong

các lớp học là nơi mà người ta chấp nhận rằng việc giảng dạy đã được tiến

hành trong những điều kiện tối ưu. Dựa vào mức độ khó khăn được quan sát

ở trong các lớp học, người ta còn cải biên cả những tiêu chuẩn đã được chấp

nhận từ lúc xuất phát. Đó rõ ràng là những tiêu chuẩn hiệu suất không phải là

những tiêu chuẩn tuyệt đối.

TÀI LIỆU THAM KHẢO (DÀNH CHO SINH VIÊN)

Do khuôn khổ của một tài liệu 30 tiết phục vụ trực tiếp hoạt động giảng

dạy trên lớp, nhóm tác giả - dù đã xác định giới hạn nội dung chỉ trong những

vấn đề của trắc nghiệm chuẩn mực - cũng không thể trình bày đầy đủ những

điều liên quan.

Vì vậy, nhóm tác giả đề nghị sinh viên nên tìm đọc thêm các tài liệu

khác để bổ sung tri thức về trắc nghiệm cho mình. Trong các sách đã xuất

bản bằng Tiếng Việt, nhóm tác giả giới thiệu các các tài liệu sau:

1. Dương Thiệu Tống, Ed.D. Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập (phương pháp thực hành), Tập 1: Trắc nghiệm chuẩn mực. Bộ Giáo Dục

và Đào tạo, Trường Đại học Tổng hợp TP HCM in năm 1995.

2. Dương Thiệu Tống, Ed.D. Trắc nghiệm và đo lường thành quả học

tập. Tập 2: Trắc nghiệm tiêu chí. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, NXB Giáo Dục,

1998.

3. Nguyễn Phụng Hoàng, Ph.D. và Nguyễn Ngọc Lan, Cao học.

Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Nhà XB

Giáo Dục, 1997.

4. Trần Bá Hoành, GS. Đánh giá trong giáo dục. Tài liệu dùng cho các

trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư Phạm, Hà Nội, 1995.

5. Louise C.Johnson. Social work pratice - A generalist Approach

Boston. AJlvn, et al. 1989 (p.p 383-402).

6. Dương Thiệu Tống. Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập.

Trường ĐHTH TP. Hồ Chí Minh. 1995

Ngoài ra, có thể tham khảo bài viết của những chuyên gia trắc nghiệm

trong nước đã đăng trên các báo, tạp chí ngành giáo dục (như nghiên cứu

giáo dục, tâm lý học, giáo dục và thời đại, v.v…) hoặc những bài đăng trong

các hội thủ khoa học trong vòng 10 năm qua, từ 1994.

MỤC LỤC

Lời nói đầu

Chương 1: Tổng quan về đo lường và đánh giá

1. Nhu cầu đo lường, đánh giá trong giáo dục

2. Các khái niệm cơ bản dùng trong đo lường, đánh giá

3. Các loại trắc nghiệm

4. Tính tin cậy và tính giá trị của dụng cụ đo

5. Các phương pháp và kỹ thuật đánh giá

6. Đối chiếu giữa hình thức luận đề và trắc nghiệm khách quan

Chương 2: Quy hoạch bài trắc nghiệm lớp học

1. Xác định mục tiêu học tập

2. Phân tích nội dung, lập bảng phân tích nội dung môn học, chương

3. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

4. Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm

5. Những điều kiện cần thiết giúp cho giáo viên soạn trắc nghiệm

Chương 3: Các hình thức câu trắc nghiệm

1. Loại câu trắc nghiệm đúng - sai

2. Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

3. Loại đối chiếu cặp đôi (Matching test)

4. Loại câu điền khuyết (Filling test)

Chương 4: Phân tích câu trắc nghiệm

1. Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm

2. Công thức tính và giải thích ý nghĩa độ khó của câu trắc nghiệm

3. Công thức tính và giải thích ý nghĩa độ phân cách câu trắc nghiệm

4. Phân tích đáp án và các mồi nhử của câu trắc nghiệm

5. Một số tiêu chuẩn để chọn được câu trắc nghiệm tốt

Chương 5: Các thông số để đánh giá bài trắc nghiệm

I. Các số thống kê thông dụng

1. Phân bố điểm số trên một nhóm (mẫu) học sinh

2. Các số định tâm

3. Các số đo độ phân tán

4. Hệ số tương quan Pearson

II. Ứng dụng

5. Ứng dụng số trung bình để đánh giá bài trắc nghiệm

6. Tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm

Chương 6: Tổ chức thi và chấm thi trắc nghiệm

1. Tổ chức thi trắc nghiệm

2. Chuẩn bị cho thí sinh

3. Nhiệm vụ của giám thị

4. Những hình thức gian lận và một số biện pháp khắc phục

5. Chấm các bài trắc nghiệm

Chương 7: Các loại điểm số

1. Điểm thô trên một bài trắc nghiệm

2. Các loại điểm tiêu chuẩn

3. Công thức đổi điểm thô sang một số điểm tiêu chuẩn

---//---

HỌC PHẦN

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH

Nhóm biên soạn:

Lê Trung Chính - Đoàn Văn Điều

- Võ Văn Nam - Ngô Đình Qua - Lý Minh Tiên

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

TỔ TÂM LÝ HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC ỨNG DỤNG

LƯU HÀNH NỘI BỘ

- Năm 2004 -